MONDE_M

Loisirs etPédagogie

F A I R E D E L A G É O G R A P H I E

Des Mondes, un Monde…

Livre du maître

Auteurs

Grégoire ColletPhilippe Hertig

Avec la participationde Pierre Speck,Pierre Varcheret de la FondationEducation et Développement

Bernard

Maquette et mise en page: Compotronic SA, BoudryInfographies : Jean-François Aubert, Jean-François Buisson, Gilbert Maurer

© LEP Loisirs et Pédagogie, Lausanne 1998ISBN 2-606-00666-6LEP 902 907 A1Imprimé en Suisse I0898 0.75 Easy

Table des matières

Quelques informations sur la conception des ouvrages .......................................... 5Origine du projet Des Mondes, un Monde… ............................................................................................... 5Structure du manuel de l’élève ................................................................................................................................. 5Quelques mots sur les démarches .......................................................................................................................... 6Activités de synthèse ....................................................................................................................................................... 6Evaluation du travail des élèves ................................................................................................................................ 7A propos des photographies ...................................................................................................................................... 7A propos des cartes du manuel et de l’usage d’un atlas ........................................................................... 8Système de numérotation ........................................................................................................................................... 8Symboles associés aux numéros des exercices ................................................................................................ 9Couleurs ................................................................................................................................................................................. 9

Explications des pictogrammes ............................................................................................................. 10

Quels objectifs pour l’enseignement-apprentissage de la géographie? 11En quoi la géographie a-t-elle un rôle à jouer à l’école .............................................................................. 13Quelle géographie et quel type d’enseignement de la disciplinesont-ils le mieux à même de jouer ce rôle? ...................................................................................................... 14

Les conceptions de l’apprentissage ................................................................................................................. 15Les conceptions épistémologiques .................................................................................................................. 16Mise en liens des trois composantes(valeurs du projet éducatif, épistémologique et cognitive) .............................................................. 18

Quels sont les « outils de pensée » du géographe? ...................................................................................... 18Concepts intégrateurs – Outils de pensée ......................................................................................................... 23

Localisation...................................................................................................................................................................... 24Echelle ............................................................................................................................................................................... 26Espace produit ............................................................................................................................................................. 27Polarisation / hiérarchisation ............................................................................................................................... 29Diffusion .......................................................................................................................................................................... 29Représentation ............................................................................................................................................................. 30Interaction ...................................................................................................................................................................... 31

Savoir utiliser des outils géographiques .............................................................................................................. 32L’acquisition de connaissances, de notions ....................................................................................................... 36Capacités transversales .................................................................................................................................................. 38L’enseignement-apprentissage de la géographie : une démarche ....................................................... 39Ouvrages cités .................................................................................................................................................................... 42

Evaluation ....................................................................................................................................................................... 45Evaluer pour quoi? ........................................................................................................................................................... 45Evaluer quand? .................................................................................................................................................................. 46Evaluer quoi? ....................................................................................................................................................................... 47Evaluer comment? ........................................................................................................................................................... 50A l’échelle du trimestre : le contrat d’évaluation avec les élèves ........................................................... 52A l’échelle d’une unité d’apprentissage: le contrat d’évaluation avec les élèves ........................ 53

TABLE DES MATIÈRES DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 3

Abandonner une évaluation normative au profit d’une évaluation critériée ................................. 54Que faut-il évaluer : la capacité de restituerou la capacité d’appliquer son savoir sur un contexte nouveau? ........................................................ 55Le portfolio ............................................................................................................................................................................ 56Observer ce qui se passe en classe ......................................................................................................................... 57Proposition d’une fiche d’autoévaluation ........................................................................................................... 59 A la fin du trimestre : la présentation du bilan ................................................................................................. 61

Comment penser l’enseignement selon un modèle socio-constructiviste? 63

Partie 1 : Des hommes dans le mondeModule 1 : Pleins et vides ...................................................................................................................................... 69Module 2 : Démographie et géographie ...................................................................................................... 79Module 3 : Les acteurs de l’espace ................................................................................................................... 87Module 4 : Les hommes se représentent et représentent le monde ............................................ 89

Partie 2 : Des hommes et des ressourcesModule 5 : Nourrir l’humanité ............................................................................................................................ 97Module 6 : Une planète, des forêts et des hommes .............................................................................. 105Module 7 : Le Japon et le marché mondial du bois ............................................................................... 117Module 8 : L’eau, source de vie .......................................................................................................................... 129Module 9 : L’eau, source d’énergie .................................................................................................................. 141Module 10: Le pétrole et ses enjeux ................................................................................................................. 167Module 11: Des espaces et des minerais… et les hommes? ................................................................... 175Module 12: Des hommes, des besoins, des ressources : quel développement? ..................... 185

Partie 3 : Des hommes et des villesModule 13: Bangkok .................................................................................................................................................. 193Module 14: Lagos ......................................................................................................................................................... 197Module 15: New York ................................................................................................................................................ 203Module 16: La mégalopole japonaise : une « ville » longue de 1000 km? ................................. 215Module 17: Les villes et le pouvoir ..................................................................................................................... 231Module 18: Les métropoles mondiales ............................................................................................................ 243

Partie 4 : Des hommes et un monde en partageModule 19: Les migrations – Pourquoi s’exiler? ........................................................................................ 253Module 20: Des mondes, un monde? ............................................................................................................. 265

TABLE DES MATIÈRES DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE4

QUELQUES INFORMATIONS SUR LA CONCEPTION DES OUVRAGES DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 5

Quelques informationssur la conception des ouvrages

Origine du projet Des Mondes, un Monde...

Dans le prolongement de la réalisation du manuel Europe, des Europes... (éd. LEP, 1996), plu-sieurs membres de la Commission de lecture qui a accompagné la genèse de cet ouvrage et lesauteurs se sont réunis pour un séminaire de deux jours, au cours duquel plusieurs séances debrainstorming ont permis d’accumuler une foule d’idées en vue de l’élaboration d’un manueldestiné aux élèves des 8e et 9e degrés. Les lignes de force étaient les suivantes : poursuivre le typede démarches adoptées dans le manuel consacré à l’Europe en les complexifiant de manière àtenir compte de l’âge des élèves concernés, et fonder les approches sur les concepts intégrateursde la géographie, tant sur le plan scientifique que sur le plan didactique; les démarchesdevraient s’appuyer sur un échantillon d’espaces aussi vaste et diversifié que possible.

Charge fut donnée aux auteurs du manuel susmentionné d’élaborer un plan du nouvelouvrage, à partir du matériel produit lors du séminaire. Ce travail fut mené au cours du mois denovembre 1996 et le premier plan de l’ouvrage fut accepté par la Commission de lecture à finjanvier 1997, même si, formellement, les premières activités rédactionnelles prirent place dansle courant du mois de décembre 1996. Le plan originel a été retouché plusieurs fois et en fonc-tion de l’avance des travaux, notamment pour éviter des doublons ou pour contourner desécueils inattendus. Compte tenu du délai très court dans lequel il s’agissait de créer un ouvrageentièrement nouveau, les auteurs ont obtenu, avec l’accord de l’éditeur et de la Commissionde lecture, l’aide de forces extérieures pour la rédaction de certaines parties du manuel. Le tra-vail de rédaction (au sens large du terme) s’est achevé dans la seconde moitié du mois de juin1998.

Les auteurs tiennent à souligner ici que les suggestions et les remarques constructives desmembres de la Commission de lecture (à laquelle participaient des représentants de plusieurscantons romands) et de toutes les personnes qui ont accepté de tester telle ou telle démarchedans leurs classes ont contribué à améliorer ou à enrichir de nombreux passages du manuel.

Structure du manuel de l’élève

Le manuel Des Mondes, un Monde... est constitué de 20 modules indépendants les uns des autres,eux-mêmes subdivisés en un nombre variable de séquences. Ces modules sont répartis en quatregrandes parties correspondant à autant de « thématiques» très générales : «Des hommes dans lemonde», «Des hommes et des ressources», «Des hommes et des villes », «Des hommes et unmonde en partage».

C’est à dessein que le terme « module» est utilisé en lieu et place de « chapitre »: chaque moduleest en effet conçu de manière à être autonome. Ainsi, pour qui veut par exemple aborder lemodule 10 relatif au pétrole, il n’y a aucune obligation d’avoir traité au préalable les neufmodules qui précèdent. C’est donc à l’enseignant de faire des choix, en fonction notammentdes problématiques qu’il souhaite aborder avec ses élèves et en s’appuyant sur l’intérêt et lamotivation des élèves. A lui aussi d’assurer la cohérence des choix effectués, par exemple en lesorganisant en fonction d’un fil conducteur qui peut avoir été défini avec les élèves.

De nombreux modules sont par ailleurs trop longs pour être abordés dans leur intégralité : àl’échelle des séquences aussi, la liberté de faire des choix existe et elle doit être saisie. Mention-nons enfin que les modules de la première partie peuvent être considérés comme des«modules-ouvriers », au service de ceux qui se trouvent dans les trois autres parties du manuel :en effet, ils abordent des problématiques plutôt générales dont certains aspects peuvent êtreutiles lorsque l’on travaille un sujet plus « pointu ». Mais ces quatre modules peuvent aussi êtreabordés pour eux-mêmes. Enfin, le module 13, relatif à Bangkok, a un statut un peu particulierqui est explicité dans les pages qui lui sont consacrées dans ce guide.

Quelques mots sur les démarches

Les démarches proposées dans le manuel sont conçues de manière à permettre à l’élève d’êtreconstamment actif dans la construction de son savoir, et ce à diverses « échelles »:• au niveau d’un exercice, où il peut par exemple être amené à formuler un constat après une

observation, ou à imaginer une hypothèse explicative qu’il vérifiera ensuite par ses propresmoyens en utilisant les documents proposés dans le manuel ou apportés par l’enseignant ;

• au niveau d’une séquence, qui lui permet de s’approprier des connaissances et des savoir-faire relatifs à un aspect d’un sujet, par exemple les facteurs explicatifs de la croissance d’uneagglomération urbaine;

• de même encore au niveau d’un module, qu’il soit traité dans son intégralité ou non.

Les compétences et les savoirs acquis à l’échelle d’un exercice sont mis en œuvre pour appro-cher une problématique plus complexe (à l’échelle d’une séquence ou de plusieurs séquences),qui elle-même contribue à l’approche d’une problématique encore plus vaste et complexe. Enfait, ces démarches s’emboîtent en quelque sorte les unes dans les autres, à la manière des pou-pées russes, ou, mieux, se combinent entre elles et interagissent comme les cellules ou lesorganes d’un corps.

Remarque importante: comme cela a déjà été mentionné plus haut, l’ouvrage n’est pas conçupour être utilisé de manière linéaire et « mécaniste », comme l’image des poupées russes pour-rait le laisser penser : la structure modulaire adoptée permet au contraire une grande libertédans les choix que l’enseignant va opérer.

Les démarches proposées dans ce manuel poursuivent donc ce projet : impliquer l’élève dans laconstruction de son savoir, ce qui veut dire qu’elles tirent parti des représentations des élèves,mais aussi de leur vécu et de l’expérience qu’ils ont déjà acquise par rapport à un contenu (enl’occurrence la pratique scolaire de la géographie développée pendant les années précédentes,notamment – mais pas seulement – avec le manuel Europe, des Europes...).

Des informations beaucoup plus détaillées sont proposées ci-après dans le dossier intitulé« Quels objectifs pour l’enseignement-apprentissage de la géographie?» (pp. 11 et ss). Nousinvitons vivement tous les enseignants à en prendre connaissance.

Activités de synthèse

Comme cela a déjà été explicité plus haut, toutes les démarches proposées dans le manuel sontconçues de manière à ce que les élèves prennent la part la plus active possible à la constructionde leur savoir géographique et acquièrent un certain nombre de savoir-faire. Au terme de telles

QUELQUES INFORMATIONS SUR LA CONCEPTION DES OUVRAGES DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE6

démarches de type constructiviste, il est indispensable de ménager de la place (et du temps)pour que les élèves élaborent une synthèse.

La synthèse est une phase absolument essentielle dans toute démarche d’apprentissage : ellepermet en effet aux élèves de reconstruire leur savoir et de donner ainsi tout leur sens auxdémarches qu’ils ont pratiquées. Encore faut-il qu’une telle phase de synthèse soit réellementefficace pour les élèves, donc qu’elle soit partie intégrante de leur apprentissage : pour quecela soit le cas, la condition sine qua non est que les élèves élaborent la synthèse par eux-mêmes.

L’élaboration d’une synthèse n’est cependant pas une tâche facile, et des élèves de 14 ou 16 ansne la maîtrisent pas forcément ! En effet, la capacité à mettre en évidence des relations, des cau-salités, des facteurs explicatifs, des structures, etc., s’acquiert progressivement. C’est pourquoi ilest utile et recommandé d’élaborer, au sein même d’une démarche d’apprentissage, des syn-thèses partielles : pour les élèves, ce sont des occasions d’apprendre à mettre en forme ce quel’on peut tirer d’une série d’observations, d’un raisonnement, d’une séquence de formulationd’hypothèses suivie de leur vérification... et la liste n’est pas exhaustive. De nombreux exercicesproposés dans le manuel permettent de faire de telles «mises au point » ou synthèses partielles ;ces activités permettent aux élèves d’acquérir peu à peu le savoir-faire qu’ils mettront en œuvrepour élaborer les synthèses à proprement parler. En outre, la plupart des modules comportentune séquence de synthèse.

La forme de ces activités de synthèse peut en principe être laissée au choix des élèves : texte(s),tableau, schéma-résumé plus visuel, etc. Les élèves doivent en tous les cas disposer d’une traceécrite de la synthèse qu’ils ont construite. Encore une fois, rappelons qu’il est essentiel que lasynthèse soit élaborée par les élèves eux-mêmes, autant que possible avec leurs propres mots ; ilest aussi possible qu’elle soit élaborée en commun à partir des apports des élèves, complétés etéventuellement reformulés si nécessaire par l’enseignant.

Evaluation du travail des élèves

Voir le dossier « Evaluation » spécifiquement réservé à ce sujet (pp. 45 et ss).

A propos des photographies

L’une des ambitions de l’enseignement de la géographie est de donner à voir et à comprendrele monde. Le texte, les statistiques, la carte et la photographie sont les principaux outils dontdisposent les élèves et les enseignants pour tenter d’y parvenir. Nous avons accordé un soin par-ticulier au choix des photographies présentées dans le manuel. L’intégralité du corpus photo-graphique figure dans le corps des modules de l’ouvrage, à l’exception des trois illustrations dupréambule.

Les photographies ont été choisies pour offrir un corpus d’images qui peuvent être exploitées dediverses manières :• elles peuvent être utilisées en tant qu’« images à lire »: la plupart des photos servent en effet

de supports aux activités d’élève ; elles sont alors choisies parce qu’elles sont représentativesde telle ou telle problématique, ou d’un aspect d’une problématique; elles permettent aussid’enrichir la perception que les élèves ont d’un espace, d’une région, dont elles montrentd’autres aspects, complémentaires ou parfois antinomiques ;


• elles peuvent être considérées comme des « images à voir », qui servent simplement à diver-sifier l’offre en images du monde que le manuel véhicule au travers de son iconographie ;elles contribuent ainsi à enrichir l’imaginaire des élèves ; ce sont des « images à voir », au grédes pages que l’on feuillette, sans qu’elles soient le support d’une activité d’élève.

Il va de soi que l’iconographie du manuel ne devrait nullement empêcher l’enseignant de pro-poser d’autres images à ses élèves, provenant par exemple de ses propres collections de photos,de magazines illustrés, de livres ou encore de films, documentaires ou non. Il est également pos-sible de demander aux élèves de rechercher par eux-mêmes d’autres images dans le but decompléter ou diversifier l’offre du manuel.

A propos des cartes du manuel et de l’usage d’un atlas

La quasi-totalité des cartes qui figurent dans le manuel de l’élève sont des cartes schématiques.Il s’agit en général de cartes simplifiées, de manière à faire ressortir les éléments d’informationutiles à la démarche ou aux activités dont elles sont un des supports.

De tels documents ne remplacent en aucune manière les cartes d’un atlas. Celles-ci sont élabo-rées avec des moyens techniques qui ne sont en rien comparables à ceux mis en œuvre pour lescartes du manuel. Les cartes fournies par un atlas sont plus précises sur le plan de la topogra-phie, de l’hydrographie et de l’exactitude des méthodes de projection. Les cartes thématiquesde l’atlas, en particulier les cartes économiques, mais aussi les cartes climatiques ou géologiques,comportent beaucoup plus d’informations que celles du manuel (parfois, elles sont même sichargées qu’elles en deviennent difficilement lisibles).

L’atlas est donc un complément nécessaire et même indispensable du manuel. Son utilisation estfréquemment demandée dans les consignes des exercices. L’atlas le plus largement distribué dansles écoles de Suisse romande est l’Atlas mondial suisse. C’est donc à cet ouvrage que nous faisonsréférence dans ce Guide de l’enseignant. Les abréviations couramment employées sont les suivantes:

AMS 93 ou AMS (éd. 93) : Atlas mondial suisse, éd. Conférence suisse des directeurs cantonauxde l’instruction publique (CDIP), 1993. La très large majorité des établissements scolaires dispo-sent de cet atlas, voire déjà de rééditions plus récentes. A notre connaissance, il n’existe pasactuellement sur le marché francophone d’ouvrages comparables sur le plan du rapport qua-lité/prix. Malgré des imperfections regrettables (nombreuses fautes d’orthographe, erreurs decoordonnées dans l’index, surcharge de certaines cartes), c’est l’atlas que nous recommandonspour l’instant (1998).

AMS (éd. 81) ou AMS 81: Atlas mondial suisse, éd. Conférence des directeurs cantonaux de l’ins-truction publique, 1981. Cet ouvrage a remplacé, à l’époque, l’Atlas scolaire suisse (ASS) dirigépar E. Imhof. Cette édition en principe « provisoire » a rendu service... Force est de constater quele rendu topographique de certaines cartes était meilleur dans cette édition ou dans l’atlas d’Im-hof que dans l’édition 1993.

Système de numérotation

La numérotation des figures se rapporte au module dans lequel elles apparaissent. Le numéro dumodule est indiqué par la première partie du numéro de la figure : par exemple, la figure 4.10 setrouve dans le chapitre 4.


Par souci de simplification par rapport au système adopté dans le manuel Europe, des Europes...,les exercices sont numérotés de manière linéaire à l’intérieur de chaque module. Ce systèmeest cohérent à l’échelle de chaque partie de chapitre. Cela implique que certains numérosd’exercices se répètent plusieurs fois dans le manuel. Pour atténuer les risques de confusion,nous suggérons à l’enseignant de demander à ses élèves d’organiser leur classeur ou leur cahieren fonction des modules traités.

Symboles associés aux numéros des exercices (*) (c)

Les numéros de certains exercices ou de certaines parties d’exercices sont suivis d’un astérisque (*) :ce signe indique qu’il s’agit d’une activité optionnelle. Ces activités optionnelles peuvent être deplusieurs types:– activité visant un approfondissement d’un aspect de la problématique abordée;– activité complémentaire aux autres activités proposées dans le cadre d’une séquence ou

d’une série d’activités composant un exercice : il peut par exemple s’agir d’un travail supplé-mentaire, mais pas indispensable, qui passe par exemple par le dessin d’une carte schéma-tique; il peut aussi s’agir d’une invitation faite aux élèves de chercher la définition de motsqu’ils ne comprendraient pas dans un document ;

– activité proposée en fin de séquence ou en fin de module et n’ayant de sens que si l’essentielde la séquence ou du module a été traité ;

– activité plus complexe, plus difficile que la moyenne des activités proposées dans uneséquence ou un module.

Les numéros de certains exercices ou de certaines parties d’exercices comportent un petit « c »en exposant (c) : ce symbole signale une activité spécifiquement articulée autour des questionsliées aux concepts intégrateurs de la géographie. Ces activités permettent donc une mise aupoint conceptuelle et sont autant d’occasions pour les élèves de s’approprier progressivement lamaîtrise des outils de pensée que sont ces concepts fondamentaux. Le plus souvent, ces activi-tés sont situées à la fin d’une séquence ou d’un module ; elles sont alors des compléments desactivités de synthèse, ou en font partie intégrante. Il arrive aussi que de telles activités soient pro-posées avant une démarche relativement complexe: il s’agit alors pour les élèves d’identifier lessavoirs géographiques qu’ils vont devoir mobiliser dans le cadre de la démarche qui leur est pro-posée. L’intérêt du travail avec les concepts intégrateurs de la géographie et les questions liées àces concepts sont présentés dans le dossier « Quels objectifs pour l’enseignement-apprentissagede la géographie?» (pp. 11 et ss).

Couleurs

A chacune des quatre grandes parties du manuel correspond une couleur générique qui seretrouve notamment dans les filets, les cadres des légendes des figures, les bandeaux de folio-tage, le fond des textes « Mais encore?» et les éventuelles questions-problèmes mises en évi-dence dans le corps du texte. Ces couleurs génériques ont pour fonction d’aider l’utilisateur dumanuel à se repérer dans le corps de l’ouvrage. Les quatre couleurs retenues sont les suivantes :• partie 1 (« Des hommes dans le monde») : jaune maïs ;• partie 2 (« Des hommes et des ressources ») : vert ;• partie 3 (« Des hommes et des villes ») : violet ;• partie 4 (« Des hommes et un monde en partage ») : rouge.

Par ailleurs, dans l’ensemble du manuel, les textes servant de supports d’activités (documents,sources) et signalés par un numéro de figure sont composés sur un fond beige.



Explicationsdes pictogrammes

Balises de renvoi

Renvoie à la partie « Quels objectifs pour l’enseignement-apprentissagede la géographie?»

Renvoie à la partie « Evaluation»

Renvoie à la partie « Comment penser l’enseignement selon un modèlesocio-constructiviste ?»

Renvoie à une fiche d’élève

Balises de repérage

Si la plupart des commentaires portent sur les activités, dont lanumérotation correspond bien évidemment à celle du manuel de l’élève,d’autres concernent plus particulièrement un texte, une figure oufournissent des informations complémentaires. Ils sont signalés par unebalise.

Balise de repérage pour textes

Balise de repérage pour figures

Balise de repérage pour informations complémentaires

Balise de repérage pour bibliographies, adresses utiles, sites internet, etc.

O

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QUELS OBJECTIFS POUR L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA GÉOGRAPHIE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 11

Quels objectifs pourl’enseignement-apprentissagede la géographie?Auteur : Pierre Varcher

Imaginez que vous êtes à un mariage, lors de la réception qui suit la cérémonie. Votre mainplonge sur le buffet pour saisir un canapé au saumon; vous vous redressez et vous vous retrou-vez face à un autre invité, tout souriant, qui a visiblement envie d’échanger quelques mots avecvous. Sa tête vous dit quelque chose: « Mais oui ! c’est le cousin de Charlotte, le député auGrand Conseil !». Il vous dit : « J’ai appris que vous enseignez la géographie au secondaire infé-rieur et que vous et vos collègues vous plaignez des réductions que nous avons imposées à cettediscipline. Mais, dites-moi, sincèrement, de quoi vos élèves seraient-ils privés, si la géographien’était plus enseignée?». Vous sentez que vous avez une partie importante à jouer avec ce Mon-sieur influent : il s’agit d’être clair, direct et concis. Quels sont les trois éléments les plus impor-tants que vous allez lui donner? A noter qu’il est plus intéressant de faire cet exercice à plusieurs,par exemple avec les collègues de votre établissement...

N.B. : En didactique, une question comme celle-ci est appelée « situation-problème»; en sciences expérimentaleset en mathématique, la situation-problème est strictement définie comme un moyen de franchir un obstacle biendéterminé. En géographie, nous l’utilisons davantage comme un support ou un « projet sans lequel il n’y a pasd’apprentissage» (Meirieu). De nombreuses situations-problèmes sont proposées aux élèves dans la collectionFaire de la géographie autant dans Europe, des Europes… que dans Des Mondes, un Monde...

Voici trois types différents de réponses qui ont été données par des didacticiens, des formateurset des enseignants de France et de Suisse :

Les élèves seraient privés :

1.

2.

3.

QUELS OBJECTIFS POUR L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA GÉOGRAPHIE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE12

d’une représentation partagéedu monde, du territoire,

principalementdu territoire national

dans le but d’acquérirune culture communeavec tous les habitants

de notre pays

de la connaissancedes principaux éléments

du relief et des climats terrestres

de la connaissancedes pays, des grandes villes

et de la répartitionde la population

de la maîtrise d’outils techniquescomme la carte ou les statistiques

de la possibilité de comprendreque l’organisation de l’espace

dans lequel ils viventet projettent de vivre

est le fruit de décisionshumaines

de prendre conscienceque les hommes se représentent

le monde selon des schémasculturels différents

d’un espace d’expression,d’échanges, de débats,

de confrontations,de prise(s) de position

à propos de différents problèmesde société

Les réponses, on le voit, sont multiples et variées : elles renvoient notamment aux conceptionspersonnelles que chacun a de la géographie.

Peut-on dire que tel type de réponse est correct et que tel autre type ne l’est pas? A priori, celane semble pas possible. Mais alors, si chaque enseignant applique en classe sa propre concep-tion de la discipline, la géographie est condamnée à être éclatée, et ses finalités n’apparaîtrontplus de manière claire ni aux élèves, ni aux parents, ni aux autorités politiques. Il serait certespossible de contraindre les enseignants, notamment par l’obligation de suivre un manuel, àmettre en œuvre dans leur classe un enseignement qui ne correspond pas forcément à leurconception de la discipline, mais on connaît tous les risques liés à une telle manière de faire.

Les enjeux, on le constate, sont importants, et il est primordial que l’ensemble des maîtresconsacre un moment de réflexion pour tenter de se mettre d’accord sur le rôle de la géographieà l’école. En effet, la question «De quoi vos élèves seraient-ils privés, si la géographie n’était plusenseignée?» ne renvoie pas seulement à la conception de la discipline, mais surtout à sa placedans un projet éducatif. La question n’est dès lors plus tellement «Qu’est-ce que la géographie etqu’apporte-t-elle aux élèves?», mais bien davantage: « En quoi la géographie que je faisapprendre à mes élèves a-t-elle un rôle à jouer dans le projet éducatif ?». Et surtout : «Quelle géo-graphie et quel type d’enseignement de la discipline sont-ils le mieux à même de jouer ce rôle?».

Il est évident qu’on n’enseignera pas la même géographie si le projet éducatif prévoit parexemple de « préparer la jeunesse à servir le pays et développer chez elle l’amour de la patrie et lerespect de ses institutions, lui donner les connaissances intellectuelles et professionnelles nécessaires »(Loi Genevoise sur l’Instruction Publique (LIP), 1940) ou s’il fixe comme finalités « dans le respectde la personnalité de chaque élève :– lui donner le moyen d’acquérir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activités

futures ;– l’aider à développer sa créativité ;– le préparer à participer à la vie sociale, civique, culturelle et politique du pays en affermissant le

sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance de jugement ;– le rendre conscient de son appartenance au monde qui l’entoure en développant le respect d’au-

trui, l’esprit de solidarité et de coopération » (LIP, Genève, 1977).

Dans le canton de Vaud, le projet éducatif rappelle en partie celui de Genève, puisque l’article 3de la Loi scolaire de 1984 donne comme objectif à l’école entre autres de « permettre à l’élève, parla connaissance de lui-même et du monde qui l’entoure, de trouver sa place dans la société ».

Notre question est alors la suivante : «Dans une école visant à apporter aux élèves les meilleuresconnaissances possibles pour leur permettre de développer une faculté de discernement et uneindépendance de jugement dans leur rapport au monde et à autrui afin d’être prêts à participerà la vie sociale et politique du pays, de quoi les élèves seraient-ils privés si la géographie n’étaitplus enseignée?».

Toutes les conceptions de la discipline ne sont alors plus sur le même plan, certains types deréponses peuvent être considérés comme plus pertinents que d’autres.

En quoi la géographie a-t-elle un rôle à jouer à l’école ?

Les adultes du XXIe siècle auront à affronter en tant que citoyens des défis sociaux capitauxcomme les migrations internationales, le déséquilibre Nord-Sud, la création de grands


ensembles politico-économiques supranationaux, la montée des nationalismes, les consé-quences sociales de l’amélioration de la productivité dans tous les secteurs de l’économie et desbesoins réduits en main-d’œuvre qu’elle entraîne,... L’école doit permettre à ces futurs citoyensde se construire des aptitudes, des compétences et des savoirs suffisants pour aborder la com-plexité de tels problèmes et donc de réserver un domaine d’études obligatoire à cela.

Si la géographie est, à l’école, une discipline tout à fait à même de promouvoir un apprentissagede connaissances et de compétences permettant une prise synchronique sur le « réel », c’estparce que son ancrage sur l’espace donne aux apprenants une prise sur quelque chose de rela-tivement concret.

En offrant comme point de départ le moi, les autres autour de moi et l’espace dans lequel nousévoluons tous, la géographie permet une construction contextualisée des modèles complexesindispensables au décodage du monde qui nous entoure. A partir de l’espace le plus proche, àpartir de l’utilisation quotidienne par les élèves de cet espace, la géographie scolaire peutapprendre aux jeunes à se décentrer, à constater que l’autre n’a pas forcément la même utilisa-tion de cet espace, qu’il n’en a pas la même représentation et que tout espace n’est donc passimplement un donné, qui relèverait d’une vérité absolue, mais qu’il est vécu, qu’il est perçu etqu’à travers tous ces vécus et ces perçus, il est finalement construit. C’est notamment en fonc-tion de ces différentes constructions individuelles et sociales que les hommes décident de com-ment s’organiser, comment vivre, comment s’approprier l’espace et l’aménager. Dès lors, ildevient légitime de se poser la question «Qui produit l’espace et pour quel intérêt?», questionqui ne peut avoir que deux types de réponses : ou on laisse le plus fort imposer sa solution outoute production impose la participation active de tous, ce qui implique la maîtrise de conceptset de notions permettant la prise en compte du vécu de l’autre, de ses représentations et, enamont, l’écoute de l’autre, l’apprentissage de la rencontre et de la communication dans le refusde la violence.

Quelle géographie et quel type d’enseignement de la disciplinesont-ils le mieux à même de jouer ce rôle?

Les objectifs de l’enseignement-apprentissage de la géographie à l’école ne peuvent être dèslors définis qu’en s’appuyant, d’une part sur une réflexion épistémologique, d’une autre sur lesfinalités du projet éducatif et, enfin, sur la conception de l’apprentissage, ainsi que le montre leschéma ci-dessous :


Réflexionépistémologique

Conception d’apprentissage:apprendre: c’est quoi?

conceptionde l’enseignement-

apprentissagede la géographie

Liens avec les valeurs prônées par la loi (projet éducatif)

Nous avons vu ci-dessus quelles sont les valeurs des projets éducatifs genevois et vaudois (ouver-ture à l’autre et au monde, développement d’une personne ayant une faculté de discernement,un esprit de coopération et de solidarité) et comment la géographie scolaire peut contribuer àles développer.

Il reste à examiner maintenant les conceptions cognitives (conception de l’apprentissage) et épis-témologiques sur lesquelles se sont appuyés les auteurs de la collection Faire de la géographie.

1. Les conceptions de l’apprentissage

a) Qu’est-ce qu’une connaissance?

Du vaste débat sur la connaissance, je ne relèverai que trois points qui me paraissent essen-tiels dans notre problématique:

1. L’homme, pour résoudre des problèmes, élabore des connaissances ; Marc Legrand dit :« Lorsque quelqu’un sait, il change son regard sur le monde, il agit différemment ». Dans lecadre des projets éducatifs actuels qui tendent à former des individus et des citoyensactifs et ouverts sur le monde dans lequel ils vivent, cette conception dynamique dusavoir paraît devoir être privilégiée ; il s’agit donc de sortir de la logique de l’empile-ment de connaissances encyclopédiques.

Edgar Morin, lui aussi, pose un constat clair : face à la complexité du monde, il y a, dit-il,deux manières de penser : soit on énumère tout ce que l’on sait, soit on organise notrepensée.

Actuellement, les travaux des didactiques des disciplines déplacent la question à l’intérieurdu champ du savoir proprement dit en s’interrogeant sur les structures ou modèles quipermettent de penser. Cette idée renverse les données de l’enseignement traditionnel(basé sur une logique d’énumération d’abord et de synthèse ensuite), et l’entrée par latâche la plus simple ou par la plus petite unité de connaissance n’est plus légitimée. Il estalors essentiel de développer des conceptions de l’enseignement cherchant à faireintégrer dès les premiers degrés de la scolarité ces structures qui permettent de pen-ser la complexité. C’est pourquoi les auteurs de la collection Faire de la géographie ontaccordé une attention toute particulière aux concepts intégrateurs de la géographie.

2. Il convient de faire acquérir dès l’école enfantine la prise en compte du sujet danstoute connaissance:

Il n’y a d’objet que par rapport à un sujet (qui observe, isole, définit, pense), et il n’y a desujet que par rapport à un environnement objectif (qui lui permet de se reconnaître, se défi-nir, se penser, etc., mais aussi d’exister). Morin, 1990

Cette dimension a été aussi une préoccupation des auteurs avec, notamment, l’impor-tance qu’ils ont accordée aux représentations, autant comme concept intégrateur quecomme élément important dans toute démarche géographique (cf. notamment lemodule 4 Les hommes se représentent et représentent le monde).

3. Par ailleurs, dans un projet éducatif qui cherche à promouvoir une éducation à lasolidarité et à la coopération, dans un monde où on veut tendre vers l’applicationnon violente du principe de non discrimination « nous sommes tous égaux et diffé-rents » (Lavielle cité par Solari, Davaud, 1995), il convient de « remettre en question


le statut quasi mythique du savoir : le savoir n’est pas neutre, objectif. Une certaineconception d’un savoir absolu, réifié, a des effets qui, par essence, sont en rupture totaleavec les valeurs que la loi affiche ou que les enseignants cherchent à vivre et à faire vivredans la classe. [...] Nous affirmons que nous ne prônons pas un non-savoir, une banali-sation de la culture, une dilution des disciplines scolaires, un indigeste brouet recouvertde compétences transversales. Au contraire, nous sommes convaincus de la spécificitédes disciplines enseignées à l’école, de leur apport respectif, de leur contribution à unhéritage culturel. Mais nous sommes aussi convaincus que la conception positiviste dusavoir a conduit à une forme d’enseignement transmissif, qu’elle a contribué à un rap-port de force à l’école, dans la classe, rapport de force qui ne permet pas le respect del’autre, donc qui ne permet pas de le conduire à son autonomie, à sa responsabilisation.»L’école, en tant qu’organisation, se devrait d’adopter une approche plus critique, plus glo-bale, prenant en compte la complexité de la réalité plutôt que la découpant en unités isolables,si elle souhaite que les élèves se construisent un savoir critique leur permettant d’appréhenderdes situations complexes. [...] Les finalités de solidarité, de coopération (finalités non pas entant que fin, but ultime, mais en tant que processus d’orientation de l’action), sont en porte-à-faux avec les pratiques scolaires courantes. Développer l’indépendance de jugement ou l’espritcritique suppose que l’élève soit encouragé, autorisé à formuler des critiques, des jugements,des opinions différentes de celles du professeur.» Solari, Davaud

b) A quel modèle d’apprentissage fait-on référence?

Les ouvrages de la collection Faire de la géographie se rattachent formellement à uneconception d’enseignement-apprentissage qui cherche à mettre l’élève en position deconstructeur de son propre savoir, même si cela est difficilement applicable sous la formed’un manuel. A la question « Qu’est-ce qu’apprendre?», les auteurs répondent en s’ap-puyant sur un modèle de référence socio-constructiviste.

2. Les conceptions épistémologiques

Généralement la géographie est une discipline floue pour le grand public qui en véhicule desreprésentations correspondant aux conceptions majoritaires d’il y a plusieurs décennies. Ce sontcelles de la géographie classique qui privilégie l’œil et la mesure. Cette situation est en partieimputable aux géographes eux-mêmes qui ne sont pas toujours arrivés à se mettre d’accord surles différents courants de pensée; beaucoup se sont sentis notamment « écartelés entre lessciences de la nature et les sciences de l’homme au point d’hésiter constamment sur leur appar-tenance» (Raffestin, 1990).

Pourtant, dès le XIXe siècle, les géographes allemands essaient de comprendre les fondementsde la diversité physique et culturelle du genre humain; ils émettent l’idée d’intersection et déve-loppent ainsi le courant environnementaliste.

Ce courant de pensée n’a cependant pas empêché que, jusque vers 1950, toute la géographiescolaire francophone ait été fortement empreinte d’une conception très descriptive qui a amenédans les écoles, un dessèchement de la discipline en la réduisant souvent à un apprentissage parcœur de termes et de descriptions, en laissant trop de côté l’explication et la compréhension.

Ce n’est que dans la seconde moitié du XXe siècle, qu’une «nouvelle géographie», aux multiplesécoles de pensées, se développe en suivant trois tendances qui ont fortement marqué les esprits :


SSocio-constructivismep. 63

– Le quantitativisme: par la formalisation mathématique, les géographes veulent découvrir « lastructure» de l’espace terrestre, d’où l’utilisation des tableaux statistiques et de modèlesgraphiques dans l’enseignement de la géographie.

– La réintroduction du politique : le livre que publie Lacoste en 1976 La géographie, ça sertd’abord à faire la guerre a eu un fort impact sur les enseignants du niveau secondaire :Lacoste y montre que la prise en compte des aspects politiques permet aux géographesd’élargir leur approche et de mieux comprendre ce qui se passe sur un espace donné. Paral-lèlement, une autre tendance se donne comme tâche fondamentale d’adapter les instru-ments du marxisme à l’analyse spatiale. Ces géographies cherchent à aider les citoyens àprendre conscience des causes fondamentales des contradictions qu’ils peuvent subir dansleur espace de vie.

– Le retour du sujet prôné par la géographie humaniste : celle-ci prend en compte, parexemple, les éléments culturels et les valeurs des individus et des groupes sociaux; ceciexplique que les significations qu’une population accorde à un territoire changent selon lesaires culturelles et qu’elles ont pu changer au cours du temps. C’est une géographie quicherche avant tout à comprendre, non pas l’espace en tant que tel, mais les pratiques queles hommes ont de l’espace, les rapports de ceux-ci aux lieux.

Et maintenant? un nécessaire recentrage

Actuellement, même si des combats, que d’aucuns qualifient d’arrière-garde, opposent encoreles partisans de telle ou telle « chapelle », un recentrage s’effectue progressivement et on peutconstater un accord de plus en plus majoritaire autour de deux points forts :

a) «L’objet de la géographie n’est pas l’espace mais les relations que les hommes nouentavec l’espace. L’objet de la géographie n’est donc pas un “donné” mais un “produit”.»

Raffestin, Turco, 1991

Le paradigme est donc désormais relationnel et la place du sujet est affirmée. La consé-quence majeure est que la géographie est maintenant majoritairement considérée commeune science humaine et non comme une science de la nature.

Affirmer ceci ne revient pas à nier toute pertinence à la géographie physique : « Quels quesoient les efforts des sociétés pour s’affranchir des contraintes que toute réalité fait peser surelles, ces sociétés n’en demeurent pas moins liées à ce qui leur est “donné” et à ce qu’elles pro-duisent elles-mêmes ». Mais la géographie prend « en compte les relations que les groupes, etpar conséquent aussi les hommes à titre individuel, entretiennent avec l’environnement phy-sique et l’environnement social ». Il ne faut pas oublier que « la valeur et la significationqu’une population accorde à un territoire changent considérablement au cours du temps.Nous n’en voulons pour preuve que les Alpes qui effraient et font horreur au XVI e siècle maisqui sont exaltées au XVIII e.»

Raffestin, 1990

b) «Si l’objet du géographe est “un système de relations à l’espace”, ce système doit êtreconstruit. En effet, si les relations sont déchiffrables, elles ne sont pas, au sens strict duterme, visibles. En revanche, elles sont visualisables mais, pour les rendre telles, il faut éla-borer un appareil conceptuel. La “chose” géographique immédiatement visible, un pay-sage par exemple, peut être naturellement décrite au moyen d’une langue naturelle quel-conque mais cela ne dépasse pas, alors, l’appréhension commune.»

Raffestin, Turco, 1991


La tâche du géographe consiste alors à « voir » au-delà du visible (ou ce qui sous-tend levisible), à comprendre, grâce à l’utilisation d’une série de concepts, le système de relationsqui existe dans une problématique donnée.

La géographie a souvent été définie comme une science de synthèse et sa manière d’embrasserles choses a pu le faire croire. Elle a longtemps, trop longtemps, été caractérisée par une accu-mulation de faits appartenant soit à l’ordre physique soit à l’ordre humain. Si elle a une vocationsynthétique, c’est à travers une série de concepts, de modèles et de théories qui prennent encompte les relations que les groupes [...] entretiennent avec l’environnement physique et social

Raffestin, 1990

C’est sur ces deux points forts que se sont appuyés les deux auteurs de la collection Faire dela géographie . Mais, pour terminer, il convient d’ajouter aux deux points mentionnés ci-des-sus un troisième élément, même s’il n’est pas spécifique à la géographie, car il est capital :La géographie doit absolument sortir de l’horizon scientiste à la recherche de lois inva-riantes et universelles. Il ne faut pas substituer au déterminisme environnementaliste descausalités purement économiques ni tomber dans le fétichisme des statistiques et desmodèles mathématiques. Il faut accorder une place nouvelle, non seulement à l’observa-teur, «mais aussi à l’imprévisible, aux situations singulières, à l’indétermination » (Dosse,1995). « La conscience de la complexité, dit Edgar Morin, nous fait comprendre que nous nepourrons jamais échapper à l’incertitude et que nous ne pourrons jamais avoir un savoir total :“la totalité, c’est la non-vérité”.»

3. Mise en liens des trois composantes(valeurs du projet éducatif, épistémologique et cognitive)

La mise en liens de ces trois composantes (cf. schéma ci-dessus) impose à l’enseignant depenser l’apprentissage des élèves en « unités d’apprentissage » ou « unités de problème ».Comme le dit le projet de plan d’études de géographie du cycle d’orientation de Genève, uneunité d’apprentissage, « c’est une unité de travail dans laquelle une tâche comme dessiner unecarte thématique ou lire un graphique prend un sens ; c’est donc un espace dans lequel l’élève doitapprendre à comprendre les enjeux géographiques et à trouver des solutions. En proposant uneunité de problème, le maître met l’élève dans une situation où se posent des questions auxquellesil peut donner des réponses à condition d’approfondir son savoir. Cette idée d’unité de problèmerenvoie bien à l’idée que ce qui donne du sens, c’est une problématique géographique, appréhen-dée dans son tout et non décomposée a priori en petits éléments distincts, indépendants les unsdes autres (apprentissage d’une nomenclature, apprentissage de la lecture d’un type précis decarte thématique, etc.).»

La question à laquelle cette conception renvoie est alors celle-ci : « Qu’est-ce qu’une probléma-tique géographique? Qu’est-ce que le savoir géographique s’il n’est pas qu’une accumulationde notions et de savoir-faire (utilisation de cartes et d’outils statistiques)?»

Quels sont les «outils de pensée» du géographe?

Comment un géographe gère-t-il ses informations? Quels sont ses outils de pensée qui lui per-mettent de comprendre le monde au-delà d’une simple appréhension commune? Quels sontces concepts, cet appareil conceptuel dont parle Raffestin, qui permettent de « voir » au-delà duvisible, de comprendre le système de relations qui existe dans une problématique donnée?


En d’autres termes, si les enseignants de géographie pensent que leur discipline est indispen-sable dans le cadre du projet éducatif, c’est qu’ils peuvent permettre à leurs élèves d’acquérir cesoutils de pensée que la discipline a développés et que ceux-ci contribuent au type de formationque l’école doit apporter.L’enseignant de géographie utilise lui-même ces outils de pensée en tant que géographe, sinonil n’a rien à offrir à ses élèves. Le problème, c’est d’arriver à expliciter comment on réfléchit à unequestion en tant que géographe.

Essayons donc de le faire au moyen du petit exercice suivant qui, comme le précédent, est plusintéressant à faire à plusieurs, par exemple avec les collègues de votre établissement.


Quels outils de pensée géographiques utilisez-vous pour aborder le problème suivant,que vous découvrez un jour dans la presse?

Des paysans dynamitent le chantier du train grande vitesseMilan-Zurich-Munich

Hier à l’aube, une explosion a secoué le tranquille village d’Unterpflümli encore endormidans les brumes matinales. Un groupe de paysans venait de faire exploser une lourdecharge de dynamite juste en dessus de l’entrée du tunnel en construction, obstruant lavoie et ensevelissant les machines du chantier. Les dégats se chiffrent à plusieurs millionset surtout, les travaux seront interrompus pendant de longues semaines : il faudra exper-tiser le tunnel et, au mieux, prévoir de le consolider.Ce tunnel est élément important de la future ligne du train à grande vitesse devant per-mettre de relier Milan à Zurich et à Munich par le nouveau tunnel de base du Gothard.La mise en service de ces trains est retardée d’au moins une année.

« Nous ne pouvons pas tolérer que nos vergers et nos champs soient détruits par cette nou-velle ligne, nous a déclaré un villageois. Tout va être détruit, les jeunes ne pourront pluscontinuer à vivre du produit de leurs terres. Par ailleurs, la vie deviendra intenable dans le vil-lage avec le bruit des trains. Ce dynamitage, c’est le seul moyen de faire comprendre notreopposition. Si les travaux continuent malgré tout, nous recommencerons.»

A Zurich, au siège de l’UBS, principal actionnaire de la compagnie qui exploitera laligne, la colère gronde: « Nous ne pouvons pas admettre que des paysans imposent leursvues rétrogrades et empêchent la réalisation de cette ligne qui constituera un progrès indé-niable ; c’est l’avenir de toute notre région qui est compromis si ce projet ne voit pas le jour ».

Quand il lit un article de journal comme celui-ci, le géographe se pose un certain nombre dequestions et tente d’y apporter des réponses en fonction de ce qu’il sait :

– il localise : il se pose la question « Où cela s’est-il passé et pourquoi là?». Il a des moyenspour y répondre: il dispose dans sa mémoire d’un réseau de points de repère, il sait utiliserune carte ou un atlas pour localiser précisément Unterpflümli, il arrive à intégrer ces infor-mations dans le système de repères plus large qu’il possède;

– il se pose la question « A quelle échelle le problème est-il posé?». Il constate qu’à part l’in-tervention du responsable de l’UBS, la question est traitée dans un ordre de grandeur« local » (Lacoste dirait dans le 6e ou 7 e ordre de grandeur). A cette échelle-là, celle du vil-lage, ce projet est assurément néfaste : nul n’a en effet envie de voir passer un train àgrande vitesse au bout de son jardin, les paysans déplorent que leurs vergers et leurschamps soient détruits par cette nouvelle ligne. Le géographe n’en déduit pas pourautant que ce projet de train à grande vitesse Milan-Zurich-Munich est un mauvais pro-jet ; il sait que pour apprécier la validité du projet, l’analyse géographique doit se dépla-cer dans d’autres ordres de grandeur (régional, national ou même international) pourexaminer les tenants et aboutissants du développement d’un réseau de chemin de fer àgrande vitesse. En fin d’analyse, il est possible que l’on débouche sur un « conflitd’échelle »: à l’échelle internationale, le projet peut être très souhaitable, mais à certainsniveaux locaux, il peut être très préjudiciable. L’analyse géographique permet de mettreen évidence de tels conflits et d’aider à la décision qui sera alors souvent d’ordre poli-tique : que doit-on favoriser en priorité? dans ce cas, l’intégrité de la propriété privée oule développement de transports publics? Et si l’on décide que ce projet de train grandevitesse a une pertinence à l’échelle régionale, on pourra se pencher sur ses conséquencesà l’échelle locale et examiner si une autre variante de tracé peut être envisagée ou si desouvrages d’art (tunnels, tranchées couvertes, etc.) pourront donner satisfaction aux villa-geois. Entre alors la question des coûts : si les aménagements locaux sont très nombreux,c’est toute la question du financement et de la rentabilité de la ligne qui doit être revue(à une autre échelle évidemment) ;

– le géographe se pose simultanément la question des acteurs : qui décide? qui proteste?pour qui ce projet a-t-il été conçu? éventuellement au détriment de qui? En mettant en lienson analyse en terme d’échelle et celle en terme d’acteurs, le géographe fera le constat quel’article présente les faits de manière très tranchée: les paysans ne raisonnent qu’en victimeà l’échelle locale, les dirigeants de la compagnie se désintéressent des effets locaux et nepensent qu’en terme de développement régional. Mais que veut dire «développementrégional »? C’est assurément une question géographique à se poser... ;

– le géographe se pose aussi la question des actions sur le territoire : pour quoi les différentsacteurs veulent-ils utiliser l’espace? pour cultiver et habiter dans la tranquillité selon les uns,pour transporter de plus en plus rapidement les voyageurs (qui seront ces voyageurs?) pourles autres. On est donc aussi en présence d’un conflit d’utilisation du sol ;

– enfin le géographe ne manquera pas de se souvenir et de prendre en compte que les repré-sentations des différents acteurs (les paysans et l’UBS par exemple) jouent un rôle central,notamment pour la résolution du conflit. Il relèvera que la représentation des paysans dansl’esprit du porte-parole de l’UBS n’est pas un signe d’ouverture et de succès des négocia-tions à entamer...

En conclusion, on peut dire que le géographe, confronté à une information comme celle-ci, sepose toute une série de questions: il élabore donc une problématique. Sa problématique estgéographique et diffère donc d’autres approches: historique, sociologique ou purement intuitive.

Il met aussi en œuvre des éléments de réponse que sa discipline lui a permis d’acquérir.Le géographe dispose donc d’organisateurs de pensée que la géographie lui a fournis ; ici, il autilisé notamment la localisation, l’échelle, l’espace produit (qui? pour qui? quoi? pour quoi?comment?) et les représentations (comment l’autre, dans sa culture, se représente-t-il le pro-blème?). Ces « idées » qui permettent d’organiser les perceptions et les connaissances sont desconcepts. C’est pourquoi, les auteurs de la collection Faire de la géographie ont mis un accentparticulier sur l’acquisition de ces concepts par les élèves au travers des différents thèmes traités.


Comme le relèvent les thèses de la Faculté des Sciences de l’Université de Bâle (1988), « si unediscipline, quelle qu’elle soit, peut apporter quelque chose au projet éducatif général, ce n’est pasl’accumulation et la mémorisation de connaissances factuelles, mais bien la perception de l’utilitésociale et le plaisir qu’il y a à déceler les questions qui se posent dans ce domaine et à apprendre ày apporter des réponses au moyen des démarches et stratégies que la discipline a développées.L’élève ne doit donc pas être programmé comme une banque du savoir et l’école doit lui permettrede construire l’appareil conceptuel de la discipline ». Dès lors, l’objectif général de l’enseigne-ment-apprentissage de la géographie à l’école obligatoire doit être le suivant :

L’élève doit être amené à prendre conscience des modes de pensée, de questionnement etde résolution de problèmes caractéristiques de la géographie. Il doit donc être amené àapprendre à :

– se poser des questions sur les relations que les hommes nouent avec l’espace et que leshommes nouent entre eux à travers l’espace ;

– et se donner des moyens de plus en plus complexes d’y répondre.

Parmi ces moyens figurent donc en éléments centraux les concepts, mais aussi l’apprentissagede l’utilisation des outils géographiques, la maîtrise de notions (connaissances factuelles) et decapacités transversales. On peut résumer tout ce qui a été abordé jusqu’à présent sous la formedu schéma de la page suivante.

Les objectifs de l’enseignement-apprentissage de la géographie consistent donc à faire acquériraux élèves des compétences dans quatre domaines (concepts intégrateurs, savoir-utiliser desoutils, notions et capacités transversales) qu’il conviendra d’examiner un à un.

Un tel objectif peut paraître ambitieux, surtout pour les plus jeunes, et on pourrait être tenté parla vieille croyance géographico-pédagogique qui tend à faire adopter aux maîtres une démarchede description sans discours critique avec les élèves les plus jeunes, avec le prétexte qu’on doitd’abord connaître avant de comprendre. Selon cette approche, connaître, c’est nommer (sou-vent apprendre par cœur toute une série de noms de lieux, de montagnes, de fleuves,d’états,...) et c’est apprendre les descriptions d’auteurs de manuels. Laissons de côté l’analysegéographique et philosophique de ce type de démarche qui oublie que toute description n’estque représentation et qui se prétend, dès lors faussement, très objective, pour nous concentrersur l’analyse pédagogique qui fait apparaître deux défauts majeurs qui doivent être relevés :

– ce type d’enseignement privilégie des acquisitions normatives (le savoir géographique doitêtre le même pour tous au même moment), très positivistes (« je crois ce que je vois, ce qu’onme décrit, ce qui est »), qui n’ont plus de fondement épistémologique (cf. ci-dessus) ;

– sur un plan plus méthodologique, le détour anesthésiant par une description du mondepseudo-exhaustive n’est absolument pas une nécessité pédagogique: notre modèle d’ap-prentissage de référence n’implique aucunement de pratiquer de cette manière et permetde dépasser cette conception dont les fondements pourraient être rediscutés : si le but del’apprentissage est la maîtrise d’un appareil conceptuel, basons alors toute la progressionsur cet apprentissage-là en le complexifiant peu à peu. Laissons émerger les problématiquesdes élèves (misons donc sur leur curiosité !), suscitons des interrogations nouvelles (car ils nepourront jamais poser des questions au sujet de choses qu’ils ignorent), aidons-les à mettrede l’ordre dans tout ce qu’ils connaissent déjà (car ils ont tous quelques années de pratiqueet de perception de l’espace !) et, pour donner du corps à toutes ces questions, on fera sur-gir des espaces nouveaux, des territoires inconnus, des lieux évocateurs...




ConceptsOutils

Capacitéstransversales

Notions

L’objet de la géographie n’est pas l’espace, mais lesrelations que les hommes nouent avec l’espace etles relations que les hommes nouent entre eux àtravers l’espace.

L’élève doit être amené à prendre conscience des modes depensée, de questionnement et de résolutions de problèmescaractéristiques de la géographie. Il doit donc être amené àapprendre à se poser des questions sur les relations que leshommes nouent avec l’espace et se donner des moyens deplus en plus complexes d’y répondre.

Les modes de pensée caractéristiques dela géographie impliquent :

Qu’est-ce quela géographie?

(matrice disciplinaire)

Objectifs

Compétenceset outils spécifiques

Concepts intégrateurs – Outils de pensée

Les didacticiens et pédagogues réfléchissent maintenant aux objectifs-noyaux des disciplinesscolaires et notamment à leurs concepts intégrateurs. Ces mots sont nouveaux et leur définitionest loin d’être stabilisée. Mais il s’agit toujours de sortir de la logique encore actuelle de l’énu-mération pour passer à celle de l’organisation des connaissances. Comme le constatent lesmembres de la Faculté des Sciences de l’Université de Bâle, l’ambition de transmettre un savoir« objectif » et contrôlable développe chez l’élève « un esprit caractérisé par un apprentissage passifet dénué de sens critique, par une incompréhension profonde et une reproduction formelle de lamatière exposée » (1988) : l’élève a de la peine à saisir la cohérence d’une discipline parmi un« flux de connaissances fractionnées et apparemment sans rapport entre elles ». Il faut donc tendreà éviter de dispenser un enseignement qui favorise l’apprentissage schématique d’une grandequantité de matière dans le but de le restituer de manière formelle. En d’autres mots, il fautchercher à sortir du modèle de transmission de connaissances prédéterminées ; « il s’agit demettre fin à la logique du feuilletage et de l’empilement » (Meirieu, 1992).

Ce qui paraît central, dans une conception d’enseignement-apprentissage qui cherche à mettrel’élève en position de constructeur de son propre savoir, c’est d’aider l’élève à maîtriser sa pensée,à gérer les informations; le concept doit alors être considéré comme une idée permettant d’or-ganiser les perceptions et les connaissances. Un concept n’a de valeur que par son utilité opéra-toire à comprendre la réalité et donc à élaborer une pensée.

