Organiser des débats en CE1/CE2 - CARDIE Lyon · 5 - Compétence 5 : S’estimer et respecter...

Module projet 2016/2017

Organiser des

débats en CE1/CE2

Virginie SARRAZIN ; Xavier MORPAIN ; Michael HAIM

1

Table des matières INTRODUCTION ....................................................................................................................................... 3

A. POURQUOI CE CHOIX ? ................................................................................................................ 3

B. UN DÉBAT, C’EST QUOI ? ............................................................................................................. 3

1) Définition ................................................................................................................................. 3

2) Classification ............................................................................................................................ 4

C. UN DÉBAT, POUR QUOI ? ............................................................................................................ 4

1) Les compétences élèves développées .................................................................................... 4

2) Les objectifs pour l’enseignant ................................................................................................ 5

I. LA MISE EN ŒUVRE DU PROJET ...................................................................................................... 5

A. LE CHOIX DES DISPOSITIFS ........................................................................................................... 5

1) Les différents dispositifs .......................................................................................................... 5

2) Des dispositifs pour notre projet, oui mais lesquels ? ............................................................ 5

B. LE DESCRIPTIF DES DISPOSITIFS CHOISIS ..................................................................................... 6

1) Les 4 coins................................................................................................................................ 6

2) La discussion à visée philosophique de Tozzi .......................................................................... 7

3) Les 4 rôles ................................................................................................................................ 7

4) Penser seul, à deux et à quatre ............................................................................................... 8

C. DES REGLES ET UNE ETHIQUE AU SERVICE DE CES DISPOSITIFS ................................................. 9

1) Le choix des rôles sociaux. ....................................................................................................... 9

2) Les règles du débat .................................................................................................................. 9

3) Quel rôle pour l’enseignant, quels sujets et quelle durée ? ................................................... 9

D. LE CADRE DU PROJET ................................................................................................... 10

1) Les classes .............................................................................................................................. 10

2) La planification du projet ...................................................................................................... 10

II. EXPERIMENTATIONS, RETOURS D’EXPERIENCE ET RECOMMANDATIONS ................................... 10

A. PREMIERES OBSERVATIONS GENERALES .................................................................................. 10

B. LE DISPOSITIF « 4 COINS » ......................................................................................................... 11

1) Mise en œuvre....................................................................................................................... 11

2) Retours d’expérience ............................................................................................................ 12

3) Conseils de mise en œuvre .................................................................................................... 13

4) Notation et évaluation du dispositif ...................................................................................... 14

5) Conclusion ............................................................................................................................. 15

C. LE DISPOSITIF « DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE DE TOZZI ».......................................... 15

1) Mise en œuvre....................................................................................................................... 15

2




5) Conclusion ............................................................................................................................. 19

D. LE DISPOSITIF « 4 ROLES » ......................................................................................................... 19

1) Mise en œuvre....................................................................................................................... 19




5) Conclusion ............................................................................................................................. 25

E. LE DISPOSITIF « PENSER SEUL, A DEUX, A QUATRE » ................................................................ 26

1) Mise en œuvre....................................................................................................................... 26




5) Conclusion ............................................................................................................................. 29

CONCLUSION GENERALE ....................................................................................................................... 29

BIBLIOGRAPHIE & SITOGRAPHIE ........................................................................................................... 31

ANNEXES ................................................................................................................................................ 32

ANNEXE 1 : LISTE ET DESCRIPTIF DES DISPOSITIFS. ........................................................................... 32

ANNEXE 2 : LA PLANIFICATION DU PROJET ....................................................................................... 34

ANNEXE 3 : SEANCE « LES 4 COINS » – LA VERITE – EXTRAITS DE « LA VERITE SELON NINON ». ..... 35

ANNEXE 4 : SEANCE « LES 4 COINS » – LE BONHEUR – FICHE DE PREPARATION ............................. 36

ANNEXE 5 : SEANCE « LES 4 COINS » – LE BONHEUR – EXEMPLES D’ECRITS. ................................... 37

ANNEXE 6 : SEANCE « DVP TOZZI » – L’EGALITE FILLES GARCONS - FICHE DE PREPARATION. ......... 39

ANNEXE 7 – SEANCE « DVP TOZZI » – L’EGALITE FILLES GARCONS – VERBATIM .............................. 43

ANNEXE 8 – SEANCE « LES 4 RÔLES » – LA VIOLENCE – FICHE DE PREPARATION ............................ 44

ANNEXE 9 – SEANCE « LES 4 RÔLES » – LES ETIQUETTES RÔLES AFFICHEES AU TABLEAU ............... 46

ANNEXE 10 – SEANCE « LES 4 RÔLES » – LA VIOLENCE – EXEMPLE DE PRISES DE NOTES DES

SECRETAIRES. ..................................................................................................................................... 47

ANNEXE 11 – SEANCE « LES 4 RÔLES » – LA VIOLENCE – VERBATIM EXTRAIT DEBAT ...................... 48

ANNEXE 12 – SEQUENCE « LES 4 RÔLES » – PROPOSITION DE GRILLE D’OBSERVATION ................. 49

ANNEXE 13 – SEANCE « PENSER SEUL, A DEUX PUIS A QUATRE » - LE DILEMME MORAL DE

YAKOUBA - FICHE DE PREPARATION. ................................................................................................ 50

ANNEXE 14 – SEANCE « PENSER SEUL, A DEUX PUIS A QUATRE » - LE DILEMME MORAL DE

YAKOUBA – ECRITS D’ELEVES. ........................................................................................................... 53

3

« ORGANISER DES DÉBATS EN CE1/CE2 »

INTRODUCTION

A. POURQUOI CE CHOIX ? Le mot « débat » est un mot qui revient souvent dans les derniers programmes de 20161:

on le retrouve quinze fois pour le cycle 2. Deux fois en lien avec le domaine 3 « la formation

de la personne et du citoyen » du socle commun et le reste du temps sur des disciplines

allant du français à l’EMC, en passant par les enseignements artistiques.

Ce n’est pas une nouveauté : sa place est officielle depuis les programmes d’éducation

civique de 2002 qui recommandaient une demi-heure hebdomadaire de débat et sa

pratique n’est pas nouvelle. Dans le plan Langevin-Wallon de 1947, on lit déjà que « des

clubs d’étude et de discussion enseigneront aux jeunes la valeur et les difficultés d’une

recherche sincère de la vérité, le respect de la liberté de pensée et d’expression pour tous

». De même, dans le cadre du « vivre-ensemble », les programmes de 1995 évoquaient

une « discussion sur des problèmes mettant en jeu les valeurs sociales ».

En effet, comme mis en évidence dans les ressources d’Eduscol, le débat est « constitutif

de l’espace public en démocratie ». Il est « un moyen pour tout individu d’exprimer son

point de vue dans le cadre d’un échange régi par des règles. Chacun doit savoir maîtriser

sa parole, laisser la place à celle de l’autre, comprendre un point de vue même quand il ne

le partage pas et chercher à convaincre en argumentant. Il s’agit donc d’un échange dont

chacune des parties peut tirer profit et non d’un affrontement avec un gagnant et un

perdant. »

Ainsi, le débat nous apparaît comme un dispositif important à mettre en place à l’école. Et

pourtant, en tant que professeur des écoles stagiaire, on se rend compte que ce n’est pas

une pratique évidente : elle n’est pas abordée au cours de notre formation initiale et peu

courante dans les écoles.

Aussi, nous nous sommes posée la question de « comment organiser ces débats en

classe ? », pour des élèves de cycle2, avec pour objectif de proposer une boite à outil à

l’usage des enseignants.

B. UN DÉBAT, C’EST QUOI ?

1) Définition Le Larousse nous donne la définition suivante : Discussion, souvent organisée autour d’un

thème.

A l’école, la pratique des débats couvre un large champ : en pédagogie institutionnelle, les

débats portent essentiellement sur le fonctionnement de la classe. Michel Tozzi a proposé

de s’appuyer sur ce savoir-faire pour articuler une pratique philosophique sur cette pratique

démocratique. Ainsi, au niveau de l’éducation nationale, on se réfère la plupart du temps

à Michel Tozzi2 en résumant en trois termes les apports des pratiques de débats. Ils

permettent aux élèves de :

• Conceptualiser leurs propos et se détacher du cas particulier,

• Savoir problématiser leurs affirmations pour rester dans le sujet,

• Argumenter pour illustrer, expliquer et convaincre.

1 B.O spécial n°11 du 26 novembre 2015 2 « L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire », Michel TOZZI, 2002

4

2) Classification Au-delà des points communs à tous les débats argumentés et réglés (on discute, il y a des

règles de prise de parole...), il existe différents types de débats, différentes terminologies

ainsi que différentes classifications, chaque forme de débat répondant à des objectifs

différents. Dans notre étude, nous avons choisi de vous proposer les catégories

suivantes3 :

→ le débat interprétatif : généralement utilisé en cycle 3 pour comprendre des textes

littéraires dont le sens n’est pas facilement accessible, il est basé sur un questionnement

qui porte sur l'implicite du texte. Dans ce type de débat, on ne recherche pas une position

commune, seule la confrontation des idées est recherchée.4

→ le débat scientifique : il vise la découverte d’une vérité scientifique en utilisant le

raisonnement ou l’expérience pour confronter des hypothèses. Dans ce type de débat, on

recherche un savoir qui est connu du maître et validé par les experts scientifiques.

→ le débat de régulation : son objectif est d’organiser et d’améliorer la vie de la classe,

de faire vivre le collectif, de désamorcer et gérer les conflits. Dans ce type de débat, les

élèves apprennent à gérer l’espace commun de façon démocratique. Son enjeu est l’action,

la prise de décision et l’engagement dans une collectivité.

→ le débat contradictoire : il vise la recherche d'un compromis ou d'un consensus sur fond

de divergence de point de vue, voire de conflit. Son objectif est d’apprendre à défendre

une opinion et à convaincre, en mobilisant une argumentation.

→ le débat d’ordre philosophique : c’est un moment de réflexion des élèves entre eux,

pour se décentrer, pour partager sur des questions existentielles, sur des sujets sociétaux

sans réponse établie.

Dans notre projet, nous avons sélectionné les types contradictoires et philosophiques qui

nous paraissaient être moins courants dans la pratique professionnelle commune actuelle.

C. UN DÉBAT, POUR QUOI ?

1) Les compétences élèves développées Les débats sont des dispositifs riches en compétences développées et dont le spectre couvre différents domaines du socle commun5 :

Domaine 1 : Langage pour penser et communiquer - Compétence 1 : Ecouter : avoir une écoute active et prendre en compte ses

interlocuteurs. - Compétence 2 : Communiquer et échanger : parler de façon claire et organisée

avec un ou plusieurs interlocuteurs.

Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre

- Compétence 3 : Coopérer : dialoguer de manière constructive, s’entraider et

mutualiser les réflexions.

Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen

- Compétence 4 : Argumenter et élaborer son jugement : fonder son jugement sur

sa réflexion, distinguer le subjectif de l’objectif, apprendre à justifier ses choix et

les confronter à ceux des autres.

3 inspirées de Diotime : « Le Débat Scolaire : son sens éducatif et ses modalités » 4 « Lectures pour le cycle 3 – Enseigner la compréhension par le débat interprétatif » de D.Beltrami, F.Quet, M.Rémond, J.Ruffier 5 B.O n°17 du 23 avril 2015

5

- Compétence 5 : S’estimer et respecter autrui : se sentir membre d’une société

commune, exprimer ses sentiments et émotions, percevoir ses points communs et

ses divergences avec l’autre, et respecter ces divergences.

2) Les objectifs pour l’enseignant L’acquisition des compétences ci-dessus permet par ailleurs de développer au sein du

groupe :

✓ Une approche alternative du schéma scolaire traditionnel et stéréotypé : pas de

réponse juste et unique, relation prof-élève rééquilibrée, mise des questionnements

des élèves au centre des dispositifs

✓ Un climat de classe propice aux apprentissages (écoute, questionnement, non

stigmatisation de l’erreur)

✓ Une cohésion plus forte (acceptation des autres, appartenance à un groupe pluriel

aux enjeux communs)

I. LA MISE EN ŒUVRE DU PROJET

A. LE CHOIX DES DISPOSITIFS Au cours de notre phase de recherche, nous avons recensé les différents dispositifs

existants et actuellement mis en œuvre par le corps enseignant sur l’ensemble des cycles

du primaire et du secondaire.

Dans un premier temps, nous présenterons l’ensemble de cet éventail, avant de détailler

les critères de sélection qui nous ont permis de choisir quatre dispositifs pour notre

expérimentation.

1) Les différents dispositifs Notre recherche nous a menés à nous intéresser aux dispositifs suivants (dispositifs

détaillés en annexe 1) :

Les débats contradictoires :

1. Les quatre coins

2. Le bocal

3. Le « Penser seul, à deux et à quatre »

4. La résolution de problèmes

5. Les jeux de rôles

6. Le débat Lincoln – Douglas

7. Les lieux de rencontre

8. Le débat panel

9. Les 2 thèses imposées

10. Les 4 rôles

Les débats d’ordre philosophique

11. La discussion à visée philosophique de Tozzi (DVP)

12. Les ateliers philo-Lévine

2) Des dispositifs pour notre projet, oui mais lesquels ? Critère 1 : Dispositif applicable au cycle 2.

Critère 2 : Dispositif bienveillant permettant le développement d’un argumentaire mais

sans forcer un positionnement nécessitant une décentration inaccessible pour des élèves

de cycle 2, cadre de notre projet.

Critère 3 : Dispositif permettant une implication d’un maximum d’élèves.

