ORA 2628 Cours 6 Poursuite du processus dobservation clinique avec LCR et vidéo Lévaluation...

ORA 2628 Cours 6

Poursuite du processus d’observation clinique avec LCR et vidéo

L’évaluation standard versus dynamique:Pourquoi? Dans quel contexte?Offre de médiation, renforcements, implications pour

parents et enfantVidéo

Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010 1

Évaluation standard

• Obtenir un portrait des habiletés langagières de l’enfant

• Émettre une conclusion et des recommandations: orientation clinique

• Donner suite aux recommandations


Évaluation dynamique• Obtenir un portrait des habiletés langagières de

l’enfant• Rechercher des leviers de changement• Faire participer activement l’enfant et ses parents:

induire une réflexion et des changements• Émettre une conclusion orthophonique• Émettre des recommandations qui tiennent compte

des leviers de changement identifiés• Donner suite aux recommandations en favorisant

l’appropriation des changements par l’enfant et les parents


Évaluation dynamique

Inspirée des travaux de Vygotsky • Reuven Feuerstein • Jérome Bruner

• Stanley Greenspan


Pensée et langageperspective «vygotskienne»

les processus mentaux supérieurs sont de nature sociale: socio-constructivismel’expérience du monde est réfléchie par l’autre

via le langage

de l’interpsychique à l’intrapsychique Vygotsky


Modèle thérapeutique perspective «vygotskienne»

Quelques concepts:

• interactions asymétriques• zone proximale de développement• évaluation dynamique• participation guidée, étayage• métacognition


Apprentissage et développement

• Pour Piaget: – développement apprentissage

• Pour Vygotsky:– apprentissage développement– cognition résilience


Modèle thérapeutique perspective «Vygotskienne»

éducatif thérapeutique

(éduquer: former l’esprit de quelqu’un…, (Larousse))

8Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

Recherche de leviers de changement

suivant Vygotsky les les fonctions cognitives sont modifiables;

l’évaluation dynamique (interactive) fournit une compréhension plus précise des potentialités développementales

le principe de base vise à maintenir l’intervention dans la ZPD afin d’identifier des interventions éducatives (leviers dee changement) destinées à étayer (supporter et guider) les apprentissages et faire émerger les habiletés en maturation (habiletés qui ne sont pas encore pleinement développées)


Évaluation dynamique

buts (Lidz et Gindis 2009):1) de découvrir si l’enfant va changer sous l’influence des activités de collaboration pour lesquelles il bénéficie d’un étayage (ce qui permet d’identifier la taille de la ZPD);

2) de mieux comprendre comment il va changer en terme de potentiel développemental;


L’évaluation dynamique est un processus interactif et circulaire d’évaluation-intervention orienté sur les solutions ou la résolution de problème qui inclut une intervention au sein même de la procédure d’évaluation (Lidz et Gindis 2009);

Elle permet le diagnostic du potentiel développemental de l’enfant ou du parent par la différenciation des habiletés acquises (développement actuel) de celles en maturation ou ayant un potentiel de maturation (développement potentiel) (Lidz et Gindis 2009);


ZPD

• La Zone proximale de développement (ZPD) est l’écart entre le niveau de développement actuel, tel qu’on peut le définir à travers la façon dont l’enfant résout seul les problèmes et le niveau de développement potentiel, tel qu’on peut le définir à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes lorsqu’il est assisté d’un adulte ou qu’il collabore avec d’autres enfants plus habiles à accomplir une tâche ou un défis développemental (Vygotsky 1978).