Je vois dans l’application de ce modèle de concept en géographie une conséquence qui mérited’être soulignée: la géographie est science du complexe puisque de nombreuses interactionsrégissent les relations des hommes avec l’espace. Face à cette complexité, il ne faut surtout passimplifier la réalité en la déformant, en l’adaptant aux possibilités de compréhension des élèves,mais il faut développer un appareil conceptuel qui se complexifiera au fur et à mesure des acqui-sitions des élèves. Toute étape doit être considérée alors comme un bout de chemin parcouruvers la maîtrise de la complexité, et on doit savoir s’arrêter à des problématiques ou à des réso-lutions de problématiques qui se situent dans la zone proximale de développement des élèves,selon la terminologie de Vygotsky. Le savoir acquis à la suite de la maîtrise d’une nouvelle étapede complexification d’un concept ne sera, par essence, que provisoire, destiné à être complété,voire remis en question à une étape suivante. C’est dans cet esprit que l’on peut affirmer avecRobert Ferras que « la géographie doit être la même de la maternelle à l’université ». On passe ainsi,pour paraphraser Edgar Morin, d’une géographie totale à une géographie complexe.

Quels sont alors ces concepts intégrateurs de la géographie? Le problème est que la liste diffèreselon les auteurs... Nous en avons relevé quatre dans l’exemple ci-dessus de l’attentat sur la ligne



Les modes de penséecaractéristiques de la

géographie impliquent :

des conceptsintégrateurs,des «outilsde pensée»

de train à grande vitesse. Signalons que le Plan d’études cadre pour la Maturité en retient 6 danssa version officielle et 11 dans le modèle d’application pour l’élaboration des plans d’études desétablissements ou des cantons: localisation, distance, échelle, interaction, changement/permanence,polarisation, flux, hiérarchisation, maillage/treillage, représentation, espace produit, auxquels les pro-fesseurs genevois ont ajouté nœud, territorialité, diffusion, concentration.

En se basant notamment sur les travaux réalisés à Genève dans le cadre du Centre de recherchespsychopédagogiques du cycle d’orientation (CRPP), la commission de lecture de la collectionFaire de la géographie a retenu une liste un peu moins impressionnante que celle du post-obliga-toire pour les enseignants et les élèves du secondaire 1. On retrouvera du reste dans cette listeles concepts centraux que la plupart des didacticiens citent dans leurs ouvrages. Il s’agit de:

localisation; échelle ; espace produit ; polarisation/hiérarchisation; diffusion; représenta-tion; interaction.

Il convient maintenant de reprendre un à un ces concepts, afin de montrer en quoi ils ont uneutilité opératoire à élaborer une pensée apte à comprendre le système de relations que l’hommenoue avec l’espace dans le cadre d’une problématique donnée et à faciliter des prises de posi-tion et de décision.

Localisation

Des différentes définitions de « localiser » généralement admises par les géographes, on peutsans trop de difficultés extraire deux questions essentielles pour un élève:

• Où?

• Pourquoi là (et pas ailleurs)?

« Localiser » devient ainsi un concept de géographie scolaire défini : c’est le fait d’apprendre à seposer les questions «où?» et «pourquoi là?». La géographie scolaire devient ainsi une véritablepratique opératoire, un véritable « savoir-penser l’espace». Mais pour cela, un apprentissage estindispensable, car ces questions ne surgissent pas spontanément, surtout la question « pourquoilà (et pas ailleurs)?». On retrouve ici cette représentation, encore très forte chez des adolescentsde 15 ans, que l’espace tel qu’ils le découvrent n’est pas issu d’une histoire, d’une construction,mais qu’il est donné; on voit bien tout le fatalisme et la résignation qui peuvent en découler. Or,c’est bien à partir de la question « pourquoi là?» que les élèves pourront mieux comprendre lemonde qui les entoure et devenir, s’ils le désirent, des acteurs non résignés. Et comme cettequestion ne surgit pas spontanément, il faut bien leur apprendre à se la poser.

Les questions étant posées, les élèves doivent alors acquérir, se construire des éléments pour yrépondre.

Compte tenu des finalités sociales du projet général de l’école, il semble évident que cettedémarche ne peut être sortie du cadre de la communication: le but est alors d’arriver à expli-quer «où » à quelqu’un d’autre ou à comprendre le « où» d’un interlocuteur ; il s’agit donc de«dire le lieu».

Illustrons ceci avec une activité très simple qui s’inscrit parfaitement dans le cadre d’un premiercours de géographie de l’année, lors duquel chacun se présente : à un élève, l’enseignant posela question « Où habites-tu?» et la réponse est toujours formulée sous la forme d’une adresse.L’enseignant choisit alors un autre élève dont il sait que le domicile n’est pas situé dans le même


quartier et lui demande: « Sais-tu où c’est?». Réponse négative, alors il lance au premier : « Peux-tu lui expliquer où tu habites?».De cette première activité ressortent vite deux éléments :

1. La nécessité d’avoir des points de repère: «dire le lieu», c’est toujours par rapport àquelque chose, souvent par rapport à un autre lieu. Dire le lieu, c’est donc « mettre en rela-tion avec».

2. Non seulement, il faut trouver avec quoi mettre en relation, mais pour que l’interlocuteurcomprenne, il faut se trouver un ou des points de repère communs.

Notons que la communication par le langage peut rester l’activité principale autour de «dire etcomprendre le lieu », la carte n’étant un outil utile que dans certaines situations. Mais il est descas dans lesquels le plan ou la carte devient nécessaire pour dire ou comprendre le lieu, notam-ment si l’interlocuteur n’est pas là ou s’il doit garder une trace du message.

Dans des problématiques plus complexes, il peut apparaître que « dire ou comprendre le lieu»ne suffit pas. Par exemple, pour donner une réponse à la question « Pourquoi les riches ont-ilsconstruit leur demeure là?», le « là » doit contenir une autre précision que le simple «dire lelieu »: il faut aussi «dire le site ». Pour d’autres questions, c’est plutôt le «dire la situation» quidevient important.

Ainsi apparaissent deux autres éléments permettant de donner des réponses de plus en pluscomplexes à la question «où?». Il est donc bien clair que ces trois éléments « dire le lieu», « direle site », « dire la situation » sont plus ou moins développés selon la problématique: l’élève doitapprendre qu’il a le choix d’un, de deux ou des trois attributs pour être opérationnel. Dans cer-taines problématiques, « dire le lieu» peut suffire, alors que dans d’autres, plus complexes, lestrois éléments sont indispensables. L’enseignant peut ainsi veiller au niveau de complexité de laproblématique proposée à ses élèves.

En ce qui concerne les réponses à la question « pourquoi là?», qui est la question de localisationla plus importante, les élèves sont appelés à faire des mises en relation: ils doivent faire appel,si le problème posé l’exige, à d’autres échelles et/ou à d’autres espaces ; ils doivent se poser desquestions sur les intentions des acteurs et leurs arguments (par exemple : arguments écono-miques ou liés à des représentations de l’espace) ; souvent enfin, la réponse ne pourra êtreapportée qu’en prenant en compte le temps, l’aspect diachronique (liens avec l’histoire).


O«Echelle », p. 26«Espace produit »,p. 27

«Représentation »,p. 30

En résumé, le concept « localisation», c’est :Apprendre à se poser les questions:

• Où?

• Pourquoi là? (et pas ailleurs? pourquoi plus là qu’ailleurs?pourquoi moins là qu’ailleurs?....)

et se donner les moyens d’y répondrepar exemple pour répondre à la question où?, on utilise :

– des points de repère ;un endroit proche connu (la Migros du quartier, le nom d’une rue,...) ou le nom d’unquartier, d’une ville, d’une montagne, d’une région, d’un pays....

– ces points de repère doivent être communs à tous les interlocuteurs.

Echelle

Le terme est pris ici dans son sens général. Il ne s’agit pas de l’échelle d’une carte maisd’un niveau d’analyse. Afin de lever cette ambiguïté, Lacoste propose de parler plutôtd’ordre de grandeur :

« Il importe de fonder les différents niveaux d’analyse du raisonnement géographique surles différences de taille qui existent entre les ensembles spatiaux [...]. Ces différentsniveaux d’analyse spatiale correspondent à différents ordres de grandeur ».

Comme le relève Ferras, « La distinction entre échelle cartographique et échelle géographique estfondamentale »; il ne s’agit pas de promouvoir à l’école des exercices fastidieux de rapportsmathématiques entre la carte et le « réel », mais bien de faire comprendre aux élèves une dimen-sion fondamentale de la réflexion géographique: « Ce qui est vrai à une échelle (donc à un ordrede grandeur) ne l’est pas forcément à une autre ; en changeant d’échelle, on change la nature del’observation et le type d’explication : chaque échelle a sa problématique ».

Une bonne illustration de ce principe a été donnée ci-dessus avec l’exemple du dynamitage duchantier du train à grande vitesse.

Pour illustrer cette nécessité de constamment prendre en compte plusieurs échelles ou ordres degrandeur et de traiter leurs articulations les unes aux autres, Lacoste prend l’exemple du pilote :

Les pilotes d’avion doivent combiner des pratiques à grande échelle (au décollage et àl’atterrissage), à l’échelle moyenne (pour les procédures d’approche) et à très petiteséchelles (pour la navigation en vol).

Cet exemple montre aussi l’avantage qu’il y a de parler plutôt d’ordre de grandeur que d’échelle,surtout à de jeunes enfants : les risques de confusion sont trop grands pour eux quand il s’agit deretenir que la plus petite échelle, c’est le monde entier, donc ce qu’il y a de plus grand pour eux...

Ce qui est important, c’est de jouer avec les ordres de grandeur et de voir avec l’élève ce qui change.

Il faut faire comprendre aux gens que, lorsqu’ils sont à un endroit, ils ne sont pas dans uneseule case, dans une seule « région». Cet endroit relève d’un grand nombre d’ensemblesspatiaux très différents les uns des autres, tant du point de vue qualitatif que par leur confi-guration: ainsi on est à la fois dans telle commune de tel département, dans l’aire d’in-fluence de Marseille, dans une région de collines près de la vallée du Rhône, dans la zonede climat méditerranéen, dans l’espace irrigué par le canal Bas-Rhône-Languedoc, etc. Cesconsidérations peuvent paraître fort éloignées des besoins de la pratique. Il n’en est rien.Ce procédé pédagogique des puzzles superposés peut sembler bien naïf, bien simpliste,mais c’est l’introduction à un problème stratégique fondamental : si, en un endroit donné,on n’est pas dans une seule case mais on relève d’un grand nombre d’ensembles spatiaux,il faut être attentif à chacun d’eux.

Lacoste, 1982

Lacoste distingue 7 ordres de grandeur :

– le premier, celui des ensembles qui se mesurent en dizaines de milliers de km: continents,grandes zones climatiques, ensembles géopolitiques comme le Tiers-Monde ou les pays del’OTAN. Ils sont envisagés à un degré très poussé d’abstraction;

– le deuxième, celui des ensembles qui se mesurent en milliers de kilomètres : une grandechaîne de montagnes comme les Andes, un état comme le Canada, un ensemble comme lamer Méditerranée;


– le troisième, celui des ensembles qui se mesurent en centaines de km: des états comme laFrance, des chaînes de montagnes comme les Alpes, les sous-ensembles régionaux desgrands états... ;

– le quatrième, celui des ensembles qui se mesurent en dizaines de kilomètres, ensemblesextrêmement nombreux: petits massifs montagneux, grandes forêts, très grandes agglomé-rations... ;

– le cinquième, celui des ensembles encore plus nombreux qui se mesurent en kilomètres ;

– le sixième, celui des ensembles qui se mesurent en centaines de mètres ;

– le septième, celui des ensembles innombrables dont les dimensions se mesurent en mètres.

On l’aura compris, pour étudier les relations de l’homme avec l’espace dans un lieu donné, il nes’agit pas de faire un simple jeu de poupées russes : plusieurs ordres de grandeur de même caté-gorie peuvent être pris en compte.


En résumé, le concept «échelle», c’est :prendre conscience que ce qui est vrai à une échelle ne l’est pas forcément à une autre,qu’à une échelle donnée je ne peux concevoir donc percevoir que certains éléments etpas d’autres.

C’est donc aussi apprendre à se poser les questions:

• à quelle échelle suis-je en train de raisonner?

• à quelle échelle dois-je aussi raisonner pour aborder ma problématique

Le concept «espace produit », c’est :prendre conscience que tout espace est l’état actuel d’une production, donc de décisionshumaines.C’est donc aussi apprendre à se poser les questions:

• produit par qui? • produit pour quoi?

• produit pour qui? • produit quand?

• produit comment?

Espace produit

et se donner les moyens d’y répondre:

produit par qui?

Apprendre qu’il y a un certain nombre d’acteurs potentiels et retrouver lesquels agissent dansune problématique donnée: moi, d’autres individus, des groupes, des entreprises, l’état, descollectivités publiques, etc.

produit pour qui?

Apprendre qu’il y a un certain nombre de bénéficiaires potentiels et retrouver pour lesquels onagit dans une problématique donnée.


produit pour quoi?

Apprendre qu’il y a un certain nombre d’activités fondamentales et retrouver pour lesquelles onagit dans une problématique donnée: habiter, produire, s’approprier, échanger, se protéger,contempler, prendre plaisir, etc.

produit quand?

Déterminer si les raisons qui ont mené à telle décision à tel moment ont toujours une validité.C’est l’aspect diachronique qui entre ici en jeu, donc la nécessaire articulation avec l’histoire.

produit comment?

Apprendre qu’il y a trois éléments clés dans toute production d’espace: je décide de mettre là(= localisation), je divise, je partage en traçant des limites (= maillage), je relie pour communi-quer, pour établir des contacts, des relations (= treillage) :

a) Localisation

Cela nous renvoie aux questions :

• où?

• pourquoi là et pas ailleurs?

b) Maillage

Les élèves doivent prendre conscience que l’espace géographique est formé d’un ensembled’espaces délimités pour permettre aux acteurs de s’approprier et de gérer leur territoire ; ils’agit, par exemple :

– de partager le sol entre des familles ou des individus pour exploiter ses ressources, pourhabiter ;

– d’assurer une base aux groupes élémentaires en lesquels se divise un peuple (territoire desvillages, des tribus, etc.) ;

– d’assurer une maîtrise de la part de ceux qui ont le pouvoir : territoires des états, circons-criptions administratives ou zone d’influence d’une filiale d’une entreprise, par exemple.

Toute partition exige évidemment la définition d’une limite.

c) Treillage

Les élèves doivent prendre conscience que l’espace géographique est formé d’un ensemblede réseaux pour mettre en liens les différents lieux et territoires.

Polarisation / hiérarchisation

Les activités économiques se concentrent en des nœuds: c’est là que se réalisent les éco-nomies d’échelle. Les nœuds sont des points de jonction dans un réseau; les nœuds sontdes « regroupements permanents ou quasi permanents d’activités sociales, économiquesou politiques ».

Cox K.R.

Il faut donc faire comprendre aux élèves que les hommes organisent leurs espaces de tellemanière que ceux-ci deviennent polarisés, donc structurés en fonction de pôles. Par «pôle », onentend « un point central, attractif » (Nonn H.). On parlera donc de «polarisation » pour signifier« l’attraction d’un lieu, d’un espace par un pôle qui est un centre qui attire vers lui l’attention, lesclients, les migrations » (Brunet R., Ferras R., Théry H.).

Généralement, les composantes d’un espace géographique « sont reliées entre elles par des rela-tions dissymétriques, donc non égalitaires » (Dauphiné A., 1991), ce qui permet de parler de sys-tème hiérarchique puis de hiérarchisation. Toutefois :

Le mot hiérarchie doit être employé avec la plus extrême prudence. On a beaucoup exa-géré la place de la hiérarchie dans les études de villes et de territoires. En revanche, ilexiste bien des niveaux (synonyme d’échelons) d’agglomérations, de concentration desactivités et des services ; mais ils n’impliquent pas de hiérarchie à proprement parler, etl’on risque de se tromper sur le sens des dominations réelles en assimilant taille et positionhiérarchique : d’une différence de taille ne se déduit pas une hiérarchie. Il vaut mieux par-ler de « réseaux urbains », voire de niveaux de villes (entre lesquels les rapports peuventêtre ordonnés, mais ne sont pas pour autant hiérarchiques) que de hiérarchies urbaines.

Brunet R., Ferras R., Théry H., 1992

Mais si les effets de polarisation (= « concentrations géographiques d’activités diversifiées entraî-nées par un complexe d’industries motrices fondé sur l’innovation technologique ». Racine J.B./Raf-festin C.) existent bien, il faut néanmoins toujours les relier à des décisions humaines et à desreprésentations. Des notions intégratrices comme « centralité » (« position géographique permet-tant des fonctions motrices sur le plan politique, économique ou culturel ») et des modèles commecelui de « centre-périphérie » pourront être alors abordés.


En résumé, le concept « polarisation/hiérarchisation», c’est :prendre conscience que les décisions humaines mènent à des concentrations d’activitésen certains lieux; elles donnent dès lors à ceux-ci une position géographique permettantl’exercice de fonctions motrices (sur le plan politique, économique ou culturel).

Les questions qui en découlent sont les mêmes que celles des concepts intégrateurs« localisation » et « espace produit ».

Diffusion

La diffusion intéresse la dynamique de la distribution, dans l’espace et dans le temps, d’êtres,d’objets, d’informations, etc. La diffusion implique un travail à plusieurs échelles et permet derelativiser la question de distance (qui peut être socioculturelle). De riches champs d’étude s’ou-vrent lorsqu’on envisage la géographie sous l’angle de la diffusion: citons comme exemplesl’étude de la propagation d’une épidémie, de l’expansion d’une religion ou des effets de mode,de l’adoption de nouveaux produits de consommation ou de nouveaux comportements.

O«Savoir utiliserdes outilsgéographiques »,p. 32

Le concept «diffusion », c’est prendre conscience que:

– des innovations, des modes de développement économique ou des approches cultu-relles se propagent, selon certains rythmes et cheminements.

Représentation

C’est un concept central ainsi que le relève Yves André, auteur d’une thèse récente sur ce sujet(Enseigner les représentations spatiales , éd. Anthropos, 1998) : « En définitive, il s’agit moins d’énu-mérer, de transmettre linéairement des analyses du Monde, de l’Europe et de la France, que d’initierles élèves à la pensée complexe. Car l’univers est conflictuel, concurrentiel, chargé de sens et devaleurs, peuplé d’acteurs avec ou sans pouvoir, partagé entre des groupes sociaux aux identités plusou moins fortes. La complexité du monde appelle la pensée complexe (Morin, 1990) et le travail surles représentations spatiales est un médiateur efficace.»L’attention portée aux représentations des acteurs permet de briser la prétendue positivité de l’ordrespatial, pour retrouver les orientations et les affrontements à travers lesquels les hommes produisentleur espace. Car si un espace (au sens d’espace humanisé – et c’est bien celui sur lequel travaille legéographe) possède une organisation spatiale, il s’adapte et se transforme en permanence sous l’in-fluence de facteurs que l’on peut définir comme externes (l’environnement économique, social oupolitique) ou internes (la production d’espace). Cette production d’espace est subordonnée au sensque les hommes et les sociétés attribuent à l’espace. [...] Or, le sens est un produit de l’esprit humainet la “réalité” ne produit pas son propre sens ; en somme il n’existe pas une objectivité de l’espace quis’impose et que la science est conduite à découvrir. Les dimensions, les valorisations, les valeurs sym-boliques et imaginaires de l’espace dépendent donc des sociétés – elles sont culturelles – et des indivi-dus – elles sont sociales (au sens de groupe social) et individuelles.»

Comme le dit le projet de plan d’études du CO de Genève, retenir le concept de représentationcomme un des concepts de base de la géographie scolaire, c’est adopter une optique huma-niste : le souci essentiel est alors de comprendre comment les hommes vivent, comment ilsinvestissent la Terre de leurs rêves, de leurs désirs et de leurs savoirs, comment ils la modèlent, etcomment s’y inscrivent les symboles qu’ils se donnent et qui les aident à préciser leurs identitésindividuelles et collectives. Il convient d’apprendre aux élèves que, par exemple, les causalités nesont pas seulement économiques ou soi-disant naturelles, mais qu’il convient de prendre encompte les hommes, leurs désirs, leurs peurs et leurs rapports au pouvoir, à l’altérité, à l’inconnuet à l’imprévisible.

Ce concept est primordial, car la géographie doit apprendre à l’élève à se décentrer, à constaterque l’autre n’a pas forcément la même perception et utilisation de l’espace et à comprendre queles hommes se représentent le monde selon des schémas culturels différents (cf. Des Mondes, unMonde..., module 4).


Temps et espace sont donc intimement liés.

– les processus ne se déroulent pas forcément de la même manière si on a affaire à deshommes (migrations), à des objets ou à des informations.


• d’où? • pourquoi de là?

• vers qui? • par quel réseau?

• pour qui? • pour quoi?

• qu’est-ce qui favorise la diffusion? • qu’est-ce qui la gêne?

Interaction

Ce concept n’est absolument pas spécifique de la géographie, il est davantage transversal. Pour-tant, comme le relève encore une fois le plan d’étude de géographie du CO de Genève, ceconcept est essentiel dans une démarche géographique où l’on pose comme postulat que lesrelations de l’homme avec l’espace fonctionnent comme des systèmes, c’est-à-dire desensembles constitués d’éléments en interrelations les uns avec les autres : certains comporte-ments géographiques adaptés à une structure géographique particulière participent à laconstruction de cette structure ; mon comportement crée un monde qui justifie ce comporte-ment.

La démarche systémique (qui n’exclut pas une démarche inductive ou déductive) met en évi-dence dans une démarche géographique les interrelations entre les éléments : actions et rétro-actions.

Il convient d’habituer les élèves à ne pas se contenter d’une seule explication pour un phéno-mène géographique; ils doivent comprendre puis arriver à prendre en compte progressivementque la causalité simple n’est très souvent pas suffisante pour expliquer un phénomène géogra-phique. Il convient donc de leur apprendre à toujours rechercher plusieurs facteurs, un faisceaude facteurs dont certains sont interreliés. On habituera les élèves à envisager les conséquencesen chaîne d’une décision sur l’espace, relation par relation.

Dans ce type de démarche, la construction avec les élèves de schémas fléchés représentant lessystèmes (organigrammes, schémas conceptuels,...) peut s’avérer très utile (voir ci-après « Savoirutiliser des outils géographiques »).


En résumé, le concept « représentation », c’est :prendre conscience que toute personne, tout groupe humain établit des relations avecses espaces et y fonctionne selon les représentations qu’il s’en fait ; une représentationétant «une création sociale et individuelle de schémas pertinents du réel » (Gumuchian,1989).


• Quelles sont mes propres représentations sur tel sujet?

• Quelles sont les représentations de mon interlocuteur, de tel groupe humain ou de telle civi-lisation sur ce sujet?

• Comment faire pour se comprendre?

En résumé, le concept « interaction», c’est :prendre conscience qu’il n’y a pas qu’une cause qui mène à une conséquence, mais quetout interagit : action et rétroaction.

C’est donc aussi apprendre à se poser la question:

• Quelles interactions puis-je constater dans cette problématique?

La géographie a toujours eu recours à des outils et elle en utilise de plus en plus. Il convient toutde suite de rappeler le risque que court souvent l’enseignement de la géographie avec cesoutils : c’est qu’ils tendent vite à devenir une finalité en soi, alors qu’ils ne devraient être maîtri-sés que dans le cadre d’une problématique géographique dont ils aident à saisir quelques-unsdes tenants et aboutissants.

Les différents outils que l’enseignement-apprentissage de la géographie doit permettre auxélèves d’utiliser au niveau du secondaire 1 sont les suivants :

L’observation directe

L’observation directe est l’occasion d’activités sur le terrain qui, pédagogiquement, sont desmoments de rupture très fructueux. Pour autant, il ne faut pas croire qu’il suffit d’aller voir car« la vue est aussi un apprentissage, progressif et sélectif. On ne voit, en fait, que ce que l’on a apprisà voir » (Gumuchian). En d’autres mots, on ne conçoit pas ce qu’on perçoit mais on ne perçoitque ce qu’on conçoit (d’après Britt-Mary Barth).

Sylvie Mersch-Van Turenhoudt met le doigt sur un aspect fondamental de cette nécessaireconceptualisation de l’espace: même l’espace vécu, c’est-à-dire l’espace que les élèves utilisent,parcourent dans leur vie courante, est souvent peu structuré. « Ce qui est grave, c’est qu’on ren-contre de plus en plus de gens qui ne savent pas structurer un espace, même s’ils viennent de le par-courir à pied. (...) Il est encore assez facile de former des adolescents à structurer des espaces ; il esttrès difficile, si pas impossible, de l’apprendre à des adultes. Une connaissance raisonnée peut encoreleur être donnée, mais il est rare qu’ils puissent arriver au stade d’une structuration spontanée. Lespsychologues affirment que cette structuration du temps et de l’espace vécus se fait vers dix-douzeans ; le moment passé, elle ne se fera plus ou mal. Voilà pourquoi apprendre à structurer l’espace vécudoit être un temps fort.» Mersch-Van T., 1989

Les outils de représentation de l’espace

Les images

– images fixes (photo et dessin) ;– images animées (film, TV et vidéo).




un savoir-utiliserdes outils

Savoir utiliser des outils géographiques

L’image est un outil très riche en géographie mais aussi très «dangereux»: la photographie ou lavidéo donnent tellement l’impression que c’est « vrai », que « c’est comme ça » que tout un tra-vail de formation est nécessaire ; « cette formation à la lecture de l’image est une éducation duregard qui devrait faire de l’élève un consommateur critique, conscient du fait qu’une image n’estjamais qu’une représentation partielle et partiale du monde... mais qu’elle est utile moyennant cer-taines précautions. Il s’agit donc de permettre à l’élève d’acquérir une ou des méthodes de lecturegéographique de l’image. [...] L’élève devrait aussi prendre conscience qu’on ne peut expliquer com-plètement un paysage sur la base d’une seule photographie : une mise en contexte est indispensable,et il faut avoir recours à d’autres sources d’information (autres photographies, cartes, textes, travailsur le terrain, etc.).» (Collet / Hertig)

– Les images satellitairesLa photo satellite, ou mieux image satellitaire ou télédétection, « n’est pas une photographiemais la transcription, en couleurs plus ou moins arbitraires, de l’intensité des ondes réfléchies pardes petits carrés élémentaires de la surface de la Terre. Les couleurs sont choisies pour mettre envaleur un ou plusieurs phénomènes qui intéressent des chercheurs ou des aménageurs. Elles nesont pas naturelles et varient selon l’intensité du phénomène » (Hugonie). Il convient d’initierpetit à petit les élèves à l’analyse et à l’interprétation de ces images.

Les croquis (descriptifs, problématisés ou modélisés, dont la coupe-synthèse)

« L’objectif d’un croquis géographique est de faire voir d’un seul coup d’œil la distribution des faitsessentiels d’un territoire » (Hugonie, 1995) en fonction d’une problématique donnée. L’élabora-tion d’un croquis, à partir d’une observation directe, d’une lecture de carte, d’une image, etc.,exige de l’élève qu’il mette en évidence les faits essentiels dans la problématique étudiée, qu’ilréfléchisse à ce qu’il veut montrer, puis qu’il choisisse un « code graphique » qui soit clair pourson lecteur. La nécessité d’une légende s’impose, et cette expérience peut être réutilisée pour lalecture de cartes.

Quant à la « coupe-synthèse », c’est un « super croquis » de synthèse mis au point par Lacoste etGhirardi en 1978. Cette coupe synthèse diffère du croquis car elle utilise des icônes (elle repré-sente les éléments de manière immédiatement décodable, c’est un dessin très précis) et ellecouvre généralement des ordres de grandeur bien plus grands que le croquis (des villes ou desrégions entières) ; mais elle se rapproche du croquis en ce sens qu’elle ne représente pas despaysages qui existent véritablement et qu’elle en fait la synthèse, elle en fait apparaître certainesde ses propriétés. Rappelons notamment un des principes de leur construction: « sur les coupes,les longueurs sont à très petite échelle : chaque type de paysage peut s’étendre sur plusieurs dizainesou centaines de kilomètres ; par contre les hauteurs ont été volontairement exagérées ; elles sont àbeaucoup plus grande échelle, de façon à faire ressortir les types de paysages qui résultent de la com-binaison des sous-ensembles.» (Lacoste/Ghirardi, 1978)

Les cartes

C’est évidemment l’outil géographique par excellence, au point que la géographie est parfoisconfondue, mais à tort, avec la cartographie. La carte n’est en fait qu’un modèle parmi d’autres,elle « n’est qu’une représentation qui aide à se figurer les structures du réel » (Brunet).

Quand il s’interroge sur le développement des aptitudes spatiales chez les enfants, HowardGardner, professeur à l’Université de Harvard où il dirige un centre de recherche pour le déve-loppement cognitif, relève l’importance de l’apprentissage pour que la carte ne déploie pas d’ef-fets pervers : trop souvent les enfants, et même bien des adultes, prennent la carte comme uneimage fidèle de la réalité, comme une sorte de photo prise en altitude.


Il est donc important que, dès leur plus jeune âge, les élèves apprennent que la carte est unmodèle, une représentation. De plus, j’estime qu’il faut remettre l’outil carte à sa juste place.Trop souvent en effet, la carte prend une part trop exclusive dans l’enseignement-apprentissagede la géographie. Il faut sortir cet enseignement de sa trop forte dépendance de la carte si nousvoulons être cohérents avec nos modèles de référence:

L’histoire de la géographie [...] n’est rien d’autre que l’histoire de la colonisation progres-sive du discours par le dessin, du logos par la carte. [...] Or on ne peut pas « problémati-ser » la carte, on la croit ou on ne la croit pas. Elle suit un code clos. [...] Il faut dès lors sor-tir du piège cartographique, ouvrir le caché, entrer dans la profondeur des choses [...]dépasser l’apparence.

Farinelli, 1989

Nous pouvons toutefois tempérer cette prise de position du professeur de Bologne en distin-guant bien la carte topographique de la carte thématique dont il faudrait favoriser l’approcheà l’école (cf. Des Mondes, un Monde..., séquences 4.7 et ss)

La carte thématique met en scène des structures qui ne sont généralement pas directementvisibles dans le paysage, [...] c’est un modèle très abstrait (Torricelli). Elle demande descapacités d’analyse et de choix. [...] Face à une carte thématique, l’élève va être amené àétablir des corrélations; la lecture de la carte, loin d’être immédiate et univoque, comportetoute une part de probabilité et entraîne une réflexion, un besoin de compréhension de lapart du lecteur. Clary

Quelques modèles graphiques et logiques

– les modèles graphiques « qui existent au moins depuis le début du XIX e siècle, sont sporadique-ment pratiqués par des géographes allemands, russes et anglais ou américains, mais leur déve-loppement et leur mise en forme théorique d’ensemble ne s’esquissent que depuis peu » (Brunet,1990). Certains modèles graphiques font l’objet d’une explication ou d’un exercice dans lacollection Faire de la géographie. C’est le cas, par exemple, des différents modèles de struc-tures urbaines dans Europe, des Europes à la page 111.

En tout état de cause, ce qui est important de faire comprendre aux élèves, au-delà desconnaissances sur un thème particulier que tout modèle peut apporter, c’est qu’« un modèlene peut jamais représenter la totalité des propriétés d’un système. Il est donc incomplet. Modéliserconsiste à savoir perdre de l’information pour gagner en généralité. Le modèle ne résulte pasd’une simplification mais d’un choix ; aussi peut-il exister différents modèles d’une même réalitéanalysée » (Clary).

– Les modèles logiques sont liés au développement des approches systémiques et, même siBrunet les juge « rarement aussi rigoureux qu’il se devrait », j’estime qu’ils peuvent offrir despistes intéressantes dans un enseignement-apprentissage de la géographie qui cherche àfaire prendre conscience aux élèves des multiples interactions qui régissent les relations quel’homme noue avec l’espace. On peut citer le cas du modèle centre-périphérie.

Les statistiquessous forme de:

– données numériques ;

– représentation graphique.


Il s’agit d’apprendre progressivement aux élèves à utiliser des données statistiques pour autantque celles-ci soient utiles à la résolution de leur problématique. Il s’agit d’apprendre à les obser-ver, à en tirer les renseignements utiles, à les interpréter et à leur donner du sens.

Au niveau du secondaire 1, les élèves doivent être capables d’utiliser des données, qu’elles soientprésentées dans des tableaux simples ou sous forme de graphiques en courbe, en histogrammeou en « fromage».

On peut estimer toutefois que les fastidieuses leçons pendant lesquelles les élèves doiventconstruire des graphiques à partir de tableaux de chiffres n’ont pas grand-chose à voir avec dela géographie, mais qu’il s’agit bien davantage d’une activité mathématique.

Des outils permettant la représentation et l’expression d’un raisonnement systémiquecomme les schémas fléchés (organigrammes, schémas conceptuels...)

La construction par les élèves d’organigrammes ou de schémas conceptuels peuvent leur per-mettre de développer à la fois leur savoir, par la constitution d’un instrument permettant unemeilleure intelligibilité du monde, et leur capacité d’abstraction: « La conceptualisation s’effectueà trois niveaux : la structure de la connaissance, le contenu qui s’insère dans cette structure, le niveaucognitif qui est l’abstraction.»Certes, plus l’élève détient d’informations, plus la complexité des systèmes apparaît, mais en mêmetemps, il construit sa connaissance par l’élaboration de réseaux, d’une structure qui lui donnent unetrame de pensée. La démarche de modélisation donne à l’élève des instruments qui lui permettront dedévelopper ce processus, et cet apprentissage doit commencer dès le plus jeune âge afin qu’il maîtrisenon seulement ses connaissances mais aussi son processus d’acquisition de connaissances. Ce fai-sant, il deviendra acteur dans la construction de son propre savoir, alors que trop souvent il subit unsavoir imposé et ne comprend pas ce qu’on attend de lui. Processus de conceptualisation et processusde modélisation sont intimement liés.» (Clary)

Les documents écrits et la compréhension / expression orale

Il s’agit pour l’élève d’être capable d’aller rechercher dans un texte ou un livre de référence lesinformations dont il a besoin. Il s’agit aussi de repérer dans un texte, dans un article de journal, leséléments géographiques essentiels, pour les utiliser ou pour les soumettre à la critique, s’il y a lieu.

Quant au langage, ce n’est évidemment pas un outil spécifique à la géographie, mais lesréflexions des didacticiens l’oublient souvent : ils sont en effet très souvent à la recherche d’outilsd’apparence plus scientifiques censés légitimer davantage la discipline. Cette dérive est dange-reuse aussi bien pédagogiquement qu’épistémologiquement.

Pédagogiquement, car la recherche trop poussée du « sérieux» risque de rendre la géographieennuyeuse et la limiter à des examens et des constructions de graphiques, de tableaux statis-tiques et de cartes.

Epistémologiquement,« la dé-matérialisation de l’Objet se réfléchit sur le Sujet, et paradoxalementelle a relancé la question du Sujet en géographie. C’est ce que, en fin de compte, les géographes ontappelé la “géographie humaniste”. [...] Qu’est-ce que, en fait, la géographie humaniste? [...] C’estun peu la redécouverte de l’homme entre le milieu d’une part et le comportement de l’autre, c’est-à-dire d’un sujet doté d’histoire, d’invention, de projets, d’émotions, en un mot, porteur de valeurs. [...]


Ces géographes vont réfléchir, non pas sur le monde, vous l’avez compris, mais sur soi-même et larelation avec le monde. Quel est maintenant l’enjeu de cette géographie “d’avant-garde”? C’est lesystème logique avec lequel nous établissons la relation avec le monde, C’est le langage.» (Farinelli)De plus, quand le projet éducatif prévoit de préparer les élèves à participer à la vie sociale,civique, culturelle et politique du pays et à les rendre conscients de leur appartenance au mondequi les entoure en développant le respect d’autrui, l’esprit de solidarité et de coopération, le lan-gage est un vecteur capital. Il faut donc apprendre aux élèves à présenter à l’« autre » leurs argu-ments, leurs représentations d’une problématique géographique en utilisant leur langage et àêtre à l’écoute, à discerner les points essentiels de la représentation de l’autre de son argumen-tation.

N’enfermons donc pas les élèves durant les cours de géographie dans un travail individuel surdes fiches techniques mais permettons-leur de construire un savoir de plus en plus complexe eninteraction sociale avec les autres dans des activités de classe qui favorisent l’échange, l’écoute,le débat.

L’acquisition de connaissances, de notions


Il faut d’abord répéter que le but d’un enseignement-apprentissage de cette discipline ne doitpas être un empilement d’informations à mémoriser. Par connaissance, on entend en effet tropsouvent à l’école « information ponctuelle » au sens que lui donne Edgar Morin ; les connais-sances doivent être considérées à un niveau supérieur : elles permettent d’organiser les informa-tions.

Mais dire que l’accent doit être mis d’abord sur les concepts intégrateurs, sur le savoir-utiliserdes outils et sur la prise de conscience de la spécificité de la démarche géographique ne revientpas à prétendre que les connaissances factuelles sont inutiles. Bien au contraire : il n’est pas decomplexification possible sans un substrat de connaissances progressivement construites.

Faut-il pour autant tout mémoriser? Perkins relève très justement que « la plupart des théoriesde l’apprentissage soutiennent que seul ce qui se trouve dans la tête de l’étudiant(e) fait réelle-ment partie de sa connaissance » mais qu’il serait préférable de « prendre comme unité d’analysenon pas l’étudiant sans les ressources de son environnement – l’individu en solo – mais l’individuplus son environnement, soit, en bref, l’individu-plus », par exemple l’étudiant avec son carnetde notes, ses livres de référence dans lesquels il a appris à retrouver rapidement et efficace-ment les informations dont il a besoin. « Nous pourrions soutenir que le système constitué de



desconnaissances

l’individu-plus a appris quelque chose, et qu’une partie de ce que le système a appris se situe dansle cahier de notes au lieu de l’esprit de l’étudiant(e).» Hélas, « les écoles font continuellement cam-pagne pour changer l’individu-plus en individu-solo. Un “individu plus crayon, papier, annuaire,encyclopédie” et ainsi de suite est acceptable dans le cadre de l’étude, mais le but ultime est dedevenir un “individu plus crayon et papier” seulement. Le crayon et le papier ne sont en outre pasconsidérés comme étant des aides de la pensée, mais comme un récipient dans lequel l’individu-solo peut déverser les preuves concrètes de son exploit » (Perkins D., 1995). Or, une véritable for-mation de l’individu et du citoyen du XXI e siècle doit tendre à permettre à chacun de devenirdes « individus-plus ».

Dès lors, il semble que l’enseignement-apprentissage de la géographie doit permettre à l’élève,en « individu-solo », d’acquérir deux types de connaissances, indépendamment du savoir-utiliserles outils spécifiques à la discipline :

a) la construction d’un vocabulaire spécifique de plus en plus précis ;

b) l’acquisition de «notions intégratrices ».

a) la construction d’un vocabulaire spécifique de plus en plus précis

Il s’agit d’acquérir la maîtrise progressive, en fonction des besoins, de mots précis et de leursignification et aussi de noms propres géographiques : par exemple, quand les élèves d’uneclasse se posent la question « quelles sont les grandes villes d’Europe?», la question « où?» resurgitet, pour dire le lieu de telle ou telle ville, il faut avoir recours à de nouvelles références com-munes : si les élèves n’ont à disposition qu’une carte physique, il leur faut se débrouiller avec deséléments visibles sur cette carte, et, petit à petit, ils ressentent le besoin de structurer leurs réfé-rences communes. Ainsi, ils ne peuvent plus parler de « ce machin qui avance dans la mer » quidevient vite trop imprécis, et le mot « péninsule » surgit comme un élément de structure. Puis«île », « archipel », « cap », «golfe » et « détroit ». Puis quelques noms de mers et quelques grandsrepères de géographie physique: des fleuves, des massifs importants,... Il est inutile que toussachent les mêmes noms, il suffit que chacun retienne ce qui lui est le plus parlant, le plus signi-ficatif, pour se créer un « réseau de références » assez dense pour ne pas être pris au dépourvu àl’écoute d’une localisation décrite par un autre ou au moment de dire le lieu de telle ou telleville. L’acquisition d’une nomenclature ne passe donc pas par la mémorisation collective de listesrébarbatives de noms préétablies...

b) l’acquisition de « notions intégratrices »

Je reprends ici l’idée des concepts intégrateurs mais à un niveau inférieur : une notion intégra-trice est une notion qui organise en une structure cohérente un ensemble de faits et de micro-notions. Par exemple, dans n’importe quelle problématique où entre en question un problèmede frontière ou, plus généralement, de maillage, une des notions intégratrices est celle de« limite ». Aborder cette notion de limite, c’est faire prendre conscience aux élèves que le sys-tème de limites est un pur quadrillage culturel, qui n’est pas dans la nature, mais qui est projetésur elle par un homme, une collectivité, un pouvoir politique,...

C’est donc aussi se poser la question: « une limite pour définir quel espace?», ce qui renvoienotamment aux questions concernant le concept « espace produit »: « produit par qui? produitpour quoi? produit pour qui? produit quand? produit comment?» et à celles concernant la localisa-tion: « où a été fixée la limite? Pourquoi là et pas ailleurs?».


Capacités transversales


Arrêtons-nous un instant sur la distinction, importante à mes yeux, entre objectifs intrinsèqueset extrinsèques :

Les objectifs intrinsèques de l’enseignement-apprentissage de la géographie, liés à l’action d’ap-prendre, ont été, je l’espère, suffisamment présentés et détaillés dans les chapitres qui précè-dent : concepts, outils, notions.

Les objectifs extrinsèques, eux, sont liés à l’action « d’apprendre à apprendre»: ils ne sont passpécifiques à la géographie et on les appelle souvent « transversaux ». Ils touchent tout autant àl’acquisition de méthodes de travail qu’au développement de capacités, sortes de schèmes: abs-traire, classer, etc. Le débat fait rage entre ceux qui estiment que ces capacités peuvent êtredéveloppées en dehors de tout contexte disciplinaire, selon des méthodes d’éducabilité cogni-tive comme le PEI par exemple, et ceux qui pensent qu’elles ne peuvent se construire que si ellessont contextualisées. Le courant majoritaire actuel penche pour cette deuxième hypothèse quiprésente un inconvénient majeur : ce n’est pas parce qu’un élève a acquis la transitivité enmathématique, par exemple, qu’il pourra l’appliquer automatiquement en biologie ou en géo-graphie. Mais des activités de métacognition sont à même de faciliter ces transferts en rendantl’élève capable de raisonner sur la manière dont il raisonne pour résoudre un problème.

Un certain nombre de ces capacités doivent être mobilisées sous des formes diverses dans de nom-breuses tâches proposées aux élèves dans les différentes disciplines. Toute une série d’entre ellesdoivent être développées en géographie car elles sont essentielles pour mener à bien unedémarche géographique. Dans leur «Lehrmittel » pour l’utilisation de Geographie in der Schweiz,Hans Müller, Marco Adamina et al., en retiennent une douzaine, qu’ils appellent «capacités fonda-mentales» et qu’ils organisent en une progression lors de toute démarche géographique: se poserdes questions, observer et examiner, recueillir et «mettre de l’ordre», comparer, formuler deshypothèses et conclure/déduire/tirer des conclusions, mettre dans un contexte général, appli-quer/transférer, prendre position, juger/apprécier, passer aux actes. On pourrait décomposer lacapacité «mettre de l’ordre» en «classer» et «mettre en catégorie». De même la capacité« recueillir des informations» permet de regrouper toute une série de capacités plus précises,comme, par exemple, celles de «prendre des notes pendant un exposé de géographie» ou de«prendre des notes à partir d’un récit de voyageur».

Michelle Masson nous met en garde, à juste titre à mon avis, face à ce qu’elle appelle une «dérivepédagogiste» lorsque « l’objectif principal poursuivi par l’enseignant est dans la construction et le déve-loppement de savoirs généraux, d’attitudes envers le travail scolaire. Bien souvent, un thème de recherche



des capacitéstransversales

géographique est fixé [...] et le travail disciplinaire s’effectue à partir de recherches documentaires. Laméthode pédagogique est donc très active et très formatrice. Cependant, si l’enseignant met au-dessusde tout la pédagogie et néglige les objectifs disciplinaires, n’intervient pas sur le champ disciplinaire, nereconstruit pas avec les élèves les savoirs disciplinaires [...], on aboutit à un effacement inacceptable dessavoirs». Inacceptable non seulement sur le plan épistémologique mais surtout sur le plan social : cesont essentiellement les savoirs qui sont discriminants dans notre société et, par ailleurs, une partici-pation active à une vie sociale exige une base de savoirs. «Une démarche didactique pour être fondéedoit aboutir à la construction de savoirs géographiques, y compris à l’école élémentaire» (id.).

Par contre, l’identification des capacités extrinsèques à mettre en jeu dans une problématiquegéographique est une tâche indispensable du maître, non seulement pour détecter d’éventuelsobstacles pour ses élèves, mais aussi pour leur permettre de structurer encore plus efficacementleur pensée. C’est également capital dans une optique de transdisciplinarité.

L’enseignement-apprentissage de la géographie: une démarche

Faire de la géographie dans une perspective socio-constructiviste oblige à envisager d’autresmodes d’apprentissage que celui de la transmission-réception simple du savoir.

Il ne doit pas exister une contradiction irréductible entre la maîtrise des savoirs d’une disciplineet des méthodes favorisant l’activité et la créativité des élèves. Si l’essentiel d’une discipline est –suivant Morin – de savoir «organiser sa pensée» dans un domaine, on peut dire que le contenu leplus essentiel de l’apprentissage est une méthode.

Pour les ouvrages de la collection Faire de la géographie , les auteurs ont dû se plier à la règle du« manuel »: celui-ci ne peut pas prévoir une vraie démarche socio-constructiviste puisque, paressence, il ne peut pas tenir compte du questionnement de tel ou tel groupe d’élèves, de leurshypothèses, de leurs difficultés. C’est donc à l’enseignant de décider comment « naviguer » dansces ouvrages avec ses élèves ; l’organisation modulaire (plus nette dans Des Mondes, un Monde...que dans Europe, des Europes …), et non plus linéaire, devrait lui faciliter la tâche.Il est donc hors de question de n’imposer qu’une seule démarche: celle-ci dépend grandementde la problématique choisie et des conditions du moment qui règnent dans la classe. Néan-moins, on peut rappeler ici les quelques points sur lesquels les didacticiens s’accordent pour laconduite d’une démarche géographique.

Dans un premier temps, « il est important de montrer aux élèves que l’analyse géographique ne sedonne pas pour but de décrire les territoires, suivant un plan stéréotypé [...], mais plutôt de poser unproblème, de chercher à comprendre, à démontrer quelque chose » (Hugonie, 1995). Que choisiralors comme thème à aborder avec les élèves? Le problème n’est pas si simple à résoudre pourl’enseignant qui a un plan d’études à respecter et qui ne peut donc pas se laisser guider entière-ment par le questionnement de ses élèves. Le défi posé est « de parvenir à associer l’apprentissageet l’intérêt » (Meirieu). L’enseignant se trouve le plus souvent à l’origine de la démarche, mais il« ne doit en ressentir aucune culpabilité, car c’est précisément sa tâche que d’être ainsi l’élémentmoteur et de susciter par son engagement l’engagement d’autrui » (id.).

L’entrée en matière s’opère par :

l’élément déclencheurCelui-ci doit être choisi de manière à susciter une réaction, un étonnement, une interrogationafin de permettre l’émergence des représentations des élèves et de susciter leur intérêt. Il doit



aussi mener à des problématiques dont le niveau de complexité sera abordable par les élèves(cf. zone proximale de développement de Vygotsky). Cet élément déclencheur peut prendre dif-férentes formes: dessin, caricature, court texte, film, mais aussi un jeu, voire une dérive urbaine;on peut aussi demander aux élèves de dessiner une carte mentale. L’important, c’est de poserdes problématiques réelles :

La connaissance scientifique fut longtemps, et demeure encore souvent, perçue commeayant pour mission de dissiper l’apparente complexité des phénomènes afin de révélerl’ordre simple auquel ils obéissent. Mais, très souvent, il est apparu que des modes simpli-ficateurs de connaissance mutilent plus qu’ils n’expriment les réalités ou les phénomènesdont ils rendent compte. Nous sommes confrontés à la complexité et devons former lesélèves à la pensée complexe si nous voulons les aider à relever le défi. Cela nécessite, engéographie, de poser des problématiques réelles.

Ferras, Clary, Dufau

Celui qui n’a pas eu suffisamment l’occasion de jouer lui-même en vraie grandeur un véri-table jeu scientifique n’a que très peu de chances de s’intéresser aux raisonnementsessentiels de la science, de comprendre la portée réelle des résultats qu’elle établit [...] etpar suite d’exploiter avec pertinence ses résultats pour résoudre plus scientifiquement lesproblèmes qui se présentent à lui.

Legrand

Je renvoie à la brochure de présentation du dossier Une dimension européenne à l’école publié parCOROME (Armanios, Dubuis, 1993) qui propose de nombreux éléments déclencheurs et exposeen détail la démarche.

La collecte des représentations des élèvesC’est souvent l’élément déclencheur qui permet à l’enseignant de collecter les représentationsde ses élèves. Rappelons qu’il ne s’agit ni d’une fin en soi, ni d’une recherche de «pré-acquis »,mais que l’objectif du prof est de construire une séquence d’enseignement en lui donnant dusens. Le problème est de pouvoir accéder aux représentations des élèves dans un temps relati-vement court afin de maintenir leur intérêt. Il faut surtout se souvenir que la production desélèves ne permet pas à l’enseignant d’accéder à une quelconque réalité ni de tirer des conclu-sions sur les capacités intellectuelles du producteur. La question essentielle n’est pas celle del’exactitude mais celle de la pertinence. Les représentations des élèves « sont avant tout celles quele géographe identifie » (Y. André) ; cela suppose donc un travail de classification, de catégorisa-tion de la part de l’enseignant.

La confrontation des représentations et l’élaboration en commun d’une problématiqueLa confrontation des représentations (mises préalablement en catégories par l’enseignant) estun moment essentiel de la séquence: les élèves constatent les différents points de vue évoqués,des débats peuvent s’engager ; l’échange permet de mieux se situer, de relativiser, c’est la phasede prise de conscience de l’avis de l’autre, de l’enrichissement de ses représentations par laconfrontation avec celles de ses camarades. L’apprentissage a déjà commencé...(cf. Faut-il sup-primer les paysans en Suisse?, P. Varcher, 1991).

Cette phase permet aussi de poser des questions sur lesquelles il n’y a pas de consensus ou pourlesquelles la classe n’a pas de réponse: c’est la phase de l’élaboration en commun d’une problé-matique géographique. «Lorsqu’il n’y a pas de véritable questionnement, on assiste à un arrêt dansla construction de la pensée » (Giordan et de Vecchi, 1987). Les questions liées aux concepts inté-grateurs prennent ici alors tout leur sens.


O«Concepts

intégrateurs », p. 23

La formulation d’hypothèses puis la vérification de leur validitéLa formulation d’hypothèses favorise la créativité chez les élèves et leur vérification les amèneà rechercher des sources d’informations nouvelles (sans oublier les apports du maître ou desautres élèves sous forme de récits), à confronter leurs points de vue et à structurer leur pen-sée. Les démarches de vérification peuvent être inductives, déductives et, mieux encore, sys-témiques, et il faut apprendre à mettre en commun et à valider telle ou telle conclusion parun accord de la classe en fonction des données disponibles.

Faire le pari que si les élèves pouvaient exprimer avec leurs mots ce qu’ils conçoiventdans un cours, s’ils pouvaient parler à la première personne, i.e. si leur prise de parolepouvait avoir comme fonction principale d’expliquer à leurs pairs ce qu’ils pensent avoircompris, ce qu’ils croient être vrai (et non pas de montrer à l’enseignant qu’ils saventce qu’ils sont censés savoir), la très grande majorité de nos élèves se révéleraient peut-être (contrairement à ce qu’on croit trop souvent) tout à fait aptes à aborder en pro-fondeur des problématiques franchement scientifiques.

Legrand, 1995

C’est à ce moment précis de la démarche qu’il y a un enrichissement des notions et de l’utilisa-tion des outils ainsi qu’un approfondissement du ou des concepts utilisés. L’enseignant apporteles éléments nouveaux nécessaires à la résolution du problème posé. C’est pourquoi il est indis-pensable que les élèves (et leur enseignant) soient bien au courant de ce qu’ils sont en traind’apprendre au moyen du thème abordé: quel concept travaillent-ils? quelle notion importantedoivent-ils assimiler? quel outil est particulièrement pertinent dans cette problématique etquelle difficulté d’utilisation les élèves doivent-ils surmonter?

Déboucher sur des prises de position individuelles ou sur une actionLa problématique devrait ouvrir sur des éléments où un choix est possible : faut-il construire ounon ce parking dans le quartier? Où feriez-vous passer telle ou telle limite? Le but est bien d’ar-river à faire élaborer par les élèves des prises de position, puisque l’on cherche à affermir leursens des responsabilités, leur indépendance de jugement, et à leur donner la possibilité de deve-nir des citoyens responsables. Il va de soi que ces prises de position finales des élèves en scienceshumaines ne peuvent être définies a priori comme justes ou fausses ; du point de vue de l’éva-luation, c’est la manière plus ou moins structurée, plus ou moins riche, de faire appel aux diverssavoirs de référence qui montre leurs compétences. Nous sommes là en pleine convergenceavec le projet éducatif général qui nous enjoint de développer l’indépendance de jugement desélèves. Mais cela ne peut se faire sans recours à des savoirs de référence (des concepts, desnotions, des outils) qui sont une nécessité même si, à une autre échelle, ils ne peuvent prétendreà une valeur de vérité absolue.

Ouvrages cités

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O« Interaction»,

p. 31

?

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EVALUATION DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 45

EvaluationAuteur : Pierre Varcher

C’est à travers l’évaluation que le maître et l’institution scolaire révèlent dans les faits aux élèveset aux parents la conception qu’ils ont de la géographie.

Si les élèves subissent régulièrement des épreuves écrites contrôlant la mémorisation de capi-tales, de chaînes de montagnes ou de définitions de termes précis, la géographie apparaîtracomme une discipline encyclopédique exigeant une bonne mémoire.

Si les élèves sont confrontés régulièrement à des tests notés où ils doivent remplir et colorier descartes ou dessiner des graphiques en fonction de données qui leur sont fournies, la géographieapparaîtra comme une discipline où il n’y a rien à apprendre (puisque tout est donné avecl’épreuve) et où il suffit de savoir se débrouiller.

Si, en classe, les élèves travaillent avec le livre Europe, des Europes... ou des Mondes, un Monde...et que toutes les trois semaines, le maître leur annonce une épreuve pour laquelle ils doivent« savoir les pages 60 à 64», la géographie apparaîtra comme un joyeux divertissement (pourautant que l’utilisation du livre se fasse dans la « joie »...) et comme une discipline où il est néces-saire de « se bourrer le crâne pour les épreuves »...

Il n’est dès lors pas inutile de consacrer quelques instants à réfléchir sur l’évaluation et à sedemander comment on peut mettre en cohérence les pratiques d’évaluation et le type de géo-graphie et d’enseignement-apprentissage proposé par le livre.Quatre questions fondamentales peuvent alors être posées :– évaluer pour quoi?– évaluer quand?– évaluer quoi?– évaluer comment?

Evaluer pour quoi?

Un peu partout dans les pays du Nord, l’institution scolaire cherche à installer de manièredurable dans les classes des pratiques d’évaluation formative ; celles-ci présentent l’intérêt d’êtredavantage liées au processus d’apprentissage que l’évaluation certificative de type sommatifactuellement encore largement pratiquée.

On le sait, l’évaluation formative a pour but « d’assurer une régulation des processus de forma-tion, c’est-à-dire de fournir des informations détaillées sur les processus et/ou les résultats del’élève afin de permettre une adaptation des activités d’enseignement/apprentissage» (L. Allal).Le problème est que, malgré cette injonction à développer l’évaluation formative, l’institution sco-laire continue à jouer un rôle de différenciation sociale et de hiérarchisation, donc de sélection.Cette contradiction crée pour les maîtres une situation paradoxale: d’une part, ils doivent formeret aider les jeunes à se construire un savoir, ce qui leur impose de développer une évaluation for-mative; mais le pari de l’évaluation formative (aider les élèves à apprendre) est par ailleurs impos-sible à tenir, puisque, s’il est tenu, la sélection, la hiérarchisation ne pourra se faire ! Si, au contraire,on nie ou on refuse la fonction de hiérarchisation, celle-ci sera exercée par d’autres instances qui

décideront de leurs propres critères (forme et contenus d’examens par exemple); ceux-ci auronttôt fait d’influencer le type d’enseignement qui les précède en poussant les maîtres et les élèvesau bachotage, empêchant dès lors tout développement réel d’un apprentissage, au sens socio-constructiviste, de savoirs essentiels redéfinis, partagés et évalués de manière formative.