6

Critère 1 Critère 2 Critère 3 Choix

Les 4 coins. X X X X

Le bocal. X X

« Pense seul, à deux, à quatre ». X X X X

Résolution de problèmes.

Jeux de rôles. X

Le débat Lincoln –Douglas. X X

Lieux de rencontre. X X

Le débat panel.

Les 2 thèses imposées. X X

Les 4 rôles X X X X

La DVP X X X X

Les ateliers philo-Lévine X X X

A l’issue de notre évaluation, nous avons donc choisi les 4 dispositifs suivants : les 4

coins, « Penser seul, à deux, à quatre », les 4 rôles et la DVP. Nous avons exclu les ateliers

philo-Lévine trop proches des DVP dans leur démarche.

B. LE DESCRIPTIF DES DISPOSITIFS CHOISIS

1) Les 4 coins

Objectifs du dispositif :

✓ Se positionner face à une affirmation.

✓ Coopérer à la rédaction d’une

argumentation pour convaincre.

✓ Confronter les interprétations et points

de vue.

✓ Remettre en question ses opinions

Une organisation spatiale au service de

la démarche

Des rôles sociaux spécifiques :

Pour chaque groupe, il faut désigner :

- un secrétaire qui note les arguments du

groupe.

- un rapporteur qui présente les arguments

du groupe au reste de la classe.

LA DEMARCHE

Affirmation proposée avec 4 prises de positions possibles

•Tout à fait d'accord

•Plutôt d'accord

•Plutôt pas d'accord

•Pas du tout d'accord

Les élèves doivent se positionner dans un des quatre coins de la salle de classe

où sont affichés les 4 positions.

Chaque groupe travaille ensuite à la construction d'un argumentaire.

Des rapporteurs présentent l'argumentaire au reste de la classe.

Les élèves peuvent changer d'opinion et le manifester par un déplacement vers

un autre coin.

Une synthèse des principaux arguments de chaque groupe est établie.

7

2) La discussion à visée philosophique de Tozzi

Objectifs du dispositif

✓ Apprendre à penser par soi-même et

avec les autres.

✓ Elaborer une pensée rationnelle sur des

questions importantes liées à la condition

humaine.

✓ Coopérer au développement d’une

réflexion commune.

Organisation spatiale

Rôles sociaux spécifiques

- Le président répartit la parole selon des règles établies. Il ne participe pas à la

discussion, pour être tout attentif à la forme. Il gère le reformulateur et le synthétiseur en

leur donnant la parole.

- Le reformulateur explicite ce qui vient d’être dit par un camarade : il apprend à écouter,

à comprendre ce qu’il a entendu, à le redire comme s’il était un autre.

- Le synthétiseur écoute et essaye de comprendre, note ce qu’il a compris, et, lorsque le

président le lui demande, il fait le lien entre les idées phares tenues.

- Les discutants expriment leur point de vue en le justifiant, émettent des objections

fondées et répondent à celles qu’on leur fait. Ils précisent, nuancent, illustrent avec des

exemples ou contre-exemples.

Remarque : Michel Tozzi propose d’autres rôles tels que les observateurs, les journalistes

et les scribes, mais ne les introduit qu’à partir du CM.

Par ailleurs, il existe des similitudes entre les DVP et le dispositif des 4 rôles (l’organisation

spatiale, des rôles sociaux diverses), cependant ceux-ci diffèrent principalement sur l’enjeu

de la discussion : la méthode Tozzi propose d’avancer ensemble quand les « 4 rôles »

proposent aux participants de se confronter en défendant leurs opinions.

3) Les 4 rôles


✓ Se positionner face à une question.

✓ S’exprimer en argumentant sa position.

✓ Etre confronté à d’autres points de vue et clarifier ses idées.

✓ Analyser les prises de parole.

✓ Synthétiser le contenu du débat.

LE PROCESSUS

Chaque élève remplit le rôle social qui lui a été attribué.

Les élèves "discutants" sont confrontés à une question.

les élèves « discutants » font avancer la discussion de façon constructive.

Phase d’analyse animée par l’enseignant pour s’interroger sur la façon dont chacun a tenu son rôle.

8


Rôles sociaux spécifiques

✓ Les participants prennent part au débat, avec

une position à défendre (oui ou non parce

que…).

✓ Les secrétaires prennent des notes et

proposent une synthèse.

✓ Les observateurs analysent le comportement

et les prises de parole (grille d’observation) sans

interférer.

✓ Les animateurs prennent progressivement la

place de l’enseignant (relance, distribution de la

parole, demande de précisions,

reformulation…).

4) Penser seul, à deux et à quatre


✓ Se positionner face à une question et

développer son argumentaire.

✓ Etre confronté à d’autres points de vue et

clarifier ses idées.

✓ Mettre en place une situation de

communication permettant une interaction

réelle entre les membres des binômes et des

groupes.

✓ Faire une synthèse personnelle (ce que j’ai

compris avant l’échange et après l’échange).

Rôles sociaux

Pour chaque groupe, il faut désigner :

- un secrétaire qui note les arguments du groupe

à 4.

- un rapporteur qui présente les arguments du

groupe au reste de la classe.


Favoriser les dispositifs en îlots de 4.

LA DEMARCHE

Chaque élève remplit le rôle social qui lui a été attribué.

Les élèves "participants" sont confrontés à une question.

Les élèves "participants" au débat prennent position sur la question avec l'alternative :

•Oui parce que...

•Non parce que...

A la fin du débat, les secrétaires font la synthèse de ce qui a été

dit.

LA DEMARCHE

Les élèves sont confrontés à une question à débattre.

Préparation INDIVIDUELLE d’un argumentaire sur la question.

Confrontation EN BINÔMES des arguments.

Confrontation PAR QUATRE Choix d'un point de vue commun

pour le groupe.

Présentation du point de vue et des arguments principaux aux

autres groupes.

9

C. DES REGLES ET UNE ETHIQUE AU SERVICE DE CES DISPOSITIFS

1) Le choix des rôles sociaux. Quel que soit le type de débat, il faut veiller à ce que les élèves assumant les rôles sociaux

varient.

L’enseignant peut attribuer les rôles, soit de manière aléatoire (tirage au sort), soit de

manière délibérée en fonction des spécificités de chaque rôle. Ce choix se fait dans un

objectif de cohésion de classe et de mise en réussites des élèves (attribuer le rôle de

secrétaire à un élève écrivain en difficulté le mettrait en échec).

Néanmoins, il doit veiller à ce que tous les élèves puissent prendre en charge le maximum

de rôles différents.

2) Les règles du débat Il est indispensable au cours des séances que les débats se passent dans un climat

respectueux. Les règles que nous avons établies et rappelé en ouverture de chaque

séance :

1. On ne se moque pas.

2. On écoute celui qui parle.

3. On demande la parole en levant le doigt.

4. On prépare son intervention.

5. La parole sera donnée en priorité à ceux qui ont le moins parlé.

6. On a le droit de ne pas parler.

7. Les « gêneurs » peuvent être exclus du débat.

3) Quel rôle pour l’enseignant, quels sujets et quelle durée ?

a) Le rôle de l’enseignant

L’enseignant n’a plus la casquette de celui qui sait ou détient le savoir, il est un médiateur,

un facilitateur. Il s’agit bien d’amener les élèves à débattre entre eux.

✓ Il rend le débat matériellement possible.

✓ Il facilite l’entrée dans l’activité en proposant si besoin est des inducteurs.

✓ Il fait le lien entre les débats et les autres apprentissages.

✓ Il est le garant de la bienveillance des échanges.

✓ Il est préférable qu’il n’exprime pas son opinion pour ne pas influencer le débat et

retomber dans les travers d’une vérité unique et détenue par l’enseignant.

b) Le choix du thème et de la question posée

Tous les thèmes peuvent être abordés au sein de ces 4 dispositifs, le choix et la formulation

de la question différeront. Certains thèmes sont plus aisés que d’autres pour du cycle 2,

certains nécessitant plus de décentration. Il est d’ailleurs conseillé d’ouvrir une séquence

de débat en choisissant un thème au plus proche du quotidien des élèves.

La formulation de la question ne se pose qu’après avoir choisi le dispositif en fonction des

compétences visées. Les questions pouvant avoir une réponse clairement identifiée,

factuelle ou à solution scientifique sont à exclure. Les termes de la question doivent être

compréhensible par tous. Par ailleurs, le thème peut être questionné de façon large

(Sommes-nous libres ?) ou de manière plus spécifique (Que ressent-on quand on est

heureux ?).

D’autre part, plusieurs facteurs peuvent influencer le choix de l’enseignant :

• Les problèmes rencontrés à l’école (violence, discriminations)

• La programmation d’EMC de l’année

• Les liens possibles avec d’autres disciplines.

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c) La durée du débat

Nous conseillons de prévoir une durée moyenne de débat oral d’une vingtaine de minutes,

à adapter en fonction de l’engagement des élèves dans la discussion.

Quelle que soit la durée choisie, si la discussion s’essouffle et qu’on choisit d’arrêter avant

la limite prévue, il est préférable de prévenir les élèves quelques minutes avant la fin : «

il vous reste x minutes de débat. » Puis « il vous reste 1 minute de débat pour une dernière

participation ».

D. LE CADRE DU PROJET

1) Les classes

Nous avons mené notre projet dans les trois classes suivantes :

- Classe de CE1/CE2 de 21 élèves à l’Ecole primaire de Sarcey ; environnement rural.

- Classe de CE1 de 18 élèves à l’Ecole Lazare Goujon de Villeurbanne ; établissement classé

REP et bénéficiant de l’appui d’un maître surnuméraire dans le cadre du dispositif plus de

maitres que de classes.

- Classe de CE1 de 26 élèves à l’Ecole Paul Chevallier de Rillieux-la-pape, établissement

situé en « zone violence ».

2) La planification du projet

Nous avons choisi de mener notre projet suivant le planning consultable en annexe 2. Nous

avons choisi de mener nos séances avec une semaine de décalage. Cela nous a permis

d’adapter certains dispositifs en fonction de ce qui fonctionnait ou non lors des séances

précédentes.

II. EXPERIMENTATIONS, RETOURS D’EXPERIENCE ET RECOMMANDATIONS

A. PREMIERES OBSERVATIONS GENERALES

Avant la mise en œuvre d’une séquence de débats, qu’ils soient contradictoires ou

philosophiques, il convient de faire un travail préalable pour :

▪ Déconstruire certaines représentations ou réflexes des élèves :

▪ Expliciter et s’assurer de la compréhension des termes : argument, argumentation,

convaincre, opinion, débat.

NB : paroles rapportées d’élèves

11

B. LE DISPOSITIF « 4 COINS »

1) Mise en œuvre

Le dispositif a été expérimenté à trois reprises dans chacune des trois classes. Les thèmes

choisis ont été la vérité, l’amitié et le bonheur.

Un focus particulier s’est porté sur les inducteurs et les choix proposés aux élèves. En effet,

notre premier constat vis-à-vis de ce dispositif est qu’il est difficile pour un adulte, et

d’autant plus pour un élève de cycle 2, de se positionner sur une échelle du type « Tout à

fait d’accord / plutôt d’accord / plutôt pas d’accord / pas du tout d’accord », les nuances

sont floues et la conception générale est plutôt binaire : « d’accord ou pas d’accord ». Ainsi

voici notre approche pour chacun des trois thèmes abordés :

La vérité

>> Faut-il toujours dire la vérité ? - Oui, il faut toujours dire la vérité,

- Oui, parfois on ment et c’est grave,

- Non, parfois c’est normal de mentir et ce n’est pas grave,

- Non, parfois mieux vaut ne rien dire que mentir ou dire la vérité.

Inducteur en amont (utilisé dans une seule classe car jugé peu efficace) :

- Lecture des pages 4/5 et 22/23 de l’album jeunesse La vérité selon

Ninon, de Oscar Brenifier et Iris de Moüy.

Matériel :

- Photocopie des pages de l’album (cf. annexe 3),

- Pas de support visuel pour effectuer le choix.

L’amitié

>> Un ami, c’est quelqu’un qui :

- est toujours d’accord avec moi,

- me ressemble,

- qui me fait souvent des cadeaux,

- qui me console quand je suis triste,

- ne me ment jamais,

- joue seulement avec moi et pas les autres.

Inducteur :

- Aucun.

Matériel :

- Support visuel pour effectuer le choix.

Le bonheur (fiche de prép.en annexe 4)

>> Dans la recette du bonheur, il y a plusieurs ingrédients, classe les ingrédients suivants

du plus important au moins important :

- Avoir de l’argent,

- Etre en bonne santé,

- Avoir de bonnes relations avec sa famille,

- Avoir de bons copains ou copines.

Inducteur :

- Aucun.

Matériel :

- Support visuel pour effectuer le choix.

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Constitution des groupes :

- Les élèves sont répartis par groupe selon leur choix n°1. Si certains choix sont

surreprésentés, le choix n°2 est utilisé pour sous-diviser.

2) Retours d’expérience

Réussites et points positifs

Les réussites et points positifs de ce dispositif sont plutôt relatifs au point de vue de

l’élève, que ce soit en termes de motivation ou de développement de compétences :

- Les élèves entrent dans l’activité avec plaisir.

- Une certaine écoute a eu lieu puisqu’en phase finale, plusieurs élèves ont manifesté leur

changement d’opinion.