Contexte clinique• Certains contextes cliniques favorisent une

évaluation standard plutôt que dynamique: – facteur temps– mandat clinique (dépistage; évaluation-orientation…)– modalités (dépistage de groupe…)

• À très court terme, l’évaluation standard peut être moins longue à réaliser

• À plus long terme, il peut être très pertinent et « rentable » d’avoir investi dans un processus d’évaluation dynamique

• Dès que le contexte de travail clinique inclut un mandat intervention, l’évaluation dynamique peut être envisagée


Principes de l’évaluation dynamique

S’appuie sur des principes de

Participation, Responsabilisation et Appropriation

S’adresse autant à l’enfant qu’à ses parents


Intervenir dans la ZPD de l’enfant et du parent:

l’intervenant étaye le parent dans l’acquisition progressive de ses habiletés parentales (notamment dans son habileté à étayer efficacement son enfant);

l’intervenant étaye l’enfant (conjointement avec son parent) dans son processus développemental;

le parent étaye son enfant puisqu’il devient de plus en plus habile à intervenir dans la ZPD de son enfant (sans support de l’intervenant);


Participation de l’enfant

• L’enfant est sollicité comme un acteur central:– On ne fait pas qu’observer ce qu’il peut

faire ou pas– On pose des exigences qui le mettent

au défi de s’améliorer– Si cette amélioration ne survient pas

spontanément, on lui offre notre aide: c’est ce qu’on appelle la médiation

– On lui fait ainsi vivre l’expérience du succès


Responsabilisation de l’enfant• On cherche à responsabiliser l’enfant face à ses

difficultés:– Au départ l’enfant peut se montrer très défensif: il se

sait en difficultés ou, à tout le moins, fait l’expérience régulière d’échecs

– Il ne sait pas faire de nuances, n’analyse pas la provenance de ses échecs et peut se percevoir comme étant «globalement incompétent»

– On peut l’aider en reconnaissant avec lui ses difficultés et en les remettant en perspective vis-à-vis de ses forces: certaines choses sont difficiles, d’autres plus faciles

– Avoir des exigences envers lui est un reflet très positif : «Je pense que tu en es capable»


Appropriation par l’enfant

La responsabilisation est le 1er pas vers la reconnaissance du problème et donc, la résolution de problème: Reconnaître qu’il y a un problème et qu’il ne vient pas de

l’autre (projection) Identifier le problème (ex: je ne comprends pas) Reconnaître son besoin d’aide Apprendre à signaler le problème et demander de l’aide Apprendre à recevoir de l’aide Apprendre à réinvestir les stratégies expérimentées et

s’engager dans le processus de problème


Participation du parent• Le parent est invité à participer activement:

regarder activement l’évaluation et faire des liens avec le quotidien

• Il faut donc:– Qu’il soit présent physiquement (ne pas envoyer

un émissaire ou désirer rester dans la salle d’attente)

– Qu’il participe à des échanges sur le fonctionnement de son enfant dans différentes situations en lien avec une observation clinique

– Après une phase d’observation, la participation plus directe du parent peut-être sollicitée via des expériences partagées orchestrées par l’orthophoniste


Responsabilisation du parentLes rôles orthophoniste-parents doivent être très clairement définis: Tous des adultes responsables face à l’enfant Parent entretient une relation parent-enfant

Nourrit au quotidien une interaction socio-culturelle Exerce une fonction parentale et un rôle éducatif

Orthophoniste entre en relation avec la dyade « parents-enfant» A une expertise dans les difficultés de communication et de langage Évalue le problème en partenariat avec le parent Guide le parent vers les stratégies jugées les plus pertinentes

L’agent principal de soutien et maintien du changement au quotidien sera le parent


Appropriation par le parent

Le parent est invité à réinvestir au quotidien le fruit des réflexions sur les difficultés de son enfantIl comprend mieux la nature du problème

langagier et ses conséquences sur l’ensemble du développementl’ensemble du fonctionnement

Il joue un rôle actif quant à l’intégration dans les AVQ des stratégies démontrées efficaces en clinique


Rôle de l’orthophonisteÉvalue le problème et partage ses réflexions avec le

parent afin de le faire cheminer dans sa compréhension du problème

Offre des démonstrations concrètes de leviers de changement et identifie des stratégies gagnantesPour l’enfant c’est une expérience de succèsPour le parent c’est une démonstration que son enfant,

moyennant l’offre d’une médiation orientée, peut mieux fonctionner

Induit des expériences partagées parents-enfant dans un contexte clinique contrôlé