Comment résoudre ce dilemme? La question est d’autant plus difficile à résoudre que notre dis-cipline n’a droit qu’à une dotation horaire réduite : les maîtres n’ont pas assez de temps pourdévelopper un enseignement avec des évaluations formatives tout en réservant suffisamment depériodes pour des épreuves classiques fournissant les notes nécessaires à la fonction de hiérar-chisation: ces épreuves exigent en effet, pour présenter des garanties de validité, d’êtreconstruites très minutieusement et d’être éventuellement soumises une deuxième fois sous unenouvelle forme aux élèves lorsqu’on s’aperçoit que les questions n’étaient pas assez précises ouqu’elles n’étaient pas adaptées.

Une partie de la réponse est certes entre les mains des responsables de l’institution: s’ils désirentque l’évaluation formative soit développée, ils doivent permettre l’ouverture de temps d’ap-prentissage sans risque pour les élèves où l’évaluation n’a pas de rôle ambigu. C’est du restel’ambition affichée dans le canton de Vaud avec EVM et à Genève avec la priorité donnée à unepédagogie différenciée et à l’évaluation formative ; en Belgique aussi, la démarche de définitionde socles de compétences va bien dans ce sens.

Prendre en compte les différences de rythmes d’apprentissage ne peut dès lors se faire sans lais-ser à chacun un temps pendant lequel il a le droit de construire ses savoirs sans risque de sanctionpour son avenir. Il vaut donc la peine de tenter de retarder le plus possible le moment de la pre-mière sélection. Il convient de donner aussi une autre connotation aux fins de trimestre ou desemestre: les bilans des apprentissages doivent être présentés de manière plus formative aussi etne pas faire l’objet de moyennes qui constituent une fraction obligatoire de la moyenne annuelle.C’est à ces conditions que les maîtres, dégagés le plus longtemps possible des contraintes de lasélection, vont pouvoir développer des pratiques d’enseignement et d’évaluation plus formatives.

A l’occasion de la publication de l’ouvrage Des Mondes, un Monde..., nous proposons d’essayerde développer une évaluation en géographie qui permette à la fois une construction desapprentissages des élèves, une régulation de l’enseignement du maître et un bilan pour queélève, maître et parents puissent faire le point sur les acquis. Cette proposition peut surprendre:d’habitude, on demande plutôt aux enseignants de ne pas tout mélanger et de bien distinguerces différentes fonctions de l’évaluation. Mais pour nous, distinguer les fonctions de l’évaluationn’implique pas qu’il faille automatiquement les séparer dans le temps; cela doit permettre àl’enseignant de se poser sans cesse les questions : « Pour quoi suis-je en train d’évaluer?», « Lesélèves sont-ils bien au courant des enjeux de ce que nous sommes en train de faire?».

Evaluer quand?

Traditionnellement, les moments d’évaluation sont bien distincts de ceux consacrés à l’ensei-gnement-apprentissage: il s’agit de périodes où les élèves sont soumis à une épreuve annoncée(pas toujours, mais ça, c’est une autre histoire...) dès que le maître a traité suffisamment dematière dans son cours ; les ingrédients de ces épreuves sont classiques : une feuille avec desquestions, un stylo, pas d’élément de référence autre que la mémoire et surtout respect strict del’aspect individuel de la tâche. Cette manière de faire convient bien à un enseignement fondésur une logique d’accumulation de notions précises, mais beaucoup moins à un enseignement-apprentissage fondé sur une approche socio-constructiviste.

EVALUATION DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE46


Par ailleurs, cette formule présente l’inconvénient, déjà relevé, de réduire la géographie« sérieuse» à ces seuls moments d’épreuve et de limiter l’évaluation à la mesure d’une perfor-mance de l’élève à un moment donné, dans une situation précise de test. Si l’élève réussit, onpeut raisonnablement déduire qu’il a acquis le savoir testé. Mais s’il a raté, la seule conclusionqu’on peut tirer, c’est que dans ces circonstances-là, avec ces consignes-là, il n’a pas réussi àmontrer qu’il maîtrisait ce savoir. Et si ce savoir était quand même acquis? Le constat d’échec estalors trop généralisateur : comment peut-on mettre une note insuffisante à un élève sous le seulprétexte qu’il a raté une épreuve alors qu’en classe, il a montré qu’il savait certaines choses? Ilsemble dès lors que l’observation en classe doit être un élément clé de l’évaluation.

Nous posons pour notre part le postulat que l’évaluation ne doit pas s’ajouter à une démarched’enseignement-apprentissage, mais qu’elle en est partie intégrante. Cela impose qu’elle doit êtrepensée par l’enseignant avec l’ensemble de la démarche; il faut donc se débarrasser de la pratiquetraditionnelle consistant à fabriquer une épreuve après que l’enseignement a été dispensé.

Cela ne doit toutefois pas être compris comme une suppression de tout test ni comme une pra-tique qui consisterait à évaluer toutes les activités conduites en classe ; on serait alors en contra-diction avec notre revendication d’un temps d’apprentissage sans risque pour l’élève. Il s’agitsimplement de prendre en compte que le temps est un élément fondamental dans l’acquisitiondes savoirs. Il peut devenir une arme redoutable de sélection si on ne laisse pas le temps autemps dans l’élaboration du savoir par l’élève. Il convient donc de ne plus pratiquer forcémentla notion de moyenne: dans une période, les objectifs à atteindre sont annoncés, expliqués auxélèves. Par l’observation en classe et par des tests, l’enseignant cherche à savoir s’ils sontatteints. En cas de performance insuffisante, les lacunes sont analysées et relevées ; l’élève a letemps pour y remédier (et l’enseignant aussi si ses consignes, par exemple, ont posé problème).Si en fin de période, l’élève a acquis ce qui était demandé, il n’y a plus de raison de tenircompte, dans une moyenne, des échecs précédents.

Nous proposerons donc dans le paragraphe «évaluer comment?» des outils d’évaluation quipermettent d’envisager avec souplesse cette difficile question du moment de l’évaluation.

Evaluer quoi?

C’est la question clé ! Il faut évaluer ce qui est l’objet principal de la séquence d’enseignementapprentissage et seulement ça.

Ce postulat qui semble évident de prime abord exige néanmoins de définir avec précision ce quiest l’objet principal de la séquence; pour cela, il convient de prendre en compte les quatreéléments suivants :

1. La géographie de référence de ce livre n’est pas une géographie descriptive mais une géogra-phie des processusDans une approche géographique basée sur une conception descriptive, traditionnelle dans l’en-seignement, une séquence formule souvent des généralisations que les élèves doivent com-prendre et mémoriser. C’est une approche souvent très déterministe qui favorise une causalitélinéaire dans ses tentatives d’explication. Les maîtres trouvent là une source inépuisable de ques-tions pour leurs épreuves, faciles à corriger puisque les réponses peuvent être jugées en termesde « juste» ou « faux». Les faits, les descriptions de phénomènes, les listes de lieux prennent uneimportance capitale dans l’évaluation. Les épreuves regroupent alors toute une série de ques-tions où les élèves sont appelés à restituer simplement le savoir transmis. Quand l’enseignant


veut tester les capacités de réflexion de ses élèves, il propose souvent des questions dites desavoir-faire qui consistent généralement en des reconstructions de cartes ou de graphiques.

Certains de ces tests peuvent avoir une pertinence dans des cas bien précis, mais ils ne corres-pondent pas à la conception de la géographie retenue par les auteurs des livres Europe, desEuropes... et Des Mondes, un Monde... En effet, nous estimons que restituer une descriptiond’un paysage ou d’un phénomène, ce n’est pas encore de la géographie. De même, dessinerune carte ou un graphique, ce n’est pas encore de la géographie ! La géographie de référencede ces livres est une géographie des processus: celle-ci se soucie prioritairement de com-prendre comment les hommes fonctionnent dans l’espace. L’effort de connaissance porte surles processus eux-mêmes et leurs interactions et pas tant sur le produit. Ce qui est mis en évi-dence, ce sont les relations entre l’homme et l’espace et entre les hommes entre eux à traversl’espace. Une telle géographie nécessite la construction d’un appareil conceptuel pour déco-der et comprendre ces relations. L’évaluation dans une géographie de ce type ne peut doncpas porter sur une énumération de faits, de lieux, de définition mais elle doit permettre desavoir dans quelle mesure les élèves arrivent à décoder, à comprendre une situation géogra-phique, notamment en mobilisant de manière pertinente les concepts qu’ils se sont construits.

2. L’objet prioritaire de toute séquence est donc la mobilisation pertinente d’un savoir géographiqueCe qu’il faut évaluer, c’est comment les élèves arrivent à mobiliser leur savoir géographiquepour apporter des réponses aux questions qu’ils se posent ou qu’on leur pose à propos d’unesituation ou d’un événement ayant une dimension géographique. Mobiliser un savoir géogra-phique, c’est :– comprendre l’utilité même d’un concept et le maîtriser dans un registre de complexité

pertinent pour la situation donnée;– savoir utiliser des outils géographiques appropriés ;– mettre en liens des faits et des notions avec les questions qui se posent ;– maîtriser des capacités transversales indispensables pour résoudre les problèmes posés

(ex. : faire des hypothèses, chercher à les valider en comparant, en classant, etc.).


ConceptsOutils

Capacitéstransversales

Notions

La grande tentation est alors de revenir à ce que la théorie des objectifs nous a appris : à unedécomposition de ce savoir en toutes petites unités mesurables (la maîtrise de la carte estalors travaillée puis évaluée pour elle-même, puis la maîtrise de telle ou telle notion).

En fait, il a été abondamment démontré qu’une telle décomposition est stérilisante: en met-tant l’accent sur chacun des éléments, elle fait perdre le sens de la démarche entreprise, elle nepermet pas aux élèves d’accéder à la signification globale de la séquence étudiée. Certes, lanon-maîtrise de telle ou telle notion incontournable ou une incompréhension de tel ou tel outilgéographique peut paralyser tout un raisonnement, toute une démarche. Rien n’empêchealors le maître d’attirer l’attention des élèves concernés sur cette difficulté particulière, de ladriller au besoin et de la tester. Mais évaluer les capacités géographiques des élèves ne peut seréduire à additionner, puis à faire une moyenne des résultats à ces petits tests décontextualisés.

Par exemple, l’activité N° 20 du module 7 Le Japon et le marché mondial du bois permet bien àl’élève et à l’enseignant de savoir dans quelle mesure est acquise la maîtrise de la lecture desgraphiques et de la représentation cartographique, mais cette activité ne doit pas être décon-textualisée, c’est-à-dire coupée de la question 20.4 qui donne du sens à ces outils et surtout dela question 22. C’est pour répondre à cette question que l’activité 20 a une pertinence.

Il convient donc de bien se concentrer sur la capacité de maîtrise globale des élèves à appré-hender une situation géographique au moyen notamment des outils de pensée fondamen-taux que sont les concepts. Le tableau (synoptique) de régulation, qui explicite pour chaqueséquence quel concept a été plus particulièrement travaillé, permet au maître de définir surquoi son évaluation doit porter. Ce qui compte, c’est de savoir comment les élèves raison-nent et surmontent les obstacles qu’ils rencontrent lors d’une telle séquence.

Prenons un exemple: dans le module 7 Le Japon et le marché mondial du bois , les élèves utili-sent des notions et s’appuient sur des faits précis : haiku, le culte shinto, les fonctions du bois,etc. Ces faits et notions sont certes indispensables pour la démarche, mais l’essentiel n’est paslà : cette séquence n’a pas pour but de transformer nos élèves en spécialistes de la culturejaponaise ou de l’économie du bois de ce pays. Ce qui est central, et réutilisable dans uneautre situation géographique, c’est que les élèves aient conscience qu’il s’agit d’une questionde:– géographie culturelle (surtout avec la symbolique de la forêt et du bois) qui exige une cer-

taine maîtrise du concept de représentation (prise en compte que la culture, ici japonaise,est un ensemble de valeurs, de comportements, de conceptions du monde, et que cescomposantes varient d’une culture à l’autre et créent des besoins différents) ;

– satisfaction des besoins et d’organisation économique (relations dans les circuits écono-miques entre production, distribution et consommation). Les élèves sont conduits dans cecas à travailler le recours au concept d’espace produit (identification des différents acteurs– notamment entreprises et état – et définition de leur rôle dans l’organisation écono-mique en fonction de leurs intérêts respectifs) et au concept d’échelle (aller-retours néces-saires entre des échelles locales, nationales, régionales et mondiales) ;

– relations entre les hommes et une ressource dont il faut assurer le renouvellement, ainsique, d’une manière plus générale, de relations entre l’homme et le milieu d’une part et lesrisques de déséquilibre d’autre part. La compréhension de ce type de relations demande àfaire appel aux concepts «espace produit » (Comment exploiter ces ressources [localisa-tion/réseau]? Qui décide et en fonction de quel intérêt?) et « interaction» (faire ressortir lesactions et rétroactions).

L’objectif final est en fait de permettre aux élèves d’affronter la question 38 et de mettre enœuvre un raisonnement géographique pour y parvenir. Mais, à l’âge de nos élèves, il estexclu de se contenter de leur soumettre cette question telle quelle pour les évaluer ; uneorganisation des progressions doit être prévue par l’enseignant, et l’évaluation, tant forma-tive que certificative, devrait contribuer à la maîtrise progressive par les élèves des différentsconcepts en jeu.


3. Evaluer seulement ce qui est l’objet principal de la séquence ne signifie pas que l’on doit selimiter à des activités de restitution de ce qui a été vuCe que l’on cherche à évaluer est un processus, une capacité de raisonnement. Le contratavec les élèves doit être clair à ce sujet. Il n’est donc pas question de réciter la leçon sur leJapon et le marché du bois par exemple. Si l’enseignant veut évaluer comment les élèvesprennent en compte et comment ils maîtrisent le concept d’espace produit dans une problé-matique de relations entre les hommes et les ressources, il pourra :– évaluer le travail des élèves tel qu’il se déroule en cours de séquence, par exemple en cen-

trant les observations sur la situation problème proposée en page 125 du manuel del’élève (« Les faits relatés...» avec le renvoi au texte de la fig. 7.23b) et les questions plusprécises du n° 32.

– après avoir travaillé la situation-problème ci-dessus, proposer une activité pour l’évalua-tion avec le même genre de questions et de démarche mais en utilisant un autre support,comme par exemple une vidéo sur les incendies qui ont ravagé l’Indonésie à fin 1997.

Il convient que les élèves soient très au clair sur ce qu’on leur demande d’apprendre et sur cequi sera évalué, sinon les correspondances ne seront jamais effectuées entre les questionsposées et ce qui a été vu en classe. La confusion entre le support d’un apprentissage et lecontenu d’un apprentissage lui-même peut être dévastatrice : on peut citer l’exemple d’unpère furieux débarquant dans le bureau du directeur d’un collège pour protester énergique-ment contre les pratiques d’évaluation d’un maître qui avait proposé une épreuve sur Gre-nade alors que les élèves n’avaient « fait » en classe que Haïti (alors que ce qui avait été tra-vaillé, c’était un type d’espace produit dans une région bien délimitée).

4. Evaluer seulement ce qui est l’objet principal de la séquence exige de renoncer à l’exhaustivitéL’enseignant doit faire des choix: il ne doit pas chercher à être exhaustif et à vouloir tout éva-luer. Pour chaque sujet, il convient de dégager un ou deux concepts qui peuvent être particu-lièrement bien développés dans ce cadre. C’est sur ces outils de pensée-là que l’apprentissagesera centré (ce qui n’empêche pas d’aborder plus superficiellement d’autres concepts) et quel’évaluation devra porter. On peut raisonner de même en termes d’outils et de notions. Cer-tains éléments seront donnés comme «produits », comme des faits, parce qu’ils sont tropcompliqués à comprendre. On peut parler de «boîtes noires ». Ces éléments-là n’ont pas àfaire l’objet d’une évaluation. Par exemple, dans la séquence du module 9 sur le barrage des 3Gorges, il est fait allusion aux zones économiques spéciales. On s’est refusé à expliquer lecontexte historique et politico-économique de la Chine qui a conduit les dirigeants de cet étatà créer ces zones et on ne cherche pas à faire comprendre aux élèves ce qu’est une telle zoneet comment elle est organisée.

Evaluer comment?

L’exigence de sélection implicite nous impose, à nous enseignants, de dresser des bilans notés à destermes bien définis; pour remplir cette tâche, nous continuons à utiliser les moyens habituels quiont été conçus, mais cela ne se sait plus, dans une logique de sélection des élites et ceci dans uneécole qui se veut formatrice du plus grand nombre... Nous y sommes poussés par les exigences del’institution qui, elle, a des soucis bien légitimes de gestion et de défense de sa crédibilité vis-à-vis del’extérieur: par toute une série de pratiques institutionnelles, c’est un modèle d’évaluation qui nousest fourni et dont il est bien difficile de se démarquer. Nous sommes en porte-à-faux avec notrepropre discours selon lequel il faut que la formation l’emporte sur la sélection.

Le plus gros obstacle à franchir est certainement celui de la mesure, celui de la quantification: pourla plupart des partenaires de l’institution scolaire, une évaluation, ça doit mesurer, et par défini-tion, une mesure est quelque chose de fiable et d’objectif. En fait, il est essentiel de ne pas vouloir


chercher à mesurer, mais bien davantage à apprécier. De nombreuses recherches en docimologieont montré les limites de l’idée de la mesure et ces travaux devraient inciter chaque enseignant àla prudence et l’amener à tout mettre en œuvre pour se donner les moyens de pratiquer une éva-luation plus qualitative.

Il est hors de question de tout vouloir transformer d’un seul coup: évaluer autrement, cela seconstruit petits pas par petits pas, à l’occasion d’une séquence d’abord, dans une seule classe, puisen élargissant progressivement sa pratique à d’autres instruments, à d’autres séquences, à d’autresclasses dans la mesure du temps et de l’énergie que chaque enseignant a à sa disposition. Nousallons proposer différents outils, différentes manières d’aborder le problème. A chacun de puiserdans ces suggestions en fonction de ses besoins et de ses possibilités. Comme le dit Marc Legrand,didacticien des mathématiques, ce qui peut pousser un enseignant au changement de ses pratiques,c’est une profonde motivation éthique. A chacun de voir ce qui le gêne le plus dans l’évaluation tra-ditionnelle et de savoir en quoi les propositions ci-dessous peuvent lui permettre de mettre ses pra-tiques davantage en cohérence avec les finalités de l’enseignement-apprentissage de la géographieet de l’école dans son ensemble. La question est bien d’admettre qu’il y a une grande part de sub-jectivité dans l’évaluation. Faisons en sorte que cette subjectivité ne se transforme pas en arbitraire.

Pour cela nous suggérons de réfléchir et d’entreprendre des actions à différents niveaux:

1. L’indispensable ; ce par quoi il faut commencer :a) bien définir le contrat didactique: les élèves doivent être au clair sur ce qui est recherché,

sur ce qu’est la géographie, ce qu’on y apprend et ce qu’on va y évaluer ; cela exige depréciser le moment de l’évaluation et les moyens qui vont être utilisés (voir suggestionsci-après, pp. 52-53) ;

b) abandonner une évaluation normative au profit d’une évaluation critériée (voir exempleet suggestion, p. 54).

2. L’utilisation de différents outils d’évaluation:a) quand on reste dans la perspective de tests classiques visant à la certification: être bien au

clair sur les questions posées ; items homogènes ou items de transfert? (voir p. 55) b) au niveau de l’établissement d’un bilan: si on abandonne l’idée de moyenne de tests, com-

ment disposer d’outils permettant de bien structurer l’évaluation? Deux propositions:– le portfolio (voir p. 56).– des outils d’observation de ce qui se passe en classe (voir p. 57) .

c) si on considère que l’évaluation est une appréciation, la subjectivité est importante :– il convient donc de faire une place à la subjectivité de celui qui apprend: proposition

de fiches d’autoévaluation pouvant servir de base à une discussion entre maître etélève et à l’établissement d’un bilan équilibré (voir suggestion p. 59) ;

– il convient aussi d’expliciter les critères d’évaluation: la fiche finale de bilan (voir p. 61).

Encore une fois, l’utilisation de ces différents outils d’évaluation ne doit pas être considéréecomme un dogme à mettre immédiatement en place. Certains de ces outils peuvent susciter descraintes légitimes par leur ampleur, par l’image de dévoreur de temps et d’énergie qu’ils don-nent au premier abord.Il faut essayer une fois, puis comparer le temps réellement passé avec celui que l’on consacre à uneévaluation habituelle; puis surtout mettre dans la balance l’impression qui reste après avoir évalué demanière plus qualitative. Puis essayer à nouveau autrement, avec d’autres outils sur d’autres sujets.Peut-être qu’alors, tout naturellement, les épreuves à points et leurs barèmes, les moyennes où l’onpondère plus ou moins arbitrairement la valeur de chaque test, toute cette batterie de moyens quiveulent mesurer apparaîtra bien dérisoire: c’est qu’on aura alors progressé dans sa manière d’évaluer.


À L’ÉCHELLE DU TRIMESTRE: LE CONTRAT D’ÉVALUATION AVEC LES ÉLÈVES

GéographieEnseignant: Mme ...Objectifs du 2 e trimestre

Nous ferons de la géographie sur le thème: « Le Japon et le marché mondial du bois ».

Une approche de géographie culturelle nous permettra d’aborder les questions de la symbo-lique de la forêt et du bois. La relation particulière que les Japonais entretiennent avec le boisentraîne un certain nombre de besoins de consommation: quelle organisation économique(relations dans les circuits économiques entre production, distribution et consommation) estmise en place pour satisfaire à ces besoins? Enfin, ce thème pose toute une série de questionssur les relations entre les hommes et une ressource dont il faut assurer le renouvellement, et,d’une manière plus générale, sur les relations entre l’homme et le milieu d’une part et les risquesde déséquilibre d’autre part (effets de la déforestation par exemple).

Pour répondre à ces questions, nous continuerons à travailler un certain nombre de compétences:

1. Comprendre que tout aménagement est le produit de décisions humaines et apprendre à seposer les questions :– Qui produit ces espaces? Pour qui? Pour quoi? (identification des différents acteurs

[notamment entreprises et état] et de leur rôle dans l’organisation économique en fonc-tion de leurs intérêts respectifs).

– Comment exploiter ces ressources? (localisation / réseau)

2. Travail sur le concept de représentation (prise en compte que la culture, ici japonaise, est unensemble de valeurs, de comportements, de conceptions du monde et que ces composantesvarient d’une culture à l’autre et créent des besoins différents).

3. Repérer à quelle échelle un problème se pose et apprendre à choisir l’échelle (ou les échelles)adéquate(s) pour trouver une réponse à une question.

4. Travail sur le concept d’interaction: apprendre à faire ressortir les actions et rétroactions.

5. Enrichissement des possibilités de réponse à la question «où?» en utilisant des points derepère suffisamment nombreux sur des cartes du Japon, de l’Asie de l’est et du monde.

6. Apprentissage de l’utilisation de graphiques et à faire des cartes, notamment de flux.

Evaluation:– par une observation continue du travail effectué en classe ;– par quelques tests de vérification des acquis.

Attention: la note obtenue en fin de période ne sera pas une moyenne arithmétique de diffé-rents travaux, mais une évaluation des progrès et acquis généraux de l’élève en fonction desobjectifs ci-dessus. Cette évaluation fera l’objet d’une discussion avec l’élève (qui devraapprendre petit à petit à s’auto-évaluer) et d’une fiche d’information détaillée destinée à l’élèveet à ses parents.


À L’ÉCHELLE D’UNE UNITÉ D’APPRENTISSAGE: LE CONTRAT D’ÉVALUATION AVEC LES ÉLÈVES

Géographie Enseignant de géographie: Mme ...Objectifs de la séquence: le Japon, des villes et des forêts

Nous ferons de la géographie sur le thème: « Le Japon, des villes et des forêts ».

Nous traiterons ce thème en utilisant le livre Des Mondes, un Monde... et plus particulièrementles questions 4 à 6 du module 7 Le Japon et le marché mondial du bois et quelques questions dumodule 16 La mégalopole japonaise.

Pour répondre à ces questions, nous travaillerons un certain nombre de compétences :

1. Travail sur le concept de localisation:a) Enrichissement des possibilités de réponse à la question «où?» en utilisant des points de

repère suffisamment nombreux sur des cartes du Japon. b) Se donner les moyens de répondre aux questions : « Pourquoi les villes sont-elles là et pas

ailleurs et pourquoi les forêts sont-elles là et pas ailleurs?»

2. Pour avoir des réponses géographiquement fondées aux questions «pourquoi là?», com-prendre que tout aménagement est le produit de décisions humaines et apprendre à se poserles questions :– Qui produit ces espaces? Pour qui? Pour quoi? (identification des différents acteurs

[notamment entreprises et état] et de leur rôle dans l’aménagement du territoire)

3. Acquisition de différentes notions :densité de population, répartition de la population;forêt primaire, secondaire ;érosion.

4. Apprentissage de l’utilisation de cartes thématiques (cartes de végétation et de population)et comparaison avec des photos.

Evaluation:– par une observation continue du travail effectué en classe ;– par quelques tests de vérification des acquis.


Abandonner une évaluation normative au profit d’une évaluation critériée

Imaginons qu’après une séquence consacrée à la question « Pourquoi y a-t-il de moins en moinsde vols intercontinentaux à Cointrin?», l’enseignant propose le test suivant à ses élèves :

1. Une évaluation normative va conduire l’enseignant à :

a) attribuer une certaine valeur à chacune des questions, généralement sous forme de points ;b) se donner des critères de correction pour chaque question afin de savoir combien de

points attribuer aux réponses données ;c) faire le total des points de chaque élève et établir un barème (on laisse de côté ici la ques-

tion de savoir si le barème peut et doit être prédéterminé ou s’il ne s’établit qu’après lereport de tous les résultats des élèves sur un graphique pour obtenir une courbe) ;

d) attribuer à chaque élève une note correspondant à son nombre de points.

2. Une évaluation critériée va conduire l’enseignant à :

a) poser des questions en fonction d’une intention liée aux objectifs d’apprentissage de laséquence et à les répartir en des catégories distinctes :

Dans l’exemple donné ici, on cherche à mesurer la compréhension ou la capacité de maîtrise:1. du concept de hiérarchisation / polarisation au moyen des questions 1 et 2 surtout. Mais

certaines des réponses données aux questions 3, 4 et 5 pourront être aussi utiles à l’ensei-gnant pour mesurer les acquis des élèves ;

2. du concept d’espace produit, notamment la question des acteurs et de leurs intérêts res-pectifs au moyen des questions 4 et 5 (celles-ci permettant aussi, on l’a vu, de mesurer lacompréhension de la polarisation suivant les développements donnés) ;

3. d’un mot au moyen de la question 3 (celle-ci permettant aussi, on l’a vu, de mesurer lacompréhension de la polarisation suivant les développements donnés) ;

4. de points de repère (la France, Paris) sur une carte du monde (capacité de localiser) aumoyen de la question 2;

5. du schéma d’un réseau sur un fond de carte au moyen de la question 2.

b) évaluer chacune de ces capacités pour elle-même en fonction des critères qu’il se sera donnés;

c) transmettre le résultat sous forme, non pas d’une note globale, mais d’une série d’appré-ciations pour chacune des capacités évaluées. Si le besoin s’en fait sentir, celles-ci peuventêtre évaluées à nouveau dans un autre test portant sur un autre thème.


Observe la figure 8.34 du livre Europe, des Europes… (p. 282) :

1. Comment le réseau européen de la compagnie British Airways est-il organisé?

2. Penses-tu que le réseau d’autres compagnies européennes est organisé de manière diffé-rente? Imagine à quoi ressemble la carte du réseau européen d’Air France. Dessine sché-matiquement ce réseau sur le fond de carte ci-joint.

3. Qu’est-ce qu’un hub en langage spécialisé pour le trafic aérien?

4. Qui décide que tel aéroport sera une plate-forme principale et que tel autre ne seraqu’une plate-forme secondaire? Et en fonction de quel intérêt?

5. Quel est l’inconvénient pour un passager habitant à Genève et voyageant souvent enavion de voir Cointrin relégué au rang de plate-forme secondaire?

Que faut-il évaluer: la capacité de restituerou la capacité d’appliquer son savoir sur un contexte nouveau?

Toute la démarche sur laquelle s’appuient les auteurs des ouvrages de la collection Faire de lagéographie vise à rendre les élèves capables de discernement et d’utiliser leur savoir géogra-phique lorsqu’ils sont confrontés à une nouvelle annoncée à la télévision (pour autant qu’elle aitbien sûr un lien avec la géographie), lorsqu’ils lisent un texte d’un quotidien sur une question derelations des hommes à l’espace ou lorsqu’ils vivent un problème d’aménagement de territoiredans leur espace vécu. Pour arriver à cette faculté de discernement, il est évident que les élèvesdoivent progressivement utiliser leurs capacités, et notamment leur capacité de maîtrise desconcepts, pour résoudre d’autres problèmes que ceux posés en classe. Cela ouvre la redoutablequestion de l’apprentissage du transfert :

Je désignerai donc par « transfert de connaissances » le mécanisme qui permet à un sujetd’utiliser dans un nouveau contexte des connaissances acquises antérieurement. L’ap-prentissage du transfert [...] désigne alors les méthodes d’intervention qui favorisentexplicitement l’émergence de ce mécanisme Mendelsohn 2

Si le transfert est le but ultime recherché par l’enseignement-apprentissage de la géographie etque ce transfert s’apprend, il faut l’évaluer. C’est alors que la distinction entre item homogène etitem de transfert que propose la pédagogie de la médiation (Alain Moal) prend toute sa valeur :

1. On dira d’un item, ou d’une question, qu’il est homogène lorsqu’il teste la compréhensiond’une difficulté dans un contexte semblable :

Si l’on a travaillé par exemple avec les élèves la question des problèmes liés à l’explosionurbaine au moyen des questions 14 à 16 du module Lagos, on peut essayer de vérifier leursacquis en leur reposant les questions 15.2, 16.1 et 16.2 mais avec des supports différents :des photos et des textes concernant Abidjan par exemple. Le support est différent mais lecontexte est bien le même, surtout si le champ qui a été annoncé pour le test était « L’explo-sion urbaine et ses problèmes». Les acquis principaux testés seront des notions (commebidonville par exemple), la capacité de lecture d’images (un savoir-utiliser un outil géogra-phique) et la capacité de mettre un fait particulier (celui qui est photographié) dans uncontexte général (c’est une capacité transversale). Le concept d’échelle est aussi mis à contri-bution pour passer de l’échelle du lieu précis photographié à celle de la ville.

L’item est homogène mais pas complètement identique : il n’y a rien de pire que l’identique,c’est-à-dire la question qui obligerait l’élève à réciter ce qu’il a appris. Par exemple, dans notrecas, une question du type: «Quels sont les problèmes urbains que doit affronter la ville deLagos?», question pour laquelle les élèves ne disposeraient que de leur mémoire. Non seule-ment, seule la mémorisation serait évaluée, mais ce type de test développe surtout chezl’élève l’idée que chaque cas est unique et qu’une fois qu’on a « vu» Lagos, on peut toutoublier pour passer à un autre sujet. On le rend ainsi incapable d’apprendre à repérer pro-gressivement les « indicateurs de structure» qui lui permettront d’utiliser ses savoirs dans descontextes différents. Il est alors vain d’espérer que la géographie développe une quelconquecapacité de discernement.

2. On qualifiera un item, ou une question, d’item de transfert lorsque la maîtrise du savoir estévaluée dans un contexte différent :


2 Cité dans Pédagogie: dictionnaire des concepts clés de Raynal et Rieunier, éd. ESF, 1997 dans la rubrique « transfert ».

Par exemple, après une partie du module 7 Le Japon et le marché mondial du bois consacrée àla symbolique du bois et de la forêt chez les Japonais, on peut attendre des élèves qu’ilsmobilisent le concept de représentation dans un autre contexte. S’ils ont compris que l’im-portance de la demande en bois au Japon est liée à des facteurs culturels, sont-ils capables dese poser la question des facteurs culturels à propos d’une autre ressource (il s’agit bien eneffet de rester dans une même « famille de problèmes» géographique, en l’occurrence lesquestions des relations des hommes et des ressources dites naturelles)?

On pourrait alors imaginer une question « Faut-il autoriser le commerce de l’ivoire?:quelles questions préalables faut-il résoudre avant d’arriver à prendre position?» et l’en-seignant leur présenterait une page avec trois documents : une photo d’un éléphant mas-sacré à qui on a arraché ses défenses, une photo d’éléphants morts de soif, victimes deleur surpopulation dans un parc africain, et un tableau statistique des pays les plus grandsimportateurs d’ivoire. Si le concept de représentation a bien été acquis dans le cadre de laséquence précédente, cette activité devrait permettre aux élèves d’apprendre à le transfé-rer dans ce nouveau contexte : quels sont les éléments de la culture japonaise qui poussece pays à importer autant d’ivoire? Quelle représentation de l’éléphant ont les villageoisde telle ou telle région d’Afrique? Quelle représentation de l’éléphant ont les organisa-tions occidentales de protection de la nature?

On voit bien que le concept de représentation ne devient opératoire et qu’il ne peut êtreconsidéré comme acquis que si les élèves arrivent à se poser spontanément ces questions.Mais on voit bien aussi la complexité du processus d’apprentissage pour arriver à cette auto-nomie. C’est pourquoi, il est important dans les activités d’évaluation, d’une part, de rassurerles élèves en leur proposant des questions « homogènes» et, d’autre part, de les pousser àune activité de transfert en leur posant des questions «de transfert ».

Le portfolio

Une abondante littérature est consacrée au portfolio. Nous y renvoyons donc le lecteur et nousbornerons à rappeler ici qu’un portfolio réunit des traces d’activités des élèves, activités qui sesont déroulées sur une relativement longue période, pour que l’enseignant et l’élève puissentdisposer d’un « témoignage » sur les compétences acquises, ou du moins telles qu’elles se révè-lent au travers des différentes activités.

La manière la plus simple de créer un portfolio est de photocopier les productions des élèves aufur et mesure que ceux-ci font de la géographie à partir des situations proposées par Europe, desEuropes… ou Des Mondes, un Monde...

Il convient ensuite de créer un dossier élève par élève, mais en respectant pour chacun d’entreeux une « logique critériée »: il ne sert en effet à rien de créer des archives pour des archives ;dans chaque dossier d’élève, il convient de regrouper les productions en fonction d’un critère,d’un élément, d’un concept par exemple, qui est plus particulièrement travaillé pendant lapériode en cours : comment le concept d’échelle s’est-il progressivement construit chez tel outel élève? Par exemple, l’élève arrive-t-il à prendre en compte qu’un problème se pose à deuxéchelles différentes? Lors de ses travaux, passe-t-il bien d’une échelle à l’autre ou se focalise-t-iltrès vite et définitivement sur des solutions à une seule échelle? Comment sa maîtrise duconcept apparaît-elle à travers les productions réalisées au cours d’un trimestre? Les acquissemblent-ils stabilisés?


O«Evaluation

critériée», p. 54

En combinant les appréciations qui ressortent du portfolio et celles données par un ou deuxtests ponctuels, l’enseignant et l’élève devraient bien arriver à se mettre d’accord sur un constatet à évaluer la capacité de maîtrise du concept en cause.

On peut facilement avoir recours au portfolio pour évaluer aussi la capacité de maîtrise d’unoutil géographique comme la lecture d’un graphique en barres : si cet outil a été utilisé àdiverses reprises au cours des différentes séquences du trimestre ou de l’année, les progrès oules lacunes dans sa lecture ou son utilisation apparaissent clairement. L’erreur d’inattention troprudement sanctionnée lors d’une épreuve classique prend ici une plus juste place. Encore faut-il bien être au clair sur ce qui est attendu: attend-on simplement de l’élève qu’il retire de sa lec-ture du graphique des données exactes et pertinentes pour la problématique ou cherche-t-onà lui faire comprendre que la même information peut prendre des apparences très diverses surun graphique en fonction des choix de l’auteur?

Enfin, et c’est peut-être le plus important, le portfolio permet d’avoir une vision plus généralesur la capacité d’un élève à conduire une problématique géographique, sur sa capacité à seposer les bonnes questions, à élaborer des hypothèses de réponse, à chercher à les valider enallant à la recherche de bonnes informations au bon endroit. De nombreuses activités« ouvertes » proposées par les ouvrages de la collection Faire de la géographie permettent desuivre les progrès des élèves si l’on a gardé trace du résultat de leurs activités.

Observer ce qui se passe en classe

Philippe Perrenoud, dans son livre Construire des compétences dès l’école (éd. ESF, 1997, p. 87),invite les enseignants à « accepter les performances et compétences collectives, cesser de vouloir cal-culer la contribution individuelle de chacun dans un esprit de justice ou de contrôle, et ne le faire quepour identifier des difficultés spécifiques, parfois masquées par le fonctionnement collectif ».Comment mieux appliquer cette intention que lors d’un travail en groupe, notamment dansune des nombreuses situations de jeu de simulation que proposent les auteurs de la collectionFaire de la géographie ?

Prenons un exemple dans Europe, des Europes , page 265, avec l’activité consacrée à la créa-tion d’un réseau routier dans l’état de Beaupays. Comme l’indiquent les commentaires duCD-Rom, les élèves doivent tenir compte de la population respective des villes que l’on veutrelier et de la distance qui les sépare. C’est donc un problème de hiérarchie d’un réseau quifait appel au concept de hiérarchisation/polarisation et c’est cela qu’il est important d’éva-luer. Certes, d’autres capacités sont également en jeu : le savoir-utiliser une carte schéma-tique (et notamment savoir y évaluer un kilométrage), la mise en relation coût de construc-tion et relief, la notion même de réseau... Mais celles-ci pourront être facilement évaluéessur la copie qui sera rendue. Par contre, la maîtrise du concept de hiérarchisation/polarisa-tion peut ne pas apparaître sur la version finale choisie, car elle peut être alors occultée pard’autres priorités que le groupe aura choisies. La seule manière de savoir dans quelle mesureles élèves maîtrisent ce concept est d’observer, d’écouter les arguments qu’ils échangentdans le groupe afin de faire leurs choix, et notamment celui du secteur d’autoroute.

Si l’enseignant prévoit d’utiliser cette activité pour évaluer la maîtrise de ce concept de hiérar-chisation/polarisation, il peut préparer une fiche qu’il remplit au fur et à mesure de ses obser-vations :


O«Evaluer quoi?»,

p. 47

Pour l’exercice 2.6.5, l’enseignant peut distribuer des rôles de dirigeants locaux différents àchaque élève du groupe et il observera alors, au moyen d’une fiche du même type, la capacitédes élèves à prendre en compte simultanément deux échelles : l’intérêt national d’avoir unréseau bien équilibré et l’intérêt local qu’ils sont sensés défendre. Compte tenu des effectifshabituels des classes du niveau secondaire, cette évaluation à partir de l’observation des élèvesen activité n’est possible que si l’enseignant ne concentre son attention que sur un seul pointprécis, un seul concept.


Prise en compte que:

Groupes A est la capitale B est Les villes sont Autres(nom des et la ville incontestablement d’importances remarques

élèves) la plus un grand pôle différentesimportante de ce pays (en nombre

d’habitants)

PROPOSITION D’UNE FICHE D’AUTOÉVALUATION

GéographieAutoévaluation 2e trimestre

Nom de l’élève : .................................................................................................................................................................................

1. Compétences travaillées: approche de géographie culturelle permettant d’aborder les ques-tions de la symbolique de la forêt et du bois. Travail sur le concept de représentation (prise encompte que la culture, ici japonaise, est un ensemble de valeurs, de comportements, deconceptions du monde et que ces composantes varient d’une culture à l’autre et créent desbesoins différents).

❏ je suis au point ❏ j’ai encore des petites difficultés

❏ j’ai passablement de difficultés ❏ je ne suis pas du tout au clair avec ça

2. Compétences travaillées : l’émergence de besoins de consommation et l’organisation éco-nomique (relations dans les circuits économiques entre production, distribution et consom-mation) mise en place pour satisfaire à ces besoins. Comprendre que tout aménagement estle produit de décisions humaines et apprendre à se poser les questions :– Qui produit ces espaces? Pour qui? Pour quoi? (identification des différents acteurs –

notamment entreprises et état – et de leur rôle dans l’organisation économique enfonction de leurs intérêts respectifs)

– Comment exploiter ces ressources? (localisation/réseau)



3. Compétences travaillées : se poser des questions (et y apporter des réponses) sur les rela-tions entre les hommes et une ressource dont il faut assurer le renouvellement, et, d’unemanière plus générale, sur les relations entre l’homme et le milieu d’une part et les risquesde déséquilibre d’autre part (effets de la déforestation par exemple).



4. Compétences travaillées: repérer à quelle échelle un problème se pose et apprendre à choisirl’échelle (ou les échelles) adéquate(s) pour trouver une réponse à une question.




5. Compétences travaillées: développement du concept d’interaction; apprendre à faire ressortirles actions et rétroactions.



6. Compétences travaillées : enrichissement des possibilités de réponse à la question « où?» enutilisant des points de repère suffisamment nombreux sur des cartes du Japon, de l’Asie del’est et du monde.



7. Compétences travaillées : apprentissage de l’utilisation de graphiques et à faire des cartes,notamment de flux.




A LA FIN DU TRIMESTRE: LA PRÉSENTATION DU BILAN

Evaluation du travail de «Prénom » « Elève»Géographie2e trimestre, « Classe»

Nous avons fait de la géographie sur le thème: « Le Japon et le marché mondial du bois ».

1. Compétences travaillées : approche de géographie culturelle permettant d’aborder les ques-tions de la symbolique de la forêt et du bois. Travail sur le concept de représentation (priseen compte que la culture, ici japonaise, est un ensemble de valeurs, de comportements, deconceptions du monde et que ces composantes varient d’une culture à l’autre et créent desbesoins différents).

Bilan: ............................................................................................................................................................................................

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2. Compétences travaillées : l’émergence de besoins de consommation et l’organisation éco-nomique (relations dans les circuits économiques entre production, distribution et consom-mation) mise en place pour satisfaire à ces besoins. Comprendre que tout aménagement estle produit de décisions humaines et apprendre à se poser les questions :– Qui produit ces espaces? Pour qui? Pour quoi? (identification des différents acteurs –

notamment entreprises et état – et de leur rôle dans l’organisation économique enfonction de leurs intérêts respectifs)

– Comment exploiter ces ressources? (localisation/réseau)

Bilan: ............................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................................

3. Compétences travaillées : se poser des questions (et y apporter des réponses) sur les rela-tions entre les hommes et une ressource dont il faut assurer le renouvellement, et, d’unemanière plus générale, sur les relations entre l’homme et le milieu d’une part et les risquesde déséquilibre d’autre part (effets de la déforestation par exemple).

Bilan: ............................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................................

4. Compétences travaillées : repérer à quelle échelle un problème se pose et apprendre à choi-sir l’échelle (ou les échelles) adéquate(s) pour trouver une réponse à une question.

Bilan: ............................................................................................................................................................................................

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5. Compétences travaillées : développement du concept d’interaction: apprendre à faireressortir les actions et rétroactions.

Bilan: ............................................................................................................................................................................................

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6. Compétences travaillées : enrichissement des possibilités de réponse à la question « où?» enutilisant des points de repère suffisamment nombreux sur des cartes du Japon, de l’Asie del’est et du monde.

Bilan: ............................................................................................................................................................................................

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7. Compétences travaillées : apprentissage de l’utilisation de graphiques et à faire des cartes,notamment de flux.

Bilan: ............................................................................................................................................................................................

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Attitude générale en classe : .................................................................................................................................................

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Evaluation globale de la période : ....................................................................................................................................

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Traduction de ces différentes appréciations en note : ..............................................................................................

Concertation éventuelle maître/élève : ........................................................................................................................

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Signature des parents : ..............................................................................

N.B. : Pour la gestion de telles fiches, l’utilisation d’un logiciel comme FileMaker Pro peut être d’une grande utilité.


COMMENT PENSER L’ENSEIGNEMENT SELON UN MODÈLE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE? DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 63

Comment penser l’enseignementselon un modèlesocio-constructiviste?Intervention du Prof. Bernard Schneuwlyà la journée d’étude des enseignants de géographie du CO Genève26 mars 1998

Résumé rédigé par Pierre Varcher

Se fonder sur une approche socio-constructiviste de l’apprentissage est une intention qui postule unabandon de la logique cumulative. Mais alors se pose la redoutable question de savoir s’il peut y avoirprogrès dans l’apprentissage sans cumulation. Est-ce concevable ?

Qu’est-ce qu’une logique cumulative?Sur quel modèle d’apprentissage repose-t-elle?

Cette logique repose sur une démarche très riche et très généreuse qui a connu son apogéeavec les encyclopédistes : la question était de savoir comment on peut apprendre, saisir l’en-semble des connaissances sur le monde qui nous entoure et comment on peut faire connaîtretout à tout le monde. C’est en ces termes en tout cas que Comenius a réfléchi à l’apprentissageet à l’enseignement.

La réponse donnée par les encyclopédistes repose sur l’idée de la nécessité de décomposer lesavoir en petites unités qui soient maîtrisables. Il suffit ensuite de cumuler toutes ces portions desavoirs pour avoir une conception d’ensemble.

Ce sont les savants qui doivent se charger de cette décomposition, puisque ce sont eux quimaîtrisent ce savoir.

La logique est donc essentiellement fondée sur l’objet de l’apprentissage: celui-ci est découpéindépendamment des profils des apprenants.

Ainsi l’enseignement de la lecture va-t-il reposer sur une décomposition du texte en phrases,mots, syllabes, puis en lettres. On commence donc l’apprentissage par la lettre ; la logique debase qui permet de penser l’apprentissage de la lecture, l’organisateur de cet apprentissage, estl’alphabet. Puis on apprend à mettre les lettres ensemble : B, A puis B avec A: BA.

On trouve donc bien dans cet exemple les deux composantes de la logique cumulative:

– la décomposition en petites unités ;

– une construction uniquement selon l’objet et non selon l’apprenant.

Cette logique de décomposition selon l’objet a un effet direct sur le sens que l’on donne àl’apprentissage : l’unité sur laquelle l’élève est amené à travailler ne contient pas l’en-semble ; par exemple, la lettre que l’on apprend ne contient pas la lecture, elle n’a pas de

sens (autre que celui d’apprendre par cœur la suite de l’alphabet). Un obstacle redoutablepeut alors se créer chez l’élève, car celui-ci risque d’assimiler la lecture à la capacité dereconnaître A ou la syllabe BA1.

Par ailleurs, cette conception oblige l’élève à suivre aveuglément un plan sur lequel il n’a aucunemaîtrise : on peut illustrer ça avec la construction d’une maison où l’on demande simplement àcelui qui bâtit de poser les briques une à une là où on le lui dit ; le bâtisseur construit brique àbrique, mais le plan d’ensemble lui reste inconnu.

Cette conception repose aussi sur l’idée de la « table rase»: l’enfant est une table lisse surlaquelle on doit tout inscrire : l’enseignement est l’action qui consiste à inscrire ce qui doit êtreinscrit ; dans cette conception, l’enseignement est tout.

Une remise en question fondamentale de la logique cumulative:la psychologie de l’enfant et Piaget. La logique constructiviste

Cette remise en question s’opère dès le début du XXe siècle avec le développement de la psy-chologie de l’enfant : on découvre qu’en fait l’enfant ne construit pas ses savoirs brique parbrique; il ne fait pas qu’ajouter.

En réalité, l’enfant se développe, c’est-à-dire qu’il se construit d’après sa propre logique. Donc,quelle que soit la situation, quel que soit l’enseignement, c’est l’enfant qui se développe; ledéveloppement est spontané, naturel selon Piaget : « Toutes les fois qu’on apprend quelquechose à un enfant, on l’empêche d’inventer ».

Comment alors l’enfant se développe-t-il spontanément?

– en agissant sur le réel ;

– en rencontrant des obstacles ;

– et en les surmontant, il se construit des schèmes.

Selon cette conception, l’enseignement n’a pas grand-chose à faire, puisque c’est l’actionqui permet à l’enfant de se développer ; l’enseignant devient en quelque sorte un animateurde situation : c’est à lui qu’incombe de proposer à l’élève une situation où il va rencontrer unobstacle surmontable, à condition de se créer ou d’affiner son mode de pensée. On aban-donne donc l’idée que l’enseignement puisse influencer le développement, tout au plus peut-il l’accélérer.

Dans une telle conception, c’est l’élève qui est mis au centre. On voit donc que cette formuleabondamment répétée pour fonder certaines rénovations n’est pas neuve, puisqu’elle date desannées 30 ! Un plan d’études doit alors promouvoir une école de style « école active».

Cette conception fonctionne assez bien dans le domaine des sciences expérimentales où elle aété bien exploitée pédagogiquement.

COMMENT PENSER L’ENSEIGNEMENT SELON UN MODÈLE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE? DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE64

1 Si l’on fait le parallèle avec la géographie, ne faut-il pas trouver là la source de nombreux malentendus avec nosélèves, malentendus qui proviennent d’une conception qu’ils se sont forgée de la géographie et qui est limitée àl’apprentissage des noms de lieux? (note du rédacteur).

Une autre manière de penser l’apprentissage: le penser en terme d’interactionenseignement-apprenant. La logique socio-constructiviste

Dans cette conception, c’est bien l’élève qui se construit, mais il le fait en regard d’un enseigne-ment. Donc, selon l’enseignement, les contenus ou les concepts retenus, etc., le développement del’enfant va prendre des formes diverses. On peut résumer cette conception par le schéma suivant:


L’enfant se construit

( logique cumulative

par rapportà des contenus sociaux

( logique constructiviste

Dans cette conception, une discipline comme la géographie est une construction sociale qu’onmet à disposition des élèves pour leur permettre de se construire. Elle fait partie de l’ensembledes savoirs dont une société dispose.

L’intention générale est donc de permettre à chaque individu d’avoir accès au maximum desavoirs que la société a élaborés pour qu’il se développe, et on organise cet accès au savoir entenant compte du processus de développement tel que Piaget l’a énoncé. Mais ici, c’est l’ap-prentissage qui précède le développement et non l’inverse.

Autrement dit, cette conception postule que se développer, c’est transformer, changer son rap-port au monde à l’aide des savoirs dont dispose une société.

Par exemple, un enfant de 3 ou 4 ans ne trouve plus sa poupée; en fait, il ne sait pas « se rappe-ler » (se souvenir est en effet une action psychologique). Son père lui pose alors des questions, ilfait des hypothèses (« L’as-tu laissée chez ton amie X?», « L’as-tu couchée dans un coin calme?»,etc.). Ce faisant, il aide l’enfant à retrouver son information, à contrôler sa propre mémoire.Quand on sait se rappeler, c’est qu’on est capable de se parler à soi-même, de faire des hypo-thèses, de se poser soi-même les questions opportunes, de se guider dans sa mémoire.

Il y a donc bien là une construction à deux dimensions sociales, ce qui permet de parler desocio-constructivisme:

1. Les outils utilisés sont des outils sociaux: les questions, les possibilités de réponses sousforme d’hypothèses, puis leur validation sont bien des éléments, des savoirs qui ont été éla-borés par une société.

2. La maîtrise de ces outils se développe avec l’aide d’un médiateur en situation d’interac-tion sociale.

Ces deux dimensions sont fondamentales et doivent être prises en compte dans une démarchesocio-constructiviste :

1. le prof doit se demander quels sont les outils (au sens large: concepts, etc..) qu’il veutmettre à disposition de l’élève pour transformer sa manière de poser les problèmes;

2. il doit se demander aussi comment il peut lui montrer comment ça marche, par quel moyenil va permettre à l’élève de s’emparer de cet outil.

C’est quand l’élève intériorise à la fois l’outil et la manière de s’en emparer qu’il devient capabled’aborder le monde autrement.

Cette conception impose de penser l’unité sur laquelle il faut travailler avec les élèves : si je veuxapprendre à lire à un élève, le «A» va lui être un outil utile pour analyser sa propre langue; maispour arriver à lui faire comprendre que le « A» sert à représenter un son précis, il faut le mettred’emblée en situation où ce «A» lui sert à quelque chose. Il convient donc de remplacer lalogique cumulative par une logique où la situation ait un sens pour l’élève; il faut que celui-ci aitun problème à résoudre.

Prenons l’exemple d’une production de texte : comment apprendre à produire un texte?

COMMENT PENSER L’ENSEIGNEMENT SELON UN MODÈLE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE? DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE66

Selon une logique cumulative

On va du « simple» au « complexe» selonune logique de l’objet :

– on apprend à l’enfant à écrire des motspuis des phrases ; puis à mettre desphrases ensemble ;

– on commence par lui faire décrire unobjet inanimé (un morceau de charbonpar exemple), puis un objet animé (unanimal par exemple), puis des êtreshumains, puis des actions.

Selon une logique socio-constructiviste

Le prof se demande: « Quelle est la situa-tion qui permet à l’enfant de donner dusens à son écriture de texte?»

Il le met alors dans une situation de com-munication dans laquelle l’élève n’arrivepas à maîtriser tous les paramètres.

Il se demande aussi : « Quels outils vais-jemettre à sa disposition pour qu’il puisserésoudre ce problème?»

Il décompose le problème en éléments,du complexe au simple pour revenir aucomplexe.

Quelles implications pour l’enseignement-apprentissage si l’on se fonde surune logique socio-constructiviste?

L’enseignement-apprentissage ne peut plus être alors pensé en une suite obligée de notions.

Il faut alors le penser selon une triple logique:

1. les « situations problème» auxquelles je peux confronter les élèves d’un âge donné;

2. à l’intérieur de ces situations, les éléments, les « outils » au sens large, et leur progression2;

3. les démarches pouvant aider l’élève à utiliser ces outils.

Par exemple, pour l’apprentissage de la production de textes en français, on prévoirait alors :

1. des situations de communication regroupées en ensembles de problèmes (écrire pour racon-ter, pour se rappeler, pour argumenter, etc.). A chaque âge, à chaque niveau, les élèves doi-vent avoir la possibilité de produire dans chacune de ces familles : en effet, on postule que sedévelopper, c’est réorganiser l’ensemble des connaissances que l’on a et que cette réorgani-sation ne peut s’effectuer que si l’élève a la possibilité d’effectuer des expériences diverses.

2 C’est ce que les auteurs de la collection Faire de la géographie proposent avec les 4 éléments d’une unité de pro-blème: les concepts, les outils, les notions, les capacités transversales (note du rédacteur).

Il ne faut donc pas l’enfermer dans un seul domaine (par exemple la narration pendant touteune année ou un cycle d’étude), car les progrès seront différents selon les domaines. L’hypo-thèse est que si l’élève progresse dans un secteur qui a davantage de sens pour lui (parexemple l’argumentation), il va progresser dans les autres secteurs (comme la narration). Il ya donc nécessité de faire avancer les élèves sur un front relativement large;

2. les éléments, les outils nécessaires à la maîtrise de la production de textes, tout en fixant uneprogression;

3. des situations qui conviennent bien pour faire écrire à tel ou tel âge.

Ce qui est important, c’est que l’école, en définissant les savoirs qu’elle cherche à faire acquérir,définisse aussi sa spécificité, son rôle social : les concepts développés à l’école ne doivent pas êtreles mêmes que ceux que la vie quotidienne permet de développer, mais ils doivent pouvoirdonner une prise sur celle-ci. Les élèves acquièrent bien plus efficacement dans la vie courantequ’à l’école des savoirs fonctionnels ; par exemple, un enfant a l’occasion d’acquérir la maîtrised’une télécommande facilement dans la vie quotidienne, ce n’est pas à l’école de faire cela. Ceque l’école doit faire, et c’est en ça qu’elle a un rôle social spécifique à jouer, c’est de donner lapossibilité aux élèves d’être conscients de ce qu’ils sont en train de faire, de leur donner la pos-sibilité d’utiliser consciemment des outils leur permettant d’avoir une prise plus efficace sur lemonde dans lequel ils vivent. En cela, la conception socio-constructiviste diffère aussi de laconception piagétienne, puisque celle-ci cherche à prolonger le quotidien.