- Chaque séance a vu émerger plusieurs argumentaires construits. (cf. annexe 5)

- Certains argumentaires, riches, ont engendré beaucoup de changements d’opinion et ont

donc illustré l’intérêt de l’argument pour convaincre

Obstacles et points négatifs

Un seul obstacle concerne les élèves :

- Le passage à l’écrit de l’argumentaire. Celui-ci est bloquant pour les non scripteurs. Pour

de récents scripteurs, il est chronophage et par conséquent limite la réflexion. Ce

problème n’en est plus vraiment un lorsque des élèves de CE2 assument le rôle de

secrétaire. En CE1 en revanche, l’enseignant peut faire le choix d’assumer le rôle de

secrétaire de chacun des groupes mais se retrouve alors très sollicité.

D’ailleurs la majorité des points négatifs concernent plus particulièrement la gestion et

l’organisation de la séance du point de vue de l’enseignant :

- L’aléa dans la constitution des groupes est source de plusieurs difficultés :

o Certaines affirmations peuvent concentrer de nombreux élèves. Il convient

alors de diviser les effectifs pour garantir une réelle autonomie du groupe et

une bonne circulation de la parole.

o A l’inverse certaines affirmations peuvent n’attirer qu’un ou deux élèves et

donc limiter la réflexion. Le problème est d’autant plus marqué lorsqu’il s’agit

d’élèves en difficulté à l’oral ou à l’écrit. Un fort soutien de l’enseignant est

alors nécessaire.

o Certains groupes font cohabiter des élèves en conflit ou en tension. La

présence de l’enseignant comme régulateur est alors à nouveau sollicitée.

- Lorsque le choix est laissé au groupe pour attribuer les rôles de secrétaire et rapporteur,

cette distribution peut être à l’origine de conflit.

- Les choix proposés aux élèves doivent être mûrement réfléchis. En effet lors de nos

séances certaines propositions se sont avérées inefficaces. Par exemple, concernant le

thème de l’amitié, nous avions initialement proposé une majorité de choix imparfaits sauf

un à savoir « un ami c’est quelqu’un qui me console quand je suis triste » (cf.

précédemment II.B.1). Nous supposions alors faciliter le débat contradictoire. Mais les

élèves ne sont pas dupes et ce dernier choix fut celui de la grande majorité des élèves.

Lorsque la séance fut testée dans les deux autres classes nous avons donc proposé de

nouveaux choix à savoir :

« Un ami c’est quelqu’un qui : me console quand je suis triste / qui aime les mêmes

choses que moi / qui ne me laisse jamais seul pour jouer avec les autres / en qui j’ai

confiance ».

13

3) Conseils de mise en œuvre

Eviter les groupes de plus de 7 élèves.

Les effectifs trop nombreux nuisent à la circulation de la parole et à

l’autogestion du groupe.

Par conséquent, diviser les groupes lorsqu’un choix concentre trop

d’élèves.

Eviter de proposer plus de 4 choix

La classe se retrouverait alors éclatée en de trop nombreux groupes

dont la gestion s’avérerait difficile. Idéalement ne pas dépasser 4

groupes.

Ne pas laisser libre la distribution des rôles de secrétaire et rapporteur

Celle-ci est source de conflits. Préférer une attribution choisie par

l’enseignant ou un tirage au sort parmi les volontaires.

Fournir un support visuel qui illustre les différents choix

Cela aide les mauvais lecteurs et décharge la mémoire de travail. En

revanche, l’illustration est à choisir avec soin car elle influence

nécessairement le choix et l’argumentation.

Ne pas hésiter à s’appuyer sur la présence d’autres adultes

Comme expliqué, l’enseignant est très sollicité lors de la gestion de la

séance. La présence d’un AVS peut aider à cette gestion, de même qu’il

peut être utile de faire intervenir le maitre surnuméraire en

établissement REP.

L’aménagement spatial n’est pas figé

Si le dispositif recommande de positionner chaque groupe dans un coin

d’une salle, l’organisation en îlot convient tout à fait. De même qu’il n’est

pas indispensable de fournir une chaise à chaque élève.

En CE1, programmer de préférence cette séquence après les vacances

d’hiver

Contenu de la présence non négligeable de l’écrit dans ce dispositif, les

élèves de CE1 sont encore trop fébriles à l’écrit en début d’année pour

profiter pleinement du dispositif.

14

4) Notation et évaluation du dispositif

D’un point de vue élève :

• Ecoute : présente à la fois au sein des groupes et entre les groupes. Cette dernière

est illustrée par les changements d’opinion de fin de séance.

• Estime de soi et respect d’autrui : les élèves perçoivent à la fois qu’ils ne sont

pas seuls à penser d’une certaine façon et que d’autre peuvent penser

différemment.

• Coopération : du fait de l’autonomie, la coopération au sein des groupes peut être

très hétérogène. Il n’y a pas de coopération à l’échelle de la classe.

• Communication et échanges : la gestion en autonomie des groupes peut nuire à

un partage égalitaire de la parole.

• Argumentation et élaboration du jugement : ce dispositif met au premier plan

l’intérêt de l’argumentation et de la justification d’une opinion.

D’un point de vue enseignant :

Taille

critique

classe

Confort du PE

durant la

séance

Simplicité de

préparation

Aisance des

élèves à entrer

dans l’activité

Facilité de

l’organisation

spatiale

Autour

de 25

élèves

2/5

(enseignant très

sollicité)

3/5

(réflexion sur les

affirmations

primordiale)

3/5

(écrit et

autogestion

difficiles)

4/5

(réalisable dans

la plupart des

espaces)

Lorsque le choix réside en un classement, l’argumentation n’est plus la

même

En effet, pour justifier un classement du plus important au moins

important, il ne suffit pas de souligner l’importance d’une affirmation

mais son importance relative par rapport aux autres. Il faut justifier la

priorité de l’une sur l’autre.

Cette variation dans la démarche argumentative n’est pas intuitivement

perçue par des élèves de cycle 2. Il convient d’expliciter et

d’accompagner cette nouvelle approche.

Ecoute

Argumentation et

élaboration du

jugement

Communication

échangesCoopération

Estime de soi &

Respect d'autrui

15

5) Conclusion Ce dispositif est très riche pour les élèves mais il peut s’avérer un peu lourd en termes de

gestion de séance pour l’enseignant. Pour limiter le poids de cette gestion, il est conseillé

d’adresser ce dispositif à un public relativement à l’aise et autonome avec l’écrit.

Par ailleurs, ce dispositif est transférable dans d’autres contextes. Nous l’avons par

exemple testé avec succès pour illustrer les débats de campagne dans une séquence sur

les élections présidentielles.

C. LE DISPOSITIF « DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE DE TOZZI »

1) Mise en œuvre Le dispositif a été testé lors de trois séances ayant pour thème : l’égalité fille-garçon, le

bonheur et la confiance. Les DVPs ont été expérimentées selon 3 schémas :

• En groupe classe,

• 2 demis groupes débattant en parallèle et encadré chacun par un enseignant,

• Demi groupe débat + demi-groupe en autonomie sur un autre champ disciplinaire.

1er plan : disposition en U pour la DVP ; 2nd plan : deux lignes pour le travail en autonomie

Suivant les préconisations de Michel Tozzi pour le cycle 2, seuls les rôles de président,

reformulateur, synthétiseur et discutants ont été introduits. Lors des premières séances,

c’est même l’enseignant qui a assumé ces différents rôles. Par la suite, le rôle de président

a été assumé par un élève.

L’égalité fille-garçon (fiche de prép. en annexe 6 et verbatim en annexe 7)

>> Question posée : Maintenant que l’on a beaucoup parlé des

éléphants et des éléphantes, pensez-vous qu’aujourd’hui en

France, il y a des différences entre les filles et les garçons ?

Inducteur en amont :

- Lecture de l’album jeunesse Rose Bonbon, de Adela TURIN (cf.

tapuscrit en annexe 6).

Matériel :

- scan de l’album projeté.

Relances possibles lors du débat :

- Quelles sont les différences entre les garçons et les filles ?

- Qu’avons-nous de commun ?

- Avons-nous plus de différences ou de points communs ?

- Y a-t-il des « jeux de filles » et des « jeux de garçons » ?

16

- Qu’est-ce que les filles ne peuvent pas faire comme les garçons ? Qu’est-ce que les

garçons ne peuvent pas faire comme les filles ? Trouvez-vous ça normal, juste,

injuste x ?

Le bonheur

>> Question posée : Après avoir parlé de ce qui nous rend heureux, on va

aujourd’hui parler de ce qu’on ressent quand on est heureux. Donc que ressent-

on dans notre corps quand on est heureux ?

Inducteur et matériel :

- Aucun


- Est-ce que ça se voit quand on est heureux ? Qu’est-ce qu’on ressent ?

- Qu'est ce qui peut empêcher d'être heureux ?

- Est-ce que pour être heureux, il faut vivre des choses exceptionnelles ? Ou est-ce

qu’on peut être heureux dans la vie de tous les jours ?

- Est-ce qu’on peut être heureux simplement parce que les autres sont heureux ?

- Est-ce que le bonheur se vit plutôt seul ou à plusieurs ?

- Est-ce que pour être heureux, il faut avoir tout ce que l’on veut ?

- Est-ce que, si on est heureux, c’est pour toujours ?

La confiance

>> Question posée : Comment interpréter vous ces proverbes ?

Proverbes inducteurs :

- La confiance est comme un château de sable, difficile à construire mais facile à

détruire,

- La confiance c’est ce qu’il y a de plus précieux au monde et aussi ce qu’il y a de

plus fragile.

Matériel :

- Aucun.


- Pourquoi est-ce important que nos parents aient confiance en nous ?

- Peut-on avoir confiance en n’importe qui pour dire un secret ?

- A qui peut-on faire confiance ?

- Quelles sont les personnes en qui vous avez le plus confiance ?

- Qu’est-ce que ça veut dire « avoir perdu la confiance de quelqu’un » ?

- Est-il toujours possible de savoir à qui faire confiance sans se tromper ?

- Est-ce qu’on peut être ami et ne pas se faire confiance ?

- Peut-on faire plus de choses quand on a confiance en quelqu’un ou quand on nous fait

confiance ?

Observation d’ordre général

L’inducteur n’est pas indispensable. Les inducteurs testés (images, dictons, album

jeunesse) ont eu une influence variable selon les classes.



Les réussites et points positifs de ce dispositif concernent à la fois l’enseignant et les

élèves :

- Les élèves entrent dans l’activité facilement, même les élèves traditionnellement en

difficulté dans les autres disciplines.

17

- Même les petits parleurs participent à la discussion.

- La discussion se fait dans un climat serein et apaisé. Elle montre une écoute des

participants entre eux qui est intéressante pour la cohésion du groupe.

- Ce dispositif en petit nombre et le climat calme des échanges offre un réel confort à

l’enseignant.


Les principaux points négatifs concernent la mise en place des demi-groupes :

- Ce dispositif ne permet pas la participation d’une classe entière, lorsque testé à plus 15

élèves, le climat serein n’a pu perdurer.

- Ce premier point ayant pour conséquence la gestion du deuxième demi-groupe : si

l’enseignant ne dispose pas de l’aide d’un collègue, il est nécessaire pour lui de porter

une grande attention dans la préparation du travail en autonomie pour qu’aucune

sollicitation du deuxième demi-groupe ne vienne perturber le débat.

- Lorsque deux débats sont menés en parallèle, il faut éviter une trop grande proximité qui

peut-être une gêne sonore pendant la discussion.

Les autres obstacles que nous avons rencontrés lors de la mise en place de ce dispositif

sont les suivants :

- Le placement des élèves peut avoir un gros impact sur le déroulé de la discussion. Il faut

éviter d’avoir côte à côte des « couples » perturbateurs : conflictuels ou avec une affinité

qui disperse leur attention et leur écoute.

- La présence de l’enseignant est essentielle pour garantir le cadre. En effet il est arrivé

que l’un d’entre nous doive se mettre à l’écart pour pouvoir gérer la crise d’un élève à

besoins particuliers. Cette absence a tout de suite entrainé des conflits sur la gestion du

rôle du président.


Le nombre de discutants ne doit pas dépasser 15 élèves.

Privilégier la mise en œuvre en demi-groupe : 1 demi-groupe en DVP et

1 demi-groupe en autonomie (mélanger la composition à chaque séance)

ou 2 demi-groupes en DVP avec l’animation du deuxième groupe par un

autre enseignant (maitre sup).

La disposition spatiale

Prévoir une disposition en U ou en cercle avec contact visuel de tous les

participants.

Isoler sonorement la mise en œuvre simultanée de deux débats.

L’inducteur

Un inducteur n’est pas indispensable. Toutefois, il peut aider à lancer la

discussion. Tous les types d’inducteur peuvent alors être utilisés :

images, dictons, albums, rappel des propos d’un débat précédent.

18



Le travail en autonomie du second groupe

Le travail n’est pas nécessairement lié au débat. Son prérequis

indispensable : qu’il permette une réelle autonomie et une non-

sollicitation du PE.

Le rôle de l’enseignant

Il est garant du respect des rôles. Il est aussi garant du respect des

règles. Selon Tozzi « La parole est d’autant plus libre que le cadre est

robuste ». C’est donc à l’enseignant de garantir cette robustesse.

De plus lorsqu’il assume différents rôles, il est important qu’il indique

la casquette prise à chacune de ses interventions. Il est même

préférable, en tant que reformulateur ou synthétiseur, de demander

la parole au président.

Il convient de bien expliciter cette posture lorsqu’un collègue nous

accompagne sur le dispositif.

Les rôles de président, reformulateur et synthétiseur

Le rôle de président peut être assumé par un élève après plusieurs

séances. Le choix du président peut se porter sur un élément

généralement perturbateur pour : lui donner une participation active

qui oriente son action et son attention, et l’avoir à proximité pour une

meilleure canalisation.