Dialogue orthophoniste-parentsExemple :• J’explique ce que je fais aux parents et à l’enfant• J’explicite mes hypothèses et je vérifie si c’est la même observation

en contexte naturel ou pas• J’apporte les nuances touchant à

– compréhension situationnelle versus verbale– intelligence globale versus difficultés de compréhension

• J’inclus des commentaires sur le cadre et la structure et m’assure que les parents comprennent et autorisent mon intervention

• J’insiste sur la capacité de l’enfant de mieux fonctionner moyennant un cadre clair, ferme, constant et chaleureux

• J’insiste , lorsque c’est possible, sur la capacité d’apprentissage de l’enfant moyennant le recours à des stratégies ciblées

• J’évoque le rehaussement de l’estime de soi lié au rehaussement des exigences


Apprendre à réfléchir dans l’interactioninteraction

en suivant les principes de Vygotsky :

besoin d’apprendre en interaction avec un adulte bienveillant qui s’ajuste à la «zone proximale de développement»

essentiel que les rôles d’adulte et d’enfant soient distincts

métacognitionresponsabilisation est la 1ère

étape vers la métacognition

sentiment de pouvoir agir sur ses difficultés commence avec

la reconnaissance du problème

La reconnaissance du besoin d’aide

L’adulte bienveillant est là pour rassurer l’enfant: tu n’es pas seul avec ton problème, laisse-moi te guider


Intervention de type «cognitive top-down»

Top-down porte attention à difficultés fonctionnelles ou performance dans les AVQ S’appuie sur le principe qu’habiletés de base

nécessaires au succès dans les tâches sont sollicitées de manière variable et qu’il est souhaitable de miser sur la compréhension par l’enfant de ce qui est attendu de lui

On les dit cognitives car elles tendent à développer chez l’enfant la conscience (métacognition) et l’utilisation de stratégies cognitives propres à la résolution de problèmes

Bottom-up s’appuie sur principe que si habiletés de base se développent, la performance à la tâche va augmenter


Top down vs bottom up: favoriser appropriation et responsabilisation

Top down• Recherche immédiate de

rehaussement du fonctionnement: enfant y voit son intérêt et plus facile de le faire participer en le responsabilisant

• Ex: langage inintelligible: on cherche à augmenter et donner du succès à très court terme à l’enfant par exemple, en offrant des moyens compensatoires (gestuelle naturelle en lien avec verbalisations). L’enfant, motivé, s’approprie l’objectif.

Bottom up• Cherche à restaurer la fonction en

fixant des objectifs qui visent à rehausser son niveau développemental: l’enfant n’y voit pas d’emblée son intérêt.

• Ex: langage inintelligible: on restaure l’articulation et on travaille la morphosyntaxe de base. L’objectif appartient à l’adulte et l’enfant doit s’en remettre à lui car il ne saisit pas facilement le but de l’opération. Il est difficile pour l’enfant de se responsabiliser.


Métacognition Deux composantes de base (Flavell, 1979, 1985)

1. Connaissance métacognitive: conscience des processus qui favorisent notre résolution de problèmes et l’accomplissement d’une tâche

2. Auto-régulation: capacité de sélectionner de bonnes stratégies

Enfants avec neurodéveloppement altéré ont un moins grand répertoire de stratégies Apprentissage implicite plus faible, déduisent moins à partir

de leur expérience, font moins de liens re rigidité cognitive donc difficultés d’organisation, de planification et mnésiques. Font moins bien face à nouveaux apprentissages.

Apprentissage explicite nécessaire: offre d’un cadre et de médiation


1ère condition gagnante: cadre éducatif

besoin de + encadrement et stratégies ciblées

parent/orthophoniste prend le contrôle - ferme et bienveillant - et non l’enfant qui contrôle

exigences éducatives développement social

arrêt d’agir + réorientation des comportements (estime de soi )

induire expérience: dédramatisation et nouveaux apprentissages (confiance en soi )


Étayage ou médiation

L’étayage (scaffolding) ou la médiation des apprentissages représente «l’ensemble des interactions d’assistance (interaction asymétrique) du parent qui permet à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème ou une tâche qu’il ne savait résoudre au départ» (Chaiklin, 2009).