MODULE 1: PLEINS ET VIDES DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 69

1. Pleins et vides

Le petit texte d’introduction précédant la première séquence est explicite quant aux problématiquesabordées dans ce module.

Activité préliminaire possible, à faire avant les premiers exercices et sans que les élèves n’ouvrent lemanuel : demander aux élèves de représenter sur un planisphère leur manière de voir le peuplementdu monde d’aujourd’hui. Discussion et comparaison des documents réalisés, puis comparaison avecla carte de la figure 1.1 pour tenter d’expliquer les divergences éventuelles. Attention: comme tou-jours lorsqu’on sollicite les représentations des élèves, il ne s’agit pas de juger ce qui est « juste » ou« faux », mais bien de confronter ces représentations entre elles et avec les documents proposés par lemanuel.

1.1. Où sont les hommes et pourquoi?

Remarque préliminaire : comme c’est le cas pour la quasi-totalité des modules du manuel, nousconseillons de ne pas faire faire aux élèves toutes les activités proposées dans ce module : celaprendrait passablement de temps et risquerait d’engendrer une certaine lassitude. Toutefois, siun enseignant estime qu’il est utile ou nécessaire de parcourir les quatre premières séquencesde ce module, il est possible de répartir les tâches entre plusieurs groupes d’élèves : une moitiéde la classe (à subdiviser ensuite en 2 ou 3 sous-groupes effectuant des tâches similaires ou dif-férentes, selon les objectifs de l’enseignant) travaillerait sur les espaces pleins, l’autre moitié,également subdivisée, sur les espaces vides d’hommes. Pour concevoir une mise en communde ces activités, l’enseignant peut s’inspirer des suggestions présentées dans la séquence 4 dumodule 2 et les adapter à la situation de la classe (le module 2 est en effet partiellement conçupour être traité sous forme de travaux de groupes).

1. L’exercice consiste à lire et à exploiter la figure 1.1, en restant au niveau des constats : larecherche des facteurs explicatifs vient plus loin, d’abord au sujet des grands foyers de peu-plement, puis avec l’étude des « vides ».

2.* Remarque: la figure 2.3c est une carte anamorphique de la population mondiale en 1990 etse trouve dans le module 2. La carte par points de la figure 1.1 permet de rendre compte dela répartition de la population de manière plus fine que sur la carte anamorphique, qui nerend compte que du poids relatif de la population des Etats.

Le texte de la page 10 du manuel de l’élève met en contexte les activités proposées dans cemodule (et dans l’ensemble du manuel) en explicitant l’approche géographique qui sous-tendles démarches du manuel. L’enseignant peut parfaitement décider de raconter ce texte à sesélèves, plutôt que de le leur faire lire. Il est cependant souhaitable que les élèves en prennentconnaissance une fois au moins pendant qu’ils disposent du manuel.

L’encadré de la page 11 du manuel de l’élève vise à concrétiser l’exposé quelque peu théoriquequi précède à travers un exemple qui devrait en principe être assez parlant pour les élèves. Cetexemple fait d’ailleurs écho au cas « imaginaire » développé dans le dossier «Quels objectifspour l’enseignement-apprentissage de la géographie?».

O«Des paysans

dynamitentle chantier…»,

p. 19

t

3. Cet exercice ramène à la problématique de la répartition de la population à la surface de laTerre et introduit la notion de foyer de peuplement.

4. Les activités doivent permettre aux élèves de déterminer eux-mêmes les limites de ce qu’ilsconsidèrent comme des foyers de peuplement, de justifier leurs choix et de les confronteraux productions de leurs camarades.

Figure 1.3 : à propos de la définition de ces foyers de peuplement, voir les commentaires del’exercice 5.

5. Le découpage des foyers de peuplement est évidemment sujet à discussion; il suffit d’ouvrirtrois ou quatre ouvrages de géographie pour s’en apercevoir : les limites sont rarementidentiques, sauf pour les trois principaux foyers (Asie orientale, Asie du Sud et Europe) et, engénéral, pour le foyer de la côte Est de l’Amérique du Nord.

Les deux critères principaux retenus pour définir les foyers mentionnés dans la figure 1.3 sont:• une masse de population plus grande ou égale à 100 millions d’habitants ;• la concentration de cette masse de population sur une superficie relativement limitée,

à l’échelle d’espaces dont la surface est de quelques centaines de milliers de km2.Attention: ces critères sont le sujet de l’activité 7: ne pas les indiquer immédiatementaux élèves, ou alors, ne le faire que si la délimitation de ces foyers soulève d’emblée cesquestions !

Il est clair que la définition de certains de ces foyers est moins évidente que d’autres, notam-ment parce que certains sont moins homogènes que d’autres, par exemple celui d’Asie duSud-Est, dans lequel certaines zones de l’archipel indonésien sont en fait peu densément peu-plées ; autre exemple: le foyer du Proche- et du Moyen-Orient, qui contient aussi des zonespratiquement vides (déserts de la péninsule d’Arabie). En combinaison avec l’activité 7, cetexercice est donc de nature à soulever une discussion de fond sur les critères qui permettentde justifier un découpage spatial.

Pour aider les élèves à traiter les questions 5.1 et 5.2, l’enseignant rappellera si nécessaireque la Terre compte environ 6 milliards d’habitants (soit 6000 millions...).

6. Objectif indirect de cette activité : les élèves se familiarisent avec le planisphère et les nomsde quelques grands ensembles géographiques (supra-)régionaux.L’activité de comparaison (exercice 6.2) sert de support à une discussion en vue de trouverdes explications (exercice 6.3) ; il ne s’agit pas de dire que les tracés réalisés par les élèvessont « justes » ou « faux ».

7. Voir les critères mentionnés dans le commentaire de l’exercice 5. Il va de soi que d’autrescritères éventuellement avancés par les élèves pourraient aussi être valables : discuter leurvalidité, le cas échéant.

Les activités proposées dans le cadre des exercices 8 à 10 permettent aux élèves d’identifier cer-tains des facteurs explicatifs de l’existence des foyers de peuplement. La démarche passe par laformulation d’hypothèses et leur validation au moyen des documents proposés dans le moduleou, éventuellement, dans d’autres modules du manuel.

8. Recherche des facteurs susceptibles d’expliquer l’existence des trois plus grands foyers depeuplement (Asie orientale, Asie du Sud et Europe).

MODULE 1: PLEINS ET VIDES DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE70

f

FFiche 1.1, p. 76

9. Même démarche pour les autres foyers de peuplement retenus dans la figure 1.3. Afind’éviter un travail répétitif, il est proposé de répartir le travail par groupes (voir lesconsignes 9.1 à 9.3).

Figure 1.4 : le texte apporte des informations qui devraient permettre aux élèves de valider oude rejeter les hypothèses qu’ils ont formulées. Il faut cependant faire très attention au détermi-nisme physique, dont l’importance est très souvent surévaluée. La dernière phrase du premierparagraphe du texte de la figure est fondamentale («Mais les conditions naturelles, aussi bonnessoient-elles, ne peuvent à elles seules expliquer le peuplement ») : l’enseignant y rendra les élèvesparticulièrement attentifs.

10. Exercice permettant d’effectuer une synthèse partielle des résultats obtenus à travers lesexercices 8 et 9.

11.c L’activité vise une mise au point autour du concept d’échelle.

12. La tendance existe de ne considérer que les hypothèses qui ont pu être validées ou for-mellement rejetées et d’«oublier » les autres. Il est important d’apprendre aux élèves de nepas négliger d’autres pistes. Si on applique rigoureusement la démarche de formula-tion/validation d’hypothèses, il faut aussi tenir compte de celles qu’il n’a pas été possiblede valider ou de rejeter, faute d’informations en général.

13. Activité de synthèse.

Information et documents complémentaires

Dans le cadre du travail sur les foyers de peuplement, il est utile et intéressant de prendre encompte la diachronie au moyen de documents montrant la distribution de la population mon-diale dans le passé, ainsi que la diffusion de l’espèce homo sapiens. On peut alors aborder leconcept de diffusion.

Une fiche d’élève figurant dans le dossier ad hoc propose une démarche simplifiée pour aborder laproblématique de la répartition de la population mondiale. Elle est élaborée d’après une sugges-tion de Laurent Worpe, membre de la Commission de lecture du manuel, et elle devrait plus parti-culièrement convenir à des élèves peu à l’aise avec de longs textes et dans la mise en relation denombreux documents. L’enseignant qui souhaite utiliser ce document peut naturellementreprendre ensuite tel ou tel élément des démarches proposées dans le manuel, en fonction desréponses ou des attentes de ses élèves.

1.2. Tous les «pleins» se ressemblent-ils?

Cette séquence, constituée uniquement d’exercices, devrait permettre aux élèves de prendreconscience que tous les espaces habités ne sont pas identiques.

14.* L’activité n’est pas facile et est donc proposée en option; elle exige en effet une importante«navigation» dans l’atlas et une familiarité certaine avec cet outil et les cartes qu’il contient !

Ci-après, une typologie possible (attention: formulation s’adressant à des adultes !) : mégalo-poles et conurbations ; zones urbaines ; zones de fortes densités rurales ; zones de « densité


i

O« Echelle »,

p. 26

O«Diffusion»,

p. 29

f

FFiche 1.2, p. 77

moyenne» avec réseau urbain relativement peu développé. Il est important de préciser àchaque fois l’échelle : régionale, locale, etc.Il est recommandé d’effectuer cet exercice sous forme d’un travail de groupes.

15. A l’intérieur même des « pleins », il existe des espaces moins pleins : cette affirmation peutse vérifier jusqu’à l’échelle de la ville, voire du village ou du quartier. Voir par exemple lesphotos montrant des espaces cultivés ou un petit port de pêche dans la mégalopole japo-naise (module 16, fig. 16.1b, 16.1f et 16.10a), et le texte de la figure 1.13 à la fin de cemodule 1.L’activité permet de nuancer la typologie trop rigide que pourrait engendrer l’observationdes photos de la figure 1.5 (exercice 16).

16. Voir la typologie proposée plus haut (commentaire de l’exercice 14). Il peut être utile quel’enseignant s’assure que les élèves comprennent le mot typologie.Les cinq photographies de la figure 1.5 ne peuvent évidemment pas illustrer tous les typesde régions supportant un habitat relativement dense ou dans lesquelles les hommes pro-duisent un espace dont ils exploitent les ressources de manière intensive. Elles permettenttoutefois d’identifier des formes d’occupation et de production de l’espace correspondantà autant de «pleins »: zones urbaines (Hong Kong), zones rurales densément peuplées(Kenya), grandes vallées (Sierre), zones rurales relativement peu peuplées, mais intensive-ment exploitées (Québec), stations touristiques (Zermatt).

17.* Selon l’échelle du phénomène considéré et s’il y a une forme de concentration de lapopulation, on pourrait en principe parler de « foyer » (voir les définitions élaborées àl’exercice 3) : une ville moyenne qui est un centre régional peut être vue comme unesorte de « foyer ». Mais l’expression « foyer de peuplement » est plutôt réservée à desconcentrations observables à l’échelle d’un espace continental (ou au moins d’une trèsvaste région, de l’ordre de la centaine de milliers de km2; revoir à ce propos les commen-taires de l’exercice 5).


1.3. Où sont les vides et pourquoi?

19. Les activités 19.3 et 19.4 relativisent déjà la notion de vide et préparent ainsi le terrain pourla séquence 1.4.19.2. Il n’est pas indispensable de vouloir à tout prix nommer toutes les régions concer-

nées. A l’enseignant de définir, avec les élèves, les critères à partir desquels ilparaît intéressant de nommer ces régions (par exemple, mais ce n’est qu’unexemple : espaces stratégiques). Cette remarque est aussi valable pour la question19.4.

19.3. Dans l’AMS 93, p. 164, le planisphère de la densité utilise le seuil de 1 hab./km2; tou-tefois, la plupart des cartes de ce type, dans d’autres atlas et dans de nombreuxouvrages de géographie, se fondent sur la valeur de 2 hab./km2.

20. Les cartes de l’atlas que doivent consulter les élèves seront choisies en fonction des hypo-thèses formulées. Selon toute vraisemblance, il s’agira de cartes du relief et de cartes cli-matiques.Remarque: le planisphère de la densité de la population dont il est question dans laconsigne 20.2 est celui de l’atlas (le manuel ne propose pas une telle carte).


O«Echelle »,

p. 26

21. Les paysages illustrés par les photographies de la figure 1.6 sont des déserts (Antarctiqueet désert de Namibie) ou des semi-déserts (Alaska, dans la zone illustrée ici, même s’ils’agit d’un Parc national). Critères climatiques liés notamment à la latitude.

22. Par exemple, paysages de forêt dense; voir l’iconographie des modules 6 et 11. Régionspauvres en eau; voir le module 8, en particulier la séquence 8.3. Régions de haute mon-tagne.Il est important de tenir compte de l’échelle des espaces considérés.

23. Activités de synthèse (consignes 23.2 et 23.3). L’exercice permet d’introduire, si cela n’apas été fait auparavant, la notion de milieu répulsif.

1.4. Les vides sont-ils vraiment vides?

Les exercices 24 à 28 et les documents des figures 1.7 à 1.9 proposent aux élèves une réflexionsur les populations qui vivent encore aujourd’hui dans des milieux peu hospitaliers, voire fran-chement hostiles.

24. Activité sollicitant les prérequis des élèves.

25. La consigne de cet exercice peut sembler ambiguë lorsqu’on observe la figure 1.7a, surlaquelle n’apparaît pas le moindre être humain (la photo montre un aspect des steppesd’Asie centrale). L’enseignant peut poser une question complémentaire du genre :« Quel mode de vie pouvez-vous imaginer dans un tel paysage, qui s’étend sur des mil-liers de km2?»L’exercice 26 est un complément indispensable à l’activité proposée dans l’exercice 25.

26. Les informations que les élèves peuvent tirer du texte de la figure 1.8 sont le complémentnécessaire à ce que peuvent montrer les photographies qui forment le support de l’activitéprécédente.

Figure 1.8: le texte peut poser des problèmes aux élèves peu à l’aise avec la lecture. L’enseignantpeut donc choisir de le simplifier ou de le raconter.

27.c Les espaces concernés relèvent essentiellement de l’échelle locale ou régionale.

Remarque: cette activité permet également d’évoquer le concept d’espace produit (rl’en-seignant peut proposer la consigne suivante, en complément : « En quoi le mode de vie deces peuples est-il producteur d’espace?»).

28. Cette activité devrait être l’occasion d’un échange d’idées entre les élèves, à partir de leursprérequis et du dernier paragraphe du texte de la figure 1.8.Dans les autres modules du manuel, voir par exemple la partie consacrée aux aménage-ments hydroélectriques de la baie James (Québec), dans la séquence 4 du module 9, ou laséquence 6.9 du module 6, qui propose un jeu de rôles (« Dans quel but et commentexploiter une forêt tropicale?»). Dans le manuel Europe, des Europes..., consulter la partie 3du chapitre 6 («Comment les Lapons vivent-ils l’industrialisation de leurs terres?»).

Les activités 29 à 32 et les documents qui en sont les supports (fig. 1.10 à 1.12) proposent uneréflexion sur quelques exemples de «gestion» des espaces « vides ». Les documents fournis


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p. 26

O« Echelle »,

p. 26

O« Espace produit »,

p. 27

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paraissent suffisamment explicites pour ne pas exiger de longues explications complémentaires.Les consignes des exercices insistent sur les acteurs concernés.

29. Remarque: début de la consigne en page 17 du manuel de l’élève, suite et fin en page 19.L’activité est fondée d’abord sur l’observation de la photographie (prise en juillet 1997) ;celle-ci ne montre qu’une petite partie du cirque de Mafate, environ 15%. On y voitquelques hameaux.29.2. Mise en relation des informations qui peuvent être dégagées de la photo et du texte.29.3. Exemples de points communs: faible effectif de population, vie dans un espace

marginal fortement contraignant, ressources faibles. Différences : population pasnomade, dépendant en partie des échanges avec la « civilisation» (ravitaillementpartiellement assuré par hélicoptère, ressources provenant de l’accueil des randon-neurs dans des gîtes ; soit dit en passant, le tourisme est une ressource de plus enplus importante pour la Réunion).

30. Mise en relation de l’image satellite de la « Terre vue de nuit » et de la figure 1.1. Voir lalégende de l’image satellite. Les points communs entre les deux documents sont fort évi-dents. Les principales différences sont évoquées dans la légende et concernent des régionsoù l’on exploite des ressources minérales ou énergétiques. Les feux de brousse et les flot-tilles de pêche sont d’autres éléments qui provoquent des concentrations lumineuses dansdes zones « vides ». Voir par exemple les modules 6, 10 et 11 pour trouver des informationspermettant de valider ou d’infirmer les hypothèses des élèves.

Figure 1.12: la région de Mount Isa dont il est question ici est évoquée dans les séquences 11.7et 11.8 (module 11) ; les figures 11.15 et 11.17 donnent quelques aperçus des paysages decette région.

31. Il est important que les élèves identifient bien les acteurs concernés et l’échelle des espacesdont il est question !31.3. Les espaces périphériques isolés ainsi desservis dépendent en fait de services organi-

sés à partir de centres. On retrouve ici les concepts de polarisation et d’échelle. 31.4.* On peut par exemple penser aux réseaux des sociétés de sauvetage en montagne

ou sur les lacs.

32. Cette activité peut être l’occasion d’une discussion. Des infrastructures semblables à cellesmises sur pied en Australie ne sont en principe possibles que dans des pays riches. A notreconnaissance, le cas du RFDS est unique. Par contre, l’enseignement à distance est assezrépandu (par exemple, dans les espaces presque vides du Canada, de certains Etats améri-cains, l’Alaska notamment, et en Scandinavie), mais là aussi, surtout dans des pays riches.

Information complémentaire

A propos de l’école à distance en Australie : il faut préciser que les enfants qui habitent la ville deMount Isa ou ses « environs proches » (dans un rayon de plus de 50 km) sont scolarisés dans uneécole « classique » sise dans la ville et ne suivent donc pas les cours de la School of the air. Cettesituation s’applique aussi pour les autres villes qui accueillent une école à distance: ce service neconcerne que les enfants vivant dans des zones vraiment isolées.

En Amérique latine, comme dans de nombreuses autres régions du monde, la scolarisation desenfants dont les parents habitent dans des régions isolées (et ont les moyens de scolariser leurs


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p. 26,«Polarisation »,

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enfants...) passe par le biais d’internats dans lesquels les enfants séjournent pendant plusieursmois ; ils ne retournent dans leur famille qu’à l’occasion des périodes de longues vacances sco-laires.En Islande par exemple, les internats sont très répandus; les bâtiments sont utilisés lors desvacances scolaires estivales comme lieux de séjour touristiques relativement bon marché.

Texte de la page 22: introduit et propose une réflexion autour de la notion d’œkoumène. Cettenotion apparaît aussi de manière explicite dans le module 11, notamment dans les séquences11.2 et 11.7.De manière moins explicite, la notion d’œkoumène apparaît également dans plusieurs autresmodules de la deuxième partie du manuel (modules 5, 6, 8, 9, 10).


34.* Activité complémentaire à l’exercice précédent. Fait écho à l’exercice 17. Exercice proposéen option, car il n’est pas facile pour des élèves d’argumenter sur cette problématique.

1.5. Pour faire le point

Séquence de synthèse. Il s’agit bien entendu d’adapter les consignes des exercices 35 et 36 à cequi a effectivement été traité en classe.

Bibliographie

BAILLY A., FERRAS R., PUMAIN D. (dir.), Encyclopédie de géographie, éd. Economica, 1992. Voir en particulier le chapitre24, «Le peuplement», écrit par D. Pumain.

Collectif, Le grand atlas de l’histoire mondiale, éd. Encyclopaedia Universalis et Albin Michel, 1991.

NOIN D., Atlas de la population mondiale, éd. RECLUS-La Documentation Française, 1996.

NOIN D., COLLIGNON B., DOUDEAU G., Six milliards d’hommes, dossier no 7023 de la Documentation photogra-phique, éd. La Documentation Française, juin 1994.

PINCHEMEL Ph., PINCHEMEL G., La face de la Terre, éd. Armand Colin, 1988.

On peut également consulter des manuels de géographie français destinés aux lycées (= niveau gymnasial), en par-ticulier ceux de Seconde ou 2e qui proposent tous un ou plusieurs chapitres consacrés au peuplement du monde.Les éditions les plus récentes sont celles de 1996.


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Fiche 1.1

MODULE 1: FICHE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE76

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Fig.

1.1

Module 1 / Activité 4

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Le peuplement du monde

1. Observe attentivement l’image satellite « La Terre vue de nuit » qui figure dans le préambuledu manuel. Décris ce que tu vois.

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2. Cette image satellite te donne-t-elle une vision complète de la population humaine et de sarépartition?Justifie ta réponse, si tu penses que oui.

..............................................................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................................................................

Sinon, de quels autres documents aurais-tu besoin? Quelles informations ces documentscomplémentaires t’apporteraient-ils?

..............................................................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................................................................

En répondant à des questions telles que celles qui figurent dans l’activité 2 ci-dessus, tu agis engéographe qui s’interroge, en priorité, sur la présence des hommes sur notre planète.

3. Essaie de localiser les populations humaines sur un planisphère.

4. Compare tes découvertes à celles de tes camarades. Y a-t-il des différences? Sont-elles expli-cables?

..............................................................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................................................................

5. Observe à nouveau l’image satellite. Cette «vue nocturne» de la Terre met en évidence lesrégions dans lesquelles l’usage de l’électricité rend possible l’éclairage public. Commenttenir compte alors des régions pauvres en électricité? Sont-elles vides d’hommes?

..............................................................................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................................................................

6. Quelles informations t’apporte la légende de ce document?

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..............................................................................................................................................................................................................................................................................

Les grandes zones où se concentrent les populations sont appelées foyers de peuplement. Quantaux espaces vides d’hommes, ils correspondent à des milieux inhospitaliers, que les géographesappellent milieux répulsifs.

Fiche 1.2

MODULE 1: FICHE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 77

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Module 1 / Activité complémentaire

MODULE 2: DÉMOGRAPHIE ET GÉOGRAPHIE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 79

2. Démographie et géographie

Les problématiques abordées dans ce module sont annoncées de manière globale dans le petit texted’introduction (page 23 du manuel de l’élève), ainsi que dans les titres des séquences et dans lestextes qui mettent ces séquences en contexte. Il est bien évident qu’un module de 14 pages ne peutaborder tous les problèmes de la démographie. Les choix qui ont présidé à la conception de ce modulesont donc clairs : on se limite à des problématiques démographiques qui ont une composante géo-graphique, donc un rapport à l’espace.

Les séquences 2.1 à 2.4 sont conçues pour être traitées sous la forme d’un travail de groupes. Le tra-vail est à répartir en trois groupes, au sein desquels les tâches peuvent ensuite être divisées. Lesséquences 2.1 à 2.3 correspondent à cette phase de travail par groupes. La séquence 2.4 permet lamise en commun des résultats de ce travail de groupes. A noter que la numérotation des activités etdes figures est « linéaire », ceci afin d’éviter des confusions. Par ailleurs, au début de chacune des troisséquences correspondant au travail de groupes figure une remarque qui enjoint les élèves à consulteraussi les documents des séquences traitées par les autres groupes de la classe.

L’enseignant doit décider de la procédure à mettre en place pour former les groupes (liberté laisséeaux élèves de se regrouper par affinités personnelles ou en fonction de leur intérêt pour telle ou telleproblématique, ou composition des groupes imposée par l’enseignant).

On peut estimer que le temps nécessaire à ce travail de groupes est de l’ordre de deux à quatre leçonsde 45 minutes, pour le travail en classe proprement dit. La mise en commun exige 2 ou 3 leçonsde plus.

Des documents complémentaires relatifs à la structure par âges de la population et aux liens entrefécondité et natalité sont proposés sur le CD-Rom.

La séquence 2.5 (Demain: un monde surpeuplé? ) permet de prolonger les réflexions développéesdans le cadre du travail de groupes et d’aborder la problématique des « prévisions démographiques ».Quant à la séquence 2.6 (Où se rencontrent la géographie et la démographie), elle a un statut unpeu particulier, que l’on pourrait qualifier de théorique, voire d’épistémologique, même si ces motsont tendance à soulever quelques craintes... Voir plus loin les commentaires qui lui sont consacrés.

Partie introductive (pp. 23-24 du manuel de l’élève)

Les trois caricatures de Plantu (fig. 2.1) ont été choisies en fonction des problématiques propo-sées dans les séquences 2.1 à 2.3. Elles servent d’éléments déclencheurs, d’amorces. A noter quela figure 2.10 peut aussi servir d’élément déclencheur, en complément aux caricatures.

1. Activité de lecture des caricatures. De tels documents exigent d’abord une lecture «objective»(dénotation: dire ce que je vois), avant de passer à la connotation (dire ce que je comprends,ce que je ressens). La confrontation des points de vue des élèves est importante.

2. Cette activité sert de complément à l’exercice 1 et permet de définir avec les élèves les pro-blématiques du travail de groupes. Il est recommandé de demander aux élèves de réfléchirà la question principale avant de la traiter en classe, de sorte qu’ils puissent se renseigner sinécessaire sur la situation démographique de leur pays d’origine.

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Il est possible que la composition de la classe ne permette pas d’entrer en matière sur lessituation démographique des pays à population jeune. Le cas échéant, c’est à l’enseignantde proposer un document adéquat, ou d’inciter les élèves à réfléchir plus spécifiquement àla situation suggérée par la caricature de la figure 2.1b.

2.1. Six milliards d’êtres humains au tournant du XXIe siècle?

3. Mise en perspective de la caricature au moyen de l’éclairage fourni par le titre de laséquence.

5. Il s’agit ici de ne pas se limiter aux constats liés à l’augmentation quantitative de la popula-tion, mais de mettre aussi en évidence ses composantes spatiales (proportions relatives de lapopulation dans les différentes parties du monde).5.1.* Les cartes anamorphiques de ce type sont construites de manière à ce que la surface

des unités spatiales (ici, des Etats) soit proportionnelle à la valeur du phénomène car-tographié, ici la population par Etat.

6. La formulation d’hypothèses explicatives, que les élèves vont tester au moyen des docu-ments de la figure 2.4, est une étape indispensable de la démarche.

Mais encore? (p. 24 du manuel de l’élève)La définition de l’indice de fécondité proposée ici est une définition simplifiée, suffisante pour cequi est demandé aux élèves. Dans le glossaire de l’Atlas de la population mondiale (voir la bibliogra-phie), D. Noin donne des définitions précises, mais fort abstraites, de l’indice synthétique de fécon-dité et du taux de fécondité. Les enseignants et les élèves intéressés sont invités à s’y reporter.

Figure 2.3 : les trois cartes anamorphiques sont construites sur la base de la même échelle, quiest donnée au centre de la figure. Cela permet les comparaisons. A noter que les noms des Etatssont les noms actuels, à l’exception de l’«Afrique de l’ouest » (cartes de 1800 et de 1900) et dela Grande-Bretagne. A noter que la carte de la figure 2.12 est également construite sur la basede la même échelle.

7. C’est le cœur de la démarche proposée au groupe qui travaille sur cette séquence. En prin-cipe, les documents fournis dans la figure 2.4 doivent permettre de tester les hypothèsesformulées à l’exercice 6. Un important travail de décodage et de mise en relation des infor-mations est nécessaire.

Figure 2.4b : il s’agit bien d’un modèle, en ce sens que ce document ne représente pas la situa-tion concrète d’un pays précis. On a là une représentation théorique du phénomène de latransition démographique, qui permet d’en comprendre le mécanisme. Le document de lafigure 2.4c est le complément nécessaire du modèle.

Figure 2.4d: d’après D. Noin (op. cit.), le maximum de la croissance démographique n’a pas étéatteint simultanément dans les différentes parties du monde: années 1960 en Amérique latine ;fin des années 1960 en Asie méridionale et orientale ; années 1970-1980 pour le Moyen-Orientet l’Afrique du Nord; en passe d’être atteint ou juste atteint en Afrique noire, même si certainspays (Nigeria, par exemple) ne sont pas encore au maximum.

MODULE 2: DÉMOGRAPHIE ET GÉOGRAPHIE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE80

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8. Activité de synthèse. Il est suggéré ici de recourir à l’élaboration d’un schéma, dont l’avan-tage est qu’il combine une dimension visuelle avec la dimension «auditive » du texte ducommentaire. La réalisation d’un tel schéma par les élèves n’est pas chose facile, mais elleest formatrice. L’enseignant jugera de l’opportunité de cette consigne et l’adaptera enconséquence.

Nous recommandons à l’enseignant d’inciter les élèves à mettre en évidence les grandes inter-actions qu’ils ont pu constater entre les différents facteurs explicatifs de l’évolution de la popu-lation mondiale.

2.2. Trop de jeunes?


Figure 2.5 : les trois photographies peuvent être des éléments déclencheurs complémentaires àla caricature. Le cas échéant, l’enseignant proposera une consigne adéquate.

Texte suivant l’exercice 9 : voir les pyramides des âges fournies dans les documents complémen-taires sur le CD-Rom.

10. Combinée aux exercices 11 à 13, cette activité forme le cœur de la démarche proposée augroupe d’élèves. Il est important, pour que la démarche prenne vraiment en compte lesidées des élèves, de partir de cet échange.

11. Exploitation d’un document textuel assez dense. Si l’enseignant l’estime nécessaire, il peutêtre utile de simplifier ce texte, ou de donner quelques outils d’exploitation d’un tel docu-ment aux élèves (notamment le repérage des mots clés, qui permet de résumer les idéesessentielles). L’activité permet de compléter et/ou de nuancer les idées développées dansl’exercice précédent.

12. Activité de synthèse, réalisée de manière individuelle, de sorte que tous les élèves du groupepassent par cette étape.

13. Discussion des synthèses individuelles et élaboration d’une synthèse commune.

Nous recommandons en outre à l’enseignant d’inciter les élèves à mettre en évidence lesgrandes interactions qu’ils ont pu constater entre les différents aspects de la situation démogra-phique des pays à population jeune.

14. Activité de commentaire critique des photographies proposées. Cette activité peut être indi-viduelle ou réalisée sous forme de discussion au sein du groupe.

15. L’activité proposée ici n’est évidemment pas simple. Expérience faite dans plusieurs classesen travaillant sur des séquences similaires à celle dont il est question ici, cette activité suscitedes discussions très riches. Si cela paraît nécessaire, l’enseignant peut baliser quelque peules discussions au sein du groupe.Il est intéressant de soumettre ensuite le catalogue de propositions élaborées par le groupeà la discussion avec l’ensemble de la classe (consigne 15.2), les autres élèves étant sensibili-sés à des aspects différents des problématiques démographiques.


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2.3. Trop de personnes âgées?


Texte suivant l’exercice 16: voir les pyramides des âges fournies dans les documents complé-mentaires sur le CD-Rom.

17. Important : cette mini-enquête doit être anticipée, afin que le groupe d’élèves concerné neperde pas de temps en classe sans pouvoir traiter d’information. L’enseignant veillera doncà donner les consignes adéquates aux élèves concernés avant le début du travail en classe.L’idée de cette petite enquête n’est pas de faire ressortir uniquement les problèmes, maisbien de confronter les élèves à une réalité qu’ils ne perçoivent sans doute pas très claire-ment. Idéalement, ils devraient ainsi se faire une idée un peu plus nuancée de ce que signi-fie être une personne âgée. On peut toutefois s’attendre à ce que les problèmes soient plusimportants que les aspects positifs.Problèmes probables : santé ; solitude, isolement ; revenus faibles ; coût des assurances mala-die ; coût des traitements médicaux; logement ; mise hors circuit sur le plan professionnel ;crainte de se retrouver en EMS ; peur de la mort.Points positifs potentiels : activités pour aînés ; contacts avec amis ou famille ; temps pourdes activités de loisirs.

18. Exploitation et mise en forme des résultats de l’enquête.

19. Comme c’est le cas pour l’exercice 15 (séquence 2.2), l’activité proposée ici n’est pas facile.Fonder la discussion sur les constats tirés de l’enquête et s’y limiter.

20. Jusqu’ici, les réflexions menées par les élèves à travers l’enquête relèvent essentiellement del’échelle individuelle. On change désormais d’échelle pour la suite du travail. L’enseignantveillera à rendre les élèves attentifs à ce changement d’échelle.

21. Exploitation d’un document textuel.21.2 L’activité proposée ici n’est évidemment pas simple. Expérience faite dans plusieurs

classes en travaillant sur des séquences similaires à celle dont il est question ici, cetteactivité suscite des discussions très riches. Si cela paraît nécessaire, l’enseignant peutbaliser quelque peu les discussions au sein du groupe.

21.3 Il est intéressant de soumettre ensuite le catalogue de propositions élaborées par legroupe à la discussion avec l’ensemble de la classe, les autres élèves étant sensibilisés àdes aspects différents des problématiques démographiques.Parmi les propositions potentielles : encouragement à la fécondité pour pallier la faiblenatalité : impôts favorables pour les familles, allocations de naissance, congé parental...L’affirmation suivante peut servir d’amorce ou de complément à la réflexion desélèves : «Dans la plupart des pays riches, il n’est pas défendable de dire que le finan-cement des assurances sociales et le coût des traitements médicaux des personnesâgées posent ou poseront des problèmes insurmontables. Il s’agit d’un choix desociété : les moyens existent, dans ces pays, pour assurer une fin de vie digne auxaînés, comme pour assurer une formation de qualité aux jeunes ; la question est devouloir ou non les mettre en œuvre.»Affirmation à discuter au sein du groupe. Développer des arguments favorables etopposés à cette idée. Ces arguments peuvent ensuite être soumis à l’ensemble de laclasse au moment de la mise en commun des résultats du travail de groupes.


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22. Lecture d’image. Travail sur la notion d’isolement, de mise à l’écart, d’exclusion, voired’auto-exclusion dans le cas de Sun City. A noter qu’une tendance existe depuisquelques années pour intégrer des EMS dans le tissu urbain et social du quartier qui lesaccueille (fig. 2.9c), plutôt que de les isoler (fig. 2.9b).On peut ici renvoyer aux photos des familles proposées dans le module 20: dans certainesde ces familles, les aînés font partie intégrante de la cellule familiale : situation bien diffé-rente de celle de la majorité des aînés dans les pays riches.On peut aussi envisager un lien avec le passage du module 4 à l’espace de la mort (pp. 43-44du manuel de l’élève).

Figure 2.9a: Sun City, « ville de retraités » de la banlieue de Phoenix (Arizona), n’est pas un casisolé aux Etats-Unis : il existe des dizaines de « cités » de ce genre dans le pays. La plupart d’entreelles sont situées dans les Etats du sud, dans la Sun Belt (Floride, Texas, Arizona, Californie). Ellessont dans les faits réservées à des couples qui disposent de moyens financiers assez substantiels ;on n’y trouve presque que des Blancs. Les résidents doivent avoir un âge minimal fixé par lesrèglements de la cité. Les retraités aux revenus modestes sont souvent marginalisés, en particu-lier dans les grandes villes, où ils se retrouvent dans des quartiers plutôt déshérités. Ou alors, ilsvivent dans de gigantesques « parcs » de mobilhomes dans les zones de banlieue.

23. Activité de synthèse. Il est suggéré ici de recourir à l’élaboration d’un schéma, dont l’avantageest qu’il combine une dimension visuelle avec la dimension «auditive» du texte du commen-taire. La réalisation d’un tel schéma par les élèves n’est pas chose facile, mais elle est forma-trice. L’enseignant jugera de l’opportunité de cette consigne et l’adaptera en conséquence.

Nous recommandons à l’enseignant d’inciter les élèves à mettre en évidence les grandes inter-actions qu’ils ont pu constater entre les différents aspects de la situation démographique despays dont la population est vieillissante.

2.4. Vers une première synthèse

24. Consignes générales de préparation de la mise en commun. La forme de mise en communproposée ici est un exposé oral soutenu par les documents écrits que le groupe estimeutiles à cet effet. L’enseignant peut naturellement prévoir une autre forme de mise en com-mun qui lui paraîtrait mieux adaptée à la classe.

25. A l’enseignant de donner les consignes qui lui paraissent adéquates pour les auditeurs desexposés.

26. Retour aux caricatures qui ouvrent le module, afin de voir si elles ont pris une autre signifi-cation pour les élèves.

27.c Réflexion nécessaire pour distinguer les échelles auxquelles se posent les problèmes abor-dés à travers le travail de groupes.

28.c Il s’agit ici de bien distinguer les groupes de pays ou les régions concernés par les différentsproblèmes abordés dans le travail de groupes. On retrouve ici aussi le concept d’échelle.

29. Activité de synthèse. Cette synthèse est bien plus vaste que celles que les élèves ont déjàréalisées dans le cadre du travail de groupe. Il peut être nécessaire que l’enseignant accom-pagne cette activité.


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En outre, il serait utile et enrichissant d’inciter les élèves à mettre en évidence les grandesinteractions qu’ils ont pu constater entre tous les phénomènes abordés dans le travail degroupes. Cela sera évidemment plus difficile à ce niveau de synthèse que dans le cadre dessynthèses propres à chaque groupe de travail. Cette activité est donc optionnelle, en com-plément de ce que propose cet exercice, et cette consigne ne figure pas dans le manuel.

2.5. Demain: un monde surpeuplé?

La problématique développée dans cette séquence est exposée dans le texte d’introduction(p. 33 du manuel de l’élève). Lorsqu’on se pose la question du surpeuplement de la planète, onest forcément amené à utiliser des documents qui proposent des projections de l’évolution de lapopulation mondiale dans les décennies à venir. De tels documents doivent être exploités avecune certaine prudence: ils résultent de scénarios fondés sur une évaluation de la dynamiqueactuelle et de la dynamique probable de la population mondiale, mais surtout, leur lecture estsouvent sous-tendue par des points de vue qui ont une composante idéologique plus ou moinsévidente (on peut les lire de manière alarmiste, voire catastrophiste, ou au contraire de manière«banalisante»). Les activités proposées dans cette séquence devraient donner aux élèves desoutils leur permettant de décoder le contenu implicite de certains discours sur le surpeuplement.

30.* L’exercice ne se justifie que si l’enseignant estime qu’il est nécessaire de rendre les élèvesattentifs à la signification concrète des chiffres donnés par la figure 2.10.

Figure 2.10: élément déclencheur (amorce) pour la séquence. Ce document peut aussi servird’élément déclencheur au moment où on aborde le début de ce module.

31. Exploitation de deux documents complémentaires. Cette activité est aussi une sorte desynthèse des activités proposées précédemment dans ce module.

Figure 2.12: cette carte anamorphique est construite avec la même échelle que celle utiliséepour les cartes de la figure 2.3. Il est évidemment intéressant de comparer ce document auxcartes de la figure 2.3 et de mettre ainsi en évidence l’évolution de la répartition de la popula-tion mondiale par grands ensembles suprarégionaux.

32.* Exercice fondé sur l’exploitation d’un document plutôt abstrait et relativement complexe àcomprendre (fig. 2.13). Le mieux est de donner un exemple concret fondé sur le cas dedeux pays au comportement démographique contrasté, par exemple l’Argentine et leNigeria, après avoir invité les élèves à prendre connaissance de l’exemple de lecture fournidans la figure elle-même.L’Argentine compte environ 34,5 millions d’habitants et son taux d’accroissement naturelest de 1,1%, que l’on peut arrondir à 1% pour les besoins de l’exercice. Cela signifie (voirle tableau de la figure 2.13) qu’après 25 ans, la population actuelle du pays sera multipliéepar 1,3 si le taux d’accroissement reste stable : avec cette hypothèse, l’Argentine aura donc44,85 millions d’habitants dans 25 ans.Pour le Nigeria : population d’environ 110 millions en 1995, taux d’accroissement natu-rel de l’ordre de 3%: après 25 ans l’effectif de la population actuelle sera multiplié par 2,le pays aura donc 220 millions d’habitants (voir aussi, pour ce pays, les données de lafigure 14.4).Il serait évidemment intéressant de prendre en considération le cas d’un pays tel que laSuisse ; mais le taux d’accroissement naturel de sa population est de 0,35% et n’entredonc pas dans les données du tableau de la figure 2.13.


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A l’échelle de la population mondiale, le taux d’accroissement naturel actuel (1,4%) permetde faire des projections comprises entre les valeurs données par le tableau pour les taux de1% et de 2%: de 6 milliards actuellement (fin des années 1990), la population passera à unordre de grandeur de 8 milliards d’ici 20 à 25 ans.

Figure 2.13: voir les commentaires de l’exercice 32*.

Activités 33 à 35: ce sont les exercices qui traitent plus spécifiquement de la notion de surpeu-plement et qui constituent donc l’aboutissement des démarches proposées dans cetteséquence. L’exploitation de la figure 2.14 est indispensable.

33. Fondé sur les prérequis des élèves. Demander aux élèves d’illustrer leurs idées au moyend’exemples précis devrait permettre d’éviter des réponses trop générales.

34. Activité clé de la séquence. Elle doit permettre aux élèves de comprendre que la notion desurpeuplement est une notion relative.

35. A traiter plutôt sous forme de débat. Les réponses que les élèves peuvent apporter à cettequestion sont susceptibles d’être plus riches s’ils ont traité l’un ou l’autre des modules de ladeuxième partie du manuel.

2.6. Où se rencontrent la géographie et la démographie

Cette séquence devrait permettre aux élèves de formaliser les liens entre démographie et géo-graphie. Même si la quasi-totalité des réflexions proposées aux élèves à travers les activités desséquences précédentes ont des composantes ou des incidences spatiales, il nous paraît utiled’offrir ici une démarche fondée sur une approche un peu plus théorique, qui est en outre uneoccasion de proposer une définition de la géographie.

Les exercices 36 à 39 ne paraissent pas nécessiter de commentaire particulier.

40. Exploitation d’un texte qui n’est pas très facile au premier abord. Il est recommandé desuivre les étapes proposées par les consignes 40.1 et 40.2 et de débattre en classe de cettedéfinition de la géographie.Il peut en outre être utile de renvoyer les élèves au texte de la page 10 du manuel de l’élèveet à l’encadré de la page 11 du module 1 Pleins et vides, qui explicitent de manière plusconcrète que la définition de la figure 2.15 ce qu’est la géographie aujourd’hui. Une défini-tion plus courte se trouve aussi au tout début du module 3 Les acteurs de l’espace.

Figure 2.15: définition élaborée d’après les plans d’étude des cantons de Vaud et de Genève...ce qui ne préjuge pas de celles figurant dans les plans d’étude d’autres cantons ou d’autresrégions. Cette définition est également proche de celle retenue en Suisse dans le plan d’étude-cadre de la maturité (ORRM).

41. Cet exercice prend du sens à la lumière des activités précédentes. Activité de synthèse.

42. On pourrait aussi formuler la consigne de cet exercice comme suit : «Quelles questions géo-graphiques te poses-tu en observant les documents proposés dans ce module?» Ces ques-tions sont celles qui sont liées aux concepts intégrateurs de la géographie. Il est possible deles poser à partir de presque tous les documents figurant dans ce module.


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O« Les conceptions

épistémologiques», p. 16

O« Les conceptions

épistémologiques», p. 16

f

O« Concepts


Conclusion du module

Le premier paragraphe de ce texte propose en fait une forme de synthèse, de résumé des pro-blématiques abordées dans le module. Le second paragraphe fait le lien entre ce module«ouvrier » et les autres parties du manuel.

Bibliographie

BAILLY A., FERRAS R., PUMAIN D. (dir.), Encyclopédie de géographie, éd. Economica, 1992. Voir en particulier le chapitre24, «Le peuplement», écrit par D. Pumain et le chapitre 47, «Les tensions démographiques», écrit par D. Noin.

NOIN D., Atlas de la population mondiale, éd. RECLUS-La Documentation Française, 1996.

NOIN D., COLLIGNON B., DOUDEAU G., Six milliards d’hommes, dossier no 7023 de la Documentation photogra-phique, éd. La Documentation Française, juin 1994.

PINCHEMEL Ph., PINCHEMEL G., La face de la Terre, éd. Armand Colin, 1988.

On peut également consulter des manuels de géographie français destinés aux lycées (= niveau gymnasial), en par-ticulier ceux de Seconde ou 2e qui proposent tous un ou plusieurs chapitres consacrés aux problématiques démo-graphiques. Les éditions les plus récentes sont celles de 1996.


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MODULE 3: LES ACTEURS DE L’ESPACE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 87

3. Les acteurs de l’espace

La notion d’acteur est utilisée dans beaucoup d’activités proposées, raison pour laquelle elle fait l’ob-jet d’un module particulier. Celui-ci, très court, est conçu comme un « module ouvrier ». On pourratoujours s’y référer, ou l’utiliser pour introduire cette notion clé de la géographie telle qu’elle estconçue par les auteurs de ce manuel. Le maître qui souhaiterait approfondir le sujet peut se référer àR. Brunet, « Jeux et enjeux de l’espace », in Mondes nouveaux, Géographie Universelle, 1990.Aucun tableau synoptique n’accompagne ce module.

Information complémentaire« La nouvelle géographie [...] se situe comme une géographie du mouvement qui donne la plusgrande importance aux processus spatiaux. Elle peut être qualifiée de géographie des acteurs etrepose sur quatre principes fondateurs.

1. Elle entend “fouiller” sous les organisations spatiales [...]. Postulant que l’important n’est pas sim-plement de connaître la structure du territoire mais aussi son élaboration, elle observe que le fonc-tionnement des espaces est le résultat des décisions spatiales des différents groupes et des indivi-dus qui composent la société.

2. L’espace n’est cependant pas simplement le support sur lequel s’écrit la vie de la société : “... ilest aussi une création continue, une production de cette société qui l’habite” (Côte, 1988,p. 9). Il est partie intégrante d’une société qui lui est consubstantielle : on ne peut concevoir l’es-pace indépendamment des hommes qui l’utilisent, l’aménagent, le vivent.

3. Elle considère que l’homme, comme individu ou comme individu en société, est un acteur del’espace ; par ses sentiments, ses décisions, ses actes, il contribue à modeler en permanence leslieux.

4. Elle constate en outre que ces décisions et ces actes ne sont que très rarement l’expression d’unerationalité économique parfaite et d’une information complète, car la connaissance implicite ouexplicite de l’espace qu’ont les hommes est fondamentalement subjective : entre l’homme et sonmilieu s’intercale la médiation des processus de la cognition. En somme, c’est le monde tel qu’il estperçu, jugé, valorisé, reformulé par les acteurs qui compte, et non pas le monde tel qu’il est.»

Source: Yves André, Enseigner les représentations spatiales. éd. Anthropos – Economica, Paris, 1998, pp. 57-58.

Figure 3.1: Quatre principales catégories d’acteurs produisent l’espace.

– Individu/famille : chacune et chacun d’entre nous fait partie d’un groupe familial. Celui-ci« transmet des cultures et des attitudes, un rapport aux lieux, voire un patrimoine localisé »(R. Brunet, 1992). En apparence, c’est l’acteur le moins puissant. Mais certaines entreprises,et pas des moindres, sont familiales, et leur puissance fonctionne à l’échelle du monde.

– Etat/collectivité : les autorités du pays, de la commune, etc. A première vue, c’est cette caté-gorie d’acteurs qui est la plus à même de décider de l’utilisation de l’espace.

– Entreprise : du vendeur de rue à la compagnie transnationale, d’influence locale, régionale oumême mondiale, l’entreprise est multiple dans sa forme et dans ses effets. L’établissement estla matérialisation dans l’espace de l’entreprise : pour certaines entreprises, un bureau suffit,pour d’autre, plusieurs hectares de terrain sont nécessaires en plus des bureaux pour pro-duire. Une entreprise modifie aussi l’espace par les flux de mains-d’œuvre qu’elle entraîne

i

O« Quelle géographie

et quel typed’enseignement dela discipline sont-ils

le mieux à mêmede jouer ce rôle?»,

p. 14

f

entre les lieux de domicile de ses employés et les établissements où ils travaillent. L’entrepriseest, avec l’Etat, un gros producteur d’espace.

– Groupe: légal ou illégal. Formel ou informel (hiérarchisé ou non). Nombreux ou peu nom-breux, d’influence locale, régionale ou même mondiale, intégré ou non au système socio-économique.

La mafia sicilienne, comme le WWF ou l’association locale de pêcheurs en rivière, sont desgroupes qui, chacun à leur manière, participent à la production de l’espace à différenteséchelles.

Les acteurs doivent bien entendu tenir compte des contraintes imposées par le milieu naturel(sol, climat, etc.) dans leur production de l’espace.

Le milieu naturel intervient donc aussi dans le processus de production de l’espace, même sicelui-ci est produit plutôt qu’il n’agit. S’il n’y a pas de déterminisme des lieux, il est évident quetous les lieux n’offrent pas les mêmes possibilités d’action aux acteurs : pratiquer la cueillette deshuîtres dans les Alpes relève plutôt de la paléontologie que de l’ostréiculture.

1. On peut faire travailler les élèves sur la table générale qui se trouve en début d’ouvrage.Ou, et c’est évidemment plus riche, sur les tables détaillées qui se trouvent au début dechacune des parties du manuel.

3. On peut s’inspirer du schéma de la figure 3.1. La question des échelles d’analyse fait inter-venir, tout au moins pour le canton de Vaud, le canton et les arrondissements scolaires.3.2. Les mécanismes de production de l’espace sont diachroniques. Cette dimension

échappe souvent aux élèves qui ont tendance à considérer la géographie comme unsimple état des lieux.

4./5. « L’homme a vaincu la géographie ». Mettre en évidence la notion d’acteur (l’homme), etla perception de la relation que celui-ci entretient avec l’espace selon que l’on adopte unpoint de vue géographique ou non. Ces deux questions sont l’occasion de faire le point surce qu’est la géographie, et de faire émerger une géographie des acteurs, courant qui sous-tend la conception de ce manuel.

6. La photographie qui orne la page de garde de la première partie du manuel permet defaire facilement le travail demandé. Le maître pourra l‘utiliser comme exemple avant de« lâcher » les élèves dans le manuel. On peut aussi demander aux élèves d’analyser desarticles de journaux qui présentent une problématique géographique. Les élèves ou lemaître recherchent les articles.

Bibliographie

ANDRÉ Y., Enseigner les représentations spatiales, éd. Anthropos-Economica, Paris, 1988.

BRUNET R., DOLFUSS O., Mondes nouveaux, Géographie Universelle, éd. Belin/RECLUS, 1990.

MODULE 3: LES ACTEURS DE L’ESPACE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE88

O«Quel sont les

outils de penséedu géographe?»,

p. 18

?

MODULE 4: LES HOMMES SE REPRÉSENTENT ET REPRÉSENTENT LE MONDE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 89

4. Les hommes se représententet représentent le Monde

Il est très probable qu’en parcourant la première partie de ce module (séquences 4.1 à 4.5), les élèvesse demandent ce que les activités auxquelles ils se livrent ont à voir avec la géographie. Il est possibleaussi que des enseignants peu familiarisés avec le courant humaniste de la géographie actuelle, cellequi sert de référence aux auteurs de ce manuel, se posent la même question. Un petit détour par letexte de Pierre Varcher s’impose pour pouvoir encadrer efficacement les élèves et les amener à prendreconscience qu’effectivement l’espace n’a pas de sens en soi, mais qu’un sens peut lui être donné parles groupes humains qui l’habitent et l’utilisent, et que ce sens dépend des représentations de cesgroupes.

4.1. Les hommes se représentent le monde. Qu’est-ce que cela veut dire?

1. Cet exercice apparemment simple montre aux élèves combien il est difficile de fournir àquelqu’un, uniquement à l’aide de mots, des informations suffisantes pour se faire unereprésentation du territoire, qui permette à cette personne de s’y déplacer et d’atteindre unendroit désigné.L’expérience est aussi intéressante sans avoir recours à l’artifice de la provenance lointaine.Des discussions passionnées peuvent avoir lieu entre des élèves qui tous connaissent le ter-ritoire et qui en ont des représentations différentes.

2. Nommer un lieu atteste de la représentation que l’on s’en fait. Un travail de décodage de latoponymie (nom de lieu) / régionymie (noms de régions) permet de montrer l’utilisationet/ou la représentation que les utilisateurs se font d’un lieu, de son histoire, de ses qualitéset de ses défauts. Il peut être intéressant, par comparaison, de faire réfléchir les élèves auxtoponymes d’une région vide d’hommes comme l’Antarctique, ou aux toponymes d’unerégion colonisée (article de Luis Mizón, «Mais lorsque les noms viennent d’ailleurs...», inLe Courrier de l’Unesco, mai 1997).Selon le géographe Paul Claval, le régionyme traduit la conscience qu’un groupe humain ade la récurrence d’un certain type de paysage sur une certaine étendue (le Chablais, le Grosde Vaud, Les Alpes, les Dombes, la Camargue, le Lavaux, ...).

3. Activité d’enquête qui nécessite un travail de recherche de relativement longue durée de lapart des élèves. L’idéal serait de pouvoir la pratiquer lors d’un camp à la montagne.

4. Figures 4.1a Japon et 4.1b Afrique. On comprend qu’il soit difficile à des élèves peu familiersavec la carte du Japon d’identifier cet archipel sur la caricature de la figure 4.1a. L’Afriquesemble poser moins de problèmes; néanmoins, certains élèves se focalisent trop sur les élé-ments anthropomorphiques pour avoir une vision d’ensemble qui leur permettrait dereconnaître le continent africain dans ce dessin.4.3. Peut-être est-il possible de dégager une représentation collective à la classe de l’un ou

l’autre de ces espaces. On peut alors essayer de comprendre l’origine de cette repré-sentation.Jeu plaisant à réaliser avec les élèves : projeter ses représentations sur le contour d’unpays ou d’une région. Plus riche qu’il n’y paraît, car pour que la caricature ait du sens,il faut bien connaître le pays.

O« Représentation»,

p. 30

f

5. Il est possible que rien dans le texte de la figure 4.2 n’interpelle les élèves, et qu’ils ne voientpas le rapport avec le titre du module. Ce n’est pas dramatique; on peut parfaitement pour-suivre dans le module en laissant cette question de côté et reconsidérer ce document à la findu travail sur les représentations pour voir si la compréhension des élèves a changé.L’idée clé est que: « Tout groupe humain établit des relations avec ses espaces et y fonc-tionne selon les représentations qu’il s’en fait ».

6. Une représentation est une création sociale et individuelle de schémas pertinents du réel.

L’exercice 13 du module 6 Une planète, des forêts et des hommes peut servir d’activité de renfor-cement, car il peut parfaitement être exécuté indépendamment du reste du module.

4.2. D’où viennent les représentations?

MODULE 4: LES HOMMES SE REPRÉSENTENT ET REPRÉSENTENT LE MONDE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE90

O«Représentation »,

p. 30


p. 30

Le champ de la culture

Arts Connaissance du Monde

Communications Comportementsrelations entre les individus

Moyens techniquesniveau de maîtrisetechnologique

ValeursReligion, morale

7. « Toutes les religions en vérité, ou du moins les Eglises, produisent directement et indirectementde l’espace, quoiqu’à des degrés divers. Elles édifient leurs temples, leurs écoles et cantonnentles morts » R. Brunet, 1990

Partout sur la planète les hommes réservent un espace aux morts. L’emplacement, la formede ce territoire varient en fonction de la culture. Unité des hommes face à la mort et diver-sité des rites.

4.3. A quoi sert d’étudier les représentations quand on fait de la géographie?

9. «Les paysages portent l’empreinte des cultures et les influencent en même temps» (AugustinBerque, 1984, cité par P. Claval).L’exercice 32 de la séquence 7.6 traite de la même problématique. Il est tout à fait possiblede faire cet exercice dans la foulée de celui-ci.