Les rôles de reformulateur et de synthétiseur, complexes, sont

assumés de préférence par l’enseignant.

Phase d’analyse

A la suite de la discussion, il est possible d’ajouter une phase d’analyse qui

permette à chaque élève de s’améliorer en s’interrogeant sur la façon dont il a

tenu son rôle.

Ecoute

Argumentation et

élaboration du

jugement

Communication


Estime de soi &

Respect d'autrui

19

• Ecoute : l’écoute se manifeste par un climat calme et serein.

• Estime de soi et respect d’autrui : par son approche philosophique, la DVP pose

des questions existentielles et permet à chacun de partager sa réflexion avec sa

sensibilité personnelle, en se rendant compte que ses questions sont communes à

tous.

• Communication et échanges : Michel Tozzi a repris le cadre démocratique de la

pédagogie institutionnelle. Les échanges se font suivant des règles de prise de

parole claires : « j’ai le droit de parler et d’être écouté, donc j’ai le devoir de me

taire quand quelqu’un d’autre parle ». La disposition en U ou en cercle favorise la

discussion et les échanges par la parole, les gestes et les expressions corporelles.

La question posée conduit à l’élaboration d’une réflexion commune et à des

échanges parfois profonds.

• Coopération : les échanges se font pour chercher avec les autres et non pour lutter

contre eux et les convaincre d’une opinion. Les élèves coopèrent donc pour avancer

ensemble dans une réflexion.

• Argumentation et élaboration du jugement : ce dispositif requiert moins

d’exigences sur l’argumentation néanmoins la confrontation des opinions construit

la réflexion.


Taille

critique

classe

Confort du PE

durant la

séance

Simplicité de

préparation

Aisance des

élèves à entrer

dans l’activité

Facilité de

l’organisation

spatiale

Inférieure

à 15

élèves

5/5

(avec une mise

en œuvre en

demi-groupe)

3/5

(préparer des

relances et bien

penser

l’autonomie)

5/5

(un climat calme

qui incite même

les petits parleurs

à s’exprimer)

4/5

(réalisable

dans la plupart

des espaces)

5) Conclusion Ce dispositif permet de travailler une culture du questionnement, alors que l’école donne

le plus souvent de l’importance à une culture de la réponse. Cet espace de discussion offre

un cadre rassurant aux élèves en difficulté sur les autres domaines scolaires. Même en

demi-groupe, en prenant soin de modifier leur composition à chaque séance, la DVP

participe à la construction du groupe classe et à sa cohésion nécessaire aux apprentissages.

D. LE DISPOSITIF « 4 ROLES »

1) Mise en œuvre

Le dispositif a été mis en œuvre à deux reprises dans chacune des classes. Les thèmes

choisis ont été la liberté et la violence. Une troisième séance sur le thème du Beau a été

réalisé en sus dans une des classes.

Voici notre approche des différents thèmes abordés :

La liberté

>> Question posée : Sommes-nous libres ?

Inducteur en amont :

- 2 types d’inducteurs testés :

o Diverses photos symbolisant la liberté. (exemples ci-dessous)

20

o Une fable de l’écrivain russe Ivan Andreïevith Krylov (1769-1844), Le Cerf-

Volant, (IV, 4), dont voici le tapuscrit :

« Du haut du ciel un grand cerf-volant se moquait d’un papillon :

- On prétend que je te ressemble, mais vois comme je vole haut tandis que tu

butines au ras du sol. De là où je suis, tu ne sembles qu’un point minuscule.

Papillon, petit papillon, je suis sûr que tu rêverais d’être à ma place !

- Il est vrai que je ne vole pas bien haut, répliqua le papillon. Mais je vole où bon

me semble. Je ne suis pas comme toi lié à une corde et paradant à la volonté du

maître qui te guide. Rassure-toi, je n’envie pas ta place. Bien au contraire ! Dieu

me garde de ta ficelle ! »

Matériel :

- Impressions des photos ou texte pour l’enseignant.

- Grille des observateurs (cf annexe 12).

- Affiche expliquant les différents rôles affichés au tableau (cf annexe 9).

Relances :

1. Quand une personne nous oblige à faire des choses que l’on ne veut pas faire, est-on

libre ? On dit que c’est une contrainte.

2. La liberté des uns s'arrête là où commence celle des autres. Que veut dire cette phrase

pour vous ?

o Exemples illustratifs :

▪ Kevin ne veut pas enlever son chapeau et la dame derrière lui ne voit rien au film.

▪ Charles a construit une ruche dans son jardin. Ses voisins sont envahis par les

abeilles.

▪ Je veux faire la sieste et ma sœur veut s’entraîner à la trompette

3. Etes-vous assez grand pour être libre de faire les bons choix ?

o Pour apprendre des choses, on est parfois obligé de renoncer à notre liberté. Ex :

Mes parents m’obligent à me coucher tôt.

o On n’est pas toujours assez grand pour faire les bons choix. C’est pourquoi nos

parents sont responsables de nous et que nous devons leur obéir.

4. Sommes-nous libres quand ce qui nous arrive ne dépend pas de nous ?

o Le temps qu’il fera demain ne dépend pas de nous. Nous n’avons pas non plus le

choix, nous allons grandir, vieillir, mourir, nous ne serons jamais capables de voler…

Dans ces situations-là, nous ne nous sentons pas libres.

La violence (fiche de prép. en annexe 8 et verbatim en annexe 11)

>> Question posée : Peut-on avoir de bonnes raisons d’être violent ?

Inducteur :

- Histoire extraite du livre La violence et la non-violence, de Brigitte Labbé et Michel

Puech, de la collection « Les goûters Philo », dont voici le tapuscrit :

21

« En maternelle, la maitresse distribue une feuille par élève sur laquelle

elle a dessiné au compas un cercle. Elle leur demande alors : Repassez

le trait de ce cercle avec votre feutre bleu.

Irène prend son feutre regarde le cercle et demande : Où est le début ?

Pas de début ! Ni Irène, ni la maîtresse ne le trouveront. Dans un cercle

on ne voit ni le début, ni la fin.

Plus tard dans la cours de récréation, deux élèves se bagarrent. Coups

de pieds et coups de poings dans tous les sens. Le maître arrive. La suite

tout le monde la connaît : « c’est lui qui à commencer ! C’est pas vrai

c’est lui ! Oui mais c’est parce qu’il m’a insulté ! Il n’avait pas qu’à dire que j’étais gros….

Oui mais il m’a piqué mon carambar. Il ment, c’était le mien, moi aussi j’en avais un ! De

tout façon pas possible de parler, il frappe tout de suite ! Mais il m’avait plaqué contre le

mur ! etc… etc… etc… »

On tourne en rond et on peut tourner en rond pendant des heures, des jours ou des

années, on ne trouvera jamais ni le début, ni la fin. On est dans un cercle : le cercle de

la violence. Le maître est comme Irène devant son cercle, il ne trouvera pas le début. »

Matériel :

- Grille des observateurs (cf annexe 12).

- Affiche expliquant les différents rôles affichés au tableau (cf annexe 9).

Relances possibles :

1. Qu’est-ce qui est violent et qu’est ce qui ne l’est pas ?

Exemples de questions autour de ce sujet :

- N’y a-t-il que les gestes qui puissent être violent ? Et les mots ? les images ?

- Connaissez-vous des sports violents ? Pourquoi ne sont-ils pas interdit ?

2. Pourquoi est-on violent ?

Exemple de réponses :

- « parce qu’on est obligé » (légitime défense)

- « parce que quelqu’un t’embête, te provoque » (conflit)

- « parce qu’on est avec des gens violents » (imitation, contagion)

- « parce qu’on est énervé » (défoulement, décharge d’agressivité)

- « parce qu’on est fou » (aliénation mentale).

3. Avez-vous déjà été violent ? Qu’est-ce qui vous a amené à l’être ?

4. Avez-vous déjà été victime de violence ? Qu’avez-vous ressenti ?

5. Avez-vous déjà été témoin de violence ? Que pouvons-nous faire dans ce cas ?

Le beau

>> Question posée : Y a-t-il des choses que tout le monde trouve beau ?

Inducteur :

- Extraits suivants du livre jeunes Les p’tits philosophes, de Sophie Furlaud

22

Matériel :

- Grille des observateurs (cf. annexe 12),

- Impressions des extraits.

Relances :

- Est-ce qu’il y a des choses que les enfants trouvent belles mais pas les adultes ?

- Est-ce qu’il y a des choses que l’on trouve belles en France et pas dans d’autres pays ?

ou l’inverse ?

- Les tableaux que l’on trouve dans les musées, est-ce que tout le monde est d’accord et

les trouve beaux ? Et vous avez-vous déjà été dans un musée ? qu’avez-vous pensez ?

- Est-ce qu’il faut être un artiste pour faire des choses que tout le monde trouve belles ?

- Est-ce que vous pensez que des fois les gens disent qu’ils trouvent que quelque chose

est beau juste pour dire comme leurs amis ou leurs parents ?

- Est-ce que parfois il y a des choses que l’on trouve moche au début puis après on change

d’avis ? ou l’inverse ?

- Est-ce que ce que les gens trouvaient beau il y a longtemps, on continue à le trouver

beau aujourd’hui ?



Les réussites et points positifs de ce dispositif sont plutôt relatifs au point de vue de l’élève,

que ce soit en termes de motivation ou de développement de compétences :

- De manière générale, les élèves ont montré un engouement et une réelle motivation pour

ce dispositif.

- Ce dispositif permet d’impliquer la classe entière.

- Chaque séance a vu émerger plusieurs argumentaires réfléchis et construits.

- Le rôle d’observateur permet un jugement objectif du rôle du président (fiches utilisées

suite à une critique du groupe sur la bonne distribution de la parole par le président).


La majorité des points négatifs concernent la répartition des rôles sociaux :

- Les observateurs peuvent être frustrés de ne pas pouvoir prendre la parole. Nous avons

dû dans certaines situations rappeler le rôle aux observateurs qui montraient leur

impatience en levant la main pour prendre la parole. Cette frustration s’est manifestée

en particulier lorsque la séance ne comportait qu’une seule séance de débat sur le même

thème.

23

- Certains débateurs ont remis en cause la gestion de la parole par le président (« Tu

donnes toujours la parole à ta copine »).

- Certains débateurs veulent absolument donner leur avis tout de suite et peuvent

perturber le débat en se montrant impatient.

- La relation observateur – débateur fait remonter certaines inimitiés (« Je ne veux pas

observer untel ou je ne veux pas être observé par untel »).

- Les secrétaires peuvent éprouver des difficultés à extraire les idées essentielles.

Logiquement, nous avons pu constater une différence dans la qualité synthétique entre

des élèves de CE1 et de CE2. (cf. exemples en annexe 10)

D’autres points négatifs concernent plus particulièrement la préparation, la gestion et

l’organisation de la séance du point de vue de l’enseignant :

- La grille d’observation a généré des difficultés pour certains élèves (choix des critères,

difficultés pour écrire le nom des élèves générant une perte de temps au démarrage du

débat).

- Lors d’une séance, la salle n’avait pas pu être préparé préalablement. Cela a généré une

forte agitation en début de séance.


Faire deux débats sur le même thème lors de la même séance

Cela permettra à tous un moment de prise de parole. Les séances qui

n’ont pas suivi ce schéma ont fait naître des difficultés de gestion des

observateurs (bruit, impatience, frustration liée à la non-parole).

Choisir un inducteur permet une bonne accroche du thème

Les inducteurs ne sont pas nécessairement indispensables. Cependant, ils

ont montré une réelle influence sur le débat, ils peuvent en effet servir

d’accroche pour l’ouverture du débat (deviner le thème).

Dédramatiser le rôle du secrétaire

Expliquer aux secrétaires que leur rôle est difficile et qu’il leur convient de

faire de leur mieux. Bien préciser qu’il n’est pas possible de tout écrire et

qu’il s’agit d’écrire les idées qui semblent importantes et différentes des

précédentes.

24

Elaborer des affiches « rôles » et des grilles d’observation avec des

critères clairs pour les observateurs et avec le nom des élèves

prérempli.

Pour faciliter la compréhension des tâches allouées aux différents rôles,

préparer des affiches visibles par chacun avec le rappel des missions

de chaque rôle.

Concernant l’élaboration de la grille d’observation, pour éviter de

perdre du temps sur l’écriture des prénoms des élèves au début de la

séance, élaborer des grilles d’observations avec le prénom de l’observé

prérempli. De plus, pour faciliter la compréhension des critères

d’observation, choisir maximum 3 critères simples et explicites (cf

Annexe 12 – Fiche initiale et fiche proposée après expérimentation).

Assumer le rôle d’animateur-président lors de la première séance et le

faire assumer par les élèves lors des séances suivantes.

Pour une séance inaugurale, si les élèves n’ont jamais vu faire un

président dans d’autres dispositifs, l’enseignant peut assumer le rôle. Il

est ensuite, assumé par un élève. Tout élève est susceptible d’assumer

le rôle avec plus ou moins de succès. Le dynamisme du débat variera

selon les compétences de celui-ci mais ce point ne doit pas pour autant

exclure les élèves plus faibles de ce rôle très formateur. En revanche il

convient de ne pas mettre ces élèves dans ce rôle dès les premières

séances afin de leur donner à voir plusieurs modèles efficients.

L’organisation spatiale doit être préparée à l’avance

Essayer dans la mesure du possible de préparer la salle en l’absence des

élèves pour éviter de commencer la séance par un moment bruyant et

d’agitation. Par ailleurs, en cas de présence d’un maitre sup. la disposition

de la salle peut se faire en parallèle de la présentation de l’inducteur par

celui-ci.