Offre de médiation (étayage)• médiation/aide orientée offerte à l’enfant pour assurer continuité

et succès

• Plusieurs modèles apparentésExemples:

-modèle de Feuerstein: “une interaction de l’enfant avec son environnement via un médiateur humain”)-philosophie de De La Garanderie: projet-gestes mentaux-“comprehensive developmental model” DIR -Greenspan et Weider

• but: augmenter la portée de l’expérience pour en tirer une réflexion et animer le sentiment d’être soi-même actif/développement: plasticité/souplesse+estime de soi

• médiation s’applique aux comportements comme à l’apprentissage: le parent devient un soutien sensé


Responsabilisation du jeune enfant?

D’emblée et très jeune l’enfant peut être responsabilisé face à ses difficultés

• Souvent, il projette l’inefficacité de sa communication sur son interlocuteur, ce qui entraine des difficultés relationnelles et comportementales.

• Se rendre compte que la difficulté lui appartient est un 1er pas vers la résolution de problème.

• L’enfant développe un lien de confiance avec l’adulte qui l’épaule dans le processus de résolution de problème en autant qu’il puisse expérimenter rapidement la portée des objectifs poursuivis.

• Si les objectifs sont micro fractionnés et n’ont pas d’impact concret sur son fonctionnement immédiat, il risque de ne pas collaborer activement.


Médiation en évaluation:Chercher la «zone proximale de développement»: dans une intervention «top down», tenir compte ensemble du développement

Différents niveaux: Exemple test de compréhension

répétition du message, débit ralenti, segmentation du message, étayage non-verbal, aide/«guidance» physique retour sur demande initiale associer écoute et aide au

succès

Ajuster son niveau d’offre de médiationDoser l’offre

Exemple casse-tête/dessin:stimuler «réfléchir avant d’agir» questionner

projet/idée/contenu questionner sur

procédure/étapes Ponctuer les étapes du projet

par un retour sur l’action Associer réflexion verbale au

succès


+

Évaluer c’est intervenir

Intervention orientée sur le défi que représente spécifiquement l’enfant avec ses caractéristiques propres

et non sur les habiletés parentales en général Basée sur une évaluation développementale et prospective de l’enfant:

s’inspire des principes de base du modèle d’évaluation dynamique Quantifier, qualifier forces et difficultés développementales Expérimenter et induire le changement: démontrer à l’enfant et au

parent que le changement est possible (routines de vie et jeux) Exiger un minimum de participation et de réciprocité dédramatiser

(exiger avec encadrement ferme et chaleureux); s’ouvrir au plaisir partagé à travers l’expérience médiatisée

Évaluer l’enfant: observer , induire expérience et guider vers le succès

Accompagner le parent à comprendre difficulté, découvrir leviers de changement et s’ajuster à la ZPD


34

thérapeute - parent(s)intervenant de 1ère ligne

thérapeute - enfant

Évaluation dynamique:Observation commentée (1/2): Parent(s) derrière miroir unidirectionnel

adresses électronique des auteurs: [email protected] & [email protected]

Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

35

parent(s) - thérapeute-enfantintervenant de 1ère ligne

Évaluation dynamiqueObservation commentée (2/2):Parent(s) en salle

adresses électronique des auteurs: [email protected] & [email protected]


2ème étape:

Intervention parent(s)-enfant:le(s) parent(s) mis en scène auprès de son enfant:

Expérimentation des leviers de changement démontrés Recherche de contrôle productif:

clarification des rôlesdosage de l’encadrement et des exigences éducativesattente d’implication réciproque: routines de vie et jeu

Thérapeute induit des expériences et offre « étayage réfléchi » pour motiver et guider la dyade parent-enfant vers le succèsprojet organisé avec dosage adéquat de médiation: «guidance» vers le

succès. Réflexion sur éléments et étapes menant au succès pour favoriser appropriation-discours procédural et narratif