10. « On pénètre vraiment dans l’intimité des cultures en s’attachant à la vie quotidienne des gens età la manière dont ils emploient l’espace, le marquent par des signes nouveaux ou le réinvestis-sent par des cérémonies » (P. Claval, p. 262 Géographie culturelle). Pour enrichir la réflexion,on peut utiliser les documents de la figure 7.7 du module 7, et le commentaire qui lesaccompagne dans le livre du maître.10.4.* La question 10.4.* nécessite que les élèves soient au clair avec la notion de territoire.

C’est en général le cas, même si c’est de manière intuitive. Un « Mais encore?» traitespécifiquement de la notion de territoire : exercice 25, module 15. Question difficilequi fait aussi appel au concept d’espace produit.Si l’on ne peut pas affirmer que tous les acteurs montrés sur ces images produisentleur espace, on peut constater que certains espaces sont utilisés différemment de cepour quoi ils ont été prévus (fig. 4.5a, b, d). On peut considérer que les acteurs pré-sents sur les images 4.5a/d produisent bel et bien leurs territoires : le terrain de footest délimité par la largeur de la rue et par les marques qui signalent les buts (a), lanécessaire distance entre les musiciens et le public délimite aussi un espace (b). L’es-pace compris entre l’appareil photo et le couple (c) relève aussi du territoire, un ter-ritoire de forme triangulaire et qui correspond à l’angle de la focale choisie. Tous cesespaces sont certes éphémères, mais il y a bel et bien délimitation temporaire d’unterritoire par les acteurs. Quant aux amoureux de Punta Arenas, le monde se résumeau visage de l’autre, et le territoire du cimetière offre probablement le calme néces-saire à cette immersion amoureuse.

10.5.* Mise en forme des résultats de la réflexion sous forme de carte, de reportage(photo/son/vidéo) ou de récit.En complément, on peut faire l’exercice 6 du module 5 Nourrir l’humanité, qui traitede coutumes alimentaires.

11. L’identité d’un individu est parfois la synthèse de plusieurs cultures sans qu’il y ait nécessai-rement conflit de loyauté, sauf si on le met en demeure de choisir sa culture comme onchoisit son camp; sauf si on aliène son identité au profit d’une culture perçue comme domi-nante ou dominée, mais qui n’est que dominatrice.Pourquoi Suisse-Québec et pas Suisse-Canada? Le document 4.6a peut être compriscomme l’illustration d’une dérive de ceux qui prétendent capter l’identité au profit d’uneculture perçue comme en danger, parce que minoritaire, et peu maître de son destin dansle cas du Québec. A l’opposé, les francophones de Suisse ne ressentent pas le besoin d’affir-mer une identité culturelle qu’ils ne sentent pas menacée par une majorité germanophone.Par contre, sur le plan économique, le rapport de force entre la Suisse romande et la Suissealémanique est beaucoup plus tendu.Le texte 4.6b illustre la construction et la revendication d’une identité comme la synthèsede deux cultures. Il n’y a pas disqualification de l’une au profit de l’autre. Le territoire n’apas la même importance, l’important est l’appartenance à une culture : ce document per-met de toucher au phénomène de la diaspora.

Bibliographie

ANDRÉ Y., Enseigner les représentations spatiales, éd. Anthropos-Economica, 1998.BERQUE A., Médiance, de milieu en paysage, éd. Reclus, Montpellier, 1990.BERQUE A., Les raisons du paysage. De la Chine antique aux environnements de synthèse, éd. Hazan 1995.BOUVIER N., L’usage du monde, éd. La Découverte, 1985.BRUNET R., Dolfuss O., Mondes nouveaux. Géographie Universelle, éd. Belin/RECLUS, 1990.CANETTI E., Masse et puissance, éd. Gallimard, 1966.


O«Espace

produit », p. 27

?

f

CLAVAL P., La géographie culturelle, éd. Nathan université, 1995.

CUCHE D., La notion de culture dans les sciences sociales, éd. La Découverte, 1996.

MIZÓN L., « Mais lorsque les noms viennent d’ailleurs...» in Le Courrier de l’Unesco, mai 1997.

WIPF G.R., Noms de lieux des pays franco-provençaux, éd. des imprimeries réunies de Chambéry, 1982. Bon ouvragede référence qui permet d’aller plus loin dans l’analyse, de ne pas se limiter aux toponymes récents et d’ac-céder à des strates plus anciennes de l’occupation d’un territoire.

Dérives nord. Des auteurs du sud commentent l’exclusion dans les pays occidentaux, éd. Actes sud / médecins sans fron-tières, 1997.

A propos de la diversité humaine et de la notion de race, voir La Recherche n° 302, octobre 1997.

Les séquences 4.6 et 4.8 de ce module sont spécifiquement consacrées à la seconde partie du titre dumodule : « les hommes représentent le monde ». La séquence 4.7 retrouve le concept de représenta-tion (déjà au cœur des séquences 4.1 à 4.5), qui est travaillé ici à l’échelle du monde. La séquence4.9 est une séquence de synthèse relative à l’ensemble du module.

4.6. Les hommes représentent le monde: pourquoi et comment?

13. Il y a un risque de confusion assez évident, pour des adolescents, entre le concept de repré-sentation, lié au fait de se représenter quelque chose, et le fait de représenter une réalité (ouune idée) par quelque moyen que ce soit. C’est la raison d’être de cet exercice et de lafigure 4.8, qui ouvrent les activités proposées dans cette séquence. Il est cependant parfai-tement possible de n’aborder cet exercice qu’après avoir pratiqué tout ou partie des autresactivités proposées dans la séquence: cette manière de faire peut avoir l’avantage de per-mettre aux élèves de réfléchir à la distinction entre se représenter et représenter en s’ap-puyant sur des exemples concrets travaillés en classe.A propos du concept de représentation: voir les séquences 4.1 à 4.5 de ce module.

14. A l’enseignant de vérifier que la liste qui suit est exhaustive : cartes, photographies, imagessatellite, schémas, dessins, textes (informatifs, argumentatifs, poétiques) ; modèles ; gra-phiques, statistiques.

15. Par exemple: musique (du moins celle dont on peut dire qu’elle est «descriptive »), danse,sculpture.

16. Activité « classique» permettant aux élèves de saisir très concrètement l’importance duchoix des moyens mis en œuvre pour représenter une portion du réel. Elle a aussi l’avantagede tirer parti du vécu des élèves.16.1. Une raison immédiate réside dans les moyens disponibles : de quoi écrire, dessiner,

photographier... Les capacités individuelles jouent bien sûr aussi un rôle (je suis àl’aise pour écrire et raconter plutôt que pour dessiner, par exemple). Les propresreprésentations que se fait l’émetteur de l’endroit où il vit vont bien entendu influen-cer ses choix. Enfin, il va sans doute adapter son message (quelle qu’en soit la forme)à son destinataire.

16.2.* Il est recommandé de pratiquer cette activité, même si elle prend un certain temps.Elle peut très bien être faite à domicile par les élèves, avec mise en commun enclasse.

17. Cet exercice peut se traiter sous la forme d’une discussion.



p. 30

18. Représenter des portions du monde, ou certains aspects de celui-ci, sert en premier lieu àcommuniquer, à échanger (cf. exercice 17). Il en va de même dans le cadre d’un travailgéographique. Les images du monde ou de portions du monde sont très souvent la«matière première» sur laquelle s’effectue le travail géographique (du moins dans le mondescolaire), faute de pouvoir aller « sur le terrain ».

Texte de la page 49 du manuel de l’élève: il nous paraît très important d’y consacrer un momentet de rendre les élèves attentifs au fait qu’une image ou une carte, aussi détaillée soit-elle etquelle que soit sa nature, n’est pas la réalité.

L’école a un rôle essentiel à jouer dans ce domaine de « l’éducation à l’image »: « cette forma-tion à la lecture de l’image devrait faire de l’élève un consommateur critique, conscient du faitqu’une image n’est jamais qu’une représentation partielle et partiale du monde... mais qu’elle estutile, moyennant certaines précautions. Il s’agit donc de permettre à l’élève d’acquérir une ou desméthode(s) de lecture géographique de l’image ; il apprend à distinguer connotation et dénota-tion, à comparer des images et des points de vue, et, par là, à enrichir et à préciser le contexte. Letravail de dénotation à lui seul implique l’acquisition de plusieurs techniques de lecture de l’image :inventaire des éléments visibles, classement, mise en relation des éléments, division par unités pay-sagères. C’est aussi à ce stade que l’élève devrait prendre conscience qu’on ne peut expliquer com-plètement un paysage sur la base d’une seule photographie : une mise en contexte est indispen-sable, et il faut avoir recours à d’autres sources d’information (autres photographies, cartes,textes, travail sur le terrain, etc.)» (extrait de l’article de G. Collet et Ph. Hertig mentionné dansla bibliographie).

Ces précautions sont d’ailleurs aussi valables pour la carte et tous les autres moyens mis enœuvre pour représenter le monde.

19. L’exercice devrait permettre de concrétiser ce qu’exprime le texte de la page 49 du manuelde l’élève. Tachkent est une ville de plus de 2 millions d’habitants ; il est donc bien évidentque les deux seules photographies de la figure 4.9 ne peuvent donner une image « com-plète» de ce qu’est cette ville aujourd’hui.L’enseignant peut demander aux élèves de se poser des questions sur le choix de ces deuxphotographies : pourquoi a-t-on retenu ces deux images plutôt que d’autres? Que peuvent-elles illustrer?

20. Activité complémentaire à la précédente, avec une portée plus générale.

Remarque: le manuel propose de nombreux exemples de documents de types variés consacrésà un même lieu (photographies, cartes, schémas, modèles, etc.). Voir par exemple les docu-ments relatifs à Bakou (module 10), à Norilsk (module 11), à Bangkok (module 13), à Lagos(module 14), à New York (module 15), à la mégalopole japonaise (module 16) ou à Brasilia(module 17), pour ne mentionner que des villes. En travaillant sur ces documents, il est possiblede faire prendre conscience aux élèves qu’ils disposent d’informations plus riches, plus diversi-fiées, plus nuancées aussi, sur ces villes que ce n’est le cas pour Tachkent.

4.7. Visions du monde

Cette séquence est fondée sur le concept de représentation, qui est travaillé ici à l’échelle dumonde.


O« Représentation »,

p. 30

t

O«Savoir utiliser

des outilsgéographiques »

p. 32

22. Activité à faire faire aux élèves sans qu’ils n’ouvrent leur livre. L’enseignant insistera sur le faitqu’il ne s’agit nullement d’évaluer ce qui est « juste ou faux », «mieux ou moins bien», maisque le but de l’exercice est simplement, dans un premier temps, de pouvoir comparer lareprésentation que chacune et chacun se fait du monde.La consigne de l’exercice est volontairement très ouverte : les élèves peuvent choisir lesmoyens qu’ils vont utiliser pour représenter le monde (il ne s’agit donc pas du tout, poureux, de faire obligatoirement un dessin !). Le fait même que certains élèves choisissent unautre moyen d’expression que le dessin (et, expérience faite, cela se produit pratiquement àchaque fois qu’une telle démarche est proposée) constitue un enrichissement pour la miseen commun (et fait un «écho » au travail proposé par les activités 14 à 16 de la séquenceprécédente).A noter qu’il est important que les élèves se sentent en confiance, en particulier vis-à-vis del’enseignant, lorsqu’on leur demande de faire une telle activité, car elle les conduit à s’ex-poser au regard d’autrui.

23. Visions ethnocentrées : les trois cartes reproduisent des planisphères couramment utilisés enChine (et, d’une manière plus générale, en Asie orientale), en Amérique (en particulier enAmérique du Nord) et en Australie.

24. Il s’agit de s’interroger sur les facteurs qui influencent la vision, l’image que chacun se faitdu monde. Ce type d’activité suscite généralement des échanges très riches.24.2. Les séquences 4.1 à 4.3 de ce module proposent nombre de documents et d’activi-

tés qui permettent de valider les hypothèses des élèves. Il n’est naturellement pasinterdit d’utiliser d’autres documents !

25. Voir les lignes consacrées par P. Varcher au concept de représentation.

4.8. Du globe à la carte

Cette séquence propose dans sa première partie une approche «classique» de la problématiquedes projections cartographiques; il n’est cependant pas question d’entrer ici dans les détails desprocédures mathématiques et géométriques qui président à la réalisation d’une projection carto-graphique: cela exige un savoir très spécialisé qui n’a évidemment pas sa place au niveau de l’en-seignement secondaire. Toutefois, il est utile de s’interroger sur les qualités et les défauts des plani-sphères que l’on rencontre fréquemment, et ce même si on en reste à un niveau très simple: aprèstout, ces documents transmettent aussi une image du monde, et ils ne sont donc pas neutres.

Le texte des pages 51-52 du manuel de l’élève et les exercices 26 à 28 ne paraissent pas néces-siter de commentaires, mis à part ceux consacrés ci-après aux figures 4.12 et 4.14.

Figure 4.12: les planisphères construits au moyen de la projection de Mercator sont encore trèscouramment utilisés, même dans des contextes pour lesquels ils ne sont pas adéquats. L’exagé-ration des surfaces aux latitudes hautes et moyennes conduit à surévaluer la taille des régionsconcernées, en particulier au détriment des régions situées aux latitudes intertropicales.

Le planisphère centré sur les Amériques (fig. 4.10) est également construit avec une projectionde type Mercator.

Figure 4.14: en principe, seuls des planisphères réalisés avec une projection équivalentedevraient être utilisés lorsqu’on représente des phénomènes géographiques dans lesquels la sur-



p. 30

t

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face des unités spatiales considérées joue un rôle. Le conditionnel utilisé dans la phrase qui pré-cède est cependant significatif... A noter que la projection Eckert IV a été adoptée par plusieursorganismes internationaux (dont la Banque mondiale) comme base de la réalisation des plani-sphères qu’ils produisent.


Ce planisphère a connu une certaine vogue à la fin des années 1970 et dans les années 1980. Ilfut notamment adopté par les milieux tiers-mondistes, sensibles au fait qu’il rendait une certaine« dignité graphique» aux régions situées aux basses latitudes et qu’il réduisait drastiquement lataille habituellement surévaluée des pays industrialisés (situés pour la plupart dans les latitudesmoyennes de l’hémisphère N). On évoquait à l’appui de cette carte les défauts les plus flagrantsdes planisphères de type Mercator, sur lesquels le Groenland, par exemple, apparaît aussi grand,voire plus grand que l’Afrique, alors qu’il est en réalité presque 15 fois plus petit (fig. 4.13). Sonconcepteur, l’historien Arno Peters, voulait effectivement proposer une carte fondée sur uneprojection équivalente, pour restituer aux différentes parties du monde leurs vraies proportions.La plupart des spécialistes de la cartographie ont toutefois vivement critiqué ce planisphère, enraison d’une part de sa dimension idéologique « trop marquée », mais surtout en raison de l’ad-dition de plusieurs défauts cartographiques majeurs : très importante déformation des contours,forte déformation des distances, et représentation équivalente des surfaces non réalisée dans lesfaits (il y a des écarts de l’ordre de 12%). Ce planisphère est peu à peu passé de mode au coursdes années 1990, mais il reste un témoin intéressant de certains débats idéologiques... et du faitqu’un planisphère transmet une image du monde.

La fin de cette séquence 4.8 (texte de la page 53 du manuel de l’élève et exercice 29) vise à ceque les élèves prennent conscience des différents usages de la carte et du fait qu’une carte estun document qui résulte d’une série de choix effectués par son auteur : à ce titre, elle n’estjamais neutre.

29. Cette activité est une occasion parmi d’autres, pour les élèves, de parcourir le manuel et dese familiariser avec cet ouvrage. Les exemples de cartes correspondant à chacune des trois

«catégories » proposées par R. Brunet (fig. 4.15) abondent dans le manuel ; par la force deschoses toutefois, celles de la troisième catégorie (la carte pour décider) sont sans doutemoins nombreuses que les autres.

4.9 Pour faire le point sur l’ensemble de ce module

La formulation de la consigne de l’exercice 30 est déjà adaptée aux situations dans lesquellestoutes les séquences du module n’auraient pas été travaillées en classe. Une activité de synthèseportant sur l’ensemble d’un module peut être délicate à gérer de manière autonome par lesélèves ; il peut donc être utile que l’enseignant joue un rôle de personne-ressource durant laphase de travail des élèves.

Bibliographie

BRUNET R., FERRAS R., THÉRY H., Les mots de la géographie, dictionnaire critique, éd. RECLUS-La Documentation Fran-çaise, 1992. Voir en particulier les articles représentation, perception, image, carte, modèle.

BRUNET R., La carte, mode d’emploi, éd. Fayard/RECLUS, 1987.

CLARY M., DUFAU G., DURAND R., FERRAS R., Cartes et modèles à l’école, éd. RECLUS, 1987.

COLLET G., HERTIG Ph., «Du bon usage de l’image dans l’enseignement de la géographie», in Geographica Helve-tica, 4/1995.

Voir aussi les références mentionnées plus haut, après les commentaires de la séquence 4.4.


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MODULE 5: NOURRIR L’HUMANITÉ DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 97

5. Nourrir l’humanité

Depuis les années 50, la production agricole mondiale a connu une croissance plus rapide que lapopulation de la planète. Avec l’introduction de variétés de blé et de riz à haut rendement, la pro-duction de céréales a été spectaculaire, dans certains pays comme l’Inde, mais également sur le planmondial. Actuellement, la planète pourrait fournir à chaque individu une ration alimentaire quoti-dienne couvrant largement ses besoins. Aujourd’hui pourtant, on estime que 750 millions de per-sonnes souffrent de malnutrition. Le défi est donc de mieux répartir la nourriture disponible et de lut-ter contre la pauvreté qui interdit à des millions de personnes l’accès à la nourriture.

Dans les pays en développement, les carences alimentaires sont dues à la pauvreté, aux conflits, auxaléas climatiques, parfois également à des habitudes alimentaires néfastes et à des politiques agri-coles déficientes. Dans les pays industrialisés, le chômage et l’exclusion provoquent une résurgencedes carences alimentaires.

En amont, se pose également la question de la production, de la transformation et de la distributiondes produits alimentaires. Dans une perspective de développement durable, l’humanité sera-t-ellecapable d’augmenter la production alimentaire sans atteintes à l’environnement et sans altérer dura-blement des capitaux comme l’eau, le sol, les richesses des mers et des océans?

5.1. Des hommes et des aliments

Dans une perspective interculturelle, cette première séquence souligne la diversité des alimentset des manières de les apprêter, illustrée notamment par les photos (fig. 5.1b à 5.1g). Face àcette diversité, on constate la diffusion mondiale de produits alimentaires industriels.

Sur la base de l’exemple du chocolat, l’élève est rendu attentif aux nombreuses transformationsnécessaires pour obtenir des produits de consommation courante sous nos latitudes.

Les illustrations (fig. 5.4a à 5.4e) soulignent quant à elles les diverses fonctions sociales du repas.

1. L’inventaire proposé aux élèves leur permettra de constater la diversité des habitudes ali-mentaires. Il est important, dans l’exercice 1.1, de laisser aux élèves le choix des critères declassement et de les inviter à en chercher de nombreux: produits locaux ou étrangers / pro-duits transformés ou non / critères de goût / de valeur nutritive / culturels, liés aux habi-tudes alimentaires / de prix / de durée de préparation.

2. Les différentes activités visent notamment une observation et une exploitation attentivesdes illustrations. L’hypothèse formulée à l’exercice 2.3 pourra être vérifiée lors de l’étude dela séquence 5.3 (p. 72 du manuel de l’élève) qui souligne l’importance des céréales pourl’alimentation humaine.

3. L’activité invite à une première réflexion sur l’origine des produits alimentaires. Il estentendu que la production industrielle permet difficilement de déterminer avec précisiontous les éléments entrant dans la composition d’un aliment.

4. Les informations fournies permettent une analyse plus systématique. Pour illustrer les diffé-rentes étapes, on prendra par exemple en compte : la culture, la récolte, les premières

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transformations, le transport par différents moyens, les transformations, l’emballage, letransport, le stockage, la vente au magasin.L’activité permet également de repérer le rôle des différents acteurs qui interviennent dansla production d’un aliment.Pour vérifier les hypothèses de l’activité 4.4, on pourra se référer à différents articles d’actualitédécrivant le circuit de transformation d’un produit agricole.On laissera les élèves rechercher par eux-mêmes une échelle adéquate pour la réalisation dela carte.

7. Cette activité devrait non seulement permettre de s’assurer que les points importants de laséquence sont maîtrisés, mais également et surtout que l’élève est capable de mises enrelation.

Voir également les diverses expositions proposées par l’Alimentarium, Musée de l’Alimentation,rue du Léman 1, 1800 Vevey. Tél. : 021/ 924 41 11.

5.2. Où produire la nourriture?

Avant d’aborder la question des aménagements agricoles, les informations qui introduisent cetteséquence et les activités 8 et 9 indiquent quelques limites physiques à la production agricole.

En Suisse, l’occupation du territoire se répartit ainsi :

MODULE 5: NOURRIR L’HUMANITÉ DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE98

23% surfaces consacrées à l’agriculture

44% forêts et alpages

26% surfaces impropres à l’agriculture (lacs et rivières, rochers, glaces, marais…)

7% surfaces occupées par les habitations et les infrastructures (routes, voies dechemin de fer, usines, magasins...)

Source : statistiques et évaluations, Union Suisse des Paysans, Brougg, 1996.

10. Cet exercice, portant sur un exemple d’aménagement agricole proche, facilement obser-vable et dont les avantages et les éventuels inconvénients peuvent être discutés avec lesacteurs concernés, est important, car il permet à l’élève de formuler les questions perti-nentes qui l’aideront à comprendre des exemples plus lointains. L’activité devrait égalementfavoriser l’acquisition de quelques outils d’analyse qui seront utiles à une meilleure exploita-tion des exemples A à D (pp. 63-69 du manuel de l’élève).Concernant l’espace produit, on peut également se référer au volume Europe, des Europes…,chapitre 2, séquences 4, 5 et 6 ainsi qu’au chapitre 3. 10.3 Prendre en considération différentes échelles ; analyser l’impact de l’aménagement

selon différents facteurs tels que par exemple la transformation du couvert végétal, lamodification du climat, la disparition de la flore ou de la faune, la modification du litmajeur d’un cours d’eau.

Les exemples A à D (pp. 63-69 du manuel de l’élève), même s’ils ne permettent pas unereprésentation exhaustive, soulignent le rôle que peuvent (ou ne peuvent pas) jouer lesacteurs concernés par un aménagement agricole, leur degré de maîtrise de ce processus et lebénéfice qu’ils peuvent espérer en tirer.

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Exemple A : Aménagements de demi-lunes contre l’érosion au nord du Niger

Il décrit un aménagement agricole dans le nord du Niger. Celui-ci s’inscrit dans un programmede développement agricole conduit par de nombreuses associations locales avec le soutien del’organisation Swissaid sur une vaste région au nord de la ville de Tahoua. N’est présenté iciqu’un seul aspect de ce programme; d’autres éléments tels que la construction de minibarrages,l’aménagement des berges des cours d’eau temporaires ou encore la vulgarisation agricole etl’amélioration du stockage ne sont pas abordés. A souligner également que l’impact de ce pro-gramme a été très variable au cours de ces dernières années en fonction notamment de la situa-tion politique tendue au Niger, et tout particulièrement dans le nord du pays. Cet aspect n’estpas pris en compte ici.

Informations complémentairesDes coupures de presse relatives à la situation politique et agricole du Niger peuvent être obte-nues auprès de la Fondation Education et Développement, avenue de Cour 1, 1000 Lausanne 13.tél. : 021/612 00 81, fax: 021/612 00 82.

11. Cet exercice nécessite du temps et une bonne préparation. Il a l’avantage d’être basé surune situation concrète, très proche de la réalité. Son cadre est situé dans la zone de Ouriha-miza, à quelque mille kilomètres au nord de Niamey. Comme toute activité impliquant une simulation, l’impact sera meilleur si on tente, avantd’aborder l’exercice, de suggérer le cadre. A cet effet, des vidéos et des montages audiovi-suels décrivant la réalité des familles de paysans sahéliens sont disponibles à l’adresse ci-des-sus et dans les centres cantonaux de documentation pédagogique.11.1 Cette première partie de l’exercice doit être réalisée sur la figure 5.6c . Pour éviter que

l’activité ne devienne fastidieuse, on demandera aux élèves de ne dessiner quequelques demi-lunes sur les différentes pentes du terrain.

11.4 L’activité est proposée ici uniquement au cas où on ne traite pas tous les exemples. Laquestion est reprise dans l’exercice de synthèse 19 s’appliquant aux différents exemples.Le chef des terres, dans plusieurs régions du Sahel, désigne une autorité traditionnellequi gère l’attribution des terres aux familles d’une communauté. Parfois, il décide éga-lement de leur affectation.

Exemple B : Production agricole industrielle dans le bassin du Mississippi

Les illustrations (fig. 5.7a et 5.7b) ainsi que la carte (fig. 5.7c) permettent de souligner lecontraste entre l’exemple précédent dont la production est essentiellement destinée à l’auto-consommation et une production agricole destinée à l’agroalimentaire et à l’exportation.

La carte (fig. 5.7c) montre les cultures dominantes des différentes belts. De plus en plus, des ten-dances à la diversification apparaissent que le schématisme de la carte ne permet pas de souligner.

«On a beaucoup écrit sur les belts, caractérisées par une relative homogénéité productive, nées pour laplupart au siècle dernier… Si la dominante productive n’a guère été modifiée, celle-ci est bien souventcomplétée par d’autres productions associées : le soja ou la luzerne, voire le blé dans la Corn Belt, oule maïs partout où se présentent des possibilités d’irrigation dans la Wheat Belt… »

Source : A. Bailly, G. Doret, J.-B. Racine, P. Villeneuve, in « Etats-Unis, Canada», vol. 4, Géographie Universelle, éd. Hachette, 1982.

L’intérêt de cet exemple réside dans la possibilité de décrire un système agricole et agroalimen-taire complexe, dont le schéma (fig. 5.7d) ne donne que les éléments principaux.


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FFiche 5.1, p. 164

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On expliquera ici que l’utilisation des termes « amont » et « aval » se réfère à la description d’unsystème économique et ne relève pas de l’acception géographique habituelle.

13. Cet exercice permet de mettre en relation les principales informations fournies par lestextes, les cartes, les illustrations et les schémas de cet exemple. Il constitue une synthèseexigeant de l’élève qu’il formule différemment les informations qui lui ont été fournies.Voir aussi la séquence consacrée à Imperial Valley dans le module 8 L’eau, source de vie.

Exemple C : L’application de la réforme agraire au Brésil

L’exigence des petits paysans et des travailleurs agricoles d’avoir accès à la terre, qui impliquedes législations relatives aux réformes agraires, et l’application de celles-ci, est illustrée par le casbrésilien. Mais cette revendication est exprimée dans de nombreuses autres régions du monde,plus particulièrement dans les pays en développement. Suivant l’actualité, on pourra baser cetteétude sur d’autres exemples ou se servir de ceux-ci pour élargir la question.

Pour que l’élève comprenne les enjeux d’une réforme agraire, il nous semble particulièrementimportant de bien expliquer les trois représentations schématiques de l’utilisation de la terre :

– la culture de la terre doit subvenir aux besoins des familles en nourriture et leur permettred’obtenir des revenus par la vente des produits ;

– la spéculation: la terre est laissée en friche ou cultivée de manière extensive ; le propriétaireattend que le prix du terrain monte pour le vendre et réaliser des profits ;

– la culture industrielle : culture mécanisée à grande échelle, offrant relativement peu d’emplois àdes travailleurs agricoles qui ne possèdent pas la terre.

15. Cet exercice met l’accent sur les acteurs concernés, sur leurs intérêts, sur leurs représenta-tions et leur pouvoir. Cette activité peut être facilement prolongée:

– par des travaux de groupes, chacun étudiant un exemple de réforme agraire tiré de l’ac-tualité;

– par un débat portant par exemple sur le bien-fondé et la légitimité des revendicationsdes différents acteurs ;

– par un jeu de rôle mettant en situation les différents acteurs. A noter qu’une activité dece type exige des compléments d’information.

Exemple D : L’agriculture urbaine

Cet exemple a été choisi parce qu’il est généralement peu connu des élèves, mais égalementparce que l’agriculture urbaine constitue un appoint non négligeable de nourriture et/ou derevenus pour des millions de familles, tout particulièrement dans les pays en développement.Pendant longtemps, l’importance de cette production difficilement chiffrable n’a pas été priseen compte par les spécialistes des questions de développement agricole.

Il permet également des observations à mener à proximité de l’école dans un environnementurbain. Observation qui montre les différentes fonctions d’un aménagement : production agri-cole, embellissement, lutte contre le bruit, recherche d’intimité.

19. Activité de synthèse. Elle permet aux élèves de vérifier leurs acquisitions, mais également demettre en relation les différents exemples. Réalisée par groupes, cette activité sera probable-ment plus riche. Par ailleurs, l’exercice n’a de validité que si un certain nombre d’exemplesont été étudiés.


Les produits de la pêche (pp. 69-71 du manuel de l’élève)Dans cette brève séquence, ce sont deux modes de gestion des ressources qui sont mis en rela-tion. C’est sur la question de leur gestion durable que l’attention de l’élève est attirée (fig. 5.10c) ;voir également les séquences 7.6 et 7.7.

20. L’élève doit analyser les deux types de pêches selon deux critères : les emplois fournis etla destination du produit de la pêche (alimentation humaine ou animale). Le tableau(fig. 5.10c) permet de mettre également en évidence la productivité, la consommationde carburant par tonnage ou encore l’investissement nécessaire à la création d’unemploi… Ces analyses plus fines demandent une explication préalable de l’enseignant.

22. Voir aussi la figure 10.23c 1 relative au « droit de la mer».

5.3. Les céréales – Produire, échanger, consommer

24. A ce stade de l’étude, l’élève ne dispose pas encore de toutes les informations pour vérifierla validité des choix opérés. Les informations permettant de vérifier les choix apparaissentdans les figures suivantes de cette séquence, notamment la figure 5.14.

25. L’activité portant sur les pôles de production donnera lieu, dans la suite de la séquence, àune mise en relation avec les pôles d’exportation et d’importation du blé proposés par lesexercices 30 et 31. Sur cette base, les principaux flux pourront être repérés.

Mais encore? (p. 72 du manuel de l’élève)Il vaut la peine d’insister sur cette information. En effet, on considère actuellement que l’aug-mentation de la production agricole ne saurait, à elle seule, résoudre le problème de la faim.Même si la production de quinoa n’est pas significative à l’échelle mondiale, elle l’est à l’échellerégionale par l’apport de nourriture et de revenus qu’elle assure.

Figure 5.16a: il paraît intéressant d’attirer l’attention des élèves sur le fait que seule une faibleproportion de la production céréalière mondiale est destinée à l’exportation. Cette proportionserait encore plus faible si on prenait le riz en considération. On peut faire le même constat surla base d’une production très différente comme celle de la banane. Au moment où la mondiali-sation des échanges est largement médiatisée et discutée, cette information permet unemeilleure vision globale.

5.4. La faim dans le monde, un défi

Cette séquence est difficile à aborder si les élèves ne disposent pas de quelques bases d’infor-mation fournies par les séquences précédentes, notamment la séquence 5.3.

Il est important d’attirer l’attention des élèves sur les données relatives à la ration calorique. Cesmoyennes ne donnent qu’une image très imprécise de la situation alimentaire d’une région oud’un pays. En effet, elles ne traduisent pas les disparités, parfois très importantes, dans l’accès àla nourriture. Disparités liées aux moyens financiers d’acheter la nourriture, mais déterminéeségalement par le sexe, l’âge, certaines habitudes alimentaires, la proximité de lieux de distribu-tion de nourriture en cas de crises.

33. Le but ici n’est pas de comparer des situations alimentaires qui ne le sont nullement, maisde rendre l’élève attentif au fait que le problème alimentaire concerne également, sous desformes différentes, les pays industrialisés.


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Figure 5.19: ce graphique demande une lecture très attentive. Il permet de constater une amé-lioration de la situation alimentaire à l’échelle mondiale, mais souligne également des évolutionstrès diverses selon les continents. Le constat le plus frappant est l’aggravation de la situation enAfrique en chiffres absolus et en regard de l’évolution du reste du monde.

Figure 5.20: la classification en deux groupes n’est pas utilisée dans les statistiques des organi-sations internationales, comme le PNUD. Plusieurs ONG la prennent en compte pour indiquerune situation particulièrement dramatique. Elle a été retenue ici pour signaler la situation trèsprécaire qui sévit notamment dans plusieurs pays du continent africain.

Les causes de la faim (pp. 78-80 du manuel de l’élève)L’exemple A permet à l’élève de comprendre quelques causes concrètes à une échelle régionale :causes climatiques, politiques et enfin économiques (spéculation et gestion des réserves).

L’exemple B donne quelques informations relatives à la situation alimentaire d’un pays. Onmontre que la révolution verte, malgré l’augmentation des rendements qu’elle entraîne, ne suf-fit pas, à elle seule, à résoudre le problème de la faim.

L’interaction entre conflits et famines est soulignée à l’échelle du continent africain. Il est impor-tant de montrer à l’élève que, si on dispose de moyens relativement efficaces d’intervention lorsde famines dues à des causes climatiques, les famines liées aux guerres et aux déplacements depopulation qui s’ensuivent entraînent une précarité alimentaire dramatique que la communautéinternationale ne parvient guère à enrayer.

Faim et pauvreté (pp. 80-82 du manuel de l’élève)La pauvreté est actuellement reconnue comme la cause centrale de la faim dans le monde.L’élève devrait pouvoir constater que la pauvreté n’est pas une fatalité, mais qu’elle a elle-mêmedes causes à l’échelle régionale, nationale et internationale. Dans une perspective d’interdépen-dance mondiale, c’est sur ce dernier aspect que nous avons mis l’accent. La citation du texte de la FAO permettra aux élèves de dégager quelques perspectives de chan-gements susceptibles d’améliorer la situation alimentaire dans le monde.

Une proposition plus concrète, le commerce équitable, est proposée dans le texte Mais encore?(p. 82 du manuel de l’élève).

37. Cette activité invite à une mise en relation entre les acteurs concernés d’une part, entre lafaim et la pauvreté d’autre part.

38. La citation mérite une analyse critique. Même si, à l’échelle nationale, la recherche de l’au-tosuffisance alimentaire est un objectif important, le problème de la faim se situe égalementà l’échelle mondiale, caractérisée par les échanges.

L’aide alimentaire (p. 82 du manuel de l’élève)Elle est abordée de manière très brève. Seul l’aspect des risques de perturbation des marchéslocaux par l’aide alimentaire est illustré.

Il est important de souligner le cadre dans lequel une aide alimentaire se justifie et peut avoir deseffets positifs.

Concernant les effets de l’aide alimentaire, le texte ci-dessous peut constituer un complémentd’information et d’étude intéressant.


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« Quand un pays en situation de crise alimentaire ne connaît pas une pénurie agricole générale, ilvaut mieux acheter l’aide sur place que l’importer. Car les effets de l’aide importée sont plus gravesque ceux de l’aide achetée localement :

– L’aide alimentaire importée peut bouleverser les habitudes alimentaires des victimes et nuire à laproduction locale.

– En achetant l’aide sur place on réduit les coûts de transport, ce qui libère des ressources financièrespour d’autres achats de nourriture.

– Il peut s’écouler 5 à 9 mois avant que l’aide extérieure n’arrive sur place. Elle risque de parvenirtrop tard, voire d’entraver la vente de la production locale et de faire chuter les prix.

– L’achat de l’aide dans le pays en crise stimule la production locale, sauf s’il ne profite qu’auxgrands agriculteurs, car les petits se trouvent alors marginalisés.

– L’aide importée, qui peut provoquer une baisse des prix, est plutôt défavorable aux producteurslocaux. En revanche, acheter l’aide sur place risque d’entraîner une hausse des prix et d’aggraverla situation des consommateurs les plus pauvres.»

Source : la sécurité alimentaire, Courrier de la planète, septembre-octobre 1996.

Bibliographie

ETIENNE G., GRIFFON M., GUILLAUMONT P., Afrique-Asie : performances agricoles comparées, éd. de la Revue fran-çaise d’économie, Paris, 1993.

KLATZMANN J., Nourrir l’humanité : espoirs et inquiétudes, éd. INRA (Economica), Paris, 1991.

LEDIEU Ph., Planète agricole, collection Explora, éd. Cité des sciences et de l’industrie : Presses, Paris, 1995.

MÉRÉVILLE P., La question agraire dans le monde moderne : l’agriculture sauvera-t-elle le monde de la famine : quelquesréflexions non-conformistes sur les rapports de la paysannerie avec l’économie, éd. La pensée universelle, Paris,1989.

REICHENBACH R., RUETZ H., Wirtschaftsgeographie, Verlag des Schweizerischen Kaufmännischen Verbandes, 1990.

SEAGER J., Der öko-Atlas, éd. Dietz, Bonn, 1995.

Courrier de la planète, n° 5, 1992.

Les problèmes alimentaires dans le monde, La Documentation Française, n° 278, 1996.

« Le monde peut-il nourrir le monde?» Revue Croissance, hors série n° 1.

Adresse utile

Alimentarium, Musée de l’Alimentation, rue du Léman 1, 1800 Vevey. Tél. : 021/ 924 41 11.


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Fiche 5.1


•312

• 281•287

•301

10 20 30 mètres

Cours d'eau temporaire

Equidistances entre les courbesde niveau: 5 mètres

Courbes de niveau,altitude 300 mètres

Fig. 5.6c


MODULE 6: UNE PLANÈTE, DES FORÊTS ET DES HOMMES DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 105

6. Une planète,des forêts et des hommes

La forêt, là où elle existe, est un élément structurant du paysage. Elle assure trois fonctions princi-pales : protection, source de matières premières renouvelables, espace de vie et/ou de détente. Il s’agitpour l’homme d’utiliser ce milieu à son profit ; la chose n’est possible dans le moyen et le long termeque si la forêt est exploitée dans la perspective d’un développement durable.

Selon l’endroit où l’on se trouve sur la planète, ou selon l’intérêt que l’on porte à la forêt, la représen-tation que l’on se fait du milieu forestier diffère passablement. Ce module ambitionne d’amener lesélèves à prendre conscience de ces différences, et aussi à prendre conscience de la nécessité d’uneexploitation durable.

Deux concepts sont principalement à l’œuvre pour clarifier les problématiques abordées dans cemodule : interaction et espace produit.

Le poème de Robert Desnos fait écho au titre du module. Une partie de son intérêt, pour un géo-graphe, vient de la succession des changements d’échelle. Savoir et pouvoir considérer le monde enadoptant des ordres de grandeur différents enrichit la vision et la compréhension que l’on s’en fait.

6.1. Qu’est-ce qu’une forêt?

Les quatre premiers exercices proposent des activités d’accrochage qui font surtout appel aux repré-sentations des élèves. Ils visent à leur faire prendre conscience de la diversité des forêts du monde.

1. Cette activité peut prendre la forme d’un tour de classe, ou d’un travail qui laisse une tracematérielle (dessin, texte,...). L’intérêt vient du partage des évocations qui devraient à la foisse ressembler et différer. Et du décentrage proposé par la question 1.1. Le manuelcontient, dans ce module et aussi dans d’autres modules, un certain nombre de photogra-phies propres à aider les élèves à se faire une idée de la taïga sibérienne (module 11), dudésert ou de la forêt tropicale.

2./3. Cette activité peut remplacer l’activité 1. On demande aux élèves de trier des informations(exercice 2), puis de se situer par rapport à ces informations. Cela peut aussi être unmoyen de faire émerger les représentations des élèves (exercice 3).Plusieurs classifications sont possibles : approches littéraires et approches scientifiques ;mais aussi types de forêts décrites et types de relations à la forêt. Le mieux est de discuterdes catégories avec les élèves avant l’exercice.

4. Nouvelle alternative pour démarrer dans le module. Cette fois, le support est visuel. Maisle travail se fait aussi à partir des représentations des élèves.

5.* Cette activité difficile, raison pour laquelle elle est en option, est destinée à familiariser lesélèves avec la notion complexe de système. Et surtout à leur faire prendre consciencequ’un système est organisé dans l’espace.

Un système se définit comme un ensemble organisé d’interactions entre des éléments.[…] La structure du système est son organisation interne. Les espaces géographiques sont

façonnés par des systèmes spatiaux. [...] Les systèmes naissent, vivent et meurent. [...]Un système est dit ouvert quand il échange de l’énergie avec son environnement ; c’est lecas de tous les systèmes géographiques, qui ne sont pas soumis à la loi de l’entropie. Il estdit fermé quand il n’échange pas avec son environnement ; le deuxième principe de lathermodynamique dit qu’il évolue alors vers l’entropie, qui est une forme de dissipation del’énergie.

Tiré des Mots de la géographie, dictionnaire critique sous la direction de Roger Brunet,éd. Reclus – La Documentation Française, 1992.

Une collaboration est possible, et même recommandée, avec les sciences naturelles ou/etavec l’informatique.Il est peut-être souhaitable, s’il l’estime nécessaire, que le maître utilise un des deux docu-ments comme exemple.5.4. « Le reste du monde» implique notamment les hommes qui ne vivent pas dans et de

la forêt, et aussi le climat, le soleil, l’eau.L’utilisation informatique du document, à partir du CD-Rom Des Mondes, unMonde…, permet de travailler avec l’ordinateur (calques informatiques) et de prati-quer la gymnastique pédagogique «essai-erreur-remédiation» en décourageantmoins les élèves.

6.* Activité de synthèse. Observation, analyse/distanciation, synthèse. Cette activité bénéficie-rait également d’une collaboration avec les sciences naturelles. On peut même imaginerqu’elle donne naissance à un travail interdisciplinaire.

7. Il est parfaitement possible de faire cette activité à partir de l’observation des coupes de lafigure 6.3, sans avoir fait les exercice 5 et 6. Cette activité permet d’amener en douceur leconcept d’espace produit qui sera traité de manière détaillée dans la suite de ce module. Elleaide aussi à faire prendre conscience que la forêt ne devient une source de matières premièresqu’à partir du moment où elle permet à l’homme de satisfaire un besoin (séquence 6.4).Les hypothèses faites par les élèves peuvent être vérifiées à travers les activités proposéesaux exercices 16 et 17 de ce module.

6.2. Y-a-t-il des forêts partout sur la planète?

8. Il ne s’agit pas ici de proposer d’expliquer à la répartition des forêts sur la planète, c’est l’ob-jet de la question 9, mais de mettre en mots ce que montrent les cartes.La taïga, forêt composée essentiellement de résineux, est la plus grande formation forestièrede la planète. Elle ceinture l’hémisphère nord sur une largeur de 650 à 1500 kilomètres.Remarquer aussi la déforestatation qui se fait à partir des cours d’eau, notamment en Ama-zonie. Cela est visible aussi pour l’Iénisseï et pour le Zaïre (Congo).8.2. Le document 6.4a est de loin le document qui rend le mieux compte de la réalité.

Il permet par exemple de décrire la répartition de la végétation forestière sur la planèteet de constater que la végétation n’est pas partout semblable (zones bioclimatiques).Les documents 6.4b et 6.4c sont réducteurs par rapport au document a). Ils ne tien-nent par exemple pas compte de facteurs environnementaux liés à la latitude ou à lacontinentalité. Ainsi le constat comme quoi les pays industrialisés sont plus boisés quela plupart des pays en développement (doc. 6.4c) ne tient pas compte du fait que cesont d’abord les positions de ces pays sur la planète qui expliquent leur taux de cou-verture forestière plutôt que leur niveau d’industrialisation élevé; une comparaisonavec le document 6.4a permet facilement d’arriver à ce constat.

MODULE 6: UNE PLANÈTE, DES FORÊTS ET DES HOMMES DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE106

O« Interaction»,

p. 31

O« Espace

produit », p. 27

Figure 6.4a: la carte du document 6.4a dérive d’un document construit à partir d’informationsdigitales provenant de 80 sources différentes. Elle ne prend en compte que les surfaces fores-tières ; ce n’est pas une carte des zones de végétation telle que l’on en trouve dans la plupart desatlas. La compilation de ces données date de 1996.

9. La formulation de la question part des constats effectués à la question précédente. L’élève aune ou plusieurs idées de réponses, et il lui reste à trouver la (les) source(s) d’informationqui lui permettront de tester ses hypothèses.Chaque niveau d’observation pose des questions différentes. C’est le concept d’ordre degrandeur (échelle) qui sous-tend les questions 9.5 et 9.6; est-ce que je vois les mêmeschoses lorsque je considère le problème de manière globale ou lorsque je le fais de manièredétaillée?

Prolongement : Le maître intéressé peut partir des constats fait à la question 9 pour aborderla question de la localisation des déserts chauds et froids.

10. Cette activité est un prolongement, une mise en pratique des deux exercices précédents.10.3. Une carte est un document qui rend compte de l’état d’un espace, et éventuelle-

ment de ce qui s’y passe, à un moment donné. Sa précision dépend de la qualité etdu nombre de données dont on dispose au moment où on l’établit. Ce qui signifieque les choses ont pu changer de manière plus ou moins significative entre lemoment où les informations destinées à dessiner la carte ont été récoltées et lemoment où l’utilisateur la lit. Il est d’ailleurs possible d’arriver à ce constat sans pas-ser par la construction d’un planisphère. Si toutefois on veut faire faire cet exerciceaux élèves, on peut partir de la carte de la figure 6.4a, disponible sur le CD-Rom.

6.3. Les forêts sont-elles partout les mêmes?

Il n’est pas question de faire faire de la géobotanique aux élèves, mais plutôt de mettre en évi-dence un principe d’unité-diversité : on trouve des forêts en plusieurs endroits de la planète, maisces forêts sont différentes suivant les caractéristiques des lieux où elles se trouvent (voir carte deszones de végétation et des climats dans un atlas). Cette idée est reprise dans la séquence 6.8.

11. Observation et description globale, puis de détail.11.2. Il s’agit d’abord de définir les critères de ressemblances. Est-ce le type de végétation,

la densité de la couverture végétale, ...? Selon le critère choisi, les familles de forêtsseront différentes.Les huit illustrations (fig. 6.6a à 6.6h) présentées dans le manuel offrent une imagecaricaturale du visage forestier de la planète. Si l’on ne tient pas compte deslégendes, il n’est pas aberrant, à partir de ces seuls documents, d’associer dans unemême catégorie les figures (b) et (e) (Amazonie et Angleterre) ou (a) et (c) (Sud duChili et Nord du Congo) ou encore (e) et (f), en partant du principe qu’on voit unétage de plaine (e) et un étage montagnard (f) d’une même région. De même, sansla légende, le paysage représenté sur le document (g) pourrait parfaitement êtrejurassien (prendre de l’altitude revient à monter en latitude). En fait, seules les photos(d) et (h) paraissent caractéristiques des forêts qu’on prête aux latitudes qu’elles illus-trent, et peut-être le paysage de la photo (e), car c’est celui qui nous est le plus fami-lier. On encouragera donc les élèves à enrichir le portrait forestier de la Terre enapportant des illustrations découpées dans des journaux ou photocopiées (Géo, Ani-man sont d’excellentes sources connues des élèves).


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O« Echelle »,

p. 26

Cet exercice donne l’occasion de réfléchir avec les élèves à la fiabilité de l’image et àla nécessité de recourir à des informations complémentaires pour lire correctementune image « L’image de la montagne n’est pas la montagne ».

6.4. La forêt est une source de matières premières renouvelables

12. Il faut sensibiliser les élèves au fait qu’un produit de la nature (bois, minerai, eau, ...) nedevient une matière première qu’à partir du moment où l’homme s’y intéresse pour satis-faire un besoin. C’est l’objectif que poursuit cet exercice.

Informations complémentairesEn Suisse, la forêt est loin d’être en danger. Il y pousse beaucoup plus de bois qu’il n’en estextrait. Le volume de bois augmente de quelques 7 millions de mètres cube par années, et seul4,5 millions de mètres cube sont utilisés. En fait, la forêt suisse est sous-utilisée. Le module 7 dece manuel (Le Japon et le marché mondial du bois) donne des clés pour comprendre le pourquoide cette sous-exploitation; même si la situation de la Suisse n’est pas exactement celle du Japon,on peut faire un certain nombre de parallèles entre les deux pays.En Suisse, ce sont environ 100000 emplois qui dépendent plus ou moins directement de l’ex-ploitation de la forêt (forestiers, bûcherons, scieries, menuisiers, ébénistes, charpentiers, et aussitoutes les industries liées à la cellulose et à la production de papier).Sur la forêt suisse, la brochure de l’office fédéral des forêts, La forêt suisse en équilibre, est une excel-lente source de renseignements (Office fédéral des forêts, CH-3003 Berne. Tél. 031/ 324 77 78).

Un exercice complémentaire peut être proposé aux élèves pour exploiter la riche iconographiede cette séquence:

– Complète, si tu l’estimes nécessaire, le tableau (p. 92 du manuel de l’élève).

– Mets en relation les photos des figures 6.7 et 6.8 avec les rubriques de la colonne Utilisationindustrielle de produits forestiers.

– Le titre Utilisation industrielle de produits forestiers convient-il ?

6.5. Des hommes et des forêts ou des hommes contre des forêts?

13. Cet exercice permet de travailler sur le concept de représentation et sur la notion d’acteur. Leterme d’acteur qualifie une personne qui prend une part active, qui agit. L’acteur agit sur l’es-pace avec des moyens et des stratégies qui dépendent de ses représentations. Le module 3traite de la question des acteurs et le module 4 de celle des représentations.Les textes de la figure 6.1 de ce module fournissent aussi des documents utilisables pourillustrer l’interaction hommes-forêts.Cette activité offre la possibilité d’un travail en parallèle avec l’histoire sur l’exploitation desforêts au Moyen-âge et l’espace enjeu qu’elles représentaient alors.

6.6. Peut-on exploiter le milieu forestier comme on exploite un gisementde charbon?

Cette section reprend, en la développant, la notion de matière première renouvelable.

16./17. Ces exercices permettent de reprendre et de vérifier les hypothèses faites à l’exercice 7.


O« Représentation»,

p. ■■■ .

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16.2. Il est intéressant de construire avec les élèves des critères permettant de qualifierl’impact sur le milieu forestier des différents types d’exploitation.

Informations complémentairesLe maître qui souhaite approfondir la question abordée dans cette séquence lira avec profit l’ou-vrage d’Hervé Le Bras Les limites de la planète. L’auteur, par une analyse rigoureuse des donnéesstatistiques, fait apparaître les intérêts qui se cachent souvent derrière les discours catastro-phistes qu’on nous assène chiffres à l’appui.

6.7. Une forêt est-elle un espace donné ou/et un espace produit?*

Les activités proposées dans ce module reposent sur des documents complexes et sont assez dif-ficiles, raison pour laquelle tout le module est en option. Elles permettent d’aller plus loin dansla compréhension du concept d’espace produit appliqué au milieu forestier, que la réflexionamorcée dans la séquence 6.5. Des hommes et des forêts ou des hommes contre des forêts?. Liéeau concept d’espace produit, on trouve la notion d’acteur, déjà étudiée dans la séquence 6.5.

20.2.c La réponse tourne autour de cette idée: « L’objet de la géographie n’est pas l’espace/20.3.c mais les relations que les hommes nouent avec l’espace. Elle prend en compte l’en-

semble des facteurs et relations qui caractérisent et conditionnent actuellement la viedes groupes humains dans leurs différents territoires.»

21.* L’occasion d’un travail de terrain (camp), si possible interdisciplinaire (sciences naturelles,histoire, géographie, ...).

6.8. Toutes les forêts de la planète offrent-elles les mêmes ressources?

Il n’y a aucune activité d’élève dans cette séquence qui est conçue comme une mise en contextedu jeu qui occupe toute la séquence suivante.

Le module 7 Le Japon et le marché mondial du bois traite de manière détaillée les problématiquesabordées ici.

Des informations précises sur un aspect économique de la forêt – le tourisme et les loisirs – déjàévoqué dans les séquences précédentes de ce module, n’ont pu être inclues au moment de larédaction du manuel de l’élève. Elles peuvent être utilisées dans la séquence suivante :

– chiffre d’affaire du tourisme écologique mondial (1997) : 260 milliards de dollars.

– chiffre d’affaire du tourisme écologique au Brésil (1997): 70 millions de dollars, dont 40 millionspour l’Amazonie.

– chiffre d’affaire du tourisme écologique au Costa Rica (1997) : 600 millions de dollars.

Source : Klester Cavalcanti, « Stallone et Gates, touristes incognito en Amazonie» paru dans VEJA, São Paulo,repris par Courrier international n° 396, 4-10 juin 1998.

6.9. Dans quel but et comment exploiter une forêt tropicale?

22. Ce jeu de rôle/simulation est construit à partir de plusieurs sources qui traitent de l’exploita-tion des forêts tropicales en différents endroits de la planète. Sans avoir la prétention d’êtreun modèle, il intègre les composantes principales de l’exploitation d’une forêt tropicale et


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O«Espace

produit », p. 27

offre ainsi une base intéressante pour mettre en application les connaissances acquises aucours des activités qui précèdent. Mais on peut aussi l’utiliser comme séquence de démar-rage. Ce jeu peut aussi être joué en conclusion du module 7 Le Japon et le marché mondialdu bois.La mise en œuvre d’une partie nécessite deux à quatre périodes pour les phases 1-3. Cettevariation dépend du rythme auquel se déroule le jeu, lequel est essentiellement fonction duniveau d’implication des joueurs. Pour ce genre d’activité, la présence d’un observateur (un/une collègue par exemple) sim-plifie la vie du meneur de jeu et permet souvent une exploitation plus riche, parce qu’àdeux on voit et on entend plus de choses que lorsqu’on est tout seul.Il est utile, mais pas indispensable, d’avoir plusieurs lieux à disposition pour séparer physi-quement les groupes qui habitent le pays des groupes qui ne l’habitent pas.

Cartes de hasard

Le meneur de jeu décide du moment et de la fréquence à laquelle il introduit les cartes dehasard au cours des deux premières séquences du jeu. Il peut choisir les cartes ou les tirer ausort. Ces cartes peuvent servir à relancer l’intérêt du jeu, elles peuvent aussi le compliquer, maisil est possible que le déroulement de celui-ci soit suffisamment riche pour rendre ces cartesinutiles.Le meneur de jeu ou les élèves peuvent tout à fait imaginer d’autres cartes de hasard que cellesqui sont proposées, par exemple en relation avec l’actualité.Une façon d’introduire ces informations dans le jeu est de leur donner la forme de brefs com-muniqués de presse. La mise en forme (texte, enregistrement) et la diffusion doivent être effec-tuées par les journalistes.S’il n’y a pas de journalistes dans le jeu, c’est le meneur de jeu qui transmet ces informations auxgroupes.

Informations pour la conduite du jeu

1re phase (projet) : la première phase du jeu peut se dérouler en partie en dehors des cours. Onpeut demander aux élèves de se documenter sur le rôle qu’ils devront jouer sans pour autantmodifier fondamentalement les profils des groupes donnés dans les consignes. On peut aussioffrir aux élèves la possibilité de créer de nouveaux rôles. Et même, si l’on veut gagner du temps,on peut leur demander de faire un premier projet du type d’exploitation envisagé. Cette phasedoit déboucher sur un projet d’exploitation.Il est important que les groupes ne communiquent pas entre eux durant cette première phasedu jeu. Avoir plusieurs locaux à disposition facilite les choses.

Informations complémentairesQuelques exemples de cultures forestières dont les élèves du groupe indigène peuvent s’inspirerpour se glisser dans leur rôle : les Penangs de Malaisie rendus célèbres par Bruno Manser ; lesYanomanis d’Amazonie défendus par Sting; les Pygmées du Congo qui n’ont encore trouvé per-sonne pour soutenir leur cause...On pourra signaler aux élèves qui font partie du groupe « indigènes » que, dans le cas d’uneagriculture forestière itinérante (jachère forestière), une parcelle est cultivée pendant 2 ans tousles 25 ans.2 e phase (négociations) : durant cette phase, les groupes peuvent communiquer directemententre eux. Cette phase de travail débouche sur la réalisation d’un document (dossier ou poster).


FFiche 6.1,p. 114

FFiche 6.2,p. 115

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Ce document peut donner lieu à une évaluation, dans la mesure où les élèves le savent en com-mençant et qu’ils savent sur quoi ils vont être évalués.En fiche: un exemple de document facilitant la synthèse pour les journalistes.