Ne pas laisser libre la distribution des différents rôles

Celle-ci est source de conflits. Préférer une attribution choisie par

l’enseignant ou un tirage au sort parmi les volontaires.

Eviter de choisir sur le même débat des élèves en difficultés sur le rôle

de secrétaire et celui de président afin de pouvoir fournir un appui de

qualité à l’un des deux groupes.

Faire assumer le rôle d’animateur-reformulateur par le président ou

l’enseignant.

Le rôle n’a pas été distribué dans notre expérimentation. Le président

peut reformuler ou demander une reformulation lorsque ce n’est pas

clair. L’enseignant peut aussi demander la parole au président pour assumer le rôle lorsque cela lui semble nécessaire.

25



• Ecoute : présente dans tous les rôles attribués. De plus, le fait d’avoir un nombre

moins important de débatteurs favorise l’écoute.

• Estime de soi et respect d’autrui : les élèves perçoivent à la fois qu’ils ne sont

pas seuls à penser d’une certaine façon et que d’autres peuvent penser

différemment. Cependant, ceux qui ont des difficultés à justifier leurs opinions sont

en difficulté dans ce dispositif.

• Coopération : par la distribution des rôles chacun perçoit qu’il œuvre au même

but : la qualité du débat. Par ailleurs il convient de ne pas trop cliver les divergences

d’opinions d’ouverture de débat.

• Communication et échanges : la parole circule très bien. Le rôle du président

prend toute son importance dans la répartition du temps de parole.




Taille

critique

classe

Confort du PE

durant la

séance

Simplicité de

préparation

Aisance des

élèves à entrer

dans l’activité

Facilité de

l’organisation

spatiale

26/30

4/5

(gestion d’un

climat de classe

serein / support

aux différents

rôles)

3/5

(un inducteur, une

question, des

relances)

3/5

(difficulté pour les

rôles de

secrétaires et

d’observateurs)

2/5

(organisation

spatiale

spécifique)

5) Conclusion

Ce dispositif est très riche pour les élèves par la diversité des rôles sociaux proposés,

l’implication de tous les élèves et l’engouement qu’il génère. De par son processus, il

permet entre autre de gérer la parole d’un nombre moins important de participants à

chaque séance et ainsi de favoriser l’écoute.

L’intérêt de ce dispositif est également celui d’être applicable à de nombreux thèmes.

Cependant, il peut s’avérer contraignant dans son organisation spatiale, celle-ci nécessitant

un aménagement de classe.

Ecoute

Argumentation et

élaboration du

jugement

Communication


Estime de soi &

Respect d'autrui

26

E. LE DISPOSITIF « PENSER SEUL, A DEUX, A QUATRE »

1) Mise en œuvre

Dans chacune des classes, nous avons expérimenté ce dispositif à deux reprises sous deux

axes très différents. Le premier consistait en un dilemme moral proposé autour de l’œuvre

Yakouba de Thierry Dedieu. Pour le second, nous avons fait le choix de décliner ce dispositif

en ne faisant intervenir à aucun moment l’écrit, ainsi le thème abordé était celui du beau

et la confrontation d’opinion résidait dans un classement de cinq œuvres renommées de la

plus belle à la moins belle.

Voici plus en détail, chacune de ces déclinaisons :

Le dilemme moral de Yakouba (fiche de prép. en annexe 13)

>> Question posée : Yakouba a-t-il eu raison de ne pas tuer le lion ?

Inducteur :

- Lecture offerte du livre jeunesse Yakouba, de Thierry Dedieu. Synopsis : Dans un village africain, au sein duquel les jeunes hommes

doivent tuer un lion pour prouver leur courage et devenir guerrier,

Yakouba se retrouve lors de cette aventure initiatique face à un lion

blessé qui s’avère être une proie facile. Lui laissera-t-il la vie sauve ?

Notons que nous nous sommes demandé comment présenter ce

dilemme sans trop influencer le choix des élèves. S’arrêter au même

endroit que ce synopsis pourrait par la suite lors de la découverte du

choix de Yakouba laisser penser les élèves qu’il y avait une bonne

réponse à la question (le choix du héros). Ce qui est contraire au

principe même du débat contradictoire ou philosophique.

Nous avons donc préféré lire l’intégralité de l’œuvre et poser la question ci-dessus dans

l’espoir d’éviter ce biais. Cependant, dans les deux premières classes ayant expérimenté

cette séance, les élèves ont en très grande majorité fait le choix du héros, prônant qu’il

n’est pas bien de tuer des animaux.

Ainsi, dans la troisième classe, pour tenter de libérer les élèves de cette représentation,

nous avons ajouté une séance préalable de compréhension de l’environnement culturel du

héros et des enjeux de son choix. Toutefois, la classe eu un positionnement très semblable

aux deux autres. Peut-être aurait-il été préférable de ne pas présenter le choix de Yakouba.

Cependant, selon nous, ce cas illustre bien de la difficulté à choisir un inducteur familier et

efficace, celui-ci ne semblant finalement pas très adapté à des élèves de cycle 2.

Matériel :

- Livre illustré Yakouba, de Thierry Dedieu,

- Fiches individuels « traces des argumentations » (cf. annexe 14).

Le Beau : classement d’œuvres

>> Positionnement demandé : Classe ces 5 tableaux du plus beau au moins beau.

Tu dois être capable d’expliquer à tes camarades ton classement.

Matériel inducteur :

La chaise de

Vincent

V. VAN GOGH

La femme qui

pleure

P. PICASSO

La Joconde (ou

Mona Lisa)

L. DA VINCI

Bleu II

J. MIRO

Rectangle noir,

triangle bleu

K. MALEVITCH

27



- L’un des premiers obstacles que nous ayons rencontrés est, comme nous l’avons

expliqué précédemment, la difficulté à trouver un sujet clivant pertinent.

- Passé cet obstacle, le point négatif majeur de ce dispositif réside dans l’obligation

faite au groupe de quatre de trouver une position commune. En effet, la posture conciliante

et l’abandon d’opinion (sans conviction) ne peuvent être imposés dans des groupes

aléatoirement constitués sans générer des tensions ou des conflits. Cela peut être vrai

dans certains groupes d’adultes, cela est d’autant plus marqué en cycle 2. Ce fut

systématiquement le cas tant que nous obligions une position commune. Cependant une

fois abandonnée, le dispositif s’apaisa complètement.

- Malgré tout, même apaisé, ce dispositif reste plus bruyant que les autres

expérimentés puisqu’il est celui qui voit se dérouler le plus de prises de parole simultanées.

- Enfin, la dernière difficulté du dispositif porte sur le passage par l’écrit. Cela est

d’autant plus marqué que pour accompagner l’abandon de l’obligation de position

commune, nous avons proposé une fiche individuelle permettant de consigner à l’écrit

l’évolution de son opinion durant les trois temps de la séance.


- Par ailleurs, ce dernier obstacle fut finalement assez simple à contourner, en effet

ce dispositif est adaptable sans aucun écrit : il est possible de confronter l’opinion des

élèves à travers un classement d’images (comme nous l’avons fait sur le beau) ou sur un

tri catégoriel (par exemple sur le thème de l’égalité fille-garçon). Par ailleurs compte tenu

du faible nombre d’arguments portés à l’écrit pour le dilemme moral de Yakouba, il nous

semble finalement possible de traiter même les dilemmes moraux uniquement à l’oral.

- Un autre point positif de ce dispositif concerne la gestion de la classe, en effet ici

l’enseignant a la maitrise de l’organisation des groupes, il peut donc éviter : une trop

grande hétérogénéité de ceux-ci ou la cohabitation de personnalités conflictuelles.

- Enfin, de tous les dispositifs, celui-ci est celui qui garantisse la mise en activité la

plus générale puisqu’il est le seul qui impose une prise de parole sur 2 des 3 temps de la

séance.


Si l’effectif de la classe n’est pas un multiple de 4

Il convient alors de mixer le dispositif 1/2/4 avec du 1/3/5. Par exemple

si la classe est composée de 21 élèves alors en 2nd phase organiser 9

binômes et 1 trinôme, puis durant la 3e phase, composer 4 groupes de 4

et 1 groupe de 5.

Anticiper la disposition spatiale

Le dispositif induit des déplacements, il est donc judicieux de réfléchir en

amont une organisation spatiale qui permettra de limiter les mouvements

et donc le bruit lors de la formation des groupes de 4.

28



• Ecoute : du fait d’un passage par le binôme, l’écoute est favorisée et même facilité

en phase suivante.

• Estime de soi et respect d’autrui : la note est moyenne car si on applique le

dispositif à la lettre, le consensus est très déstabilisateur en termes d’estime de soi

De nombreux inducteurs possibles dont beaucoup contournent l’écrit

Le dispositif est particulièrement adapté pour traiter les dilemmes

moraux. Mais il est aussi possible de proposer un classement d’images

de la plus adaptée à la moins adaptée face à une question posée ou

même de proposer des tris d’images selon des critères (liberté ou non,

juste/injuste…).

Ne pas imposer de consensus en phase 3

Comme nous l’avons expliqué précédemment, le consensus est rarement

obtenu et presque systématiquement la recherche de celui-ci est

génératrice de conflits.

Adapter la phase de restitution collective

Initialement le dispositif prévoit une dernière phase durant laquelle le

rapporteur de chaque groupe de 4 expose le consensus obtenu et les

arguments liés. Etant donné que le consensus est abandonné, il convient

d’adapter cette phase.

Nous avons imaginé deux possibilités :

- 1 ou 2 rapporteurs présentent l’ensemble des positions tenues

au sein du groupes ainsi que leurs arguments

- L’enseignant, après avoir fait le tour de chaque groupe et relevé

l’ensemble des différentes prises de positions, les expose et offre

la possibilité à chacun d’y apporter ses arguments, il pourra

même conclure par un sondage d’opinion.

Ecoute

Argumentation et

élaboration du

jugement

Communication


Estime de soi &

Respect d'autrui

29

puisqu’il oblige l’abandon de son opinion sans nécessairement qu’il y ait eu

conviction. Une fois le consensus abandonné, le dispositif permet à nouveau de

confronter l’élève à la pluralité dans le respect des opinions.

• Coopération : que faiblement mise en avant dans ce dispositif, en particulier si le

consensus est imposé.

• Communication et échanges : dispositif permettant le plus grand nombre de

prise de parole.




Taille

critique

classe

Confort du PE durant

la séance

Simplicité de

préparation

Aisance des

élèves à entrer

dans l’activité

Facilité de

l’organisation

spatiale

Aucune

4/5

(avec écrit contourné et

climat serein par

abandon du consensus)

3/5

(recherche

d’un inducteur

clivant)

5/5

(aucune difficulté

relevée)

4/5

(peu de

contrainte)

5) Conclusion

Ce dispositif doit être adapté pour se dérouler de manière sereine. Mais une fois les

adaptations faites, il est assez simple à mettre en place, il garantit une prise de parole et

développe la compétence argumentative. Il peut être mis en place au sein d’une classe où

l’écrit est encore fébrile. En revanche, il ne développe que peut la coopération et ne permet

pas aussi bien que le dispositif Tozzi le traitement de sujets philosophiques.

CONCLUSION GENERALE

Ainsi, l’heure de la fin de cette mise en œuvre de projet arrive. Elle nous amène au bilan

mais non à la fin de l’expérimentation des débats en classe. Vous l’avez donc compris, « si

c’était à refaire ? Nous le referions... Et nous le referons ! Nous espérons même vous avoir

donné envie de le faire ! ».

Toutefois, le retour sur cette expérience nous conduit déjà à une première adaptation

d’ordre général qui concerne la progression. En effet, celle que nous avions choisi en début

de projet a montré quelques fragilités, notamment en oubliant de prendre en compte les

aptitudes des élèves à travailler en groupes autonomes et leur capacité à transcrire leurs

pensées à l’écrit dès le début de CE1. Aussi, après réflexion, voici la nouvelle progression

que nous utiliserions :

- Commencer par les débats d’ordre philosophiques, par exemple la « DVP de Tozzi » qui,

de par son climat apaisé, de par l’utilisation de deux rôles seulement pour les élèves, facilite

une entrée douce dans cette activité de débat et permet de mettre en confiance tous les

élèves (petits ou grands parleurs, traditionnellement en échec ou en réussite dans les

disciplines scolaires) mais aussi le professeur des écoles.

30

- Introduire ensuite les débats contradictoires par le « penser seul, à deux, à quatre »

car il permet de construire progressivement le travail en groupe.

- Utiliser les « 4 coins » après les vacances d’hiver une fois que le travail de groupe en

autonomie est acquis et lorsque l’écriture n’est plus un frein à l’expression pour la majorité

des élèves.

- Enchainer les « 4 rôles » à la suite des « 4 coins » car cela permet de passer de la

construction d’un argumentaire à plusieurs à la construction d’un argumentaire en

individuel ; puisque même si le travail en groupe est parfois difficile pour un élève de CE1,

il peut lui être encore plus difficile de construire son argumentation seul dans son coin. De

plus, les « 4 rôles » permettent une analyse de la tenue de chacun des rôles ce qui

demande une certaine prise de recul, donc une habitude des débats.

Cependant, nous pensons que cette prise de conscience sur la façon dont chacun a tenu

son rôle ne doit pas servir de clôture mais profiter à l’organisation de débats suivants. Nous

conseillons donc de continuer en utilisant un autre dispositif ou en reprenant un ou

plusieurs des dispositifs déjà testés en fonction de celui qui semble le plus apprécié par la

classe ou le plus à propos par rapport aux objectifs et aux contenus du moment. Quoiqu’il

en soit, ce qui est important c’est d’être au clair pour soi et pour les élèves sur le dispositif

qui est utilisé et dans quel but, car au-delà de leurs ressemblances (on discute, il y a des

règles de prise de parole...), ces dispositifs ont des objectifs différents et des méthodes

spécifiques. D’autre part, nous conseillons d’enchainer deux à trois séances du même

dispositif pour favoriser l’adaptation des élèves et tirer le meilleur profit de chacun de ces

dispositifs.