Dédramatisation, détente et plaisir partagé

36adresses électronique des auteurs: [email protected] & [email protected]


thérapeute – enfant - parent(s)(intervenant de 1ère ligne)

Intervention parent(s)-enfant

37adresses électronique des auteurs: [email protected] & [email protected]


Causes ou solutions? approche orientée vers des solutions et non vers

l’analyse des sources du problème amener parents et enfant à développer leurs

capacités de résoudre des problèmes à partir d’expériences réfléchies. Savoir-faire vs recettes

réflexion

«ici et maintenant» anticipation projet organisé

résolution de problème

38

distance face aux

événements


Stratégies thérapeutiques modèle socio-constructiviste: offre d’étayage

Stratégies d’étayage privilégiées: aide orientée et réfléchie offerte à l’enfant pour assurer

continuité et succès contrer désorganisation/rigidité

stimulation d’une réflexion métacognitive (parent-enfant)but: augmenter la portée de l’expérience pour en tirer une

réflexion et animer le sentiment d’être soi-même actif/développement:

plasticité/souplesse + estime de soi

Étayage s’applique aux comportements comme à l’apprentissage: le parent devient un soutien sensé ajusté à la ZPD de l’enfant


Expérience partagéevaincre l’anticipation négative et l’évitement

“chat échaudé craint l’eau froide” parents et enfant:

anticipation négative + évitementinduire

nouvelles expériences partagées

relecture

développement d’unsentiment d’emprise sur l’environnement


Rôle de l’orthophoniste• Fait l’expérience avec l’enfant de diverses

activités en offrant une médiation dosée– Dédramatisation de la situation– Démonstration à l’enfant de support vers succès– Démonstration au parent des stratégies gagnantes– Réflexion avec parent et enfant sur le processus

exemples:Tu peux dire « aide-moi »Regarde et écoute avant de faireVous devez cadrer et offrir l’aide malgré tout pour

vaincre l’évitement• Induit et cadre expériences partagées parent-

enfant


Expérience partagée:processus d’objectivation, de modulation et partage des croyances

parents intervenantslecture respective des difficultés de l’enfant

possible incompréhension mutuelle

jugements d’incompétence refus de collaborer

Processus d’objectivation, de modulation et de partage des croyances

alliance thérapeutique


Vertus de l’expérience partagée• expériences ciblées partagées incluses dans processus

thérapeutique balisé à l’intérieur protocoles cliniques et ce dès l’évaluation

• But: partager vision commune du trouble développemental• d’aller au-delà de compréhension épisodique • nuance des jugements et interprétations• analyse comparative situations et réactions• meilleure compréhension du trouble développemental

• Avantage: empirisme alimente spontanéité et créativité utiles au développement des habiletés de résolution de problème

recette vs savoir faire


Dès l’évaluation…Stratégies qui

réduisent les bris de communication meilleure hygiène de communication:

exiger tolérance à délais/attente travailler équilibre écoute-expression, réciprocité/alternance favoriser meilleur encadrement de la part parent favoriser rétroaction plus claire de la part des parents +

enfantoffrir support non-verbal à la communication:

travailler cohérence du message/indices travailler constance cadre/repèressupport à l’anticipation, à la compréhension et à l’expression

Favorisent l’investissement du langage pour: Réfléchir: régulation (organisation séquentielle/planification) et

métacognition Communiquer : compréhension/expression orientée et organisée des

contenus verbaux


But: la gestion de base des contenus verbaux Sens, continuité et succès!

communication: inter

Rupture

Désorganisation

Rigidité/évitement

/ intra: pensée-mentalisation

Continuité, liens, projet

Structure, étapes, plan, régulation

Expérience: jeu, socialisation


Troubles langagiers:support fonctionnel non-verbal précoce

• permet de soutenir la compréhension et l’anticipation• donne à l’enfant un moyen d’augmenter son intelligibilité• variété et souplesse d’introduction de support non-verbal

• utilisation exploratoire dans plusieurs situations• gestuelle-mimique/ton de voix/photos/dessins/images/pictogrammes

peuvent être utilisés conjointement mais attention à surcharge/surstimulation

• gestes = + spontanés et fluidité conversationnelle• système de pictogrammes à considérer d’abord pour horaire et

routines; peut être très utile à l’orientation temporelle, soutenir l’anticipation et améliorer la collaboration

travail d’exploration et d’appropriation des stratégies les plus conviviales favorisent la généralisation au quotidien. Si c’est

compliqué et rigide… ça ne sera pas appliqué! Le Gros Bon Sens!