3e phase (discussion/décision) ; les règles du jeu devraient être les suivantes :

– la condition du dialogue est le respect de la parole d’autrui ; si l’on ne se donne pas lesmoyens de régler la prise de parole, il n’y a plus de dialogue possible ;

– le respect de la parole de l’autre implique non seulement qu’on écoute, mais aussi éventuel-lement qu’on note par écrit ce qu’il dit, ce que le maître dit, et aussi ce que l’autre élève, lepair, dit ;

– ce respect amène à relativiser le statut du «vrai » et du « faux »; il ne s’agit pas d’énoncer desvérités, mais de s’accorder le droit de « dire des choses qui ne sont peut-être pas justes maisque je pense».

Ces « règles du jeu» sont tirées de L’espace, une école de vie... de Clairette Davaud et MarcoSolari, Centre de Recherches PsychoPédagogiques, Genève, 1995, pp. 101-102.Le rôle des journalistes pendant cette phase du jeu pourrait être de gérer la discussion, dansla mesure où la maturité des élèves le permet.

4e phase (exploitation du jeu) : comme pour toutes les activités de ce type, la dernière phase, cellede l’exploitation, permet de faire émerger du sens de ce qui a été vécu et de dépasser le cadreétroit du jeu. Pour que cette synthèse se fasse dans de bonnes conditions, il est important demarquer clairement la fin du jeu à proprement parler, de « dérôler » les élèves. Une question dugenre « comment avez-vous vécu votre rôle?» permet de faire la transition en amorçant la dis-tanciation au niveau du vécu, de l’émotionnel, avant de passer à une mise en perspective de cequi a été vécu durant le jeu.L’exploitation durable ou non des ressources et la question des droits des peuples indigènes sontdes problématiques qui sont presque nécessairement abordées dans ce jeu.Des liens peuvent facilement être établis avec la réalité. A cet égard, le module 7 Le Japon et lemarché mondial du bois offre de bons documents.

Informations complémentairesCes informations peuvent être introduites au cours du jeu ou servir lors de la phase d’exploi-tation.

Conférence internationale du travailConvention 169 concernant les peuples indigènes et tribaux dans les pays indépendants

Genève, 76e session, juin 1989

Partie I : Politique générale

Article 1

1. La présente convention s’applique:a) aux peuples tribaux qui, dans les pays indépendants, se distinguent des autres secteurs

de la communauté nationale par leurs conditions sociales, culturelles et économiques,et qui sont régis totalement ou partiellement par des coutumes ou des traditions quileur sont propres ou par une législation spéciale ;


FFiche 6.3, p. 116

i

b) aux peuples qui, dans les pays indépendants, sont considérés comme indigènes du faitqu’ils descendent des populations qui habitaient le pays, ou une région géographiqueà laquelle appartient le pays, à l’époque de la conquête ou de la colonisation ou del’établissement des frontières actuelles de l’Etat, et, qui, quel que soit leur statut juri-dique, conservent leurs institutions sociales, économiques, culturelles et politiquespropres ou certaines d’entre elles.

2. Le sentiment d’appartenance indigène ou tribale doit être considéré comme un critère fon-damental pour déterminer les groupes auxquels s’appliquent les dispositions de la présenteconvention.[...]

Partie II : Terres

Article 13

1. En appliquant les dispositions de cette partie de la convention, les gouvernements doiventrespecter l’importance spéciale que revêt pour la culture et les valeurs spirituelles despeuples intéressés la relation qu’ils entretiennent avec les terres ou territoires, ou avec lesdeux, selon le cas, qu’ils occupent ou utilisent d’une autre manière, et en particulier desaspects collectifs de cette relation.

2. L’utilisation du terme « terres » dans les articles 15 et 16 comprend le concept de territoire,qui recouvre la totalité de l’environnement des régions que les peuples intéressés occupentou qu’ils utilisent d’une autre manière.

Article 14

1. Les droits de propriété et de possession sur les terres qu’ils occupent traditionnellement doi-vent être reconnus aux peuples intéressés. En outre, des mesures doivent être prises dans lescas appropriés pour sauvegarder le droit des peuples intéressés d’utiliser les terres nonexclusivement occupées par eux, mais auxquelles ils ont habituellement accès pour leursactivités traditionnelles et de subsistance. Une attention particulière doit être portée à cetégard à la situation des peuples nomades et des agriculteurs itinérants.

2. Les gouvernements doivent prendre des mesures pour identifier les terres que les peuplesintéressés occupent traditionnellement et pour garantir la protection effective de leursdroits de propriété et de possession.[...]

Article 15

1. Les droits de ces peuples sur les ressources naturelles dont sont dotées leurs terres doiventêtre spécialement sauvegardés. Ces droits comprennent celui, pour ces peuples, de partici-per à l’utilisation, à la gestion et à la conservation de ces ressources.

2. Dans le cas ou l’Etat conserve la propriété des minéraux ou des ressources du sous-sol ou desdroits à d’autres ressources dont sont dotées les terres, les gouvernements doivent établir oumaintenir des procédures pour consulter les peuples intéressés dans le but de déterminer siet dans quelle mesure les intérêts de ces peuples sont menacés avant d’entreprendre oud’autoriser tout programme de prospection ou d’exploitation des ressources dont sontdotées leurs terres. Les peuples intéressés doivent, chaque fois que c’est possible, participer


aux avantages découlant de ces activités et doivent recevoir une indemnisation équitablepour tout dommage qu’ils pourraient subir en raison de telles activités.

Le texte complet de la convention 169 de la Conférence Internationale du Travail est disponibledans une plaquette du WWF intitulée Les Peuples Autochtones et la Conservation : Déclaration deprincipes du WWF , juin 1996.

6.10. La forêt: espace produit, espace détruit...?

Il est possible et même probable que les choses changent rapidement dans les années qui vien-nent et que les pays en développement prennent des mesures pour mieux gérer leurs ressourcesforestières. Il est possible aussi que les bois indigènes des pays industrialisés redeviennent com-pétitifs. Le module 7 sur le Japon et le marché mondial du bois aborde cette problématique.

24.* Exercices de synthèse, donc difficiles puisqu’ils nécessitent de combiner des éléments plus/25.* ou moins connus pour faire émerger du sens.

L’abattage illégal est une cause directe. La spéculation foncière est une cause indirecte ;elle est souvent à l’origine d’un abattage illégal ou des incendies qui ravagent régulière-ment des forêts ici et là sur la planète.

Figure 6.15: image satellite enregistrée en 1988. Etat du Rondônia, Brésil. Surface de la zonephotographiée: environ 240 km2. Il s’agit d’une image en fausses couleurs. Le choix des cou-leurs est destiné à mettre en évidence les effets de la déforestation: le vert foncé de la forêt pri-maire contraste avec le vert pâle et le rose de la forêt rasée. La progression de la déforestation,selon un schéma arborescent à partir des routes qui pénètrent dans la forêt, est typique de larégion; elle est le fait de paysans déplacés par le gouvernement dans la région. Ces agriculteursutilisent la méthode dite « slash & burn » (agriculture sur brûlis).

Adresses utiles

Pour des informations sur les forêts suisse :

Lignum, union suisse en faveur du bois, office romand, en Budron H6, 1052 Le Mont-sur-Lausanne. Tél. 021/ 652 62 23.

Office fédéral des forêts, CH-3003 Berne, Tél. 031/324 77 78.

Et sur les forêts en général :

WWF International, Avenue du Mont-Blanc, CH-1196 Gland. Tél. 022/ 364 53 58.

Bibliographie

Le Bras H., Les limites de la planète, éd. Champs Flammarion, 1994.


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Fiche 6.1


Module 6 / Cartes de hasard

Indigènes: tribu massacrée par un groupenon-identifié ! A qui profite le crime? Lesquelques survivants (un quart ou la moitiédes membres de ce groupe) créent ungroupe de défense des droits des peuplesindigènes ; ils obtiennent le soutien d’artistesoccidentaux connus.

Gouvernement: le gouvernement est ren-versé par un putsch militaire. La moitié desmembres de ce groupe deviennent membresd’un parti d’opposition; un quart crée unmouvement de guérilla, un quart soutient lesputchistes et participe à la dictature. (Larépartition dépend du nombre de joueurs quifont partie de ce groupe. Il est indispensablequ’un membre au moins du groupe participeà la dictature. Dans ce cas, il sera le seul àprendre la décision finale, à moins qu’unautre événement se produise).

Gouvernement : une série d’attentatscontre des entreprises étrangères dans lepays sont commis par un mouvement d’op-position au régime. La communauté inter-nationale menace de couper les aides audéveloppement, si la situation n’est pasrapidement sous contrôle.

Industrie chimique: une campagne depresse internationale accuse l’industrie chi-mique de piller les ressources des pays envoie de développement et de tester desmédicaments dans ces pays avant de lesmettre sur le marché des pays industrialisés.

Filière bois : la filière bois est victime d’unkrach boursier. Le bois exploité en couperase ne rapporte plus que 500$ à l’hectare.

Elevage: une grave épizootie se déclare.Une partie du troupeau doit être abattu.Pendant une année, le rapport n’est plus quede 30$ par hectare.

Plantation: une maladie détruit la totalité desplantations. Le moment où elles commencentà rapporter est retardé de quatre ans.

Groupe de consommateurs des paysindustrialisés : le groupe de consommateursdes pays industrialisés est déclaré coupablede détournement de fond; le produit de lavente du label « commerce équitable » misen place par le groupe n’a pas pas été verséaux producteurs comme annoncé, mais aservi à financer un parti politique.

Indigènes: certaines plantes originaires decette région ont été acclimatées ailleurs,notamment dans les jardins botaniques despays développés, et cela depuis plusieursannées. Or leurs propriétés ont été décou-vertes par les indigènes de la tribu qui vit surce territoire. Les indigènes revendiquent desdroits sur ces molécules.

Autres: selon l’imagination du maître, desélèves, d’après l’actualité ou les besoins du jeu.


Fiche 6.2 Module 6 / Activité 22

Fig. 6.14a

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Module 6 / Document complémentaire

MODULE 7: LE JAPON ET LE MARCHÉ MONDIAL DU BOIS DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 117

7. Le Japonet le marché mondial du bois

Ce module traite d’une matière première déjà abordée dans le module 6. Mais il le fait en mettantl’accent sur la place qu’occupe le bois dans la culture d’un des pays les plus riches du monde, leJapon, et sur les enjeux que cette matière première représente pour les pays industrialisés et pour lespays en voie de développement.

Les quatre premières séquences du module forment un tout qu’il est difficile (mais pas impossible) de dis-socier sans perdre de la cohérence. Les séquences 5, 6 et 7 sont en revanche beaucoup plus autonomes.

Les deux premières séquences du module permettent de poser le décor ; et de mettre en évidence l’in-teraction qui existe forcément entre les acteurs et l’environnement dans lequel ils évoluent. Lesdeuxième et troisième séquences justifient le titre du module.

Dans la troisième séquence, on élargit le champ d’observation à l’échelle du monde: le Japon est unacteur central du marché mondial du bois, mais ce n’est pas le seul.

La quatrième séquence porte essentiellement sur les flux de matière première. L’ordre de grandeurconsidéré est toujours la planète entière, et le Japon reste au centre de la réflexion.

La cinquième séquence, en conservant le même ordre de grandeur d’analyse que la précédente,aborde la problématique du marché mondial du bois sous l’angle du commerce N/S. Le Japon n’estplus au centre de la problématique.

Nouveau changement de point de vue dans la 6 e séquence : les relations N/S dans le contexte dumarché du bois et dans la perspective de l’aide au développement. Là aussi le Japon n’est plus aucentre de la problématique.

La 7 e séquence est une séquence de synthèse à la fin de laquelle l’élève est invité à prolonger laréflexion dans la perspective d’un éventuel passage à l’action en tant que consommateur.

7.1. Le Japon est un archipel forestier

1./2./3. Ces trois premiers exercices sont destinés à mettre en évidence le lien très fort qui existeentre la culture japonaise et la nature et ses cycles.Jeu de cour à l’origine, le genre du haiku est aujourd’hui populaire au Japon. La plupartdes haikus prennent pour thème la nature et ses transformations ; mais pourquoi nepourrait-on pas créer des haikus industriels ou urbains? Ce genre de poème très courtpermet de fixer l’émotion d’un instant un peu à la manière d’un instantané photogra-phique. Grâce à sa brièveté (17 syllabes organisées en trois vers de 5, 7 et 5 pieds), unhaiku doit aller à l’essentiel.Pour faire un lien avec la géographie, si celui-ci n’apparaît pas évident, voir le module 4Les hommes se représentent et représentent le Monde, et particulièrement l’exercice 14.

4. La carte de la page 121 de l’AMS 93, ou une carte équivalente, permet de faire ce tra-vail. L’avantage de la figure 7.4a est qu’elle n’est pas surchargée d’informations, et


p. 30

qu’elle permet ainsi de se rendre compte de l’importance impressionnante de la cou-verture forestière.Les photos de la figure 7.4 sont là pour rendre plus concrète la vision abstraite de lacouverture forestière donnée par la carte. On peut demander aux élèves de localiserapproximativement sur la carte 7.4a les paysages forestiers des figures 7.4b-c-d-e.

5. Le texte 7.5a décrit le Japon à petite échelle alors que le texte 7.5b concerne un endroitprécis, il est donc à grande échelle et, par conséquent, peu utile pour effectuer le travailde synthèse demandé. Mais il est en revanche beaucoup plus évocateur.Les deux photographies illustrent le texte 7.5a. Elles concrétisent le terme « sanrin».

6.* Cet exercice est en option car il s’écarte du thème du module. Mais il permet aux élèves dese faire une idée de la répartition de la population sur le territoire de l’archipel et de réflé-chir en passant à la notion de densité. Il s’agit en l’occurrence d’une densité moyenne.Superficie du Japon: 377800 km2 (Allemagne: 356900 km2), dont 72% de montagneset 28% de plaines. Les zones habitables principales de l’archipel ne représentent que7,3% de la superficie totale.6.1. Cette comparaison permet de constater qu’une densité moyenne ne peut pas

rendre compte de la réalité de l’occupation d’un territoire.6.2. En gros : un nord vide et un sud plein ; une côte Pacifique pleine et une côte mer

du Japon vide. Opposition chaud/froid.Une classe intéressée à développer le sujet se référera au premier module de cemanuel Pleins et vides.

7.* « Les paysages portent l’empreinte des cultures et les influencent en même temps.»Augustin Berque, 1984 cité par P. Claval, in Géographie culturelle, éd. Nathan, 1985.Le but n’est pas de faire du déterminisme facile et de prétendre que la société japonaiseest le pur produit d’un milieu essentiellement montisylve. D’autant qu’on aura pu leconstater, les Japonais ont pris et prennent de nombreuses libertés avec la forêt pri-maire de lauracées qui occupe une place privilégiée dans leur imaginaire, et bientôtplus que dans leur imaginaire.La figure 7.7c est emblématique de la relation que les Japonais entretiennent avec laforêt (voir commentaire de l’image).

Figure 7.7a) La tombe que l’on observe sur la photographie de la figure 7.7a est du type « kofun» (litté-

ralement « sépulture ancienne »).

Entourés d’un ou plusieurs fossés, les kofuns sont constitués par un tumulus arrondi à l’ar-rière abritant la chambre funéraire et qui se prolonge à l’avant d’un tertre de forme carrée,destiné aux cérémonies funéraires et aux cultes.

Source: Japon, Hachette guides bleus, 1989.

b) Le sanctuaire shintoïste d’Ômiwa jiuja, près de la localité de Sakurai sise à une cinquantainede kilomètres au sud-est d’Osaka, est l’un des plus anciens du Japon avec celui, plus connu,d’Ise. On remarque la luxuriance de la végétation et l’utilisation importante de matièresvégétales dans la construction et l’ornementation (bois, chaume, paille, papier...).Pour la petite histoire, le premier janvier, les pèlerins viennent y recueillir le feu sacré aveclequel ils allumeront le foyer de leur premier repas de l’année.

c) Le coût élevé des taxes d’élimination des déchets pousse les Japonais à s’en débarrasser dansles zones forestières proches des agglomérations.

MODULE 7: LE JAPON ET LE MARCHÉ MONDIAL DU BOIS DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE118

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FFiche 7.1, p. 125

d) On remarque derrière le torii un petit bosquet qui témoigne du lien sacré entre le shintoïsmeet la nature. Un torii est un portique qui signale l’entrée dans l’enceinte sacrée d’un sanctuaireshinto. Quant au «massif forestier » presque toujours associé, aussi petit soit-il, il symbolise leterritoire des divinités.

7.2. Les Japonais sont les plus grands consommateurs mondiaux de bois

8. La toiture est généralement considérée comme la partie la plus expressive d’un bâtiment.Cela est vrai tant pour l’architecture civile que religieuse ; raison pour laquelle nombre demaisons ont à nos yeux un air de temple (fig. 7.8a et 7.9a).Le nom de la toiture visible sur la figure 7.9a est irimoya.

Malgré sa complexité architecturale, la toiture en irimoya a connu, à toutes les époques(y compris de nos jours), une diffusion remarquable dans toutes les classes de la sociéténipponne, aussi bien dans l’architecture civile que religieuse. Cette popularité s’expliquepar sa parfaite adaptation au climat nippon, qui connaît d’importantes variations detempérature et un taux hygrométrique élevé, le comble et les pignons permettant de sta-biliser les variations de température et d’humidité de l’air ambiant en assurant la ventila-tion de l’édifice.

Source: Japon, Hachette guides bleus, 1989.

9. Cette activité peut être l’occasion d’une sortie sur le terrain avec observations, ou d’unevisite à Ballenberg. Dans tous les cas, d’une prise de conscience de l’interaction qui existeentre le climat et l’habitat traditionnel.Référence bibliographique: Paul Claval, « les techniques de climatisation», p. 197, in Géo-graphie culturelle, éd. Nathan Université, 1995. Ce passage expose les problèmes que lesEuropéens rencontrèrent pour adapter leurs habitations aux rudes hivers canadiens.

10. Cette question permet d’amener la séquence suivante. La question prête à discussion: queveut dire un « plus gros consommateur de bois »? Est-ce dans l’absolu? en consommationpar habitant? Dans les deux cas, le Japon est effectivement un plus gros consommateur debois que la Suisse.Pour plus de détails sur l’emploi qui est fait du bois, se référer à la figure 6.7 du module 6Une planète, des forêts et des hommes.

7.3. Les Japonais sont aussi les plus gros importateurs de bois du monde

11. A ce stade du travail , il ne s’agit pas d’expliquer mais de lire le graphique. Et de faire naîtrechez les élèves la question «pourquoi cette différence?».

12. Cet exercice montre que pour interpréter un graphique, on a besoin de le mettre en contexte.

13. Une manière de rendre plus concrète la notion de productivité qui sous-tend celle de com-pétitivité abordée dans les deux exercices suivants :

– dans un premier temps, demander aux élèves de colorier un huitième de feuille qua-drillée avec une même couleur ;

– dans un second temps, leur demander de colorier un carré sur quatre. Les carrés doiventêtre répartis sur toute la surface de la feuille.


Réunir les impressions des élèves : on ne travaillera pas à la même vitesse, on n’utilisera pasles mêmes outils, le travail ne demandera pas le même soin selon que l’on colorie l’en-semble de la feuille ou un carré sur quatre... Donc la productivité ne sera pas la même dansles deux cas et la compétitivité en fonction.Référence possible au chapitre 3 du manuel Europe, des Europes... (l’exemple du Dane-mark) pour mieux comprendre cette notion de productivité.13.1. Relief qui rend difficile l’exploitation industrielle et cherté de la main-d’œuvre, mais

comme le laisse supposer le deuxième paragraphe, l’explication est un peu tropsimple et fait la part belle au déterminisme du milieu.Il est indispensable de faire aussi l’exercice 14 pour avoir une vision plus réaliste dela problématique, laquelle se situe à l’échelle mondiale.

15. Dans l’ouvrage dont il est tiré, le graphique de la figure 7.14 est accompagné du texte sui-vant : «Après avoir connu son maximum en 1970, la consommation japonaise de bois s’estréduite puis stabilisée dans les années 1980. Simultanément, la production domestique aété négligée au profit des importations ».La réflexion menée autour de cet exercice montre une nouvelle fois que les informationsfournies par un graphique doivent être mises en contexte pour être utilisables.

16. Référence au chapitre 6 du manuel Europe, des Europes..., où il est question des facteurs delocalisation d’une industrie de transformation.

17.* L’absence d’exploitation favorise l’exode rural et contribue ainsi à modifier le paysagedémographique du Japon. Des programmes d’occupation de personnes âgées sont mis enplace pour tenter de remédier à ce problème.D’autre part, une forêt laissée à elle-même devient de plus en plus difficile à exploiter.

18.* Activité de synthèse avant d’aborder la suite. Le point important qui devrait ressortir estque le Japon, malgré des ressources abondantes en bois, importe la plupart de la matièrepremière utilisée dans les industries de la filière bois-papier, ceci pour des raisons principa-lement économiques.

7.4. D’où vient le bois utilisé par le Japon?

19. Comparaison possible de cette carte (fig. 7.15) avec la carte de la végétation (fig. 6.4)dans le module 6 Une planète, des forêts et des hommes.

20. La fiche 7.2 est indispensable pour réaliser cette activité.20.2. On rappellera aux élèves qu’une carte sans légende, ou avec une légende incom-

plète, est inutilisable.20.3. Le document (voir ci-contre), qui donne le détail des mouvements de matières pre-

mières, peut aider à préciser la carte des flux.20.4. Ces deux documents sont complémentaires. Le document idéal combinerait la

carte de la figure 7.15 et la carte réalisée par les élèves.

22. On peut interpréter la diversité des fournisseurs comme le signe d’une mutation sur le marchéinternational du bois: le Japon qui cherche de préférence des matières premières brutes pouralimenter sa filière bois-papier voit les pays exportateurs modifier leurs législations les uns aprèsles autres en faveur de produits semi-transformés. D’autre part, les sources proches de matièrepremière tendent à s’épuiser et les forêts encore debout sont de plus en plus protégées.La séquence suivante permet de revenir sur cette question, et de vérifier les hypothèses for-mulées par les élèves.


FFiche 7.2, p. 126

121MODULE 7: LE JAPON ET LE MARCHÉ MONDIAL DU BOIS DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE

Provenance du bois Valeur des importations Provenance de la pulpe Valeur des importationset du liège importés (US$ 1000) de bois et du papier usagé (US$ 1000)au Japon en 1990 importés au Japon en 1990

Europe 29275 Europe 93212Autriche 18 Bulgarie 106Belgique/Luxembourg 184 Danemark 95Danemark 1544 Finlande 27283Finlande 258 France 37France 3544 Allemagne 1505Allemagne 5550 Italie 57Grèce 6 Portugal 20537Italie 152 Espagne 1005Pays-Bas 109 Suède 41558Norvège 54 GB 525Portugal 15887 Ex-URSS 5557Espagne 99 Afrique 50545Suède 1012 Afrique du Sud 47173Turquie 115 Tunisie 1981GB 43 Amérique du Nord 1590945Ex-Yougoslavie 112 Canada 696780Ex-URSS 533115 EUA 894165Afrique 84228 Amérique du Sud 202339Cameroun 8916 Argentine 13361Côte-d’Ivoire 353 Brésil 138593Gabon 23688 Chili 47158Ghana 186 Colombie 24Nigeria 16 Mexique 3203Afrique du Sud 42897 Asie 24807Tunisie 19 Chine 30Zaïre 3466 Hong Kong 96Amérique du Nord 4736487 Inde 14Canada 1259370 Indonésie 6272EUA 3477117 Corée du Sud 332Amérique du Sud 285221 Philippines 13554Argentine 1583 Singapour 105Brésil 4121 Taiwan 3174Chili 272134 Thaïlande 1230Equateur 896 Océanie 81371Guatemala 308 Australie 206Mexique 2039 Nouvelle-Zélande 80989Pérou 13 Papouasie, Nouvelle-Guinée 176Venezuela 35Asie 2453452 Total mondial 2048776Brunei 56Chine 129401Hong Kong 780Inde 4472Indonésie 269882Corée du Sud 42287Malaisie 1749031

Source : The east asian timber trade, N. Dudley et S. Stolton, WWF UK, 1994.

7.5. Le Nord et le Sud, partenaires ou rivaux sur le marché du bois?

La séquence 6.8 du module 6 Une planète, des forêts et des hommes, amène un complémentd’informations utiles pour les activités à effectuer dans les trois dernières séquences de cemodule.

23. Le graphique de la figure 7.13 ne concerne que les bois tropicaux alors que les chiffres dela FAO concernent l’ensemble des importations de bois. Pour aller un peu plus loin que le simple constat, il est intéressant de mettre en relation lesobservations faites avec le titre de la séquence. Une réflexion sur le sens des mots «parte-naires » et « rivaux» peut aider à clarifier les choses. La suite du module donne des préci-sions sur les relations Nord-Sud dans le contexte du marché mondial du bois, et permetd’enrichir la réflexion amorcée à l’activité suggérée ci-dessus.

25. Cette activité n’est pas facile. Elle implique que les élèves aient compris le sens du texte.Aux maîtres de faire en sorte que ce soit le cas en utilisant la manière qui convient le mieuxaux élèves dont ils ont la responsabilité.

26.* Cet exercice est en option, car rien dans le manuel ne permet de vérifier les hypothèsesavancées par les élèves. Ce qui ne mène pas bien loin. Pour que l’exercice prenne du sens,il faut donc que maître et élèves soient prêts à faire des recherches auprès d’organismescomme le WWF (Gland) ou Lignum (Mont-sur-Lausanne) pour vérifier leurs hypothèses.C’est l’occasion d’un travail de recherche par groupe.

27.* L’épuisement des sources proches (Asie du sud-est) associé à des législations qui visent àprotéger les forêts et les industries locales font que le Japon commerce de plus en plus avecl’Afrique et l’Amérique latine. Mais les nouveaux pays industriels du Sud-Est asiatiquemènent également une politique extractive agressive.27.2. Activité de synthèse. Du point de vue du Japon, la localisation des deux premiers

groupes de pays s’explique par une logique de proximité des ressources. L’émer-gence du troisième groupe de pays est la conséquence des législations interdisantl’exportation de bois brut, mais aussi de la raréfaction de la matière première dansles pays des deux premiers groupes. Or ces pays sont des nouveaux pays indus-triels qui ont besoin de matière première pour alimenter leur propre filière detransformation des produits dérivés du bois. Ces pays se retrouvent en quelquesorte dans la situation du Japon forcé de se fournir en matière première hors duterritoire national.

Information complémentaireLa Mort de la Taïga, un reportage diffusé par la chaîne Arte, illustre à merveille cette situation.

28.* L’exercice se déroule à l’échelle du monde.Renvoi au jeu sur la forêt (6.9. Dans quel but et comment exploiter une forêt tropicale? ) quipermet d’aborder de manière concrète la question des intérêts en jeu.Mentionner les incendies de forêts de l’automne 1997 en Malaisie. Ou comment desincendies criminels permettent de contourner une législation visant à protéger des forêtsprimaires en réglant la question par le feu ; il est alors facile de créer des plantations et deconserver sa place sur le marché mondial du bois.


FFiche 7.3, p. 127

i

Informations complémentairesAu début des années 1990, des entreprises japonaises de la filière bois-papier étaient activesdans les pays suivants :


Finlande Etats-Unis Hong Kong AustralieURSS Brésil Indonésie Nouvelle-ZélandeCanada Chili Thaïlande Papouasie/ Nouvelle-Guinée

Pour la valorisation des matières premières, voir Europe, des Europes..., chapitre 7 A quoi sert un port?

7.6. Pourtant, dit-on, le Nord aide le Sud

30.* L’occasion d’un travail de recherche pour les élèves, par exemple auprès de la DDA.

31. La peinture murale de la figure 7.22 ne concerne pas l’exploitation du bois. Elle illustre lasituation de la pêche artisanale chilienne aux prises avec la pêche industrielle japonaise. Il yest néanmoins question de matières premières, de la manière dont le Japon les exploite etdes conflits qui en découlent. Il est facile de tirer un parallèle avec les ressources forestières.

32. Sur la question des acteurs, on peut se référer au module 3 Les acteurs de l’espace (voirnotamment fig. 3.1).La deuxième question permet de faire ressortir les différentes échelles impliquées. Chaquecatégorie d’acteurs est engagée à une échelle différente et a surtout une représentationdifférente du territoire et donc une relation différente à celui-ci. Finalement, c’est l’acteur«entreprise », celui qui a les liens les moins forts avec le territoire concerné, qui impose sonpoint de vue.Une telle politique économique ne favorise pas ce que l’on appelle le développementdurable. Elle ne donne notamment aucune participation aux populations locales dans lagestion de leur environnement.

34. «Rivaux» sous-entend ici qu’il y a des gagnants et des perdants. Il s’agit donc d’une situa-tion conflictuelle.

7.7. Une planète, des forêts, 120 millions de Japonais, et moi, et moi...?

35. L’idée de « groupe humain » englobe celle d’acteur. Elle implique aussi une dimensionculturelle, dimension qui conditionne les représentations que chacun se fait de la forêt etde son utilisation.On peut demander aux élèves de tenter une représentation schématique de ces différentesappartenances.

36. Les activités faites par les élèves jusqu’ici doivent leur permettre de trouver facilement desexemples :

– exploitation durable des produits forestiers (bois, fruits, plantes, écorces, lianes, etc.) :pas de coupes rases, entretien de la forêt ;

– conservation des fonctions environnementales de la forêt : protection des nappesphréatiques, maintient de la biodiversité, protection des pentes contre l’érosion;


p. 30

i

– impact positif de l’exploitation sur l’emploi dans les communautés locales : utilisationde main-d’œuvre locale dans les entreprises forestières, transformation de la matièrepremière par des entreprises locales.

37. Voir le texte de la figure 7.23b qui illustre bien le problème.

38. Quelques possibilités pour lancer le débat :

– boycott de certains bois ;

– prendre la défense de tel ou tel peuple autochtone; mais comment?

– acheter une parcelle de forêt tropicale pour la protéger de l’exploitation;

– interdire toute exploitation des forêts ;

– n’acheter que les produits munis d’un éco-label ; une manière de rendre le consomma-teur coresponsable de l’utilisation durable, dans le respect de la nature, des forêts de laplanète ;

– ne rien faire, car les pays producteurs ont le droit d’exploiter leurs ressources. La ventedes produits de cette exploitation est la meilleure garantie de développement pour eux.

Bibliographie

BOUVIER N., Chronique japonaise.

DUDLEY N., STOLTON S., The east asian timber trade, éd. WWF UK, 1984.

GENTELLE P., PELLETIER Ph., «Chine, Japon, Corée», in Géographie Universelle, sous la direction de R. Brunet, 1994.Ouvrage de référence.

KAZUYUKI, TADASHI KITAMURA J., Le Japon aujourd’hui, éd. Mondo. Est une bonne source de renseignements sur laculture japonaise.

NECTOUX, KURODA, Timber from the south sea, éd. WWF International, 1989.

Cabu au Japon, éd. Seuil, 1993.

Japon Guides bleus, éd. Hachette, 1989.


?

125

Fiche 7.1

MODULE 7: FICHE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE


Consignes

1. Que penses-tu de la pertinence de la densité de population telle qu’elle est donnée dans letexte de la figure 7.5a (p. 114 de ton manuel)?

............................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................

2. Compare ce chiffre avec la carte de la répartition de la population de l’archipel nippon (fig. 7.6).Que constates-tu?

............................................................................................................................................................................................................

3. Sur la copie ci-jointe de la figure 7.6, mets en évidence la répartition de la population sur l’ar-chipel japonais. Utilise les cartes de ton atlas pour tenter d’expliquer tes observations.

Fig. 7.6

MER

DU

JAPON

OCÉAN

PACIFIQUE

MERD'OKHOTSK

Détroit de la Pérouse

Sapporo

Sendai

Chiba

Hamamatsu

+ Kawasaki+ Yokohama

Nagoya

Osaka

TOKYO

Sakai

Kyoto

Kobé

Kita-kyushuFukuoka

Hiroshima

NagasakiKumamoto

Kagoshima

HOKKAIDO

HONSHU

SHIKOKU

KYUSHU

OKI

ILESOSUMI

SADO

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330: densité moyenne

700 hab./km2

0 300 km

ILES RYU-KYU

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250 000 habitants

de 5 à 10

de plus de 15

de 2 à 5

de 1 à 2

Agglomérations:(en millions d'habitants)

N

0 300 km

Fiche 7.2


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Fiche 7.3


Consigne

Complète le croquis de la figure 7.17 de manière à représenter l’évolution spatiale du marchédu bois/papier telle qu’elle est décrite à la page 122 de ton manuel (dernier paragraphe).

Fig. 7.17


Pays X

Pays Y

Pays Z

MODULE 8: L’EAU, SOURCE DE VIE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 129

8. L’eau, source de vie

Ce module est constitué de cinq séquences principales, auxquelles s’ajoutent une séquence introduc-tive et une séquence de synthèse. Sa longueur implique qu’il n’est guère envisageable de le travaillerd’une traite et dans son intégralité : à l’enseignant de faire des choix, en fonction notamment desproblématiques qu’il souhaite aborder avec ses élèves et de leurs intérêts. Chaque séquence est cen-trées sur une ou des problématiques spécifiques, en général clairement explicitées par le titre de laséquence. Certaines de ces problématiques se retrouvent d’ailleurs dans plusieurs séquences (notam-ment celles qui sont liées à l’irrigation et aux conflits pour l’usage de l’eau).

Le module est conçu de manière à donner un aperçu à la fois diversifié et complet des problématiquesgéographiques liées à l’usage, à la maîtrise ou à la gestion des ressources en eau. Mais il est bien évi-dent que cet aperçu ne saurait être exhaustif, tant le sujet est vaste. Par exemple, les problèmes liés àla pollution de l’eau ne sont évoqués que brièvement dans la séquence conclusive du module ; les res-sources des océans ne sont pas abordées ici (mais il en est question, sans que cela soit de manièredétaillée, dans les modules 5, 10 et 12 du manuel). En outre, les problématiques relatives à l’emploide l’eau comme ressource énergétique sont abordées dans le module 9 de ce manuel.

On peut enfin mentionner qu’une bonne partie des problématiques proposées aux élèves dans cemodule gagneraient à être abordées dans le cadre de démarches interdisciplinaires : des collaborationsentre l’enseignant de géographie et celui de sciences naturelles, par exemple, sont recommandées.

8.1. A quoi emploie-t-on l’eau?

Cette séquence d’introduction vise à sensibiliser les élèves au fait que l’eau est essentielle à la vieet aux activités humaines. On peut la considérer comme un élément déclencheur.

Les problématiques abordées ici ne le sont pas à proprement parler dans une perspective géo-graphique. Collaboration avec l’enseignant de sciences naturelles recommandée.

Les activités proposées ne posent pas de difficulté particulière ; les commentaires ci-après se limi-tent donc à deux d’entre elles.

2. Le classement des usages quotidiens de l’eau en trois catégories doit reposer sur des critèresjustifiés par les élèves. Cette activité peut notamment servir d’amorce à la séquence 8.3.

Figure 8.2: il est important que les élèves n’aient pas l’impression que l’eau utilisée est définiti-vement consommée: d’une manière ou d’une autre, et certes souvent polluée, l’eau retourne àplus ou moins long terme au cycle de l’eau. Les activités humaines ne font que « retarder le cir-cuit »; voir la figure 8.6.

5. Activité de synthèse. Important : si nécessaire, l’enseignant précisera la consigne afin queles élèves ne se limitent pas à un schéma biologique (l’eau pour satisfaire les besoins phy-siologiques de l’organisme) ; il faut aussi intégrer les informations tirées de la figure 8.2.

8.2. Des besoins aux ressources en eau et à leur localisation

Cette séquence permet de passer de la notion de besoin à celle de ressource. Cette dernière estétroitement liée à la problématique de la localisation; en l’occurrence, il s’agit d’abord de la

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localisation «naturelle » des ressources en eau, même si, comme les élèves pourront le découvrirnotamment à travers les activités de la séquence suivante, les hommes ont appris à « contour-ner » ces contraintes, moyennant des investissements et surtout des travaux gigantesques.

6. Possibilité de faire un travail de groupe dans les régions où l’aire de recrutement de l’écoles’étend sur plusieurs communes. Mener l’enquête dans chaque commune concernée, ycompris bien sûr celle où se trouve l’école, et comparer les résultats.

8.* L’activité n’est pas aussi simple qu’elle pourrait en avoir l’air, car les élèves ne sont pas for-cément conscients de ce genre de problèmes, même dans des régions karstiques. Lescauses peuvent varier d’une région à l’autre : faible disponibilité en surface (régions kars-tiques), risques de pollution d’une nappe, d’une source, d’un cours d’eau ou d’un pland’eau servant à l’approvisionnement. En Suisse, ce sont plutôt ces risques qui posent par-fois problème. L’insuffisance est rare.

Figure 8.4 : les trois documents sont complémentaires.

Figure 8.4c: on peut préciser au passage que l’eau «atmosphérique » est exploitée à une échelletrès locale, en tirant par exemple parti de la rosée matinale qui apporte l’humidité nécessaire audéveloppement de certaines plantes (par exemple la vigne, sur l’île grecque de Santorin), ou lebrouillard, dont les gouttelettes sont captées dans des filets ou par des « arbres-fontaines ».

9. Cet exercice est une occasion, parmi d’autres, de formaliser la notion de ressource.

10. Les élèves consulteront en particulier les figures 8.4, 8.5 et 8.6 pour valider leurs hypo-thèses.

Figure 8.5 : l’enseignant peut rendre les élèves attentifs au fait que le schéma de la figure 8.5aest un modèle. En outre, il les rendra attentifs aux ordres de grandeur de la durée du cycle del’eau qui apparaissent dans la figure 8.5b.

11. Il est important que les élèves soient attentifs aux unités de référence utilisées dans lesfigures 8.5a et 8.6 : dans un cas (8.5a), ce sont des milliers de km3, dans l’autre, il s’agit dekm3. Un volume de 1 km3 contient un milliard de litres d’eau... soit mille millions de bou-teilles d’un litre.D’après les indications de la figure 8.6, les activités humaines soustraient momentanémentun peu plus de 4000 km3 d’eau au cycle général. Ce volume est à mettre en relation avecles quelque 37000 km3 d’eau qui ruissellent en surface ou sont momentanément stockés,notamment dans les nappes souterraines (fig. 8.6).On estime que le volume d’eau total de l’hydrosphère est d’environ 1380 millions de km3.97,5% de ce volume est stocké dans les océans. Les quelque 408000 km3 qui s’évaporentdes océans et constituent ainsi l’apport fondamental au cycle de l’eau (cf. fig. 8.5a) pro-viennent de la tranche supérieure des eaux océaniques, c’est-à-dire des 300 m situés sousla surface, alors que la profondeur moyenne des océans est de plus de 3700 m. Ce volumede 408000 km3 représente environ 0,03% du volume total de l’hydrosphère.

12. L’activité devrait permettre aux élèves d’évoquer déjà, sans pour autant la développer, laproblématique de la localisation (et éventuellement de la disponibilité) des ressources parrapport à la population. A cet effet, il est utile de consulter, en complément des figures 8.7à 8.10, une carte de la distribution de la population mondiale (voir, par exemple, la figure1.1 du module Pleins et vides, dans la première partie du manuel).

MODULE 8: L’EAU, SOURCE DE VIE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE130

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Remarque: les documents des figures 8.7 à 8.10 se trouvent aux pages 134-135 du manuel del’élève, en regard des consignes et des textes des premières activités de la séquence suivante,dans le cadre desquelles ils sont également utilisés.

13. Activité de synthèse. Il s’agit en particulier de montrer que les ressources en eau douce nereprésentent qu’une très faible partie de l’eau disponible sur la planète, alors même quel’eau douce est indispensable à la vie. Cette activité est un complément de celle proposéeà l’exercice 5.

8.3. L’eau, une ressource vitale accessible pour tout le monde?

Cette séquence aborde la problématique de l’inégal accès aux ressources en eau. Elle alterne laréflexion à l’échelle mondiale et le travail sur deux exemples qui relèvent respectivement del’échelle locale et régionale (El Paso et Ciudad Juarez) et de l’échelle suprarégionale (le SW desEtats-Unis).

14. Les documents de la figure 8.11 sont assez parlants pour que les élèves n’aient aucunepeine à formuler les constats.14.2. Les constats devraient permettre de faire émerger un questionnement, à partir

duquel les élèves peuvent élaborer des hypothèses (activité 14.3).

15. Activité relativement difficile, car elle exige de mettre en relation de nombreux docu-ments ; de plus, la réflexion est menée à l’échelle mondiale, donc à un niveau relativementabstrait.

16.c On a travaillé jusqu’ici essentiellement à l’échelle mondiale.

Page 134 du manuel de l’élève : la question-problème mise en évidence sur un fond de couleurest celle qui guide la démarche dans la suite de la séquence. Elle a été formulée à partir du ques-tionnement des élèves lors de tests en classe (activité 14.2). Le travail est d’abord centré sur lecas des villes jumelles d’El Paso et de Ciudad Juarez, sises de part et d’autre du Rio Grande, à lafrontière des Etats-Unis et du Mexique.

Remarque: dans le module 19 Les migrations – pourquoi s’exiler?, dans le cadre d’une problé-matique complètement différente qui est celle des migrations, il y a d’autres documents relatifsà la frontière Mexique/Etats-Unis (séquence 19.5, partie 2).

17. Démarche: prendre connaissance de la figure 8.12 / réagir / formuler des hypothèses pourexpliquer ce qu’on constate / valider ces hypothèses.Attention: les documents qui sont le support de cet exercice se trouvent aux pages 137 à139; ce « décalage» entre la page des consignes et celles où se trouvent les documents estdû aux contraintes de la mise en pages induites par le nombre de documents nécessaires àcette séquence.Il est utile d’avoir recours à un atlas pour localiser les deux villes dans un espace qui dépassel’échelle régionale de la carte schématique de la figure 8.13 et pour suivre le cours du RioGrande.

Figure 8.13: on considérera comme une « boîte noire » le passage de ce texte où il est dit quel’utilisation d’eau non traitée (donc non épurée) à des fins d’irrigation constitue un risque pourla santé publique. On appelle « boîte noire » un élément donné aux élèves comme un fait, sans


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explication: une explication conduirait très, voire trop loin (il faudrait expliquer que certainscomposants toxiques qui se trouvent dans l’eau d’irrigation non traitée peuvent être fixés etconcentrés par les végétaux des zones cultivées et irriguées, ce qui peut avoir des effets néfastessur la santé de ceux qui ingèrent ces végétaux, même après transformation, cuisson ou touteforme de conditionnement).

18. Les photos de la figure 8.14 complètent le propos relatif aux deux villes d’El Paso et de Ciu-dad Juarez, en l’élargissant à d’autres exemples. La mise en relation des documents tex-tuels et photographiques est donc nécessaire.18.3.* Dans ce type d’activité, l’enseignant doit veiller à la tendance «naturelle » qu’ont les

élèves d’extrapoler à partir de ce qu’ils voient sur une image. Si nécessaire, il luiappartient donc de rappeler que les problèmes que les élèves ont à identifier doiventl’être sur la base de ce qu’ils voient sur les photos (travail d’éducation à l’image). Lestextes sont à ce titre des documents complémentaires aux photographies.

Figure 8.14: travailler sur le contraste entre les deux situations. Phoenix est située dans une zonedont le climat est aride ; on constatera le nombre de piscines individuelles. La Havane reçoit plusde 1200 mm de précipitations par année.

Figure 8.15b: Las Vegas se situe en plein désert du Nevada. La ville tire son eau d’une nappesouterraine artésienne et du Colorado (canal depuis le barrage Hoover ; cf. fig. 8.33a pour lalocalisation de ce dernier).

La fin de la séquence élargit à nouveau la problématique de l’accès aux ressources en eau à desespaces qui relèvent de l’échelle suprarégionale, avec notamment l’exemple du SW des Etats-Unis. Attention: le texte informatif et les consignes des exercices se trouvent sur les pages 135et 136, alors que les documents auquel il est fait référence (fig. 8.16 et 8.17) se trouvent à lapage 140 du manuel de l’élève.

A propos des régions arides et semi-arides et des populations nomades qui y vivent, évoquéesdans le dernier paragraphe du texte de la page 136: voir la figure 1.8 et la séquence 1.4 dumodule Pleins et vides, dans la première partie du manuel. Par ailleurs, dans le même para-graphe, il est fait mention du Nil comme exemple typique de fleuve allogène; d’autres fleuvesévoqués dans ce module sont aussi des fleuves allogènes : le Colorado (séquences 8.3 et 8.5), leTigre et l’Euphrate (séquence 8.4), l’Amou Daria et le Syr Daria (séquence 8.5, à propos de lamer d’Aral).

Figure 8.16: le canal transarizonien (voir sa localisation sur la carte schématique de la figure8.33a) s’étend sur plus de 500 km à travers les espaces semi-désertiques ou franchement aridesde l’Arizona. Il amène de l’eau prélevée dans le Colorado, à hauteur du barrage Parker, afin d’ali-menter les régions de Phoenix et de Tucson (voir aussi le texte relatif à cette région et à laconcurrence avec les zones irriguées du sud de la Californie, en page 152 du manuel de l’élève).Sa construction a débuté en 1973 et s’est achevée en 1992. Le canal (qui traverse quelqueszones montagneuses en tunnel) a une capacité d’environ 2000 milliards de litres ou de 2 mil-liards de m3 par an. L’eau ainsi transférée est vitale pour la région de Phoenix-Tucson, où les pré-lèvements dans les nappes souterraines excèdent largement leur capacité naturelle de recharge(fig. 8.17). Sur la figure 8.16, le canal est photographié non loin de Phoenix.

Information complémentaireCette information est en relation avec les figures 8.16 et 8.17: une large part des zones agricolesde l’ouest des Etats-Unis n’existent que grâce à l’irrigation. Certaines d’entre elles (par exemple


O«Savoir utiliser

des outilsgéographiques »,

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l’Imperial Valley, dont il est question plus loin dans ce module [figure 8.33 et texte de la page152 du manuel de l’élève], mais ce n’est pas la seule) dépendent entièrement de transferts d’eauà large échelle, au moyen d’infrastructures qui ont été financées par les autorités publiques. Siles agriculteurs de ces régions devaient payer l’eau d’irrigation au prix réel (y compris le prix« écologique» induit par le non-renouvellement de certaines nappes aquifères), le coût de leursproduits serait tel qu’ils ne seraient plus concurrentiels sur les marchés mondiaux. Ils bénéficientdonc de prix largement sous-évalués pour l’eau d’irrigation, fondés partiellement sur d’an-ciennes lois datant de l’époque de la Conquête de l’Ouest... En fait, cela signifie que la plupartdes produits agricoles de ces régions sont indirectement subventionnés. On peut donc dire quece n’est que grâce à ce subventionnement que ces produits peuvent trouver preneurs sur lemarché mondial. Il est dès lors assez paradoxal de constater que ce sont les Américains qui s’élè-vent le plus fortement contre toute forme de subventionnement agricole...

19. Activité de synthèse fondée sur le texte des pages 135-136 du manuel de l’élève. Le travaildes élèves peut être facilité si l’enseignant leur propose de présenter leur synthèse sous laforme d’un tableau à double entrée : d’un côté des items comme « eau abondante» et«eau peu abondante»; de l’autre, des items comme «accès à l’eau potable », « infrastruc-tures », « coûts ». Dans les cellules situées aux intersections, les élèves peuvent indiquer lessituations de disponibilité et les principaux facteurs explicatifs.

20.*c Activité de synthèse complémentaire à la précédente. La réflexion est articulée autour duconcept d’espace produit.

Texte des pages 137-138 du manuel de l’élève: il fait office de texte de synthèse pour cetteséquence.

21.* Un retour aux documents des figures 8.5 et 8.6 n’est pas inutile pour répondre à la ques-tion posée. Activité de synthèse faisant référence au contenu du texte des pages 137-138.Les volumes d’eau utilisés par les hommes sont infimes par rapport au volume total...néanmoins, les populations de nombreuses régions du monde souffrent de l’insuffisancedes ressources disponibles localement.

8.4. Des conflits pour l’eau?

Le titre de la séquence est explicite quant aux problématiques qui y sont abordées. Elle est fon-dée sur deux exemples principaux, situés au Proche- et au Moyen-Orient : là est la région dumonde où, aujourd’hui, les enjeux liés à la maîtrise de l’eau sont le plus susceptibles de dégéné-rer en conflits ouverts.

D’après les tests effectués en classe sur la base d’extraits de cette séquence, les élèves sont très inté-ressés par le sujet. Il faut cependant préciser que cette séquence est assez difficile, notamment enraison des situations politiques très complexes qui interviennent «en arrière-plan» ou directementdans la problématique étudiée. Le recours à des textes relativement denses n’a pu être évité.

A titre d’information pour les enseignants, précisons que tout le chapitre 3 « La menace de l’ari-dité » du volume 8 de la Géographie Universelle (voir bibliographie) apporte d’excellentes infor-mations sur la problématique de l’eau au Moyen-Orient et dans le Maghreb.

Outre les exemples développés dans cette séquence, l’enseignant peut bien sûr évoquer le bar-rage d’Assouan, qui est un exemple intéressant de travaux entrepris afin de tenter de mieux



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maîtriser les eaux vitales pour la population égyptienne ; le bilan que l’on tire actuellement dela construction de cet ouvrage est mitigé ; la littérature est abondante à ce sujet (bon résuméaux pages 39 à 43 de la Géographie Universelle déjà mentionnée). Le cas du Nil n’est pas déve-loppé dans cette séquence, car il n’est pas vraiment, aujourd’hui, un terrain potentiel de gravesconflits.

Démarche d’ensemble proposée dans cette séquence: les activités visent à faire appréhenderaux élèves l’inégalité des acteurs du Moyen-Orient et du Proche-Orient en termes d’accessibilitéà l’eau et dans leur capacité à la maîtriser. Dans cette région du monde, l’eau est un des enjeuxstratégiques majeurs, sinon le principal, et il est légitime ici de parler de géopolitique de l’eau.En outre, et l’enseignant devrait insister sur ce point sans toutefois entrer dans des détails juri-diques hors de propos, il n’existe pas de véritable législation internationale sur le sujet, ni même,dans de nombreux Etats, de législation interne clairement établie.

A noter que l’enseignant peut rendre ses élèves attentifs à la localisation d’un type particulierd’équipement, les usines de dessalement de l’eau de mer : la plupart sont situées dans les richespays producteurs de pétrole de la péninsule d’Arabie ; Israël en possède également. Signe d’unetechnologie encore extrêmement coûteuse et accessible à certains seulement.

22. Dans la mesure du possible, l’enseignant incitera ses élèves à penser à des conflits qui sesituent à diverses échelles : échelle individuelle – locale – régionale – interrégionale –nationale – transnationale. On précisera alors l’échelle ou les échelles concernée(s) : unconflit peut toucher à la fois l’échelle individuelle, l’échelle locale et l’échelle régionale,par exemple.

Texte et documents des pages 140-141 du manuel de l’élève: mettent la problématique géné-rale des conflits liés à l’eau en contexte.

Figure 8.18: à mettre en relation avec le premier paragraphe de la page 141 du manuel del’élève. Image intéressante pour une activité complémentaire de lecture de paysage.

23. Le cas du tribunal des eaux est intéressant à divers titres : il illustre l’importance capitale del’eu dans une région irriguée et le fait que l’eau est un enjeu à l’échelle individuelle et col-lective. En outre, il peut servir d’élément de comparaison avec les autres exemples déve-loppés plus loin, qui se situent à une autre échelle.

24.c Activité visant à faire émerger le questionnement des élèves et à les inciter à identifier lessavoirs qu’ils vont devoir mobiliser dans ce contexte.

25. Complément de l’activité précédente. Cet exercice permet aux élèves d’identifier les don-nées générales, le contexte dans lequel s’inscrivent les conflits réels et les conflits potentielsliés à la maîtrise de l’eau au Moyen-Orient.Remarque: le terme «Moyen-Orient » a l’inconvénient de ne pas recouvrir un espacedéfini de manière très claire ; ici, on admet qu’on l’emploie pour désigner l’espace repré-senté sur la figure 8.21a.En combinant les informations fournies par les différents documents de la figure 8.21,notamment les cartes et le texte, les élèves devraient prendre conscience de l’existenced’un gradient pluviométrique N/S et de la disposition des nappes souterraines, qui, addi-tionnés au découpage des frontières, déterminent les zones de rivalités pour le partagedes eaux; la localisation des aménagements, et notamment des barrages, complète le


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« panorama » et est de nature à en illustrer les enjeux les plus aigus. Il n’est pas interdit, àcet effet, de consulter aussi la figure 8.22.

La suite de la séquence est consacrée au cas des conflits liés aux eaux de l’Euphrate, en généralbien moins connu que celui du Jourdain abordé plus loin.

Un fleuve, trois pays, des conflits : l’Euphrate

Les informations nécessaires aux élèves se trouvent dans le texte des pages 144-145 du manuel,dont la figure 8.22 est le complément. Face à un tel cas concret, la démarche proposée auxélèves repose essentiellement sur l’exploitation et la mise en relation des informations fournies.

26. Activités d’analyse des informations disponibles.

27. A traiter sous la forme d’une discussion en classe. L’enseignant devrait préciser, sans toute-fois entrer dans des détails juridiques trop complexes, qu’il n’existe pas de véritable légis-lation internationale sur le « partage » des eaux fluviales, ni même, dans de nombreuxEtats, de législation interne à ce sujet. Nombreux sont les gouvernements qui estiment quel’eau traversant le territoire d’un Etat est sa propriété, au même titre que des gisements depétrole ou de minerais.

Information complémentaireEn Turquie existent aussi des raisons politiques à la réalisation du projet du GPA: il doit assurerun encadrement administratif et militaire plus étroit des Kurdes (notamment en déplaçant desvillageois vers les centres urbains de la région, en limitant les flux migratoires en direction del’ouest du pays, et en luttant de manière systématique contre les activistes du PKK). Cet élémentpeut le cas échéant être indiqué par l’enseignant, sans toutefois entrer dans trop de détails poli-tiques... Voir notamment les articles consacrés à la Turquie et au peuple kurde dans le Diction-naire de géopolitique d’Yves Lacoste (cf. bibliographie). Consulter en outre les pages 210-211 dutome de la Géographie Universelle mentionné plus haut, qui présentent des informations assezdétaillées sur le GPA.

Le Jourdain, Israël, ses voisins, les Palestiniens... et des conflits

Cette partie de la séquence aborde ce qui est sans doute le cas le plus aigu de conflit lié à la maî-trise de l’eau. Il n’est pas rare de lire ou d’entendre dire que l’eau sera le motif probable d’unenouvelle guerre entre Israël et ses voisins.

28. Activités de repérage et de localisation. La carte de l’atlas est utile en complément de cellesde la figure 8.24, car elle donne (en principe) des informations sur les formes d’utilisationdu sol. C’est le cas de la carte de la page 99 de l’AMS 93.

29. Il ne s’agit pas vraiment de formuler des hypothèses, vu la forme affirmative de la question.L’idée est que les élèves tirent parti de l’activité qui précède pour identifier les élémentssusceptibles d’être les ingrédients d’un conflit relatif à la maîtrise de l’eau.

Figure 8.25: il est indispensable que les élèves en prennent connaissance en détail et localisentles endroits mentionnés sur les cartes du manuel ou de l’atlas.


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Informations complémentairesa) Israël et la Jordanie projettent d’utiliser la dénivellation de quelque 400 m entre la mer

Rouge et la mer Morte pour installer des conduites forcées desservant des usines élec-triques ; l’énergie produite par ces dernières servirait à alimenter des usines de dessale-ment de l’eau de mer.

b) Depuis qu’Israël prélève massivement les eaux du Jourdain (dans le lac de Tibériade et enaval de celui-ci), le niveau de la mer Morte a baissé d’environ 30 m. Dans les années 1930,la couche de surface de la mer Morte, constituée de l’eau douce du Jourdain, contenaitencore des poissons ; aujourd’hui, la mer Morte est pratiquement dépourvue de touteforme de vie en raison de l’extrême salinité de ses eaux.