A l’issu de l’analyse de cette expérimentation, nous faisons une autre remarque : si le

débat est important à pratiquer en classe, il ne doit pas rester le seul moment où les élèves

ont un espace d’expression libre, sous peine de donner lieu à des débordements. Au début,

nos débats ont pu être parasités par la gestion de conflits parallèles. De notre côté, nous

avons choisi de proposer d’autres temps dédiés à la communication, à l’empathie et à

l’apprentissage de la vie démocratique comme les messages clairs, les ateliers psycho-

Lévine, les conseils de classes, les accords toltèques, etc.

Par ailleurs, même si le résultat visible de ce projet est une boite à outil, ce n’est pas le

seul apport que nous retiendrons : ce projet a été l’occasion pour nous de grandir dans

notre métier de professeur des écoles autant sur nos compétences professionnelles

pédagogiques qu’organisationnelles, mais aussi d’entrer en tant que membre actif dans

une équipe d’enseignants qui s’entraident pour progresser ensemble.

En effet, outre le fait de coller parfaitement aux programmes pour amener tous les élèves

à être les citoyens autonomes de demain, ce projet nous a permis de mener un travail

collaboratif entre pairs pour réfléchir à notre pratique à plusieurs, pour entrer dans une

dynamique de recherche d’amélioration en continu et pour montrer à nos élèves, par

l’exemple, la richesse du travail de groupe.

Enfin, pour mettre fin à ce dossier, quelle meilleure conclusion que celle de nos élèves

invités à faire un bilan sur ce cycle de débat :

« Les débats ce que j’aime dedans c’est qu’on peut y dire plein de choses, on donne

notre avis et on n’a pas le même avis. » ; « Moi j’aime bien parce qu’on dit beaucoup de

choses intéressantes. » ; « Moi j’ai aimé les débats parce qu’on pouvait parler de nos

problèmes à nos amis. » ; « J’ai bien aimé car c’est le seul moment où on peut donner son

avis sur quelque chose. » « Ce que j’ai aimé c’est qu’on a pu voir que nous n’étions pas

tous d’accord. » ; « J’ai adoré car on pouvait parler et aussi écouter les autres. » ; « Moi

j’ai bien aimé, on a appris beaucoup de choses » ; « J’ai appris qu’on pouvait donner notre

avis » ; « J’ai aimé parce qu’on a appris à s’écouter. »

31

BIBLIOGRAPHIE & SITOGRAPHIE

LES OUVRAGES

TOZZI M., L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, Paris, Editions Hachette Education,

2002.

BELTRAMI D., QUET F., REMOND M., RUFFIER J., Lecture pour le cycle 3 : Enseigner la

compréhension par le débat interprétatif, Paris, Editions Hachette, 2004.

LES OUVRAGES POUR LES INDUCTEURS

BRENIFER O., DE MOÜY I., La vérité selon Ninon, Paris, Collection Les petits albums de philo,

Editions Autrement, 2008.

TURIN A., Rose bonbon, Paris, Editions Actes Sud, 1999.

LABBE B., PUECH M., La violence et la non-violence, Toulouse, Collection Les goûters philo,

Editions Milan, 2006.

FURLAUD S., Les p’tits philosophes, Montrouge, Edition Bayard Jeunesse, 2009.

DEDIEU T., Yakouba, Paris, Edition Seuil Jeunesse, 1994.

PIQUEMAL M., LAGAUTRIERE P., Les philo-fables, Paris, Edition Albin Michel, 2010.

LES RESSOURCES INTERNETS :

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE,

2015, Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2105 (en ligne),

http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/67/3/2015_programmes_cycles234_4_12_

ok_508673.pdf. Consulté le 21/11/2016.


2015, Bulletin officiel spécial n°17 du 23 avril 2105 (en ligne),

http://cache.media.education.gouv.fr/file/17/45/6/Socle_commun_de_connaissances,_de_compete

nces_et_de_culture_415456.pdf. Consulté le 21/11/2016.


2015, Le débat (réglé ou argumenté) pour aller plus loin (en ligne),

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMC/02/3/Ress_emc_debat-plus-loin_464023.pdf.

Consulté le 21/11/2016.


2015, Le débat (réglé ou argumenté) (en ligne),

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMC/01/1/ress_emc_debat_464011.pdf. Consulté le

21/11/2016.


2015, La discussion à visée philosophique (DVP) ou oral réflexif (en ligne),

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMC/01/7/ress_emc_discussion_DVP_464017.pdf.


UNIVERSITE DE MONTREAL, Animer un débat (en ligne),

http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html. Consulté

le 28/11/06.

DESPRETZ, J.L, 2015, Des débats en classe (en ligne),

http://classeelementaire.free.fr/EMC/debats/debats-classe.pdf. Consulté le 05/12/16.

TOZZI, M., 2013, Comparaison entre différentes méthodes de philosophie avec les enfants

pratiquées en France, dans la période 1996-2012, Diotime Revue internationale de la didactique de

la philosophie, n°55, http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=44794.


TOZZI, M. et BUSSIENNE, E., 2008, Le débat scolaire : son sens éducatif et ses modalités, Diotime

Revue internationale de la didactique de la philosophie, n°37, http://www.educ-

revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=38942. Consulté le 28/11/16.

http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/67/3/2015_programmes_cycles234_4_12_ok_508673.pdf

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http://cache.media.education.gouv.fr/file/17/45/6/Socle_commun_de_connaissances,_de_competences_et_de_culture_415456.pdf

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http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html

http://classeelementaire.free.fr/EMC/debats/debats-classe.pdf

http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=44794



32

ANNEXES

ANNEXE 1 : LISTE ET DESCRIPTIF DES DISPOSITIFS. LES DEBARTS ARGUMENTES

LES TYPES LE DESCRIPTIF

Les 4 coins. Les élèves sont confrontés à une affirmation et doivent se positionner dans un des quatre coins de la salle de classe selon qu’ils sont « tout à

fait d’accord », « plutôt d’accord », « plutôt pas d’accord » ou « pas d’accord du tout ».

Chaque groupe travaille ensuite à la construction d’un argumentaire à l’appui du point de vue choisi.

Présentation à l’oral de l’argumentaire de chaque groupe (désigner un ou plusieurs rapporteurs si nécessaire), les élèves peuvent décider de changer leur position initiale.

Chaque groupe rédige ensuite une synthèse présentant les quatre arguments les plus importants à l’appui de son point de vue.

Le bocal. La classe est divisée en trois groupes : deux groupes « d’experts » (qui

ont travaillé un argumentaire pour étayer un point de vue, assigné ou choisi, sur la question débattue) et un troisième groupe d’« auditeurs ».

Les chaises sont réparties en deux cercles concentriques (le premier cercle constitue le « bocal » où ont lieu les échanges ; le cercle extérieur est occupé par le reste de la classe).

Les deux groupes « d’experts » se succèdent d’abord dans le « bocal » pour présenter leurs arguments et les affiner par la discussion. C’est ensuite au tour des élèves « auditeurs » de pouvoir occuper le « bocal » pour réagir aux arguments présentés par les « experts ».

« Pense seul, à deux, à quatre ».

Les élèves sont confrontés à la question à débattre et préparent individuellement un argumentaire.

Ils confrontent ensuite leurs notes par binômes puis par groupes de quatre, phase où ils décident du point de vue qu’ils vont défendre et précisent leurs arguments.

Chaque groupe présente sa position.

Résolution de

problèmes.

Constitue de deux groupes de 4 élèves chacun.

La question débattue doit impliquer une évolution possible. Les élèves interviennent en binômes de points de vue opposés. Les deux

premiers présentent la question débattue et les enjeux principaux de chaque position.

Les suivants expliquent pourquoi des changements doivent ou non intervenir.

Les derniers proposent un plan d’action.

Jeux de rôles. L'enseignant assigne un rôle aux étudiants, individuellement ou en petits groupes.

Chacun doit défendre la position de la partie qui lui a été attribuée.

(Kennedy, 2007).

Le débat Lincoln –Douglas.

Une personne en confronte une autre (comme dans les débats politiques).

Le temps alloué à chaque partie est limité afin que chacune puisse présenter son argument de départ, réfuter les objections de son opposant

et conclure son argumentation (Kennedy, 2007).

Lieux de rencontre.

À tour de rôle, les équipes donnent leur argument de départ. Le reste de la classe interroge les participants où formule des

commentaires. L'enseignant joue le rôle du modérateur en s'assurant que chaque

participant reçoit le même nombre de questions.

Chaque participant présente un argument de conclusion (Kennedy, 2007).

Le débat panel. L'enseignant demande aux étudiants de lire un chapitre de livre. Il expose trois points de vue politiques et invite les étudiants à choisir

trois ou quatre points de vue qu'ils voudraient défendre devant la classe.

Il met le nom de tous les étudiants dans un chapeau et en tire un au hasard. Ce premier étudiant choisit la position qu'il veut défendre. Trois autres étudiants seront ainsi tirés au sort; un modérateur est désigné par

33

l'enseignant pour mener le débat.

Le modérateur introduit la problématique à débattre. Il peut poser une question à l'un des étudiants choisis ou une question générale aux trois; le reste de la classe peut également poser des questions aux panélistes qui réagissent aux propos émis et interviennent pour pousser la réflexion plus loin.

Durant les cinq dernières minutes du cours, l'enseignant demande aux

panélistes et au modérateur de sortir de leurs rôles respectifs afin de résumer le débat (Crone, 1997).

Les 2 thèses imposées.

L'enseignant divise la classe en deux groupes et écrit deux points de vue opposés au tableau.

Les étudiants devront défendre l'un ou l'autre selon le côté où ils se

trouvent dans la classe. Après le débat, l'enseignant résume ce qui s'est passé pendant le débat

(Crone, 1997).

Les 4 rôles. L’enseignant attribuent des rôles à différents élèves : des animateurs qui prennent progressivement la place de l’enseignant, des secrétaires et le

reste de la classe divisée en deux rôles (les participants et les

observateurs). L’enseignant pose une question fermée et les participants prennent une

position qu’ils vont défendre lors du débat.

LES DEBATS D’ORDRE PHILOSOPHIQUE

LES TYPES LE DESCRIPTIF

La Discussion à Visée Philosophique de Tozzi.

La méthode articule étroitement deux éléments : Un cadre de discussion démocratique avec une répartition entre les

élèves ou les adultes de plusieurs rôles (président de séance, reformulateur, synthétiseur, discutants, observateurs...) ; et des règles de mise en sécurité ("On ne se moque pas, on écoute celui qui parle"),

et de prise de parole (tour de parole donnée dans l'ordre à celui qui lève la main, priorité à celui qui n'a pas encore parlé ou peu, perche tendue au muet, droit de se taire...).

Des exigences intellectuelles portées par le maître, qui accompagne la discussion par des interventions ciblées sur la mise en œuvre de processus de pensée : définitions de notions, élaborations de concepts

en extension à partir d'exemples/contre exemples, et en compréhension par construction d'attributs, notamment à partir de distinctions conceptuelles (processus de conceptualisation) ; questionnement de ses opinions et de celle d'autrui, de leur origine, présupposés, conséquences (processus de problématisation) ; formulation d'hypothèses de réponse, d'arguments rationnels justifiant des thèses et des objections (processus d'argumentation).

L'animateur-maître-formateur accompagne la réflexion collective du groupe, constitué en communauté discursive de recherche, au sein d'un cadre réglé, une atmosphère sécurisée et confiante, une éthique communicationnelle et une rigueur cognitive.

Les ateliers Philo-Lévine.

Ils sont régis par une règle qui comporte six points qui sont clairement explicités à chaque séance aux enfants :

Un avant-propos sur : "Qu'est-ce que la philosophie ?" (ni bonnes ni

mauvaises réponses...). L'invitation à réfléchir de la place d'un "habitant du monde". L'annonce que l'enseignant assistera à l'atelier en tant qu'"habitant du

monde", qu'il n'interviendra pas, et garantira le respect du cadre. L'énoncé des contrats de fonctionnement.

Le déroulement : parler seulement si l'on a le bâton de parole, la séance durera 10 minutes.

L'énoncé d'un thème sous la forme d'un "mot inducteur". Après les dix minutes, les élèves sont invités à dire "comment ça s'est passé pour eux". Ils ne consistent pas à faire travailler sur les processus de la pensée mais à

permettre à tout enfant de faire l’expérience irremplaçable d’être à la source de sa pensée, de découvrir la vitalité de son « langage oral interne ».

ANNEXE 2 : LA PLANIFICATION DU PROJET

Semaine 02/01

Semaine 09/01

Semaine 16/01

Semaine 23/01

Semaine 30/01

Semaine 06/02

Semaine 13/02

Semaine 06/03

Semaine 13/03

Semaine 20/03

Semaine 27/03

Mic

hae

l

Séance 1 : « 4 coins » Thème : Vérité

Séance 2 : « 4 coins » Thème : Amitié

Séance 3 : « 4 coins » Thème : Bonheur

Séance 1 : « Tozzi » Thème : Fille-garçon

Séance 2 : « Tozzi » Thème : Bonheur

Séance 3 : « Tozzi » Thème : Confiance

Séance 1 : « 4 rôles » Thème : Liberté

Séance 2 : « 4 rôles » Thème : Violence

Séance 3 : « 4 rôles » Thème : Le beau

Séance 1 : « 1/2/4 » Thème : Yakouba

Séance 2 : « 1/2/4 » Thème : Le beau

Vir

gin

ie





Séance 2 : « Tozzi » Thème : Bonheur


Séance 1bis et 2 : « 4 rôles » Thème : Liberté & Violence

Séance 2bis : « 4 rôles » Thème : Violence



Xav

ier






Séance 2 : « 4 rôles » Thème : Violence



35

ANNEXE 3 : SEANCE « LES 4 COINS » – LA VERITE – EXTRAITS DE « LA VERITE SELON

NINON ».