Gestes naturels: simples et pratiques

• arrête / attends • écoute / regarde• mon tour (moi)• ton tour (toi)

• fini• après / tantôt• donne• pointage

+ mimique des mots d’action: particulièrement intéressante pour stimuler l’accès au sens et la compréhension des liens

Exemples de gestes naturels à utiliser, en lien avec le verbalFavorisent participation + équilibrée à l’échange,

l’attention et le plaisir partagés

favoriser la proximité physiqueton de voix et mimique assortis


Responsabilisation précoce de l’enfantprincipes de base

• Responsabilisation induit le sentiment de pouvoir agir sur ses difficultés versus impuissance

Être honnête avec enfant et reconnaître avec lui ses difficultés:

Ne pas lui faire croire qu’on le comprend mais tenter, avec lui, d’éviter les ruptures de communication

Ne pas le laisser verbaliser de manière non-sensée et non-organisée mais tenter de trouver avec lui un fil conducteur

Lui offrir de l’aide pour le guider vers le succès; quelquefois cela signifie imposer un cadre car l’enfant anticipant l’échec veut éviter la situation

Lui apprendre à demander et accepter de l’aideAttention à la surprotection! La pitié ou les écarts facilement

excusés n’ont jamais aidé un enfant à se développer!


Responsabilisation et appropriation =puissants renforcements

Deux grands types de renforcements:• Extrinsèques:

– exemples : aliments, activité/jeu…– commentaires évaluatifs: «c’est bien!», «tu peux

faire mieux…», «je suis contente de toi!»– ne sont pas directement liés à l’appropriation par

l’enfant; sont extérieurs à ce qu’expérimente/tâche• Intrinsèques:

– dans le modèle top-down, les renforcements sont essentiellement de type intrinsèque

– «tu travaille s fort!», «tape là!», pouces en l’air…au sein d’une expérience partagée: renforcements qui s’appliquent à la participation active de l’enfant et visent sa fierté/son plaisir

– l’expérience et l’appropriation par l’enfant du succès


Réorganiser et assouplirprincipes de base

réorganiser et sécuriser:• horaire visuel• routine anticipation• annonce explicite de

changement: support non-verbal concret

• aide individuelle aux activités séquentielles avec support non-verbal

• pairage avec autre enfant organisé

assouplir:• lorsque tâche dans registre de

compétence de l’enfant: – favoriser différentes façons

de faire– vaincre les résistances et

induire expérience partagée

(ex: casse-tête, tour de blocs)• endiguer réactions

catastrophiques avec cadre• ne pas « éviter » ses crises mais

les désamorcer le plus rapidement possible (rediriger)

c’est l’enfant qui, avec aide, doit s’adapterBélanger, Julie, M.O.A., 2010

Breault, Chantale, M.P.O., 2010 50

Transmission de l’information


Transmission de l’informationà qui?