30. Validation de l’activité précédente (exercice 29). Mise en relation des interactions entre lesfacteurs explicatifs de la situation.

31. Activité complémentaire, centrée sur les acteurs concernés.

32. Activité de synthèse sur le cas des eaux du Jourdain. Préciser à quelle(s) échelle(s) lesacteurs sont concernés et bien mettre en évidence les relations entre les différents aspectsde la situation.

33.* Voir le commentaire de l’activité 27. Malgré le contexte particulier des territoires occupéspar Israël, le problème est à peu près le même: absence de législation internationale...A l’interne, la législation israélienne est discriminatoire (fig. 8.27).

34. Activité de synthèse. L’exercice vise d’une part à ce que les élèves récapitulent les facteursdont les interactions expliquent les conflits liés à la maîtrise de l’eau.Principaux facteurs : pluviométrie relativement faible et mal répartie (gradient N/S) ; eauxcourantes relativement limitées ; aquifères ; découpage et morcellement des frontières ;cours d’eaux franchissant des frontières ; tensions politiques ; besoins liés à la croissancedémographique et aux mutations économiques (extension des zones cultivées ; dévelop-pement des besoins industriels ; besoins liés au développement du tourisme; etc.) ;absence d’une véritable législation internationale sur le sujet, et même, dans de nombreuxEtats, de législation interne, ou législation discriminatoire (Israël).D’autre part, l’exercice vise aussi à identifier à quelles échelles (ordres de grandeur) ces fac-teurs sont valables et à mettre en évidence leurs interactions.

35.c Activité complémentaire à la précédente. L’expression « savoirs géographiques» est enten-due ici au sens large (savoirs notionnels, conceptuels, savoir-faire). Concepts abordés :espace produit, interaction, localisation, échelle.

36.* A traiter sous la forme d’une discussion en classe. Voir les commentaires des exercices 27 et 33.

Remarque: un passage de la séquence suivante fait état de la concurrence, voire du conflit quia opposé plusieurs Etats américains à propos des eaux du Colorado (voir la page 152 du manuelet les documents de la figure 8.33; voir aussi, dans la séquence précédente, le cas des villes d’ElPaso et de Ciudad Juarez ainsi que les documents des figures 8.16 et 8.17).

8.5. De l’eau pour irriguer

Le texte d’introduction de la séquence en présente la problématique. La figure 8.29 en reprendles informations chiffrées sous forme visuelle.


O«Echelle », p. 26,

« Interaction », p. 31

O«Echelle », p. 26,

« Interaction », p. 31

O«Localisation », p. 24,

« Echelle », p. 26,« Espace produit »,

p. 27,« Interaction », p. 31

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Figure 8.28: elle peut servir d’élément déclencheur. A mettre en relation avec les documents dela figure 8.30. Cairns se trouve dans une région dont le climat est chaud et humide; mais l’en-droit où est prise la photo est un plateau situé à environ 700 m d’altitude et abrité derrière unechaîne de montagnes qui arrêtent la majeure partie des précipitations venant de l’océan. L’irri-gation y est donc indispensable, surtout durant la saison sèche (voir climogramme de Cairns à lapage 126 de l’AMS 93).

37. Avant de faire les activités proposées, il est nécessaire que les élèves prennent connaissancede l’ensemble des documents des figures 8.29 à 8.32.

Figures 8.30e, f et g : un lien est possible avec la séquence 1.1 du module Pleins et vides, où il estquestion des grands foyers de peuplement. Les grands foyers de peuplement asiatiques sontétroitement liés à la civilisation du riz : il y a un effet de rétroaction entre la culture du riz quinécessite une main-d’œuvre abondante et les bénéfices retirés de sa culture : le riz a un excellentpotentiel calorique et est ainsi un élément de fixation de fortes densités de population. A noterqu’une carte de rizières en terrasses aux Philippines figure à la page 115 de l’AMS 93.

38.c Exemple très clair de transformations de l’espace opérées par l’homme.

Texte de la page 152 du manuel de l’élève : à propos de conflits pour la maîtrise des eaux duColorado, voir aussi les deux séquences précédentes, et plus spécialement la séquence 8.3 (casdes villes d’El Paso et de Ciudad Juarez, et informations sur la situation hydrologique du SW desEtats-Unis, notamment les figures 8.16 et 8.17).

Informations complémentairesa) Au début des années 1990, la Californie produisait environ 10% du total de la production

agricole des Etats-Unis, sur moins de 3% des terres cultivables du pays. La Californie compteplus de 3 millions d’ha irrigués.

b) Le Salton Sea, qui occupe une partie de l’Imperial Valley, n’a pas une origine naturelle. L’exis-tence de ce lac salé est en effet une conséquence imprévue d’une intervention humaine. A lafin du XIXe siècle, des canaux construits de manière relativement artisanale ont dérivé unepartie des eaux du Colorado vers la dépression du Salton, une vallée désertique située dans leprolongement du golfe de Californie (l’ensemble constitue un fossé d’effondrement tecto-nique). Cette dépression est sise en-dessous du niveau de la mer ; un bourrelet alluvialconstruit par le Colorado empêche l’eau de mer de s’y précipiter. En quelques mois, plusieurscentaines d’hectares furent mis en cultures dans cet espace qui s’appelait Vallée de la Mort(Death Valley, à ne pas confondre avec celle qui existe toujours aujourd’hui, beaucoup plusau N, près de la frontière Californie/Nevada) avant d’être rebaptisé Imperial Valley. En 1904,les eaux du Colorado se déversèrent de manière incontrôlable dans la vallée, détruisant toutsur leur passage et s’accumulant dans la zone la plus basse. Ainsi fut formé ce lac, alimentéaujourd’hui essentiellement par les eaux d’irrigation de l’Imperial Valley. Les canaux furentreconstruits plus solidement après ce désastre et on colonisa de nouvelles terres agricoles.Aujourd’hui, l’Imperial Valley est une véritable oasis agricole (voir le texte, p. 152 du manuel).Les eaux d’irrigation sont captées dans le Colorado par le barrage appelé Imperial Dam(fig. 8.33a: il est situé immédiatement au N du Morelos Dam, qui est en territoire mexicain ;voir aussi la fig. 9.3b, dans le module L’eau, source d’énergie ).

Le manuel Les hommes et la Terre (éd. Magnard; voir bibliographie) fournit des informationset des documents complémentaires sur l’Imperial Valley (pp. 68-69 et 86-87).

39.* Réflexion articulée autour du concept d’espace produit.


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O« Espace

produit », p. 27

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p. 27

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La fin de la séquence est consacrée à un phénomène qui fit les grands titres des médias à la findes années 1980 et dont on ne parle plus guère, alors qu’il s’agit d’une catastrophe écologiquemajeure directement liée à la problématique de la maîtrise des eaux d’irrigation: le retrait et ladisparition quasi programmée de la mer d’Aral. La démarche proposée vise à ce que les élèvesidentifient, puis expliquent le phénomène au moyen des documents dont ils disposent.Remarque: tout l’aspect historique relatif à la période soviétique et à l’éclatement de l’ex-URSSest considéré ici comme une «boîte noire » (élément donné aux élèves comme un fait, sansexplication; une explication conduirait très loin : elle pourrait éventuellement prendre placedans le cadre d’un travail interdisciplinaire géographie/histoire, bien que la période postérieureà 1945 soit assez rarement abordée au niveau du Secondaire I).

40. Activités de localisation.40.2. Ce sont des fleuves allogènes, comme le Colorado, le Nil, le Tigre ou l’Euphrate,

pour ne mentionner que des fleuves dont il est question dans ce module.

41. Ces activités sont le cœur de la démarche proposée. En principe, d’après les tests effectuésen classe, les documents sont assez explicites pour que les élèves n’aient pas trop de pro-blèmes à les exploiter.

42.c Activité de synthèse. Le meilleur moyen d’élaborer cette synthèse nous semble être uneréflexion articulée autour du concept d’interaction.

43. Voir le dernier paragraphe du texte de la figure 8.36.

44.* Activité complémentaire aux deux précédentes. Le fait d’organiser le travail au moyend’un tableau facilite sans doute la tâche des élèves. Structure possible de ce tableau: troiscolonnes principales : échelle nationale (= ex-URSS), échelle régionale (= Ouzbékistan etKazakhstan), échelle locale (= les villages de pêcheurs, les environs immédiats de la merd’Aral) ; chacune de ces colonnes est subdivisée en deux parties : acteurs et problèmes.

8.6. L’eau, source de vie et source de mort: trop d’eau?

Cette séquence est la dernière de celles qui, dans ce module, abordent des problématiques géo-graphiques liées à l’eau. Son titre, de même que le texte d’introduction, sont explicites quant àla problématique développée ici.

Remarque: la fin du texte d’introduction fait référence à la partie du chapitre 9 du manuelEurope, des Europes... consacrée aux inondations de l’automne 1994 dans le Piémont, en Italie(pp. 320 à 327). Cette séquence pose la problématique de l’impact et du rôle de certains amé-nagements inconsidérés, qui aggravent les effets d’une crue accidentelle. On peut faire un paral-lèle avec la situation du Bangladesh, bien que le contexte soit très différent : dans ce pays, lavolonté et le besoin de tirer parti de la fertilité du sol et la densité de population sont tels quemême des espaces réputés dangereux sont occupés et mis en valeur.

45. Les cartes des pages 102, 103, 110 et 111 de l’AMS 93 sont utiles. Le logiciel MacGlobedonne facilement accès à un climogramme de Dhaka (Dacca).

46. Identification des causes des inondations qui frappent le pays. Il est important que lesélèves distinguent les causes «normales » (crues saisonnières des fleuves dans le delta des-quels le pays se situe) des causes exceptionnelles (cyclones). Le phénomène est aggravé


O« Interaction»,

p. 31

lorsque le passage d’un cyclone tropical coïncide avec une forte marée: les régions bassesdu delta et le littoral sont alors dévastés.46.3. Il est recommandé de bien mettre en évidence les interactions entre les différents

facteurs qui interviennent dans la genèse des inondations.

Figure 8.39: l’image satellite illustre de manière frappante l’omniprésence de l’eau au Bangla-desh. Dhaka se situe dans la partie supérieure gauche de l’image. Sur les zones de terre, les dif-férences de couleur correspondent notamment aux rizières qui sont soit en pleine culture, soitdéjà récoltées ou encore prêtes à accueillir les cultures de saison sèche.

Information complémentaireLes cyclones tropicaux se forment à la fin de l’été au-dessus des zones chaudes des océans,lorsque les mécanismes d’échanges thermiques normaux ne peuvent plus assimiler le trop-pleind’air chaud qui s’évapore au-dessus de la surface de l’océan. Il se forme alors une dépressionextrêmement vigoureuse, l’air chaud étant aspiré à grande vitesse et en grandes quantités dansl’atmosphère. Les vents qui en résultent dépassent fréquemment les 200 km/h. L’ensemble dusystème cyclonique se déplace assez vite, sur des distances pouvant atteindre plusieurs centainesde kilomètres par jour.


8.7. Pour conclure

Séquence de synthèse. Comme cela a été signalé dans les premières lignes des commentaires dece module, ce n’est pratiquement que dans le texte de cette séquence que sont évoqués les pro-blèmes de la pollution des eaux.

Le texte a été rédigé de manière à permettre aux élèves de repérer facilement les mots clés dontils ont besoin dans le cadre de l’activité de synthèse proposée en clôture du module (exercice 48).

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O« Interaction»,

p. 31

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« L’atmosphère», dossier hors série de Pour la Science, juin 1996.

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«Toujours plus d’hommes, toujours moins d’eau », cahier spécial de L’Hebdo/World Media, juin 1992.

«Water », édition spéciale du National Geographic, novembre 1993.


MODULE 9: L’EAU, SOURCE D’ÉNERGIE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 141

9. L’eau, source d’énergie

Ce module est constitué de trois séquences principales, auxquelles s’ajoute une séquence d’introduc-tion et une séquence de synthèse. Vu sa longueur et vu que certaines activités proposées dans lesséquences 9.3 et 9.4 sont assez semblables, il n’est pas recommandé de le traiter dans son intégra-lité : à l’enseignant de faire des choix, en fonction notamment des types d’espaces qu’il souhaiteaborder avec ses élèves (le contexte de la réalisation de barrages hydroélectriques n’est en effet pas lemême en Chine et dans le Grand Nord canadien !). La première séquence fait fonction d’introduction,mais elle n’est pas indispensable pour pouvoir traiter les autres. La séquence 9.2 propose un jeu derôles qui met les élèves dans la situation de prendre la décision de construire ou non un barrage. Sansque cela soit obligatoire, il est utile que les élèves pratiquent ce jeu de rôles avant d’aborder l’une oul’autre des séquences consacrées aux exemples chinois ou canadiens.

9.1. Pour entrer en matière

La première séquence de ce module a pour objectif principal de mettre en contexte l’énergiehydroélectrique, dont la part, dans le bilan énergétique global, est relativement faible. Mais lerecours à cette forme d’énergie implique des impacts considérables sur l’environnement et entermes d’organisation de l’espace.

Cette séquence introductive est subdivisée en quatre « sous-séquences », signalées dans lemanuel et ci-après par des sous-titres en italique. Elles sont complémentaires, mais il n’est pasindispensable de toutes les aborder.

Quels rapports entre eau et électricité?

1. Cet exercice permet d’entrer en matière en sollicitant le vécu des élèves. Parmi les activitésquotidiennes, très nombreuses sont celles qui font recours à des appareils fonctionnant àl’électricité : ampoules électriques, radio, TV, installation stéréo, ordinateur, cuisinière élec-trique, aspirateur, nombreux appareils ménagers (« robots domestiques »), moteur d’unascenseur, trolleybus, train, etc.

2. Travail par groupes recommandé.Pistes de réponse (attention: formulation s’adressant à des adultes !) : l’infrastructure mini-male consiste en une usine de production, une ligne pour le transport du courant, un trans-formateur pour adapter le courant au réseau de distribution domestique, une ligne domes-tique avec interrupteur et/ou prise murale. L’usine de production peut être thermique (on ybrûle des combustibles tels que du charbon ou des produits pétroliers, voire du gaz pouractionner les turbines, les alternateurs et les générateurs qui produisent à proprement par-ler l’électricité) ou nucléaire (on exploite les caractéristiques particulières des combustiblesnucléaires pour actionner les appareils qui produisent l’électricité). Elle peut bien entenduaussi exploiter l’énergie hydraulique: dans ce cas, on peut avoir des usines au fil de l’eau oudes usines liées à un barrage et à un lac de retenue, les turbines étant actionnées par lecours d’eau ou par l’eau amenée par une conduite forcée.En général, le courant électrique produit par l’usine passe par un poste transformateur pourêtre élevé à haute tension en vue du transport à distance.

La page 45 du manuel Géographie de la Suisse, éd. DIPC Vaud, 1995, propose un schéma dela chaîne d’installations nécessaires à la production et à la distribution de l’électricité.A noter qu’il existe d’autres formes de production de l’électricité : les éoliennes, les usinesmarémotrices, la géothermie (pp. 370-373 du manuel Europe, des Europes...), la biomasse,les cellules photovoltaïques. Sauf dans le cas des cellules photovoltaïques, le principe géné-ral reste le même: les turbines et les alternateurs qui produisent effectivement l’électricitédoivent être mis en mouvement par quelque chose !

3. L’activité vise à faire émerger le questionnement des élèves. A partir de ce questionnement,il est possible de définir la ou les problématiques qui vont être abordées par la suite.

Quelle est la place de l’hydroélectricité parmi les sources d’énergie?

4. On peut se limiter au simple commentaire du document dans le mesure où on est ici dansune séquence introductive.4.1.* La production d’électricité exige des infrastructures relativement coûteuses, complexes/4.2.* et assez exigeantes en termes d’entretien, ce qui explique au moins en partie la faible

place qu’elle occupe dans le bilan énergétique mondial. Les hypothèses des élèvespeuvent sans doute être validées au travers des activités proposées dans les autresséquences du module, notamment les séquences 9.3 et 9.4.

L’énergie électrique : pour qui, pour quoi?

5.* Exercice optionnel. Il n’a pas à proprement parler une véritable dimension géographique. Ilvise à stimuler la réflexion autour d’un geste absolument banal dans notre société, enclen-cher un appareil électrique, avec son corollaire, consommer de l’énergie.5.2. Mise en relation d’une valeur plutôt abstraite (consommation annuelle) avec celle

d’un appareil courant (ampoule, par exemple, ou TV, etc.).5.3. Collaboration recommandée avec un maître de physique. Ne pas se contenter de la

définition du dictionnaire, totalement abstraite (selon le Petit Robert, un kilowatt-heure est une « unité de travail pratique; travail accompli en une heure par unmoteur d’une puissance de 1000 watts »).

6. Lecture des diagrammes circulaires. Attention: le graphique de la figure 9.2b se rapporte àla consommation de l’énergie toutes formes confondues, et pas seulement à l’énergie élec-trique.6.2. Par rapport à la moyenne mondiale (fig. 9.1), la part de l’électricité dans le bilan

énergétique national est beaucoup plus forte en Suisse. De même pour la part del’énergie électrique d’origine hydraulique. Cela signale qu’on exploite le potentieldu pays.

Des barrages, pour quoi faire?

7. Lecture de paysages.7.2. Un recours à des documents complémentaires est pratiquement indispensable, du

moins pour la figure 9.3b. Se reporter par exemple aux documents des pages 152 et153 du manuel de l’élève (module 8, L’eau, source de vie, séquence 8.5, passageconsacré à l’Imperial Valley et aux eaux du Colorado).

MODULE 9: L’EAU, SOURCE D’ÉNERGIE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE142

8.* Activité de réflexion et de mise en relation: les élèves peuvent formuler quelques hypo-thèses et les vérifier partiellement au moyen des documents des modules 1 et 8 notam-ment.Les aménagements hydroélectriques qui se situent dans des régions arides ou semi-aridessont souvent exploités aussi pour l’irrigation, ce qui n’est en général pas le cas de ceuxsitués en régions tempérées, en haute montagne ou dans les régions nordiques et sub-arctiques.

9.2. Le « jeu du barrage» :qui va bénéficier de la construction éventuelle d’un barrage?

Ce jeu de rôles permet aux élèves de réfléchir aux enjeux liés à la construction éventuelle d’unbarrage. Il s’agit, pour les élèves, de se mettre dans la situation des acteurs concernés par le pro-jet de construction d’un barrage.

Amorce utile si l’enseignant dispose de tels documents, autres que ceux de la figure 9.5 : com-parer des photos de sites sur lesquels se trouve un barrage, avant et après la construction del’ouvrage. Les 4 photos de la figure 9.5 sont utilisables comme éléments déclencheurs.

Commentaires et suggestions pour la pratique du jeu

La situation de départ doit être bien explicitée, de sorte que les élèves l’aient bien assimilée. Elleest décrite de manière assez détaillée pour permettre le déroulement du jeu. La carte de la figure9.6 est le complément indispensable au texte qui décrit cette situation de départ. Elle figured’ailleurs sur les fiches de rôles et en tant que fiche indépendante au format A4, permettant unagrandissement par photocopie afin de l’afficher devant la classe.

Il est possible que des élèves demandent quel est le « vrai » barrage qui a inspiré ce jeu de rôles.Le cas échéant, l’enseignant peut les renvoyer à l’activité 18*; voir plus loin le commentaire rela-tif à cette activité.

Comme toujours lorsque l’on pratique un jeu de rôles, l’enseignant doit savoir s’il peut laisser lesélèves choisir librement leurs rôles, ou s’il est préférable qu’il se charge de les leur attribuer selondes critères qui lui paraîtront pertinents.

Avant le début du débat, il est indispensable de préciser les règles du débat et de la procédurede prise de décision. Il peut être très formateur, pour les élèves, de discuter au préalable de cesmodalités de débat et de prise de décision. Toutefois, pour « gagner du temps», l’enseignantpeut les proposer d’entrée et les soumettre à une brève discussion; il peut aussi les donnercomme un cadre prédéfini. Plusieurs variantes sont possibles.

Variante 1 : débat «démocratique »: tous les participants ont le même droit à la parole, et lemême droit de vote. La décision se prend à la majorité simple des votes exprimés.

Variante 2 : idem, mais avec prise de décision seulement à la majorité qualifiée (par exemple lesdeux tiers des votes exprimés).

Variante 3: débat « contrôlé» par les promoteurs du projet : temps de parole inégalement réparti,droit de vote limité à certaines catégories d’acteurs, etc.

D’autres variantes peuvent naître de l’imagination des élèves ou des enseignants.


FFiche 9.1, p. 154Fiches 9.2 à 9.12,pp. 155-165.

Pour plus de précisions sur les modalités de prise de parole lors d’un débat, voici un bref extraitdes commentaires du « Guide de l’enseignant » du manuel Europe, des Europes..., au chapitre 10:Les « règles du jeu » [pour un débat], définies en commun ou soumises aux élèves et acceptées pareux, pourraient être les suivantes :

– la condition du dialogue est le respect de la parole d’autrui ; si l’on ne se donne pas les moyens derégler la prise de parole, il n’y a plus de dialogue possible ;

– le respect de la parole de l’autre implique non seulement qu’on écoute, mais aussi éventuellementqu’on note par écrit ce qu’il dit, ce que le maître dit, et aussi ce que l’autre élève, le pair, dit ;

– ce respect amène à relativiser le statut du « vrai » et du « faux »; il ne s’agit pas d’énoncer des véri-tés mais de s’accorder le droit de « dire des choses qui ne sont peut-être pas justes mais que jepense ».

(Ces « règles du jeu» sont tirées de L’Espace, une école de vie... de Marco Solari et ClairetteDavaud, éd. CRPP, Genève, 1995, pp. 101-102.)

Ajoutons que dans le contexte d’un tel débat, une règle supplémentaire pourrait se dégager dela situation vécue en classe, celle du respect des idées et de la personnalité d’autrui : « même sije ne partage pas tes idées, il n’y a aucune raison que je t’insulte, ni que tu m’insultes, enquelque occasion que ce soit ».

Commentaires relatifs aux activités proposées dans le cadre du jeu

Les activités 9 à 11 correspondent à la préparation et au déroulement du jeu à proprement par-ler. L’activité 12 correspond à la phase de «dérôlement » des participants au jeu (voir plus loin).Les activités 13 à 18* correspondent à la phase d’exploitation du jeu, indispensable pour donnerdu sens au jeu lui-même et l’inscrire dans une perspective géographique.

9. Toutes les catégories d’acteurs doivent être représentées lors du débat (voir la liste dans lafigure 9.7). Il est d’ailleurs possible que les élèves proposent d’autres rôles au cours despréparatifs du jeu. Dans la mesure du possible, l’enseignant veillera à ce que certaines caté-gories d’acteurs soient représentées par plus d’un élève, notamment les autorités commu-nales et les habitants de la région concernée par le projet.Comme dans tout débat fondé sur l’argumentation, il est important que les participantsimaginent aussi les arguments des autres participants, afin de les anticiper et de consoliderleur propre argumentation, et de ne pas se contenter d’un refus «non étayé » de la posi-tion adverse.Il est bien entendu possible de demander aux élèves d’enrichir les indications propres auxdifférents rôles avec les idées de chaque participant, en tirant parti de leurs connaissancesou d’informations complémentaires recherchées à cet effet.

Les indications spécifiques aux différents rôles se trouvent dans un dossier séparé, sous laforme de fiches individuelles.

10.c Activité préparatoire complémentaire à celles mentionnées dans l’»exercice» précédent. Sinécessaire, l’enseignant peut orienter la réflexion de ses élèves en les incitant à penser auxquestions liées aux concepts de localisation, d’interaction, d’espace produit et d’échelle.Voir à cet effet les commentaires des activités 15c et 17c.

11. Le débat doit se conclure par une prise de décision: construction du barrage ou renonce-ment au projet. La décision est prise lors d’un vote, qui se déroule conformément à la pro-cédure définie préalablement.


FFiches 9.2et suivantes,pp. 155-165

Au cas où la décision conduit à renoncer à la construction du barrage, des solutions deremplacement doivent être proposées pour assurer à l’avenir l’approvisionnement duGrandpays en électricité, et/ou pour stabiliser, voire diminuer la consommation du pays enénergie électrique.Il est important que la décision soit étayée par des arguments (voir l’activité 14 ci-dessous).

12. Dès la fin du jeu, après la prise de décision, il est essentiel de « dérôler » les participants : ilfaut qu’ils sortent de leur personnage, surtout si le débat a été très controversé et vif, afind’être à même, ensuite, d’analyser ce qui s’est passé et de tirer, à partir de ce que le jeuleur a permis de vivre, les informations nécessaires à la construction de leur savoir géogra-phique.

13. Un bref résumé des phases principales du débat est utile, afin que les élèves gardent unetrace de ce débat.

14. Même chose au niveau de l’argumentation: un bref résumé des arguments développéspour ou contre le projet est utile en tant que trace. Il est aussi très utile de mettre en évi-dence les arguments qui ont véritablement conduit à la prise de décision.

15.c On touche ici au concept géographique d’échelle (au sens d’ordre de grandeur). L’activitévise à permettre aux élèves de déterminer quels sont les enjeux qui relèvent de l’échelleindividuelle, de l’échelle locale, régionale, ou encore internationale. Certains enjeux peu-vent relever de plusieurs échelles simultanément.Le jeu illustrera sans doute, au cours du débat, le fait que certains enjeux (qui se retrouventau travers de l’argumentation des participants) sont valables à une échelle, par exemple àl’échelle individuelle, et qu’ils entrent en conflit avec d’autres arguments, d’autres enjeux,valables à une autre échelle, par exemple à l’échelle nationale.C’est ce que devrait faire ressortir cette activité. Elle est cependant assez difficile pour lesélèves et exige sans doute que l’enseignant accompagne et soutienne leur réflexion.

16. Complément de l’activité précédente. Cet exercice est en fait une activité de synthèse.Il a sa place dans la phase d’exploitation du jeu, même si le débat a conduit à la décisionde ne pas construire le barrage.

17.c Cette activité, complémentaire aux deux précédentes, permet de faire le point sur d’autresconcepts géographiques mobilisés par le jeu: il s’agit des concepts de localisation, d’inter-action et d’espace produit.

– Localisation: où construire le barrage? pourquoi là et pas ailleurs? quels effets si c’est là?

– Interaction: comment les différents facteurs (sociaux, économiques, environnemen-taux, etc.) pris en compte dans la décision s’influencent-ils mutuellement?

– Espace produit : la construction d’un barrage implique évidemment une nouvelleorganisation de l’espace, donc une production d’espace, dans la région concernée.Les questions sont donc : un espace produit par qui ? produit pour qui? produit pourquoi? produit comment?

18.* Cette activité facultative permet de prendre un certain recul par rapport au jeu, mais elleest aussi, en quelque sorte, une validation du jeu.Exemples de barrages réels dont certains éléments du contexte ont été repris pour conce-voir le jeu: Itaipu (sur le fleuve Parañá, Brésil/Paraguay), Les Trois-Gorges (Chine), Assouan(Egypte), Atatürk (Turquie).


O« Localisation»,

p. 24,« Echelle »,

p. 26,« Espace produit »,

p. 27,« Interaction»,

p. 31

O«Echelle »,

p. 26

O« Localisation»,



p. 31

Les emprunts au cas du barrage des Trois-Gorges peuvent être facilement identifiés enconsultant la séquence suivante. Pour le barrage Atatürk, voir dans le module 8 laséquence 8.4 (Des conflits pour l’eau?), qui lui est partiellement consacrée. Les élémentsrelatifs au barrage d’Itaipu relèvent surtout de la problématique des acteurs concernés(qui profite de la construction de l’ouvrage?) : dans le cas de ce barrage, c’est le Brésilbien plus que le Paraguay qui tire son épingle du jeu. Enfin, les problèmes liés à l’ensa-blement progressif du barrage sont partiellement inspirés de la situation du barraged’Assouan.

9.3. Le barrage des Trois-Gorges, en Chine: un ouvrage controversé

Cette séquence est consacrée au projet qui, à la fin des années 1990, est sans doute le plusgigantesque projet d’aménagement hydroélectrique au monde. Le texte de la page 167 dumanuel, la figure 9.9 et les exercices 19 et 20 permettent de mettre ce projet en contexte. Lebarrage des Trois-Gorges n’est de loin pas le seul aménagement hydroélectrique en cours deconstruction en Chine, mais il est très clairement le plus ambitieux de tous.

Il serait utile, bien que cela ne soit pas indispensable, que les élèves aient au préalable pratiquéle « jeu du barrage » (voir la séquence 9.2 de ce module), qui leur permet de « vivre » et demener concrètement certaines réflexions sur les enjeux liés à la construction d’un barrage.

Figure 9.9 (fiche d’identité du fleuve) : les débits sont toujours exprimés au moyen d’uneunité plutôt abstraite... A l’enseignant d’inciter ses élèves à trouver des comparaisonsconcrètes. Pour rappel : 1 m3 d’eau = 1000 litres... On peut par ailleurs signaler que la pre-mière partie du chapitre 9 du manuel Europe, des Europes... donne une série de renseigne-ments sur la dynamique fluviale et sur les notions de régime et de débit (pp. 314-317 dumanuel de l’élève).

19. Les pages 153 à 155 du manuel Géographie des continents d’O. Bär fournissent des infor-mations sur ce qu’était la région des Trois-Gorges avant le début du chantier du barrage,notamment une description (un peu idyllique) d’un trajet en bateau sur le fleuve.

21.c L’enseignant a avantage à préciser la consigne de cet exercice si le jeu du barrage n’a pasété pratiqué par la classe (voir les commentaires des activités 10c, 15c et 17c, dans laséquence 9.2).Il s’agit en fait pour les élèves de définir les problématiques géographiques qui permet-tront d’évaluer certains enjeux (avantages, inconvénients et risques) liés à la constructiondu barrage. Quelles questions faut-il donc se poser? Quels savoirs géographiques faudra-t-il mobiliser?

Remarque: «Savoirs » est pris ici au sens large: le terme englobe les connaissances notion-nelles, les savoir-faire et les concepts (au sens d’outils de pensée).Si nécessaire, l’enseignant peut aider les élèves en formulant l’une ou l’autre des questionsqui permettent une telle réflexion, par exemple:

– Pourquoi construire ce barrage?

– Pourquoi le construire là (et pas ailleurs)?

– Quels effets, directs et indirects, si c’est là?

– Qui est concerné, et à quel(s) titre(s)?


f

– Comment le projet s’inscrit-il dans la stratégie territoriale globale des autorités chinoises(création d’une ZES, intégration d’une région relativement périphérique)?

En d’autres termes, l’enseignant peut orienter la réflexion de ses élèves en les incitant à penseraux questions liées aux concepts de localisation, d’interaction, d’espace produit et d’échelle.

Figure 9.11: on se contentera de la définition qui est donnée ici de la Zone économique spéciale(les ZES existant en 1996 sont d’ailleurs localisées sur la carte de la figure 9.12b). Cette notionreste une «boîte noire », c’est-à-dire un élément donné comme un fait, sans explication: uneexplication conduirait très, voire trop loin (il faudrait résumer toute l’évolution politico-écono-mique de la Chine au cours de la seconde moitié du XXe siècle !).Au cas où des élèves particulièrement intéressés souhaiteraient pourtant des explications à cesujet, l’enseignant qui en aurait besoin trouvera un résumé très concis, mais efficace, auxpages 178 à 181 du manuel L’organisation de l’espace mondial, Géographie Terminales, éd.Magnard, 1995. Il paraît toutefois évident que cela ne saurait être l’objet d’une quelconqueévaluation.

22. Activité d’exploitation des documents des figures 9.11 à 9.16. La quantité d’informationsest abondante; il est dès lors recommandable de demander aux élèves de prendre connais-sance de l’ensemble de ces documents, puis de répartir le travail d’exploitation à propre-ment parler entre plusieurs groupes, avec mise en commun des résultats de ce travail.

Important : l’étude de ces documents, et en particulier de figures 9.11, 9.12, 9.13 et 9.16doit préparer le terrain pour les exercices 23 et 24, où les élèves font le bilan des enjeux liésà la construction du barrage.

23. Synthèse préalable.

24. Complément de l’activité précédente. Le but est que les élèves formulent un avis soutenupar des arguments tirés de l’étude des documents proposés dans cette séquence.

25.c Activité de synthèse essentiellement centrée sur les acteurs concernés par le projet et lesenjeux qui touchent les différents acteurs.25.1. L’identification des acteurs concernés est assez évidente à travers les informations

fournies par les figures 9.11, 9.13 et 9.16. Une catégorie d’acteurs n’est cependantpas mentionnée: ce sont les entreprises étrangères engagées dans ce projet,notamment pour la livraison de certains équipements (la multinationale helvético-suédoise ABB est par exemple le fournisseur d’une partie des turbines qui équipe-ront la centrale électrique).A propos des acteurs : voir le module 3 Les acteurs de l’espace , dans la première par-tie du manuel.

25.3. Activité articulée autour du concept d’échelle : elle devrait permettre aux élèves dedéterminer quels sont les enjeux qui relèvent de l’échelle individuelle, de l’échellelocale, régionale, ou encore internationale. Certains enjeux peuvent relever de plu-sieurs échelles simultanément.Les élèves constateront que certains enjeux sont valables à une échelle, par exempleà l’échelle individuelle, et qu’ils entrent en conflit avec d’autres arguments, d’autresenjeux, valables à une autre échelle, par exemple à l’échelle nationale.C’est ce que devrait faire ressortir cette activité. Elle est cependant assez difficilepour les élèves et exige sans doute que l’enseignant accompagne et soutienne leurréflexion. Les élèves qui ont pratiqué le « jeu du barrage » devraient rencontrer


f


« Echelle », p. 26,« Espace produit », p. 27,

« Interaction », p. 31.

O«Echelle »,

p. 26

moins de difficultés, puisqu’ils ont pu mener une réflexion similaire en la fondantsur une expérience vécue en tant que participants au jeu.

25.4. Activité centrée sur le concept d’interaction.

26.* Les deux séquences concernées ne sont pas des copies conformes l’une de l’autre. Le bar-rage des Trois-Gorges est par exemple un projet bien plus important que le projet fictif du« jeu du barrage »; il n’y a pas ici de conflit potentiel avec un pays voisin ; la dimension destratégie de l’aménagement du territoire, très importante dans le cas du barrage des Trois-Gorges, n’est pas aussi explicite dans le jeu.Il va de soi que cette dernière activité n’a de sens que si les deux séquences ont été tra-vaillées.

9.4. Québec: pourquoi construire des barrages loin de tout?

Cette séquence permet d’aborder des problématiques dont certaines sont semblables à cellesdéveloppées dans la séquence 9.3 et d’autres qui en diffèrent. Parmi ces dernières, les plusimportantes peuvent être formulées comme suit :

– pourquoi construire des équipements gigantesques dans un espace hostile?

– où le courant produit est-il consommé?

– conflits pour la gestion et le contrôle du territoire, qui illustrent l’affrontement entre unelogique productiviste et le mode de vie traditionnel des Amérindiens.

Les exemples retenus sont ceux des aménagements hydroélectriques de la Côte-Nord et ducomplexe de la baie James, au Québec. Le contexte environnemental est très différent de celuiqui sert de cadre au projet du barrage des Trois-Gorges (séquence 9.3) et au « jeu du barrage »(séquence 9.2).

Il serait utile, bien que cela ne soit pas indispensable, que les élèves aient au préalable pratiquéle « jeu du barrage » (voir la séquence 9.2 de ce module), qui leur permet de « vivre » et demener concrètement certaines réflexions sur les enjeux liés à la construction d’un barrage.

La réalisation des aménagements de la Côte-Nord n’a pas soulevé les mêmes passions que laconstruction du complexe de la baie James. Les enjeux économiques et écologiques, ainsi quel’impact des aménagements sur l’organisation spatiale des régions concernées conduisentcependant dans les deux cas à se poser des questions sur les acteurs en présence et sur lesenjeux qui les touchent, directement ou indirectement.

Des parallèles sont possibles avec le cas du pipeline de l’Alaska (voir la figure 10.19c, dans lemodule consacré au pétrole et à ses enjeux). Les manuels Géographie des continents d’Oskar Bäret Les hommes et la Terre, Géographie 2 e (éd. Magnard, 1996) contiennent tous deux des docu-ments utiles à propos de la construction et de l’exploitation de ce pipeline. Il est également pos-sible de faire des comparaisons avec la région de Norilsk, évoquée dans les premières séquencesdu module 11 Des espaces et des minerais.Cette séquence est relativement longue et comporte une quantité assez importante de textes,qui constituent soit le support du discours alternant avec les démarches proposées aux élèves,soit des documents. La plupart de ces textes ne posent toutefois pas de difficultés majeures auxélèves, sauf peut-être à ceux qui sont vraiment mal à l’aise avec la lecture. A l’enseignant doncde choisir et de privilégier les passages qui correspondent le mieux à l’intérêt de ses élèves et àses objectifs.


O« Interaction»,

p. 31

Epigraphe de la séquence: l’extrait de la chanson de Gilles Vigneault peut servir d’élémentdéclencheur et faire émerger un premier questionnement. A noter que trois autres extraits del’œuvre de Vigneault sont proposés dans cette séquence (fig. 9.28 et 9.31).

Texte d’introduction (pp. 174-176 du manuel de l’élève) : ce texte descriptif se veut aussi évo-cateur. Il permet une mise en contexte. L’enseignant peut lire ou raconter le texte plutôt que dele faire lire par les élèves, dans un premier temps du moins.

Dans ce texte apparaît la notion de bouclier, à propos du Bouclier canadien. En géologie, ce termedésigne une vaste portion stable de socle ancien, constitué essentiellement de roches magma-tiques (granites) et métamorphiques (gneiss), généralement d’âge précambrien, c’est-à-diresupérieur à 570 millions d’années, et dépourvu de couverture sédimentaire (dépôts quaternairesmis à part).

On peut plus ou moins visualiser l’étendue du Bouclier canadien au moyen des cartes des pages124-125 et 150-151 de l’AMS 93. L’édition 1981 de l’AMS proposait une carte bien plus lisibledes grandes unités structurales des Amériques (p. 125), mais elle a disparu dans l’ouvrage plusrécent.

27. Formulation d’hypothèses susceptibles d’apporter des réponses à la question-problèmefigurant en encadré à la fin du texte d’introduction.

28.c Il s’agit ici pour les élèves de définir les problématiques géographiques qui permettrontd’évaluer certains enjeux (avantages, inconvénients et risques) liés aux aménagementshydroélectriques de la Côte-Nord. Quelles questions faut-il donc se poser? Quels savoirsgéographiques faudra-t-il mobiliser?

Remarque: «Savoirs » est pris ici au sens large: le terme englobe les connaissances notion-nelles, les savoir-faire et les concepts (au sens d’outils de pensée).Si nécessaire, l’enseignant peut aider les élèves en formulant l’une ou l’autre des questionsqui permettent une telle réflexion, et qui font écho à la question-problème déjà évoquéeplus haut ; par exemple :

– Pourquoi construire des barrages?

– Pourquoi les construire là (et pas ailleurs)?

– Quels sont les effets, directs et indirects, de la construction de ces équipements?

– Qui est concerné, et à quel(s) titre(s)?

En d’autres termes, l’enseignant peut orienter la réflexion de ses élèves en les incitant àpenser aux questions liées aux concepts de localisation, d’interaction, d’espace produit etd’échelle.

La suite de la démarche, jusqu’à l’activité 35, consiste à exploiter une série de documents per-mettant aux élèves de valider ou de rejeter les hypothèses qu’ils ont formulées.

Remarque: en principe, il n’est nécessaire de traiter les exercices 29 et 30 que s’ils apparaissentpertinents par rapport aux hypothèses énoncées par les élèves.

29. Activités de localisation. Utiliser des cartes à plusieurs échelles et de plusieurs types (y com-pris cartes économiques). Exploiter aussi les documents du manuel.


t


« Echelle », p. 26,« Espace produit », p. 27,

« Interaction », p. 31.

30. Exploitation des constats formulés dans le cadre des activités de localisation de l’exerciceprécédent, en travaillant autour de la notion de situation. A propos de cette notion, voir letexte Mais encore? (pp. 278-279 du manuel de l’élève) sur les notions de site et de situa-tion (module 15 New York).30.1.c Le changement d’échelle permet par exemple de constater que le Québec n’est

pas très éloigné des grandes villes de la côte est des Etats-Unis ou de la région desGrands Lacs. Qui dit grandes villes dit forte demande en énergie.

30.2.* Complément de l’activité précédente, avec formalisation visuelle.

Figure 9.20: il est question dans ce document des lignes de transport à 735 kV. A titre de com-paraison, les lignes à haute tension utilisées pour le transport du courant à longue distance surle réseau européen avec lequel la Suisse est interconnectée sont des lignes à 380 kV (exploitéesjusqu’à une tension de 400 à 410 kV). La Suisse et de nombreux pays européens exploitent enoutre un important réseau de lignes à 220 kV. Au niveau des réseaux régionaux, les tensions sontmoins élevées (125, 60, 40 kV).Renseignements aimablement transmis par EOS, Lausanne.

31. Lecture et analyse de paysages. Il serait d’ailleurs utile d’inclure dans ce travail de lecturede paysages les photographies des figures 9.18 et 9.19.

32. Identification, à travers les arguments des promoteurs, des motivations d’une au moinsdes catégories d’acteurs concernés par ces aménagements.

33. Un regard sur une carte d’atlas peut être utile en complément. La carte de la figure 9.24illustre bien la convergence du réseau vers la région de Montréal et de Québec, ainsi queles interconnexions avec les provinces canadiennes voisines et avec les Etats-Unis (notam-ment les Etats de New York, du Vermont, du New Hampshire et du Maine).

34. Les photographies donnent des indices assez évidents pour répondre à la question posée.

35. Activité de synthèse partielle, au terme de la partie de la séquence consacrée spécifique-ment aux aménagements de la Côte-Nord.

Figure 9.23: le texte tiré du site Internet d’Hydro-Québec comportait aussi cette phrase, quenous avons supprimée, car elle nous paraissait poser des problèmes de mise en contexte ; la voicià l’usage des enseignants, à titre de support de réflexion: « Hydro-Québec est vouée à la satis-faction des besoins de ses clients dans un esprit d’amélioration continue et de développementdurable.»

Les projets hydroélectriques de la baie James

Les textes et les documents des pages 179 à 182 du manuel de l’élève présentent le contexte deces aménagements. En leur temps, les chantiers du complexe de la rivière La Grande ont étéappelés « le plus grand chantier du siècle », et la série de centrales qui équipent ce cours d’eaupasse pour le plus puissant complexe hydroélectrique du monde (environ 15000 MW de puis-sance installée au total en 1995)... en attendant la mise en fonction de la centrale du barragedes Trois-Gorges.

37. L’enseignant rendra les élèves attentifs au fait que la figure 9.27 comporte déjà une inter-prétation du paysage et qu’à ce titre elle est encore moins «neutre » que ne peuvent l’être


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des photographies (dont on sait qu’elles ne sont en fait jamais neutres ; voir par exempleles commentaires de la séquence 4.6 du module 4, en particulier le passage consacré autexte de la page 49 du manuel de l’élève). Les indications de la légende de cette figuredonnent une piste de commentaire.

38. Le schéma réalisé par les élèves devrait mettre en évidence le détournement du cours desrivières Caniapiscau et Eastmain, les centrales édifiées dans le bassin de la rivière La Grande,les routes de desserte, les lignes de transport du courant et, éventuellement, les réservoirscréés par les aménagements. La localité de Radisson est la base régionale d’Hydro-Québec.

39.* Les propos tenus par R. Bourassa (fig. 9.28) sont aujourd’hui encore au cœur des argu-ments avancés par Hydro-Québec pour justifier de nouveaux aménagements, même si lafaçon d’en parler est désormais un peu plus «politiquement correcte»...

40. Activité de synthèse, centrée sur les acteurs concernés par les projets d’aménagement etles enjeux soulevés par ces projets.40.1.c Cette partie de l’activité de synthèse est articulée autour du concept d’échelle : elle

devrait permettre aux élèves de déterminer quels sont les enjeux qui relèvent del’échelle individuelle, de l’échelle locale, régionale, ou encore internationale. Cer-tains enjeux peuvent relever de plusieurs échelles simultanément.Les élèves constateront que certains enjeux sont valables à une échelle, par exempleà l’échelle individuelle, et qu’ils entrent en conflit avec d’autres arguments, d’autresenjeux, valables à une autre échelle, par exemple à l’échelle nationale.C’est ce que devrait faire ressortir cette activité. Elle est cependant assez difficilepour les élèves et exige sans doute que l’enseignant accompagne et soutienne leurréflexion. Les élèves qui ont pratiqué le « jeu du barrage » devraient rencontrermoins de difficultés, puisqu’ils ont pu mener une réflexion similaire en la fondantsur une expérience vécue en tant que participants au jeu.

40.2.c Nécessaire complément de l’activité qui précède. Réflexion centrée autour duconcept d’espace produit et, de ce fait, autour des acteurs concernés.

41. Cet exercice peut prendre la forme d’une discussion en classe.41.2.* Un lien avec l’activité 40.2 est utile pour répondre à cette question. On en revient

en effet à se demander par qui, pour qui et pour quoi l’espace concerné est trans-formé, donc produit. Donc: quel niveau de pouvoir, quels intérêts, quel point devue concourent à « fonder » la décision des juges?

Texte de la page 183 du manuel de l’élève: présente le contexte des projets qui constituaient àl’origine les phases II et III des aménagements de la baie James. Comme le texte et la figure 9.30le mettent en évidence, ce sont les projets qui ont soulevé la plus forte controverse.

Figure 9.29: si cela ne paraît pas clair pour les élèves, l’enseignant précisera que cette représen-tation synthétique illustre l’ensemble des modifications qui étaient prévues par les trois étapesdes projets d’aménagement des cours d’eau de la baie James. Seule la phase 1 (La Grande) a étéréalisée (voir plus loin).

42. Cet exercice n’est pas un simple doublon de l’activité 40. Dans la controverse qui s’estdéveloppée autour des phases II et III, des acteurs «extérieurs » (mouvements écologisteset de défense des peuples autochtones, médias) jouent un rôle beaucoup plus importantque dans le cadre de la première étape des aménagements de la baie James. L’exercice vaaussi plus loin dans les mises au point conceptuelles (voir ci-après).


O« Echelle »,

p. 26


p. 27

t

f

42.1.c En arrière-plan de l’identification des acteurs, on retrouve le concept d’espace pro-duit (voir les questions de la consigne).

42.2. Activité de synthèse. Il peut être utile de répartir le travail entre trois groupesd’élèves, chaque groupe étant chargé d’analyser les arguments d’une catégoried’acteurs (les autochtones, les promoteurs, les mouvements écologistes et dedéfense des autochtones) et d’en rendre compte aux autres élèves.

42.3.c Complément des activités précédentes. Travail autour du concept d’interaction. 42.4.c Même remarque, le travail relevant cette fois du concept d’échelle. Voir le com-

mentaire de l’activité 40.1.c.

43. Les élèves trouvent les éléments de réponse nécessaires dans le texte de la page 183 etdans celui de la figure 9.30.

45. Cette activité permet une «échappée» vers le monde poétique de Vigneault, tout en res-tant en relation avec la problématique des enjeux liés aux aménagements hydroélec-triques. Le travail sur les textes du poète peut très bien être effectué dans un cadre inter-disciplinaire (français/géographie). La pochette du disque dont sont tirés les extraitsproposés dans la figure 9.31 et dans l’épigraphe de cette séquence contient les textes inté-graux.

Texte des pages 185-186: met en évidence les enjeux politico-économiques et le rôle desmédias dans les derniers développements relatifs aux aménagements de la baie James.

46. Réflexion autour du rôle des médias, qui sont des acteurs importants. Cette activité peutaussi être menée dans un cadre interdisciplinaire (géographie/ français/éducation auxmédias).

47.* Voir le premier paragraphe des commentaires consacrés à cette séquence, de même queceux qui concernent la séquence relative au barrage de Trois-Gorges.

48.* Le contexte est très différent, notamment au niveau des effectifs des populations concer-nées et du milieu naturel. Certains enjeux sont toutefois comparables.

9.5 Pour conclure

Séquence de synthèse permettant de faire le point sur l’ensemble du module. L’activité 49c peutcependant être proposée aux élèves même s’ils n’ont travaillé qu’une seule des séquences dumodule.

Bibliographie

APT J., HELFERT M., WILKINSON J., Orbit. NASA Astronauts Photograph the Earth, éd. National Geographic Society,1996.

BADOWER A., (dir.), Géographie Terminales, éd. Hatier, 1995.

BAILLY A., DOREL G., RACINE J.-B., VILLENEUVE P., « Etats-Unis, Canada», vol. 4 de la Géographie Universelle, éd.Hachette/RECLUS, 1992.

GENTELLE P., PELLETIER Ph., «Chine, Japon, Corée », vol. 5 de la Géographie Universelle, éd. Belin/RECLUS, 1994.

GRENIER J.-C., POIX P., PUEL C., « Chine: le plus puissant barrage du monde », in GEO, no 224, octobre 1997.

HAGNERELLE M., (dir.), L’organisation de l’espace mondial, Géographie Terminales, éd. Magnard, 1995.



p. 27

O«Echelle »,

p. 26,« Interaction »,

p. 31

t

?

ZICH A., « China’s Three Gorges : Before the Flood », in National Geographic, 192/3, septembre 1997.

Cet ouvrage offre des photographies somptueuses de la Terre prises au cours des missions de la navette spa-tiale américaine. Il s’agit bien de photographies, et non d’images satellite. Une des photographies montrel’intégralité du réservoir Manicouagan.

Sites Internet

Adresse d’Hydro-Québec (d’où il est possible d’accéder à des sites spécifiquement consacrés à la baie James) :http://www.hydro.qc.ca/fr/deco.html

Site exposant le point de vue des autochtones de la région de la baie James:http://www.virtualfilm.com/power/issue-bground-f.html


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154

Fiche 9.1 Module 9 / Jeu du barrage

N

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Fig.

9.6

MODULE 9: FICHE DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE


Représentants des autorités nationales du Grandpays

Vous êtes favorables à la construction du barrage. A votre avis, le barrage est indispensable pourassurer à l’avenir l’approvisionnement du pays en électricité. Le développement économiqueque connaît le pays et l’augmentation de sa population impliquent des besoins en énergie tou-jours croissants.

En outre, le barrage permettra de mieux contrôler le régime du cours d’eau et d’éviter les cruesqui provoquent régulièrement des dégâts en aval du site sélectionné.Vous êtes prêts à la discussion quant aux mesures à prendre pour que les habitants directementconcernés soient les premiers bénéficiaires de la construction du barrage ou, du moins, n’ensouffrent pas trop. Par contre, vous n’envisagez pas d’entrer en matière sur l’idée de renoncer aubarrage.

Fiche 9.2

N

Océan

Bas-pays

Grand-pays

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0 5 10 km

100 km

Montagnes

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Capitale

Ville (>100 000 hab.)

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Limite du lac de retenue prévu

Sens de l'écoulement du fleuve

Bord d'escarpement, 200 m

Bord d'escarpement, 100 m au-dessus de la valléeet de la plaine

Ville, 100 000 habitants



Village

Module 9 / Jeu du barrage / Fiche de rôles

Fig. 9.6


Fiche 9.3

N

Océan

Bas-pays

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0 5 10 km

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Montagnes

Fleuve

Capitale

Ville (>100 000 hab.)

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Barrage prévu








Village

Représentants des autorités de la région concernée par la construction du barrage

Vous êtes favorables au projet. Selon vous, le barrage et sa construction sont une excellenteoccasion pour dynamiser tous les secteurs de l’économie de votre région. La construction elle-même créera des milliers d’emplois durant plusieurs années (5 à 10 ans), de même que laconstruction des villes nouvelles. Les axes de communication (routes et chemin de fer) serontaméliorés. Le barrage permettra de mieux contrôler le régime du cours d’eau et d’éviter lescrues qui provoquent régulièrement des dégâts en aval du site sélectionné. Enfin, vous attendezbeaucoup de l’installation de nouvelles entreprises industrielles dans la région.


Fig. 9.6


Fiche 9.4

Représentants des autorités des communes (villes et villages) qui seront englouties par lelac en cas de construction du barrage

Vous êtes très partagés à propos du projet de barrage. L’idée de voir disparaître les villes, les vil-lages et les terres agricoles destinés à être engloutis par le lac vous attriste, voire vous révolte. Laplupart des habitants y sont d’ailleurs opposés et vous demandent de soutenir leur point de vue.Vous êtes conscients que votre pouvoir est plutôt limité dans cette affaire face aux autoritésrégionales et nationales, mais vous savez aussi que d’autres intervenants vous soutiendront sivous vous opposez au projet.

Vous êtes également très partagés à propos des villes nouvelles : quelle sera vraiment la qualitédu cadre de vie qu’elles offriront? Combien d’emplois seront vraiment créés? Seront-ils réservésaux habitants relogés?

Malgré toutes ces réserves, vous essayez aussi d’évaluer les avantages éventuels qu’apporterait laconstruction du barrage: emplois sur le chantier, emplois à long terme pour l’entretien des ins-tallations, développement de nouvelles entreprises, revenus pour les nouvelles communes(impôts des employés, des cadres, des entreprises).

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Ville (>100 000 hab.)

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Village


Fig. 9.6


Fiche 9.5

Représentants de l’Agence nationale de l’énergie

L’Agence nationale de l’énergie est un organisme qui dépend du gouvernement du Grandpays.Vous êtes des experts de haut niveau travaillant pour cet organisme.

Vous êtes favorables au barrage. Selon vous, il est tout simplement indispensable pour l’approvi-sionnement en énergie du pays, et il aurait même fallu le construire plus tôt. A votre avis, si cesnouveaux aménagements hydroélectriques ne sont pas réalisés, il faudra construire des usinesthermiques (fonctionnant au charbon et donc très polluantes) ou des centrales nucléaires pourcouvrir les besoins du pays en électricité. Vous n’acceptez pas l’idée d’importer de l’électricitédes pays voisins, car cela augmenterait la dépendance énergétique du pays. Par ailleurs, voussoutenez la construction d’aménagements hydroélectriques, car l’électricité est une énergiepropre, non polluante.

N

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Capitale

Ville (>100 000 hab.)

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Village


Fig. 9.6


Fiche 9.6

Représentants des habitants de la région concernée (agriculteurs / pêcheurs / artisans /ouvriers des industries locales)

Vous êtes largement opposés au projet. Si le barrage est construit, le lac de retenue va engloutirvos maisons et vos terres agricoles, ce qui signifie que votre cadre de vie va être complètementbouleversé. Vous comptez sur vos autorités locales pour vous défendre, ainsi que sur l’appui desautres catégories d’opposants au projet. Mais vous êtes prêts à vous investir pour faire entendrevotre point de vue.

Les agriculteurs sont révoltés à l’idée de perdre des terres que leurs familles travaillent depuis desgénérations. Les compensations financières promises par les autorités leur paraissent insuffi-santes. Ils craignent fort de ne pas retrouver d’emplois à l’avenir, car il n’est pas du tout certainqu’ils puissent obtenir de nouvelles terres ailleurs.

Les pêcheurs craignent la disparition de nombreuses espèces de poissons dans le cours d’eau etde perdre ainsi leur gagne-pain.

La plupart des artisans et des ouvriers des industries locales craignent de ne pas retrouver desconditions de travail semblables à celles qui sont les leurs actuellement.Comme les agriculteurs, les pêcheurs, les artisans et les ouvriers estiment que les compensationsoffertes par les autorités pour déménager sont insuffisantes.

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Fig. 9.6


Fiche 9.7

Représentants des industriels du pays

Vous êtes en majorité favorables au projet. Celui-ci apportera du travail, des connaissances tech-niques, et sera l’occasion de créer de nouvelles entreprises dans la région, en particulier dans lesvilles nouvelles planifiées. Vous pensez aussi que les contacts avec des industriels de l’étrangerpourront faciliter des échanges d’informations et vous donner ainsi accès à de nouveaux mar-chés. De plus, il est selon vous nécessaire d’augmenter les capacités de production d’électricitédans le pays, afin que le secteur industriel puisse encore se développer.

Quelques-uns d’entre vous ne sont cependant pas du tout intéressés par ce projet, car leursentreprises sont situées dans des régions très éloignées et ils n’envisagent pas de créer des filialesdans la région concernée par le barrage. Ils sont même tentés de s’opposer au projet, qu’ils esti-ment trop coûteux.