36

ANNEXE 4 : SEANCE « LES 4 COINS » – LE BONHEUR – FICHE DE PREPARATION

Fiche de préparation

« Débat les 4 coins – les ingrédients du bonheur »

Niveau : CE1 Durée : 60mn

Objectifs :

• Coopérer à la rédaction d’une argumentation

• Prendre part à un débat sur le thème du bonheur

• Se positionner face à la question « Quels sont les ingrédients du bonheur ? »

Compétences :

• Exprimer son opinion et respecter celle des autres

• Exposer une courte argumentation pour justifier un point de vue

Matériel :

• Etiquettes choix multiple

• Formulaires de synthèse des arguments

Etape Durée Organisation Déroulé

1 5’

Le P.E présente l’activité comme un débat au sujet du « bonheur » et plus précisément au sujet de « la recette du bonheur » et donc des « ingrédients du bonheur »

Le P.E rappel : le vocabulaire « opinion », « argument », « convaincre » que chacun peut avoir sa propre opinion et qu’il faut respecter

celui des autres les règles de respect de la parole

3 5’

Les élèves sont invités à classer du plus important au moins important parmi 4 propositions les « ingrédients du bonheur ».

> classement de 1 à 4 sur étiquette des thèmes : argent, santé, amis, famille

4 20’

- 4 groupes sont formés en fonction des choix (1er choix – utiliser les choix suivants pour départager s’il n’y a pas assez de groupes)

- Chaque groupe doit travailler une argumentation pour expliquer pourquoi ils ont choisi leur choix 1.

ils doivent ensuite se mettre d’accord sur le choix n°2 et développer encore un argumentaire à ce sujet

> Le PE circule et fait office de secrétaire pour chacun des groupes.

5 10’

A tour de rôle, un représentant de chaque groupe expose les arguments devant le reste de la classe. > Le PE reformule après chaque intervention.

6 20’

- Les élèves peuvent alors choisir de changer de groupe si l’un des groupes l’a convaincu. Il expliquera alors ce qui l’a convaincu.

- Laisser alors émerger la discussion entre les groupes et n’intervenir que pour réguler ou distribuer la parole.

- Pour relancer le débat, le P.E sélectionne des arguments et interpelle le groupe à leur sujet.

- le P.E pourra de temps à autre reformuler ainsi : « cela veut dire que vous préférez ne pas avoir (d’argent) que de ne pas avoir (d’amis)

37

ANNEXE 5 : SEANCE « LES 4 COINS » – LE BONHEUR – EXEMPLES D’ECRITS.

39

ANNEXE 6 : SEANCE « DVP TOZZI » – L’EGALITE FILLES GARCONS - FICHE DE PREPARATION.

CE1 2016/2017

L’ÉGALITÉ FILLES-GARCONS Débat à Visée Philosophique Tozzi

1h EMC – 3.1

Séance 1/3

Objectifs notionnels,

méthodologique et

d’attitude :

Ecouter les autres.

Prendre conscience de

l’existence de stéréotypes &

idées reçues qui nuisent à

l’égalité de tous.

Connaissances et compétences associées :

La sensibilité : soi et les autres S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie. Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Respecter tous les autres et notamment appliquer les principes de l’égalité des femmes et des hommes. Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Développer les aptitudes à la réflexion critique : en recherchant les critères de validité des jugements moraux ; en confrontant ses

jugements à ceux d’autrui dans une discussion ou un débat argumenté : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler

et apprendre à justifier un point de vue.

Durée /

Modalité Déroulement Matériel

1. Situation

déclenchante :

Phase A

15 min

Collectif

Projeter l’album Rose Bonbon et le lire jusqu’à la page 19 en s’assurant de sa compréhension au fur et à mesure (termes

anémones, pivoines, collerette, savane, barboter) puis poser la question : « Quelles sont les différences entre les

éléphants et les éléphantes dans cette tribu ? »

Noter au tableau :

La vie des éléphantes La vie des éléphants

- elles sont enfermées - ils jouent dans la savane

- elles sont obligées de manger des fleurs - ils se roulent dans la boue

- elles sont obligées de porter des vêtements roses - personne ne leur demande rien

Poser ensuite la question : « Si vous étiez dans cette histoire, préféreriez-vous être éléphant ou éléphante ? » et laisser

libre cours à la discussion.

Le livre numérisé pour

être projeté.

40

2. Situation

déclenchante :

Phase B

15 min

Collectif

Lire la fin de l’album en s’assurant de sa compréhension au fur et à mesure (effroi, curiosité, perplexité, envie).

Puis poser les questions suivantes en laissant libre la discussion :

« Que s’est-il passé ensuite dans l’histoire ? »

« Les règles ont-elles changé pour les éléphantes ? »

Le livre numérisé pour

être projeté.

Une feuille et un stylo

par élève

3. Transition « Maintenant que l’on a beaucoup parlé des éléphants et des éléphantes, nous allons parler de la vraie vie. Nous allons

faire deux cercles de discussion pour parler des filles et des garçons en France aujourd’hui »

4. Organisation

spatiale &

Rappel du

cadre

10 min

Demi-groupe

Répartir les élèves en deux groupes préparés avant la séance et disposer dans la salle deux U qui formeront deux cercles

de débats chacun dirigé par un PE.

Installer les élèves puis :

>> Expliciter ce qui est attendu dans chacun des groupes et rappeler les règles :

1. ON NE SE MOQUE PAS.

2. ON ECOUTE CELUI QUI PARLE.

3. ON DEMANDE LA PAROLE EN LEVANT LE DOIGT ET ON ATTEND QUE LE PRESIDENT DONNE LA PAROLE POUR PARLER.

4. ON PREPARE SON INTERVENTION.

5. LA PAROLE SERA DONNEE EN PRIORITE A CEUX QUI ONT LE MOINS PARLE.

6. ON A LE DROIT DE NE PAS PARLER.

7. LES « GENEURS » PEUVENT ETRE EXCLUS DU DEBAT.

>> Présenter les 3 rôles que le PE assumera pour la première séance :

- Le président distribue la parole selon les règles et gère reformulateur et synthétiseur. Il ne participe pas à la

discussion.

- Le reformulateur redit ce qui vient d’être dit par un de ses camarades sur demande du président.

- Le synthétiseur, reformulateur au milieu et à la fin du débat. Il note ce qu’il a compris, et reformule au groupe sur

demande du président.

Affichage des règles

41

5. Débat

20 min

Demi -Groupe

Le président ouvre le débat par la formule suivante :

« Nous avons donc beaucoup parlé des éléphants et des éléphantes, parlons de la vraie vie. Pensez-vous

qu’aujourd’hui en France, il y a des différences entre les filles et les garçons. »

Animer le débat en tant que président et assumer explicitement le rôle de reformulateur de temps à autres. De même

assumer explicitement le rôle de synthétiseur à la moitié et à la fin du débat.


- Quelles sont les différences entre les garçons et les filles ?

- Qu’avons-nous de commun ?

- Avons-nous plus de différences ou de points communs ?

- Y a-t-il des « jeux de filles » et des « jeux de garçons » ?

- Qu’est-ce que les filles ne peuvent pas faire comme les garçons ? Qu’est-ce que les garçons ne peuvent pas faire

comme les filles ? Trouvez-vous ça normal, juste, injuste ?

Etiquettes (président,

reformulateur,

synthétiseur)

Bilan

42

TAPUSCRIT ROSE BONBON

De Adéla Turin – illustrations de Nella Bosnia

Editions Actes Sud junior

EXTRAIT 1 (→ p 17)

Il était une fois, au pays des éléphants, une tribu où les éléphantes avaient de grands yeux brillants, la peau

lisse comme une pomme et couleur rose bonbon. Cette jolie couleur était due au fait que les éléphantes,

depuis le premier jour de leur vie, ne mangeaient que des anémones et des pivoines.

Ce n’était pas vraiment par plaisir : les anémones, et encore moins les pivoines, ne sont pas du tout bonnes

à manger mais elles donnent une peau bien lisse et bien rose et rendent les yeux grands et brillants.

Anémones et pivoines poussaient dans un jardin clôturé où les petites éléphantes restaient enfermées à

jouer entre elles et à manger des fleurs.

-Fillettes, leur disaient leurs pères, finissez bien toutes les anémones, mangez jusqu’au bout vos pivoines,

sinon vous ne deviendrez jamais belles et roses comme vos mamans, vous n’aurez jamais les yeux aussi

grands et aussi brillants qu’elles et aucun éléphant ne voudra de vous plus tard. Et, pour encourager le rose

à venir, on habillait les petites éléphantes avec des chaussons roses, des collerettes roses et de grands nœuds

roses qu’on attachait au bout de leur queue.

EXTRAIT 2 (→ p 18 à 25)

De leur enclos, les petites éléphantes regardaient leurs frères et leurs cousins, tous gris éléphant, jouer dans

la savane, manger l’herbe verte, barboter dans l’eau du fleuve, se rouler dans la boue et faire la sieste sous

les arbres.

Seule Pâquerette ne rosissait pas du tout, malgré toutes les anémones et les pivoines qu’elle mangeait. Ce

qui attristait beaucoup sa mère et fâchait énormément son père.

-Voyons, Pâquerette, lui disaient ses parents, pourquoi restes-tu de cette vilaine couleur grise qui va si mal à

une petite éléphante comme toi ? Y mettrais-tu de la mauvaise volonté ? Voudrais-tu te rebeller ?

-Fais attention, Pâquerette, si tu continues comme ça, tu ne deviendras jamais une belle éléphante !

Et Pâquerette, toujours plus grise, se taisait. Et pour faire plaisir, elle reprenait encore une bouchée

d’anémones et de pivoines.

EXTRAIT 3 (→ p26 à fin)

Un jour, les parents de Pâquerette abandonnèrent tout espoir de la voir devenir belle et rose, avec de grands

yeux brillants comme les autres éléphantes. Et ils décidèrent de la laisser enfin tranquille.

Pâquerette, soulagée, décida de sortir de l’enclos. Elle ôta ses chaussons, sa collerette et son joli nœud rose

et s’en alla jouer dans l’herbe haute et dans les flaques de boue, sous les arbres chargés de fruits délicieux.

Du jardinet, ses amies les petites éléphantes l’observaient. Le premier jour avec effroi, le deuxième avec

perplexité, le troisième avec curiosité et le quatrième avec envie. Le cinquième jour, les plus courageuses

d’entre elles commencèrent à sortir de l’enclos une par une. Autour du jardinet où poussaient les pivoines

et les anémones, on voyait s’empiler pêle-mêle les chaussons, les collerettes et les jolis nœuds roses,

abandonnés.

Après avoir goûté aux plaisirs de l’herbe verte, des jeux dans la boue, des douches fraîches et des siestes à

l’ombre des arbres touffus, plus une seule petite éléphante ne voulut jamais, ni porter de chaussons, ni

manger des pivoines et des anémones, ni entrer dans un enclos.

Depuis ce jour, ce n’est plus à leur couleur qu’on distingue les éléphants et les éléphantes.

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ANNEXE 7 – SEANCE « DVP TOZZI » – L’EGALITE FILLES GARCONS – VERBATIM

Discussion avec 7 élèves discutants. Le P.E assume le rôle de président.

[…]

Damien : Je sais pas comment dire, mais c’est.. euh... une partie du corps en fait

qui...

PE (président) : Qui est différente ?

Adrien :Ah oui, c’est pas la même peau.

Gaspard : C’est le zizi.

Damien : Ouais c’est le zizi et la zézette.

PE : C’est vrai

Adrien : C’est le sexe

PE : C’est le sexe qui est différent chez les garçons et les filles.

Adrien : Parce que les garçons ils ont un zizi et les filles, elles ont une zézette.

PE : Et alors c’est la seule différence ?

Marco :Et ben...

PE : Qu’est-ce que tu voulais dire. Je t’écoute Marco.

Marco : On n’a pas les mêmes… euh... peaux.

PE : On n’a pas la même peau ?

Adrien : Si.

Marco : Des fois, elles sont blancs et des fois, elles sont noires.

PE : De quoi ?

Marco : ben des fois les filles elles sont noires et les garçons ils sont blancs.

Adrien : les garçons, aussi des fois, ils sont noirs.

Ali : Ben oui. Moi je suis mauve.

Adrien : Oui et t’es pas une fille !

PE : Il y en d’autres qui veulent prendre la parole sur le sujet ? Par exemple pour

réagir. Adrien ?

Adrien : Y’ a pas que les filles qui sont noires ; y’a aussi des garçons, par exemple

Ali.

PE : Oui, c’est vrai. Qu’est-ce que tu veux dire Sabrina ?

Sabrina : Par exemple dans notre classe, y’a zéro filles noires. C’est pas pour dire,

que les filles sont noires et les garçons sont beiges. C’est pour dire y’a pas de

différence en fait.

PE : OK. Alors du coup, est-ce que vous pensez aujourd’hui qu’il y a des différences

alors ? A part le zizi et la zézette. Est-ce qu’il y a d’autres différences entre les

garçons et les filles. Oui Marcus ?