à l’enfant lui-même, suivant une perspective de responsabilisation

à ses parents, suivant une perspective de responsabilisation

au médecin référant et équipe multidisciplinaire s’il y a lieu

avec autorisation explicite des parents: aux autres intervenants impliqués auprès de l’enfant: service de garde, école, CRDI, CRDP, thérapeutes en pratique privée


Informations provenant de l’OOAQtransmission d’informations


Quoi transmettre et à qui? (OOAQ) Céline Giroux, orthophonisteFrance Lacombe, audiologiste

Conseillères aux affaires professionnelles

Notions de synthèse des données relatives àl’évaluation et de rapport d’évaluation:

tout dépend du lecteur à qui s’adresse l’information(Chronique Réflexion, mai 2006)

• Information à envoyer en milieu scolaire:s’informer à qui elle s’adresse et où elle sera confinée(Chronique Réflexion, novembre 2004)


Transmission de l’informationcomment?

compte-rendu oral: rendre l’information claire et accessibleinsister sur les éléments les plus pertinentsfavoriser les liens entre les informations et

les préoccupations parentales rapport écrit:

(d’abord transmettre au parent le rapport après explications et le responsabiliser quant à sa transmission)faire signer les autorisations nécessaires lorsqu’on prend charge des envois


Transmission de l’informationpourquoi?

pour énoncer la conclusion orthophonique pour compréhension de la nature du déficit verbal réceptif

et/ou expressif et des liens avec ensemble du fonctionnement pour début d’identification de leviers de changement

fonctionnel pour fixer objectifs thérapeutiques orthophoniques pour orientation vers services adéquats pour classement scolaire pour obtention des allocations gouvernementales


Objectifs thérapeutiques

• selon les milieux, les objectifs thérapeutiques seront plus ou moins explicités à la fin du rapport orthophonique

• ils peuvent faire l’objet d’un éventuel plan de traitement


Références et lectures Blank, M. and al. (1978). The language of learning. The preschool years. Grune and

Stratton.Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self control, and other mysterious

mechanisms. In F. Weinert and R. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding (pp. 65-116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bruner, J. (1983). Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire. Paris, PUF.Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Cantwell, D.P. and Baker, L. (1991). Psychiatric and developmental disorders in children with

communication disorder. Washington: American Psychiatric Press Inc.Chaiklin, S. (2009). La place de la Zone de développement proximal dans l’analyse des

apprentissages et de l’enseignement chez Vygotsky. Dans Kozulin et al. Vygotsky et l’éducation: apprentissages, développement et contextes culturels. Éditions Retz. Paris.

Diaz, R. and Berk, L. (1992). PRIVATE SPEECH, from social interaction to self regulation, Lawrence Erlbaum Associates.

De La Garanderie, (1987). Comprendre et imaginer, les gestes mentaux et leur mise en œuvre, Centurion.

58

Feuerstein, R. and al, (1989). Don’t accept me as I am, Plenum Press, NY.Feuerstein, R. and Gross, S. (1997). The Learning Potential Assessment Device. In D. Flanagan,

(Ed.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues. New York: TheGuilford Press.

Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, v34 n10 p906-11 Oct 1979.

Greenspan, S. and al, (2009). ICDL Clinical Practice Guidelines, www.icdl.comGreenspan, S. and Wieder, S. (2006). Engaging Autism: Helping Children Relate, Communicate

and Think with the DIR Floortime Approach. Da Capo Press. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development, emergence of the mediated mind, Cambridge University Press.

Rapine, I. (1996). Preschool children with inadequate communication, Cambridge University Press.

Schoenbrodt, L. and Smith, R. (1995). Communication disorders and interventions in low incidence pediatric populations, Singular Publishing,Group.

Solomon, J. and George, C. (1999). Attachment disorganization, The Guilford Press.

59

http://www.icdl.com/



Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: Development of Higher Psychological processes. Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.Vygotsky, L.S. (1993). The collected works of L. S. Vygotsky. Volume 2: The fundamentals of

defectology (Abnormal psychology and learning disabilities). J. E. Knox & C. B. Stevens (Trans.), R.W. Rieber & A.S. Carton (Eds.). New York: Plenum Press.

Westby, C. and Cutler, S. (1994). Language and ADHD: understanding the bases and treatment of self-regulatory deficits, Topics in language disorders; 14(4): 58-76

ORA 2628 Cours 6 Poursuite du processus dobservation clinique avec LCR et vidéo Lévaluation...

Documents

Transcript of ORA 2628 Cours 6 Poursuite du processus dobservation clinique avec LCR et vidéo Lévaluation...