Marcus : En fait la couleur, et ben c’est … on s’en fiche de la couleur. L’important

c’est d’être soi-même.

PE : OK. Est-ce que là on parle des garçons et des filles lorsqu’on parle de ça. On va

revenir sur la discussion entre les garçons et les filles. Est-ce qu’il y en a d’autres

qui veulent rajouter quelque chose. Adrien ?

Adrien : Elles ont presque toutes des petits trucs de filles avec des diamants…

Sabrina : (coupant la parole) Toi t’as bien un bracelet.

Adrien : Ça c’est un bracelet bizarre. Elles ont toutes des petits trucs de filles avec

des diamants, des trucs super jolis.

Ilyes : Des bagues.

PE : Sabrina ?

Sabrina : Je suis par d’accord avec Adrien parce que, moi j’ai rien sur moi. J’ai pas

de collier, j’ai rien dans les cheveux. Du coup...

PE : (coupant la parole) Alors que Adrien, est-ce que tu as quelque chose toi ? Est-

ce que tu as un bracelet ?

Adrien : Oui mais c’est pas en diamant. Et d’abord, c’est même pas moi qui l’a fait,

c’est Kim.

[...]

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ANNEXE 8 – SEANCE « LES 4 RÔLES » – LA VIOLENCE – FICHE DE PREPARATION

Niveau CE1-CE2 Discipline EMC

Séquence LES DEBATS REGLES Matériel

Séance Les quatre rôles – Thème de la violence. Grille d’observation. Règles du débat.

Socle Commun Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer. ▪ Compétence 1 : Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue

française à l’oral et à l’écrit. Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre.

▪ Compétence 2 : Coopération et réalisation de projets. Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen.

▪ Compétence 1 : Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres.

▪ Compétence 3 : Réflexion et discernement.

Objectif général Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments. S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie. Développer les aptitudes à la réflexion critique.

Objectif séance Définir les termes de la discussion « Qu’est-ce que la violence ? »

Phase Temps Forme Déroulement

Préambule Préambule : Mise en place de la salle dans un schéma proche de celui-ci

1 5 Coll. Définir avec les élèves les règles du débat :

1. Rester dans le sujet 2. Lever le doigt pour prendre la parole. 3. Ne pas couper la parole. 4. Utiliser un langage correct, jamais familier. 5. Respecter la parole d'autrui, ne pas se moquer.

Expliquer les 4 rôles puis les distribuer : - les participants argumentent, participent au débat, avec une position à défendre (2 alternatives opposées) ; - les observateurs s’intéressent au comportement (grille d’observation avec 3 critères) ; - les secrétaires (2 élèves) prennent des notes et proposent une synthèse ;

45

- les animateurs prennent progressivement la place de l’enseignant (reformulation, relance, distribution de la parole, demande de précision). lors de la 1er séance : l’animation est assuré par le PE + 1 distributeur de la parole.

2 5 Coll. Le débat – Phase inducteur

Le PE lit l’histoire suivante extraite des goûters philo, la violence et la non-violence :

« En maternelle, la maitresse distribue une feuille par élève sur laquelle elle a dessiné au compas un cercle. Elle leur demande alors : Repassez le trait de ce cercle avec votre feutre bleu. Irène prend son feutre regarde le cercle et demande : Où est le début ? Pas de début ! Ni Irène, ni la maîtresse ne le trouveront. Dans un cercle on ne voit ni le début, ni la fin. Plus tard dans la cours de récréation, deux élèves se bagarrent. Coups de pieds et coups de poings dans tous les sens. Le maître arrive. La suite tout le monde la connaît : c’est lui qui à commencer ! C’est pas vrai c’est lui ! Oui mais c’est parce qu’il m’a insulté ! Il n’avait pas qu’à dire que j’étais gros…. Oui mais il m’a piqué mon carambar. Il ment, c’était le mien, moi aussi j’en avais un ! De tout façon pas possible de parler, il frappe tout de suite ! Mais il m’avait plaqué contre le mur ! etc… etc… etc… On tourne en rond et on peut tourner en rond pendant des heures, des jours ou des années, on ne trouvera jamais ni le début, ni la fin. On est dans un cercle : le cercle de la violence. Le maître est comme Irène devant son cercle, il ne trouvera pas le début. » Le PE interroge les élèves : - Qu’avez vous compris ? - Pourquoi dans cette histoire on compare la violence et un cercle ?

3 20 Coll. Le débat – Phase discussion Phase 1 : Le PE présente la question et écrit au tableau la question du débat :

Peut-on avoir de bonnes raisons d’être violent ?

Phase 2 Le PE lance le débat en signalant qu’une alternative pour répondre à cette question :

▪ Oui parce que … ▪ Non parce que …

Tour de table des participants avec prise de position sur la question OUI/NON. Lancement du débat entre les élèves. Phase 3 : Corps du débat – Chaque élève remplit le rôle qui lui ait donné. Phase 4 : Clôture du débat – Les secrétaires synthétisent les idées essentielles.

46

ANNEXE 9 – SEANCE « LES 4 RÔLES » – LES ETIQUETTES RÔLES AFFICHEES AU TABLEAU

47

ANNEXE 10 – SEANCE « LES 4 RÔLES » – LA VIOLENCE – EXEMPLE DE PRISES DE NOTES

DES SECRETAIRES.

CE2 :

CE1 :

48

ANNEXE 11 – SEANCE « LES 4 RÔLES » – LA VIOLENCE – VERBATIM EXTRAIT DEBAT

Présidente : Marie ?

Marie : Il n’y a pas de raisons d’être violent car tu peux blesser des gens.

Présidente : Julie ?

Julie : Quelque fois il y a des raisons parce que quand quelqu’un nous cherche

vraiment et que cela peut vraiment énerver qu’il nous embête tout le temps, donc

on peut être violent sans faire trop mal aux gens.

PE (Professeur des écoles) : Si tu ne fais pas mal, en quoi tu es violent ?

Julie : Pas être violent mais lui dire d’arrêter sans taper trop.

Lou-Anne : ça, c’est pas violent. Quand on est énervé, souvent, il y a des

personnes qui n’arrivent pas à se contrôler.

Julie : C’est en fait ce que je voulais dire.

Lou-Anne : On peut dire des choses méchantes mais sans vouloir vraiment être

méchant des fois.

Présidente : Virginie ?

Virginie : Non. Il n’y a pas de bonnes raisons. Si il y a une bagarre, on peut

s’expliquer mais sans taper, sans crier, correctement.

PE : Est-ce que la violence est tout le temps physique ?

Erwan : Non, on peut dire des choses méchantes.

Présidente: Lou-Anne ?

Lou-Anne : Le plus souvent, quand on se dispute avec des copains, pour éviter les

ennuis, il faut partir et aller se calmer que continuer la bagarre parce que comme

tout à l’heure avec le cercle (ndlr. inducteur), on va toujours tourner en rond. Vu

qu’il va faire ça, on va dire quelque chose de plus méchant. Et après encore quelque

chose de plus méchant… etc… Du coup, il faut mieux partir que dire des choses.

Présidente : Louis ?

Louis : Et puis, quand on se bagarre, il ne faut pas faire quelque chose de plus

méchant, il faut le dire.

PE : Le dire à qui ?

Louis : A un adulte.

Virginie : Aussi, il peut y avoir des paroles pas très violentes mais pour quelqu’un

d’autre, elles peuvent être très violentes.

Présidente : Anatole ?

Anatole : Déjà, si il y a des disputes, il ne faut pas entraîner d’autres gens mais

que cela reste entre les deux personnes qui se disputent…

Présidente : Lou-Anne ?

Lou-Anne : Des fois, il y en a qui sont sensibles. Certaines personnes, même si

elles ne veulent pas dire des choses violentes, vont dire des choses vexantes pour

eux.

[…]

49

ANNEXE 12 – SEQUENCE « LES 4 RÔLES » – PROPOSITION DE GRILLE D’OBSERVATION

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ANNEXE 13 – SEANCE « PENSER SEUL, A DEUX PUIS A QUATRE » - LE DILEMME MORAL

DE YAKOUBA - FICHE DE PREPARATION.

Niveau CE1-CE2 Discipline EMC

Séquence LES DEBATS REGLES Matériel

Séance Penser seul / à 2 / à 4 Tapuscrit Yakouba Fiche d’arguments

Socle Commun

Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer. ▪ Compétence 1 : Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue

française à l’oral et à l’écrit. Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre.

▪ Compétence 2 : Coopération et réalisation de projets. Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen.

▪ Compétence 1 : Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres.

▪ Compétence 3 : Réflexion et discernement.

Objectif général

Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments. S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie. Développer les aptitudes à la réflexion critique

Objectif séance

Préparer un argumentaire et le confronter à 2 puis à 4.

Phase Temps Forme Déroulement

Rappeler aux élèves les règles du débat :

1. Rester dans le sujet 2. Lever le doigt pour prendre la parole. 3. Ne pas couper la parole. 4. Utiliser un langage correct, jamais familier. 5. Respecter la parole d'autrui, ne pas se moquer.

Rôle du PE :

▪ Le PE indique le sujet. ▪ Pendant les phases argumentaires, il passe dans les rangs

pour aider les élèves en difficultés. ▪ Pendant la phase restitution, le PE intervient pour

souligner les arguments essentiels et note les arguments principaux au tableau.

1 5 Coll. Présenter le débat Le PE introduit le débat :

« Je vais vous lire une histoire. Après cette lecture, vous allez être confronté à une question. Vous réfléchirez d’abord seul à la réponse à cette question en proposant des arguments.

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Vous les confronterez ensuite avec votre voisin puis par groupe de quatre. Vous devrez définir une position pour votre groupe et ensuite un rapporteur viendra présenter la position et les arguments de votre groupe. »

2 5 Coll. Le débat – Phase inducteur Le PE lit le livre Yakouba (Tapuscrit fourni). Le PE interroge les élèves pour vérifier la compréhension du texte. Questions d’aide à la compréhension : Où se passe cette histoire ? D’après, quel est le héros ? Que doit-il faire ? Pourquoi ? Pourquoi Yakouba doit « se sentir rocher »? Pourquoi la peur serre le ventre de Yakouba? Pourquoi dit-on que le vent est « rugissant »? Que se passe-t-il quand Yakouba s’élance pour combattre le lion ? Que lui dit le lion ? Que fait Yakouba le lendemain matin ? Que se passe-t-il à son retour au village ? Et depuis, pour le bétail ?

3 20 Coll. Le débat – Phase discussion Phase 1 : Le PE présente la question et écrit au tableau la question :

Yakouba a-t-il eu raison de ne pas tuer le lion ?

Phase 2 : Les élèves préparent individuellement un argumentaire et écrivent sur le fichier support leurs idées. Phase 3 : Les élèves confrontent leurs arguments en binôme. Chacun écrit sur son fichier support les idées nouvelles qui sortent de leur échange. Phase 4 : Les élèves confrontent leurs arguments par groupe de 4. Chacun écrivent sur leur fichier support les idées nouvelles qui sortent de ce nouvel échange. Phase 5 : Chaque groupe présente sa positon et les arguments principaux à l’ensemble de la classe. Le PE régule la parole et demande à chaque groupe si de nouveaux arguments viennent se confronter à la question posée afin d’éviter la succession chronophage des présentations fondées sur des arguments voisins. Phase 6 : Les élèves s’auto-évaluent pour savoir si les différents phases ont confirmés ou infirmés leur avis initial.

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LE TAPUSCRIT DE YAKOUBA

S'armer de courage et s'élancer pour combattre.

Alors Yakouba croisa le regard du lion. Un regard si profond qu'on aurait

pu lire dans ses yeux.

« Comme tu peux le voir, je suis blessé. J'ai combattu toute la nuit contre

un rival féroce. Tu n'aurais donc aucun mal à venir à bout de mes forces.

Soit tu me tues sans gloire et tu passes pour un homme aux yeux de tes

frères, soit tu me laisses la vie sauve et à tes propres yeux tu sors

grandi, mais banni, tu le seras par tes pairs. Tu as la nuit pour

réfléchir. »

Au petit matin, Yakouba ramassa sa lance, jeta un dernier regard sur, le

lion épuisé et prit le chemin du retour.

Au village, les hommes, son père, tous l'attendaient .

Un grand silence accueillit Yakouba.

Ses compagnons devinrent des guerriers respectés de tous.

A Yakouba, on confia la garde du troupeau, un peu à l'écart du village.

C’est à peu près à cette époque que le bétail ne fut plus jamais attaqué

par les lions.

Thier r y DEDIEU

De partout à la ronde, on entend le tam-tam.

Au cœur de l'Afrique, dans un petit village, on prépare un grand festin.

C'est un jour de fête. On se maquille, on se pare. C'est un jour sacré. Le

clan des adultes se rassemble et désigne les enfants en âge de devenir

des guerriers.

Pour Yakouba, c'est un grand jour.

Il faut apporter la preuve de son courage, et seul, affronter le lion.

Sous un soleil de plomb, marcher, franchir les ravins, contourner les

collines, se sentir rocher, forcément, herbe, bien sûr, vent, certainement,

eau, très peu.

Le jour comme la nuit épier, scruter; oublier la peur qui serre le ventre,

qui transfigure les ombres, rend les plantes griffues et le vent rugissant

Attendre des heures et puis soudain...

ANNEXE 14 – SEANCE « PENSER SEUL, A DEUX PUIS A QUATRE » - LE DILEMME MORAL

DE YAKOUBA – ECRITS D’ELEVES.

Organiser des débats en CE1/CE2 - CARDIE Lyon · 5 - Compétence 5 : S’estimer et respecter...

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