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Village


Fig. 9.6


Fiche 9.8

Représentants des entreprises qui seront chargées de la construction

Vous êtes clairement favorables au projet. La construction du barrage et des autres équipementsqui lui seront associés assurera du travail à vos entreprises pour 5 à 10 ans, ce qui signifie desrevenus et des bénéfices considérables. Une fois la construction achevée, les installationsdevront être entretenues, et vous espérez bien que vos entreprises obtiendront du travail dansce domaine aussi. Vous insistez donc beaucoup sur les emplois qui sont liés à la réalisation duprojet et à la construction des villes nouvelles.

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Fig. 9.6


Fiche 9.9

Représentants des industriels étrangers (intéressés par la vente d’équipements pour lebarrage et les installations associées)

Le projet vous intéresse, car vous savez que les entreprises du Grandpays ne pourront pas pro-duire seules tous les équipements nécessaires, notamment les turbines, les générateurs etd’autres installations d’une certaine complexité, dont la construction exige un savoir-faire dehaut niveau.

Vous intervenez de manière relativement discrète dans les discussions, mais vos offres sont denature à séduire les autorités et les industriels du Grandpays. Par exemple, vous leur proposez decréer une filiale dans la région concernée par le projet, pour construire sur place une partie aumoins des équipements nécessaires. Cela permettrait aux travailleurs et aux responsables locauxd’acquérir de nouveaux savoir-faire et cela contribuerait à créer des emplois.

N

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Ville (>100 000 hab.)

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Barrage prévu








Village


Fig. 9.6


Fiche 9.10

Représentants des écologistesVous êtes fermement opposés au projet. Selon vous, la construction du barrage serait une catas-trophe pour l’environnement et entraînerait un désastre socio-économique.Le site du barrage, une belle vallée fluviale, serait définitivement défiguré, la faune et la flore gra-vement endommagées, voire anéanties. En amont du barrage, le lac noierait plusieurs écosys-tèmes précieux et ferait disparaître des espèces animales et végétales rares et protégées. En aval,les alluvions retenues par le barrage ne viendraient plus fertiliser les terres en quantités suffi-santes, ce qui obligerait les agriculteurs de la région limitrophe du Baspays et du Baspays lui-même à recourir à des engrais chimiques pour compenser cette perte de fertilisants naturels ; orles engrais chimiques coûtent cher et ils représentent une charge pour l’environnement. Parailleurs, l’accumulation des alluvions derrière le mur du barrage diminuera rapidement la capa-cité de retenue de l’ouvrage et réduira de ce fait les possibilités de production de l’énergie. Vousdéplorez également la perte de terres agricoles dans la zone qui serait submergée.Vous pensez aussi que le bouleversement total du cadre de vie des habitants de la vallée risque deprovoquer chez eux des maladies ou des manifestations de désespoir ; à votre avis, les effets socio-économiques de cette situation sont sous-estimés par les promoteurs du projet, qui ne tiennentpas compte des coûts qu’ils impliqueraient (soins médicaux en particulier) : qui va les payer?Le coût du projet lui-même vous paraît beaucoup trop élevé en regard des ressources réelles duGrandpays : vous craignez que le pays doive lourdement s’endetter pour le réaliser.Vous êtes prêts à mobiliser des mouvements écologistes dans d’autres pays pour alerter l’opinionpublique internationale et mener des actions de protestation contre le projet, afin de faire pres-sion sur les autorités.Enfin, vous estimez qu’il n’est pas défendable d’augmenter toujours la consommation d’éner-gie : il serait au contraire urgent et bien plus utile de consacrer des moyens importants à larecherche pour diminuer la consommation d’énergie et ses effets sur l’environnement.

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Fig. 9.6


Fiche 9.11

Représentants des défenseurs du patrimoine culturel

Vous vous opposez au projet. Vos idées sont semblables à celles des écologistes en ce quiconcerne les conséquences socio-économiques de la construction du barrage.

Vous pensez que le bouleversement total du cadre de vie des habitants de la vallée risque de pro-voquer chez eux des maladies ou des manifestations de désespoir ; à votre avis, les effets socio-économiques de cette situation sont sous-estimés par les promoteurs du projet, qui ne tiennentpas compte des coûts qu’ils impliqueraient (soins médicaux en particulier) : qui va les payer?Le coût du projet lui-même vous paraît beaucoup trop élevé en regard des ressources réelles duGrandpays : vous craignez que le pays doive lourdement s’endetter pour le réaliser.

Vous êtes prêts à mobiliser des mouvements similaires au vôtre dans d’autres pays pour alerterl’opinion publique internationale et mener des actions de protestation contre le projet, afin defaire pression sur les autorités.

Les effets que les aménagements projetés auraient sur l’environnement vous inquiètent aussi.Mais votre mouvement de défense du patrimoine s’indigne plus particulièrement des pertes cul-turelles inestimables qu’entraînerait la formation du lac : il noierait plusieurs sites archéologiquesprécieux ainsi que de magnifiques monuments (églises, temples, bâtiments anciens) situés dansles villes et les villages engloutis. L’Etat n’a pas les moyens de sauver ces témoins du passé.

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Fig. 9.6


Fiche 9.12

Représentants des autorités du Baspays (inquiétées par le projet)

Le projet vous inquiète sérieusement et vous tenez à faire entendre votre point de vue, même sivous savez que les autorités du Grandpays n’apprécieront guère que vous vous engagiez dans ledébat : elles considèrent qu’il s’agit d’une affaire intérieure, et les deux pays, sans être vraimentennemis, ne sont pas en très bons termes.

Vos craintes principales sont de trois ordres: a) la baisse du niveau du cours d’eau en aval du bar-rage va diminuer les ressources en eau des régions concernées, qu’il s’agisse d’eau utilisée pour l’ir-rigation ou d’eau traitée pour la consommation humaine; b) le barrage va retenir de grandesquantités d’alluvions, qui ne viendront donc plus fertiliser de manière naturelle les terres agricolesde la région du delta; il faudra compenser ce manque de fertilisants avec des engrais chimiques,qui coûtent cher et peuvent poser des problèmes pour l’environnement; c) si par malheur le bar-rage cédait pour une raison ou une autre, les régions situées en aval seraient dévastées jusque dansvotre pays par la «vague» de plusieurs mètres qui déferlerait suite à la vidange brutale du lac.

Vous vous appuyez sur le droit international pour exiger d’être entendus: les traités en vigueur(signés par votre gouvernement et celui du Grandpays) précisent en effet qu’un pays n’a pas ledroit de disposer sans autre des eaux qui s’écoulent ensuite sur le territoire d’un autre Etat. Vousêtes prêts à vous adresser à d’autres gouvernements ou à des autorités internationales pour voussoutenir et faire pression sur le Grandpays.

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Village


Fig. 9.6

MODULE 10: LE PÉTROLE ET SES ENJEUX DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 167

10. Le pétrole et ses enjeux

Dans ce module, il ne s’agit pas de faire de la géologie du pétrole, mais bien évidemment de considé-rer celui-ci sous un angle géographique. D’autant plus que cette discipline peut aider à comprendreles enjeux, à l’échelle de la planète, liés au pétrole.

Les deux premières séquences servent à donner aux élèves des idées sur le pétrole ; les séquences sui-vantes permettent de réfléchir à quelque enjeux liés au pétrole.

Les séquences 10.1 à 10.6 permettent de se faire une culture générale sur la géographie du pétrole etde prendre conscience de son importance dans le monde d’aujourd’hui. La séquence 10.7 permet demettre en œuvre les savoirs et les compétences acquis au travers des six premières séquences. Onpeut aussi démarrer directement dans cette séquence, car le texte d’introduction de la séquencerésume les acquis des séquences précédentes.

Les séquences 10.8* et 10.9 opèrent une mise en perspective du pétrole sous l’angle des nuisancesqui lui sont associées (10.8*) et comme prolongation (10.9) de la problématique engagée auxséquences 10.3 et 10.4 sur la dépendance des pays développés à l’égard de cette source d’énergie.

10.1. Pourquoi appelle-t-on aussi le pétrole « l’or noir » ?

1. La référence à l’or, métal noble par excellence et qui est associé à l’idée de puissance,atteste de l’importance de cette matière première.Or : ◊ 4. (Mil. XXe). Qualifié par un adj., pour désigner une substance précieuse. L’or noir :le pétrole. Le Robert.1.1. Or gris : les cerveaux; or vert : la biomasse ; or bleu: les ressources hydro-élec-

triques ; or blanc: la neige.

10.2. Un monde sans pétrole? Vous plaisantez, j’espère...

2. Le pétrole, matière première de nombreux produits de consommation

Véhicules Ménage Matériel Médicaments Textiles Alimentation Colorants Constructionà moteur scolaire et cosmétiques Agriculture

• Essence• Diesel• Huiles• Antigel• Graisses• Pneus• Produits

d’entretien

• Gaz pourla cuisson etle chauffage

• Huile dechauffage(mazout)

• Détergents• Produits

d’entretien• Bougies• Boîtiers

d’appareilménagers,radio et TV

• Feuilles et sacsen plastique

• Disques• Cassettes

• Craiesgrasses

• Encres• Encres de

Chine• Colles• Gommes• Objets en

plastiques• Bandes

adhésives

• Calmants• Anesthésiques• Vitamines• Antibiotiques• Crèmes• Produits de

maquillage• Parfums• Shampooings

• Perlon• Nylon• Dralon• Caoutchouc

synthétique

• Colorantset arômesalimentaires

• Paraffine pourla fabricationde sucrerie

• Chewing-gum• Emballages• Agents de

conservation• Engrais

chimiques• Insecticides• Produits de

protectiondes plantes

• Encresd’imprimerie

• Teintures• Vernis à base

de résinesynthétique

• Produits deconservationdu bois

• Explosifs• Bitumes pour

revêtementdes routes etétanchéitédes toits

• Protectioncontre lacorrosion

Source : Shell.

Ce tableau permet de compléter le panorama extrêmement succinct présenté par la figure 10.5.

3. La carte de la figure 10.6 est difficile à lire. Il est important de s’assurer que les informationsqu’elle fournit sont maîtrisées par les élèves, d’autant plus qu’il sera fait plusieurs fois réfé-rence à ce document dans les activités qui suivent. Il est intéressant de faire comparer cettecarte à celle de la figure 1.1, dans le module 1, qui décrit la distribution de la populationmondiale en 1995.Le pétrole est la source d’énergie la plus utilisée et la plus convoitée sur la planète. Sa trèshaute valeur énergétique par unité de poids, sa nature liquide qui facilite son extraction,son transport, son stockage et sa combustion, sa polyvalence industrielle, permettent decomprendre l’importance accordée à cette matière première.

10.3. Combien de pétrole reste-t-il sur Terre? Où est-il? Et qui en profitera?

4. Cette confrontation entre différents documents permet de brosser un tableau nuancé de lanotion de ressources.

5. L’importance d’une ressource dépend pour beaucoup des moyens financiers et techniquesqu’on est prêt à engager pour la découvrir et ensuite pour l’exploiter. Des scientifiques sesont par exemple aperçu qu’une faune bactérienne riche et variée vit de minéraux et d’eauchaude dans les profondeurs des sédiments de la Terre. Or il se pourrait que ces bactériessoient impliquées dans la formation du gaz naturel. Si cela est prouvé, il reste à trouver unmoyen d’exploiter directement ces bactéries, et les prévisions concernant les réserves degaz seront dépassées.5.2.* Question ouverte, matière à débat et probablement sans réponse définitive.

6. C’est-à-dire, qui possède la technologie nécessaire pour exploiter les ressources les plusdifficiles d’accès? Qui peut mettre le prix pour les acheter?

Jeu des crayons

Ce jeu montre comment se nouent les relations autour des matières premières et de la techno-logie nécessaire à leur mise en valeur.

Nombre de joueurs :– 8 à 15

Matériel :– une boîte fermant à clé ou entourée d’une ficelle nouée;– des crayons non taillés (inutilisables) en nombre égal à celui des joueurs ;– des feuilles de papiers en nombre égal à celui des joueurs ;– deux taille-crayons.

Déroulement :Les joueurs sont divisés en deux équipes (l’une compte un nombre de joueurs double de l’autre)et disposés autour d’une table, face à face. L’équipe la plus nombreuse reçoit la boîte fermée àclé contenant les crayons non taillés et environ 1/3 des feuilles de papier. L’équipe la moinsnombreuse reçoit la clé qui ouvre la boîte, ou une paire de ciseaux pour couper la ficelle, lesdeux taille-crayons et le reste des feuilles.

Consigne de jeu :Chacun doit, avec son crayon taillé sur sa feuille de papier, écrire : « J’ai du travail donc j’ai àmanger » (ou quelque chose dans ce style).

MODULE 10: LE PÉTROLE ET SES ENJEUX DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE168

Pour le meneur de jeu :Les deux équipes, face à face, vont commencer à négocier pour arriver au but du jeu. Il faut sur-tout observer le genre d’arguments utilisés, la solidarité (ou non) entre les équipes et la dépen-dance qu’ils ont réciproquement.Il n’est pas souhaitable de donner des consignes plus précises au cours du jeu. Il importe de lais-ser toute liberté aux joueurs dans les négociations. L’animateur ne doit pas intervenir pendant lapartie, sauf pour indiquer le temps écoulé et éventuellement faire un compte à rebours s’il jugeutile d’accélérer les négociations.

Durée : Très variable pour le jeu proprement dit. Il faut prévoir au minimum une vingtaine de minutespour l’exploitation. En principe, le jeu et son exploitation ne devraient pas prendre plus denonante minutes (deux périodes).

Source : Le courrier Ecole et Tiers Monde, France n° 5 et 7, 1984.

7. Le taux de couverture correspond avant tout à une situation politico-économique donnée.Tous les gisements connus d’Amérique du Nord ne sont pas exploités. Ceux de l’Alaska,dont l’exploitation a démarré à la suite des chocs pétroliers des années 70, ne le sont qu’encas de nécessité.

10.4. Parfois, le sang coule pour de l’or noir...Parfois on meurt à cause du pétrole ...

9. Inégalité de la répartition des gisements à la surface de la planète et caractéristiques géo-logiques des gisements incomparables (certains gisements sont faciles à exploiter, d’autresposent des problèmes techniques importants. Le rendement des puits de pétrole duMoyen-Orient est plus important qu’ailleurs, car ils sont plus faciles à exploiter que ceux dela Mer du nord par exemple (cf. Lacoste Dictionnaire de géopolitique, entrée «pétrole »,p. 1215) : d’où des questions géopolitiques et géostratégiques importantes (compétitionpour la maîtrise des ressources).La plupart des pays gros consommateurs possèdent des stocks dans un triple but de sécu-rité, de régulation du marché et de défense contre les tentatives de domination des paysproducteurs (OPEP notamment). Les grandes compagnies pétrolières utilisent la mêmestratégie.Vingt et un des 24 pays membres de l’OCDE (Organisation de développement et decoopération économique) ont créé en 1974 l’Agence Internationale de l’Energie. Cetorganisme a pour mission de répartir le pétrole disponible entre ses membres en cas dedifficultés dans l’approvisionnement, de neutraliser les conflits entre pays-consommateurset pays-producteurs. Elle vise aussi à assurer la transparence du marché pétrolier. Enfin, elledoit encourager des coopérations à long terme dans la recherche d’énergies nouvellespour diminuer la dépendance énergétique à l’égard du pétrole.

10. Simple question, réponse complexe. Le maître qui le souhaite pourra compléter les docu-ments fournis par le manuel. Cela peut aussi être l’occasion d’un travail en collaborationavec l’histoire.10.2.c La géographie ne suffit pas pour expliquer ce conflit, mais elle peut y contribuer.

L’instabilité politique chronique dans cette région du monde, enracinée dans l’his-toire, est due en partie à des rivalités ethniques. Mais la présence d’importantesréserves de pétrole ne simplifie pas les choses et explique l’engagement diploma-tique et militaire constant des pays industriels dans cette partie du monde.


11. La hausse des prix du pétrole est la conséquence de la crise du Golfe qui a débouché sur laguerre du Golfe.

Informations complémentairesLes prix nominaux du pétrole, qui étaient passés de 2,7 dollars le baril en 1973 à 11,2 dollars en1974, ont atteint un sommet de 34,3 dollars en 1981 avant de chuter à 13,7 dollars en 1986.Pour les quatre dernières années, le prix du panier de bruts OPEP a été de 17,31 dollars en 1989,22,26 dollars en 1990, 18,66 dollars en 1991 et 18,41 dollars en 1992.Excellent graphique commenté de l’évolution des prix du pétrole : fig. 5.1, p. 63, Volume«Afrique du Nord, Moyen-Orient, Monde indien», in Géographie Universelle, sous la direction deR. Brunet, éd. Belin / Reclus, 1995.

La séquence 10.9 prolonge la réflexion entamée ici.

10.5.* L’Antarctique: sanctuaire mondial ou espace enjeu?

Cette séquence est donnée en option car elle constitue une sorte de parenthèse dans le module.Elle peut être utilisée comme développement sur la question des ressources en lien avec cemodule ou laissée de côté.

10.6. Comment et par quelles routes le pétrole parvient-ilaux consommateurs-utilisateurs?

14. Cette question fait appel au concept de diffusion.

16. Un oléoduc peut remplacer avantageusement les bateaux. Ses principaux avantages sontun risque limité de marée noire et un approvisionnement en continu, un peu commequand on a l’eau courante. D’autre part, c’est le seul moyen de transporter en quantitéimportante le pétrole continental entre les lieux d’extraction et les terminaux pétroliersd’exportation, les lieux de transformation ou de consommation. Mais les oléoducs présen-tent aussi des inconvénients ! Leur construction peut être rendue difficile par les conditionsnaturelles.Les images de la figure 10.19 complètent les documents de la figure 10.18.Excellent article dans l’Encyclopédia Universalis sur les pétroliers (entrée «pétrole »).

19. L’utilisation d’un calque (ou de l’informatique) est utile pour mettre en évidence sur lesphotos les éléments du paysage qui découlent de l’industrie pétrolière. Attention: toutn’est peut-être pas visible.

10.7. Qui s’intéresse au pétrole de la mer Caspienne?

20. La mer Caspienne ne communique avec aucune autre mer. Sa voisine la plus proche, lamer Noire, débouche sur la Méditerranée, et par celle-ci sur l’Atlantique et tous les océansdu globe. Le pétrole de la mer Caspienne n’a pas de débouché maritime à l’échelle de laplanète. On ne peut donc pas se passer d’oléoducs dans cette région.Les connaissances acquises au travers des séquences qui précèdent sont utiles pourrépondre à cette question.


O« Interaction»,

p. 31

O« Diffusion », p. 29

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21. Raisons de la reprise actuelle de la production? Chute de l’URSS et ouverture de cesrégions aux compagnies étrangères. Cette information ne figure pas dans le texte de lafigure 10.21. Elle est sous-entendue dans le paragraphe de transition entre les exercices22 et 23.

22./23. Ces exercices prolongent l’exercice 21. Un tableau de ce genre peut aider les élèves àstructurer l’information:


période acteur(s) intérêts effets

FFiche 10.1,p. 173


p. 27

Le module 3 Les auteurs de l’espace permet de clarifier la notion d’acteur si celle-ci n’est pas maî-trisée par les élèves.

On remarque que la représentation de la région change au cours du temps et en fonction del’intérêt économique qu’elle représente pour les pays consommateurs.

24. Bon article dans la revue GEO n° 232, juin 1998: «Pétrole, un monde de brut », qui amènedes informations supplémentaires accessibles aux élèves.

Information complémentaire«[...] Entre les Kazakhs et les Chinois, l’heure est à la coopération économique tousazimuts. La Chine est devenue en 1997 le premier partenaire commercial (hors CEI)du Kazakhstan avec plus de 500 millions de dollars de marchandises échangées. [...]Dans le domaine énergétique, “ il faut développer le réseau de gazoducs et d’oléo-ducs”, souhaite la déclaration commune signée vendredi. Déjà Beijing et Astana (lanouvelle capitale kazakhe) ont signé l’an dernier un contrat pétrolier prévoyant l’ex-ploitation par les compagnies chinoises des réserves pétrolières kazakhes et portantsur 9 milliards de dollars.»

Source : Marc Brunereau paru dans le journal Le Temps du 4 juillet 1998.

24.2. Le plan de travail des entreprises devraient au moins comprendre les points sui-vants :– définir les intérêts de chaque compagnies ;– comment évacuer le pétrole?– dans quelle direction? pour quel marché?– quels sont les moyens à mettre en œuvre?– quelles sont les difficultés possibles? avec qui s’allier éventuellement?

A ce stade du jeu, il ne faut pas que les groupes confrontent leurs plans de travail.

25. Cette question permet de faire la synthèse des résultats du jeu de simulation. Elle peutaussi être traitée indépendamment de celui-ci, mais probablement avec plus de difficulté.

26. Question complexe. Pour pouvoir y répondre, il faut avoir identifié les intérêts en jeu(question 25). L’espace enjeu de la mer Caspienne est un espace produit par les intérêts enprésence, lesquels sont de nature politico-économique. Ces intérêts ressortent bien d’unelecture attentive des documents de la figure 10.23.On se référera avec profit à la partie du livre du maître qui traite des concepts, et notam-ment de celui d’espace produit.

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27. Il est sûr que l’on parle beaucoup de cette région et que la représentation que l’on s’en faita changé. Mais en 1998, date de parution de ce manuel, on ne peut que faire des hypo-thèses sur son développement à partir de la compréhension qu’on a de l’évolution de larégion liée à celle du marché mondial du pétrole. Et suivre attentivement l’actualité.

10.8. La consommation d’énergies fossiles, la déforestation par le feu,les émissions de gaz carbonique et la planète...

28. Le module 12 Des hommes, des besoins, des ressources : quel développement? développelargement la problématique abordée ici. Il peut être mis à profit pour trouver des infor-mations qui permettent de répondre à cette question.

10.9. Un monde sans pétrole? Vous plaisantez, j’espère... (bis)

29./30. Exemple d’un acteur qui n’a pas intérêt à ce que la consommation de pétrole diminuetrop rapidement : les pays regroupés au sein de l’OPEP dont les économies reposentessentiellement sur l’exportation de l’or noir. Dans cette organisation, on distingue deuxgroupes de pays dont les intérêts divergent : d’une part, des pays à fort besoin de finan-cement pour des raisons démographiques (Algérie, Nigeria, Irak) ou militaires (Iran,Algérie, Irak), ou à faibles réserves. Leur intérêt est de maximiser la rente et de faire mon-ter les prix le plus possible pour valoriser leur ressources rapidement. D’autre part, ontrouve des pays peu peuplés et dont les ressources sont énormes (Arabie Saoudite). Cespays ne sont pas pressés de vendre, car, sur le plan des réserves mondiales de pétrole, ilscontrôlent la situation. Leur intérêt est d’éviter que la demande mondiale ne soit tropréduite du fait d’une politique des prix trop agressive voulue par les pays de l’OPEP àfort besoin de financement, et surtout d’éviter que d’autres énergies que le pétroleprennent de l’importance.

31.* Travail de recherche par groupe. Mettre l’accent sur une approche géographique desénergies en demandant aux élèves de s’inspirer de ce qui a été vu dans ce module.

Bibliographie

BRAS Le H., Les limites de la planète, éd. Flammarion, 1994.

CHETERIAN V., «Bataille pour l’or noir dans le Caucase », in Manière de voir 37, janvier-février 1998.

DOLAY N., « Grandes manœuvres pétrolières dans le Caucase» in Le Monde Diplomatique, juillet 1995.

SARKIS N., «Un pétrole toujours plus convoité » in Manière de voir 34, mai-juin 1997.

LACOSTE Y., (dir.), Dictionnaire de géopolitique éd. Flammarion, 1993.

«Pétrole, un monde de brut », GEO n° 232, juin 1998.

Le Monde diplomatique 1987-1997, CD-Rom.


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Fiche 10.1



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10.

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MODULE 11: DES ESPACES ET DES MINERAIS… ET LES HOMMES? DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 175

11. Des espaces et des minerais...et les hommes?

Norilsk en Sibérie

11.1. Norilsk en Sibérie, un nom sur une carte...

Cette première séquence utilise le concept de représentation. Elle permet de confronter lesreprésentations de l’élève à celles d’un géographe (fig. 11.1a) et à celles d’habitants du lieu(fig. 11.3).

1./2. Questions d’accrochage qui permettent un travail sur les représentations.Il faut poser la question 1 aux élèves sans qu’ils aient le livre sous les yeux. On peut afficherles billets sur lesquels les élèves auront inscrit ce que le nom de Norilsk évoque pour eux.Répondre à la question 2 en parcourant rapidement la première partie du module. Lesreprésentations des élèves évoluent-elles?

11.2. Les habitants de Norilsk vivent-ils aux limites de l’œkoumène humain?

5./6. Comme pour la question 1, il faut demander aux élèves de faire ce travail sans autoriser lerecours au manuel ; ils doivent partir de leurs représentations. Il faut absolument utiliser unplanisphère où figure l’Antarctique pour faire cet exercice.L’extrait suivant permet d’enrichir la discussion et de faire émerger le concept d’espaceproduit.

L’univers où vivent les hommes, l’œkoumène, est un espace transformé pour répondre auxbesoins matériels des groupes et permettre leur fonctionnement. Il implique la mise envaleur des ressources et des qualités propres aux lieux [...] et la prise en compte descontraintes et des risques. Cela nécessite des connaissances, des techniques matérielles etla définition de formes adéquates de division et d’appropriation de l’espace.

Source : Paul Claval, La géographie culturelle, p.182, éd. Nathan Université, 1995.

Ces considérations sur les limites de l’œkoumène sont l’occasion de réfléchir aux différentesfaçons d’envisager la relation à un territoire. Le paragraphe entre les question 5 et 6 peut servirde point de départ à la discussion.

Suffit-il aux hommes d’être techniquement capables d’exploiter un espace pour que celui-ci soitintégré à l’œkoumène de l’espèce humaine? On peut se poser la question quand on sait quebeaucoup de gens originaires des latitudes tempérées finissent par souffrir de troubles psy-chiques importants, liés notamment à l’absence de lumière (fig. 11.3a), quand ils travaillentlongtemps aux hautes latitudes. Dans cette perspective, on peut se demander aussi si la notiond’œkoumène, pour être valable, ne devrait pas intégrer une dimension culturelle importante :l’œkoumène du citadin diffère de celui de l’inuit ou du nomade touareg. Il y aurait non pas unœkoumène de l’espèce humaine, mais des œkoumènes liés à des manières d’être au monde quidiffèrent d’une culture à une autre.


p. 30

FFiche 11.1,p. 181


p. 27

11.3. Pourquoi construire des villes dans le Grand Nord?

7. «La plupart des gisements minéraux se trouvent en Sibérie, loin des centres urbains. Cequi pose de redoutables problèmes d’accès, d’infrastructure et d’adaptation au froid deshommes et des techniques.»C’est à peu près le constat auquel les élèves devraient arriver à partir de l’examen des dif-férents documents.

8. Pour répondre à la question 8.4, on peut utiliser la carte de la figure 1.1 de ce manuel.

9. Les photos des figures 11.5a et 11.5b sont de quelque utilité, car elles sont cadrées suffi-samment large pour mettre la ville en contexte. La photo de la figure 11.5c est plus anec-dotique qu’autre chose.

Information complémentaireLes cartes de l’Atlas mondial suisse ne permettent pas de justifier la localisation de Fairbanks.Cette ville est un nœud de communications (terminus de la route nationale d’Alaska [Alaskahighway], voie de chemin de fer Anchorage-Fairbanks, et route Fairbanks-Prudhoe le long del’oléoduc) ; elle est aussi, et surtout une importante base militaire aérienne.Voir commentaire des questions 5 et 6.

11.4. Comment vit-on et travaille-t-on dans le Grand Nord ?

Figure 11.6. : ces photographies ne ménagent que peu de place aux activités traditionnelles (éle-vage, chasse). Seule la pêche est représentée. La raison en est que c’est la concentration humaine,inhabituelle pour ces latitudes extrêmes, liée aux mines et aux industries associées qui nous intéresse.

10. « les textes qui précèdent » impliquent tout le début du module, pas seulement le texte quiouvre cette séquence. Les informations contenues dans le Mais encore? qui suit la questionsont également utiles.

13. Gaz = industrie purement extractive. Pas de transformation possible de la matière premièresur place, contrairement aux minerais qui sont exploités à Norilsk. Donc aucune raison depromouvoir le développement d’une vraie ville étant donné les problèmes que cela posesous ces latitudes.

11.5. Norilsk et le reste de la Russie

14. La fiche 11.2 permet la réalisation de cette activité.

16. Le fleuve Iénisseï est navigable une partie de l’année jusqu’à Krasnoïarsk, situé sur la lignedu transsibérien.Navigation par la « route maritime du nord» qui n’est ouverte que deux mois par an aularge de la Sibérie orientale, dans le meilleur des cas. Et puis l’avion, toute l’année en prin-cipe. Un chemin de fer relie Norilsk à Doudinka, port situé à l’embouchure de l’Iénisseï.

17. Les raisons du rattachement administratif de Norilsk à Moscou sont d’ordre stratégique:contrôle des ressources par Moscou via Krasnoïarsk. Cela perdure aujourd’hui malgré l’ef-fondrement de l’URSS.

MODULE 11: DES ESPACES ET DES MINERAIS… ET LES HOMMES? DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE176

O« Localisation»,

p. 24

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FFiche 11.2,p. 182

11.6. Pour conclure

18. Cette question renvoie aux séquences du début du module qui traitent de la notion d’œ-koumène.

20. Voir tableau synoptique.

Bibliographie

BRUNET R., REY V., « Europes orientales, Russie, Asie centrale », in Géographie Universelle, éd. Belin/RECLUS, 1996.

HENRY P.-W., Sibérie, éd. « Credo » et LEP.

« Transsibéries » et « Les Sibériens », éd. Autrement.

Mount Isa:du sous-sol australien aux marchés mondiaux

Les deux séquences consacrées dans ce module à l’exploitation des minerais de la région deMount Isa, dans l’arrière-pays du Queensland, en Australie, visent plusieurs objectifs : si les élèvesont déjà travaillé sur les séquences portant sur la région de Norilsk, ils sont déjà sensibilisés aufait que les activités minières sont productrices d’espace, et ce jusque dans des régions appa-remment complètement marginales. Cette problématique est également présente dans laséquence 11.7; en plus, on peut y travailler sur l’évolution des fonctions d’une ville dans letemps, Mount Isa ayant passé du statut de ville-dortoir pour les mineurs à celui de (petit) centrerégional. Par ailleurs, textes, documents et activités de cette séquence permettent d’évoquer lescaractéristiques climatiques et biogéographiques de la région concernée. Quant à la séquence11.8, elle est principalement centrée sur les circuits qui amènent les minerais extraits à MountIsa sur les marchés mondiaux. Enfin, le fait de construire une partie de ce module sur la base ducas de Mount Isa permet de proposer un contraste très marqué entre les paysages sur lesquelsportent les deux parties du module et d’aborder quelques aspects des espaces de l’Océanie.

Remarque générale pour ce module 11: il est important que l’enseignant qui aborde tout oupartie de ce module avec ses élèves leur signale ou leur rappelle qu’on exploite aussi des mine-rais dans des régions moins marginales que celles de Norilsk ou de Mount Isa ! Voir par exemplela Ruhr, dans le manuel Europe, des Europes...

11.7. Une autre ville «au milieu de nulle part»: découverte des lieux

21. Activité de localisation. L’activité met clairement en évidence la situation très marginalede Mount Isa à l’échelle de l’Australie. A propos de la notion de situation, voir le texteMais encore? (pp. 278-279 du manuel de l’élève) sur les notions de site et de situation(module 15, New York).

23. Les cartes de l’AMS 93, pp. 126 et 158-159, fournissent les informations nécessaires pourtraiter la question 23.2. La localité de Cloncurry, qui figure sur les cartes de la page 126 (maispas sur celles des pages 122-123 du même AMS, qui donnent deux cartes «détaillées» del’Australie...), se situe à environ 120 km à l’est de Mount Isa; ses caractéristiques climatiques


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sont assez semblables à celles de Mount Isa quant aux températures, mais elle reçoit unpeu plus de précipitations (environ 500 mm en total annuel, contre moins de 400 à MountIsa ; cf. fig. 11.16). Le climat de la région est sec et chaud; on peut le qualifier de semi-aride, la végétation qui peut s’y développer est de type savane sèche (savane à épineux) ;voir la figure 11.15 et le texte de la page 224 du manuel de l’élève. A l’ouest de Mount Isa,on passe rapidement dans une zone de climat franchement aride (voir l’AMS, pp. 126 et158-159, zone dans la quelle se situe Alice Springs).23.3. La réponse à cette question n’est pas univoque: l’image donne certes quelques

indices (sol apparent et rouge-ocre, végétation peu dense) qui peuvent faire penserà une région au climat plutôt sec et chaud; mais on pourrait aussi estimer que lacouverture végétale est trop importante pour une région sèche. Il est donc néces-saire de disposer de documents complémentaires (par exemple, un climogramme)pour s’assurer de la pertinence de ces indices.

24.* L’exercice n’est pas évident ! Il faut dans un premier temps chercher les facteurs explicatifsde la répartition zonale des climats, puis il faut en principe remonter aux mécanismes de lacirculation générale de l’atmosphère pour pouvoir expliquer les caractéristiques du climatde cette région d’Australie.Les pages 40 à 43, 54, 56 (en «gommant » les éléments spécifiques à l’Afrique), 62 à 65 et72-73 du manuel Géographie des continents d’Oskar Bär proposent des éléments qui peu-vent être utilisés pour construire une telle explication. Mais la démarche est complexe et ilest indispensable que l’enseignant maîtrise le sujet pour se lancer dans une telle activité.

25.* Exploitation des évocations proposées par le texte qui précède l’exercice. La représenta-tion schématique devrait permettre une visualisation de la succession des paysages décritset des formes d’utilisation de l’espace. Les indications que les élèves peuvent tirer de lacarte de l’AMS (p. 123 de l’édition 1993) permettent de compléter les informations appor-tées par le texte.

27. Cette activité n’a de sens que si les élèves ont travaillé sur la notion d’œkoumène, soit àpropos de Norilsk (séquence 11.2), soit au travers du module 1 (séquence 1.4). Si ce n’estpas le cas, l’enseignant définira cette notion avec les élèves, en exploitant brièvement lespassages adéquats figurant dans ces séquences.

Après cette phase d’approche centrée sur l’évocation des conditions climatiques et des pay-sages de la région, les exercices 28 et 29, ainsi que les figures 11.17 et 11.18 qui en sont lessupports, introduisent la problématique de l’exploitation minière et des fonctions de la ville deMount Isa.

Figure 11.17Les installations de surface de la mine, en fait essentiellement constituées des usines de transfor-mation des minerais sur le site (voir fig. 11.17, 11.20, 11.21 et 11.22), peuvent faire penser àune forte pollution de l’environnement, en particulier en raison des fumées dégagées. La légis-lation australienne est cependant sévère dans ce domaine, et la Société des Mines de Mount Isaa développé des systèmes de nettoyage des fumées qui sont à la pointe de la technologie. Lesrapports environnementaux établis par la Société, par la municipalité et par des groupes indé-pendants liés à des mouvements écologistes font tous état du respect des normes antipollution– du moins depuis les années 1980. La fonderie de plomb a par exemple été équipée d’une che-minée haute de 270 m (visible sur la figure 11.17d) qui permet un lavage des fumées évitantpratiquement à 100% le rejet de particules de plomb dans l’atmosphère. Les eaux sont égale-ment sous étroite surveillance.


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En fait, les atteintes environnementales les plus frappantes dans la région de Mount Isa sont les« cicatrices » d’anciens puits d’extraction à ciel ouvert, qui ne sont plus exploités actuellement.Par moments toutefois, les fumées dégagées par les installations de traitement du cuivre (che-minée rouge et blanche visible sur les figures 11.17 et 11.22; elle est haute de 153 m) donnentl’impression aux visiteurs non habitués qu’ils respirent un air un peu âcre ; actuellement, les rap-ports du suivi médical officiel du personnel de la Société et des habitants de la ville ne fontcependant pas état d’affections particulières des voies respiratoires.

Figure 11.18. Information complémentaire :les minerais extraits à Mount Isa sont contenus dans des roches métamorphiques très anciennes,d’âge protérozoïque (partie la plus récente du précambrien, entre 2600 et 570 millions d’an-nées). Ces unités rocheuses font partie du très ancien socle, de type bouclier, qui constitue « l’ar-mature» du continent australien; les datations des roches des gisements de Mount Isa indiquentdes âges de l’ordre de 1600 à 1670 millions d’années. Les zones de boucliers sont très souventriches en minerais (cf. bouclier canadien, Sibérie, Afrique du Sud, certaines parties du Brésil).L’association des minerais d’argent, de plomb et de zinc est fréquente sur un même site, ces élé-ments pouvant se combiner chimiquement en tant que constituants des mêmes types deroches. A Mount Isa, le minerai de cuivre se trouve à proximité immédiate des autres minerais,mais dans une unité géologiquement différente.

Remarque: la séquence consacrée à Kiruna dans le manuel Europe, des Europes... comprend desphotographies d’activités minières souterraines (partie 2 du chapitre 6).

30. Cet exercice, qui propose en fait une activité de synthèse, permet aux élèves de montreren quoi les activités minières sont productrices d’espace, et comment les fonctions d’uneville peuvent évoluer dans le temps.

Remarque: à la page 148 de l’AMS 93 figure une carte à grande échelle (1 :50 000) d’unemine de cuivre chilienne (Chuquicamata), qui peut constituer un document complémen-taire intéressant dans le cadre des problématiques abordées par cet exercice.

A propos des fonctions de la ville de Mount Isa : les documents de la figure 1.12 fournis-sent des informations complémentaires qui peuvent aussi être utiles aux élèves dans lecadre de cet exercice (voir la séquence 1.4 du module 1, Les vides sont-ils vraiment vides?).

31.* Il va de soi que cette activité n’a de sens que si les élèves ont travaillé sur les séquencesconsacrées à Norilsk. Cet exercice peut être un complément à la synthèse élaborée dans lecadre de l’activité précédente.

11.8. Que fait-on des minerais extraits à Mount Isa?

Cette séquence permet d’une part d’évoquer rapidement l’usage des produits issus des mineraisextraits à Mount Isa ; d’autre part, elle met l’accent sur la localisation des différentes industriesde transformation de ces minerais et les circuits qui les amènent aux marchés mondiaux.

La séquence permet aussi d’aborder une réflexion articulée autour du concept de diffusion,notamment à travers les activités 34 à 36. Les documents disponibles ne fournissent certes pasassez d’informations pour traiter avec une grande précision tous les aspects de la diffusion desproduits issus des minerais extraits à Mount Isa ; une telle étude dépasserait d’ailleurs largementle cadre d’activités appropriées à des élèves du niveau Secondaire I. Il est cependant possible dese fonder sur les informations données par les schémas des figures 11.20 et 11.21 pour travaillerle concept de diffusion (qui est aussi abordé plus haut dans la séquence 11.3, ainsi que dans lesmodules 7 et 10).


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p. 27,« Polarisation »,

p. 29

O« Diffusion »,

p. 29

Information complémentairePrincipaux producteurs mondiaux d’argent, de cuivre, de plomb et de zinc

Données 1995, en pour-cent du total mondial

– Argent : Mexique 18,1%, Pérou 13,9%, Etats-Unis 10,6%, Chili 7,6%, Australie 6,7%– Cuivre : Chili 24,8%, Etats-Unis 18,6%, Canada 7,3%, Russie 4,8%, Indonésie 4,6%– Plomb: Australie 16,9%, Etats-Unis 15,2%, Chine 14,8%, Pérou 8,7%, Mexique 6,3%– Zinc: Canada 16,7%, Australie 13,5%, Chine 11%, Pérou 10,3%, Etats-Unis 9,1%

Source : L’Etat du monde 1997, éd. La Découverte, 1996.

En termes d’extraction sur un seul site, Mount Isa est le premier producteur mondial d’argent etde plomb, et figure parmi les dix premiers producteurs de zinc et de cuivre.

34./35. Il peut être intéressant de comparer les cartes créées par les élèves sur des planisphèresdifférents (l’un centré sur l’Australie, l’autre sur l’Europe). Voir à cet égard la séquence4.7, dans le module 4.

Conseil : les élèves devraient si possible distinguer sur leur carte le type d’activité sur lesdifférents sites (extraction, transformation, raffinage).

Figure 11.23: ce document met en évidence les ramifications internationales d’un grand groupeminier et industriel. Il illustre une tendance généralisée dans ce secteur d’activité : les grandsgroupes de ce genre sont en passe d’être les seuls à être capables de faire face à la concurrenceinternationale... et ils visent à s’assurer des positions de force, sinon dominantes. Des phéno-mènes semblables sont évoqués dans les modules 7 Le Japon et le marché mondial du bois,9 L’eau, source d’énergie (séquence 9.4, rôle d’Hydro-Québec) et 10 Le pétrole et ses enjeux.A noter enfin que la Société des Mines de Mount Isa met en place l’exploitation d’une mine d’or etde cuivre à ciel ouvert à 38 km au nord de Cloncurry (localité sise à 120 km à l’est de Mount Isa).

37.c Activité de synthèse.

11.9 Pour faire le point sur l’ensemble du module...

38.* N’a de sens que si les élèves ont travaillé sur l’ensemble du module. Si seule la partie consa-crée à Mount Isa a été abordée, les exercices 30 et 37 suffisent à l’élaboration d’une synthèse.

Bibliographie

Sur l’Australie en général :

ANTHEAUME B., BONNEMAISON J., BRUNEAU B., TAILLARD C., « Asie du Sud-Est, Océanie», vol. 7 de la GéographieUniverselle, éd. Belin-RECLUS, 1995.

DECOUST M. (dir.), Australie, le désert et l’Etat-providence, HS 7, éd. Autrement, 1984. Un chapitre de cet ouvrageest consacré à Mount Isa.

Des informations relatives à la Société des Mines de Mount Isa peuvent être demandées aux adresses suivantes :

Mount Isa Mines Limited, Mount Isa, Queensland 4825, Australia.

Group Public Affairs, MIM Holdings, GPO Box 1433, Brisbane Q. 4001, Australia.


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FFiches 11.3 et 11.4,pp. 183-184

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Fiche 11.4


Module 11 / Activités 34 à 36

MODULE 12: DES HOMMES, DES BESOINS, DES RESSOURCES DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 185

12. Des hommes, des besoinsdes ressources:quel développement ?

Depuis le Sommet de la Terre de Rio en 1992, le développement durable, défini dans l’Agenda 21,est devenu une des préoccupations principales de l’humanité. La croissance démographique etéconomique, ainsi que les rouages de plus en plus ancrés de la globalisation nécessitent davan-tage de moyens pour assurer les bases de la vie d’aujourd’hui et de demain. Ce module permet detraiter en classe les relations et les interactions qui existent entre l’homme et l’environnement,d’analyser les disparités Nord-Sud en matière de consommation énergétique et de comprendre lesenjeux environnementaux du XXI e siècle. La fin du module est consacrée aux concepts du déve-loppement durable. Les élèves découvrent à travers différents exemples les intérêts liés aux troisdimensions du développement durable (le social, l’économie et l’environnement) et apprennentce que chacun de nous peut entreprendre pour assurer la durabilité des ressources et des bases dela vie.

Remarque: vu l’envergure du module, nous conseillons à l’enseignant de ne pas aborder avecses élèves toutes les activités proposées dans ce module.

12.1. Les besoins des hommes

L’élève résume à partir de son expérience personnelle ses propres besoins. Grâce à des exemplesde vie d’autres jeunes et d’adolescents dans le monde, l’élève est amené a découvrir d’autresmodes de vie, à distinguer les besoins communs et les besoins différenciés propres au milieu, aucontexte géographique et à la situation socio-économique.

1. Pour cet exercice individuel, il est utile de donner quelques exemples d’activités. L’énumé-ration des besoins donnera lieu à une classification dans l’exercice 2.2. Le but est dedémontrer la diversité des matières nécessaires pour pouvoir assurer nos besoins.Le tableau donne deux exemples. L’élève peut le compléter avec beaucoup de liberté.

2. Les besoins définis par la classe peuvent être classés dans différentes catégories. Cela per-met à l’élève de mettre de l’ordre dans la diversité des besoins et de poser les priorités. Atitre indicatif, quelques exemples de catégories :

– besoins essentiels – besoins secondaires – besoins de luxe;

– besoins individuels – besoins collectifs ;

– besoins liés au mode de vie – à l’environnement – à la situation économique.

3. Cet exercice permet de découvrir les besoins d’adolescents dans quatre différentes par-ties du monde. Il est conseillé de suivre d’une manière assez stricte les textes de présen-tations des jeunes. Là aussi, l’éventail des réponses est vaste, mais permet tout de mêmede reconnaître qu’il y a des différences et des points communs entre les différentessituations.

La comparaison avec les besoins et le mode de vie d’autres enfants d’ailleurs permet àl’élève de faire connaissance avec d’autres réalités locales dans le monde, de comparer lesconditions de vie ici et ailleurs et de conceptualiser les besoins et la consommation desmatières naturelles en fonction de leur importance ou de la géographie du lieu (module 20Des Mondes, un Monde…).

Figure 12.2: le thème des mines antipersonnel tel qu’il est présenté par l’histoire de la petiteVanna est repris dans plusieurs documentaires tournés notamment au Cambodge.

Source : La nouvelle vie de Vanna, vidéo de Eric Vander Borght, production: Troubadour Films, M. Nasser Bakhti,

26, rue du Grand Bureau, 1227 Acacias Genève – Suisse, tél. 022/ 343 63 36.

Certains des portraits sont tirés de la publication de Gallimard jeunesse en association avec l’Uni-cef «Des enfants comme moi». Ce matériel pédagogique est également disponible à la FondationEducation et Développement, av. de Cour 1, CP 164, 1000 Lausanne 13, tél. : 021/612 00 81,fax : 021/612 00 82.

5. L’activité présentée est exigeante et forme la synthèse des exercices précédents. La diver-sité des besoins dans le monde est liée à la réalité du lieu et ceci à différentes échelles. Laréflexion sur les priorités des besoins, surtout à l’échelle de la région ou de la nation, incitel’élève à poser le problème dans des termes plus généraux proches des concepts du déve-loppement durable et de ses domaines (l’économie, l’environnement et le social).

12.2. Des ressources pour nos besoins en énergie

Cette partie donne un aperçu de la transformation, de l’utilisation et de la consommationd’énergie. L’élève apprend à connaître les matières nécessaires à l’approvisionnement en énergieet découvre la polarisation Nord-Sud de la consommation dans le monde.

Plutôt que de traiter l’ensemble des ressources naturelles, nous avons privilégié l’analyse de l’éner-gie (module 10 Le pétrole et ses enjeux). La consommation des ressources énergétiques, et plus par-ticulièrement l’emploi de combustibles fossiles, est la cause principale de la pollution atmosphé-rique, du rejet de gaz carbonique (CO2) et du réchauffement planétaire. Ces thèmes serontabordés dans les chapitres suivants.

7. L’exercice consiste à lire et à exploiter les cartes anamorphiques des figures 12.6a et 12.6b.Celles-ci permettent de comparer à l’échelle des continents les rapports entre la popula-tion et la consommation d’énergie. Cette activité est une bonne introduction à la compré-hension de la consommation d’énergie dans le monde.

8. Plus exigeante, cette activité de mise en classes repose sur l’élaboration et l’interprétationde cartes thématiques.

10. Cet exercice se base sur le tableau de la figure 12.8.Les élèves peuvent écrire et/ou dessiner schématiquement les processus de transformationd’énergie. L’exemple de collecteurs solaires est développé dans la fiche 12.1. Un autreexemple est celui du vélomoteur ou du scooter. La benzine, dérivée du pétrole, actionnelors de la combustion un piston (moteur à explosion) dans un cylindre. Le piston transmetcette force mécanique via la boîte à vitesse et la chaîne sur la roue arrière.

MODULE 12: DES HOMMES, DES BESOINS, DES RESSOURCES… DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE186

FFiche 12.1,p. 191

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12.3. Une pression accrue sur l’environnement pour satisfaire des besoinsgrandissants

La relation de l’homme avec l’environnement soulève souvent des polémiques. Cette partierésume l’impact des actions de l’homme sur son environnement et plus particulièrement surl’atmosphère, d’abord à l’échelle locale et régionale puis, avec les problèmes environnemen-taux, à l’échelle du monde.Au cœur de la discussion sur le développement durable, les changements climatiques qui ris-quent de porter atteinte à l’environnement et à la société de demain. On aborde le problème del’effet de serre, l’augmentation des concentrations de gaz carbonique (CO2) – le gaz à effet deserre le plus important – et le réchauffement planétaire, ainsi que quelques conséquences surdifférents systèmes environnementaux et socio-économiques.

12. A l’aide de quelques exemples à l’échelle locale et régionale, l’élève prend conscience del’interaction entre l’homme et l’environnement. Les intérêts économiques à toutes leséchelles sont souvent la cause d’impacts sur l’environnement. Les quatre exemples desfigures 12.9a à 12.9d donnent un bref descriptif des problèmes liés à la déforestation, à lapollution urbaine (module 13 Bangkok), à l’irrigation (module 9 L’eau, source d’énergie) etau tourisme. La déforestation, par exemple, profite aux entreprises et aux multinationales du bois, auxgouvernements, ... elle porte atteinte aux peuples indigènes, aux espèces de cet écosys-tème, au patrimoine de l’humanité...

13. A l’exemple de la catastrophe nucléaire de Tchernobyl, l’élève apprend que la pollutionn’est pas limitée aux frontières des pays mais a des conséquences plus régionales et inter-nationales.La théorie des risques, leurs représentations et les réactions humaines sont largement dis-cutées dans le livre de A. Bailly et al., Les concepts de la géographie humaine, éd. Masson,pp. 182-186.

12.3.1. La pollution de l’air

14. Analyse de la pollution de l’air par les lichens, des bio-indicateurs de la qualité de l’air.Grâce à l’analyse quantitative et qualitative de certains lichensis en ville, on peut évaluerla qualité moyenne de l’air dans certaines rues, certains quartiers. Il est possible de faireen une journée avec les élèves une telle analyse et le comptage des lichens (de préfé-rence dans une ville) par une méthode développée par Arbeitsgemeinschaft für Bioindi-kation (AGB), Dr. Herzig, Bern. Informations concernant le matériel pédagogique dispo-nibles auprès de WWF-Suisse, 14 chemin du Poussy, 1214 Vernier, tél. : 022/ 939 39 84ou 85.

12.3.2. Le réchauffement planétaire

L’effet de serre, le réchauffement global et leurs conséquences sur l’environnement et la sociétéconstituent un des soucis les plus importants pour le siècle à venir. Ces thèmes abstraits et diffi-ciles d’accès pour les gens non initiés méritent néanmoins une attention particulière, surtout ence qui concerne les impacts possibles du réchauffement planétaire. On comprendra que tous lesmilieux et notamment de nombreux secteurs socio-économiques soient impliqués d’unemanière ou d’une autre dans les processus du changement climatique.


15.* Cet exercice illustre les cycles du gaz carbonique en fonction de l’intervention de l’hommesur la forêt. L’élève devra lire attentivement les textes et les transcrire dans un schéma plusou moins illustré et détaillé.

17. La modélisation du climat fait appel aux lois de la physique, de la mécanique des fluides etde la thermodynamique. Les relations permettent de calculer l’évolution de la tempéra-ture, de l’humidité, de la pression et les précipitations. Grâce à de puissants ordinateurs etdes programmes sophistiqués, on peut calculer l’état de l’atmosphère et du climat sur plu-sieurs décennies.Les modèles de prévision du climat considèrent non seulement les paramètres physiquesdu système mais également les données économiques et démographiques de la planète,puisque ce sont celles-ci qui vont déterminer les quantités émises de CO2 pour les décen-nies à venir.Une définition des modèles et de la modélisation est donnée dans le livre de R. Brunet etal., Les mots de la géographie, dictionnaire critique, éd. Reclus-La Documentation Française.

La figure 12.16 montre l’évolution des températures moyennes annuelles. Il est utile d’expli-quer la notion de moyennes (journalières, mensuelles, annuelles, etc.) sur un échantillon d’unestation puis pour plusieurs stations. La température moyenne globale pour le XXe siècle est de14 degrés Celsius.

Figure : les cartes des figures 12.17a à 12.17c sont les résultats de la modélisation sur une longuepériode en admettant que les concentrations du CO 2 doublent d’ici 2050 dans la troposphère(couche de l’atmosphère la plus proche de la surface terrestre). La légende indique l’évolution des températures calculées par le modèle climatique par rapport àla température moyenne des années 90. La figure 12.17b résume l’évolution des températuresmoyennes pour la période de l’été, la figure 12.17c pour la période de l’hiver.

12.3.3. Les impacts prévus des changements climatiques sur l’environnement et la société

Cette séquence donne un aperçu sommaire de quelques impacts prévus des changements cli-matiques. Les changements climatiques peuvent avoir des conséquences négatives, mais parfoisaussi positives sur les systèmes naturels et socio-économiques. De nombreux acteurs à diffé-rentes échelles sont concernés et intéressés par la prévision des impacts des changements cli-matiques (voir les préoccupations de quelques acteurs, p. 245 du manuel de l’élève).

Les thèmes du recul des glaciers (fig. 12.19), des catastrophes naturelles (fig. 12.20) et du tou-risme hivernal (fig. 12.21) sont bien illustrés dans la vidéo Réchauffement climatique... scénariospour la Suisse de 62’ (TSR- Télescope 1998) et le CD-Rom Climate effects du PNR31 (Projet duFond National de la recherche: Changements climatiques et catastrophes naturels). Celui-cioffre la possibilité aux élèves de découvrir, d’une manière interactive, les impacts des change-ments climatiques à l’échelle de la Suisse. La vidéo et le CD-Rom ainsi que des documents plusdétaillés peuvent être obtenus auprès de la Direction du PNR31, Sigmaplan, Thunstrasse 91,3006 Bern, tél. : 031/ 356 65 65, fax : 031/ 356 65 60.

20. Pour faire cet exercice, il convient d’utiliser une carte topographique de la région du Paysd’Enhaut dans l’Atlas mondial suisse ou la feuille au 50’000 de l’Office fédéral de la topo-graphie. Mises à part les mesures d’enneigement artificiel pour pallier au manque chro-nique de neige, la commune de Château-d’Œx a d’ores et déjà opté pour la diversificationde l’offre touristique (centre suisse des montgolfières, VTT, randonnées, etc.).


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12.4. Le développement durable

Cette séquence aborde les démarches entreprises depuis le Sommet de la Terre de Rio par lesgouvernements, organisations et associations pour diminuer l’impact de l’homme sur l’environ-nement. La première partie traite de la convention du climat et des négociations pour uneréduction des gaz à effet de serre. La notion du développement durable est introduite par lebiais de l’Agenda 21, document qui vise un développement économique, social et environne-mental équitable et durable. La dernière partie aborde les solutions possibles et réalisables àtoutes les échelles et les comportements qui peuvent être adoptés par chaque individu.

21. Le jeu de rôles peut se jouer en petits groupes ou avec l’ensemble de la classe. Pour que le jeude rôles fonctionne bien, il est préférable d’attribuer des rôles très précis à chaque élève dansles groupes ou à chaque équipe de la classe. Des représentants de divers groupes d’intérêtssont présentés à travers les prises de position (A à H) à la page 245 du manuel de l’élève (indus-triel, représentant de l’OPEP, ministre de l’Economie, agriculteur, pêcheur, scientifique, etc.).L’encadré de la page 246 du manuel de l’élève énumère d’une manière assez abstraitequelques mesures à appliquer pour préserver l’environnement et assurer la durabilité dessystèmes environnementaux et sociaux.

24. Pour simplifier cet exercice, l’enseignant peut faire une liste de quelques mesuresconcrètes (taxe poubelle, recyclage, etc.). Les élèves doivent par la suite répondre àquelle(s) mesure(s) listée(s) dans l’encadré cela correspond.

25. Afin de mieux illustrer les trois dimensions du développement durable, il serait judicieux defaire faire aux élèves une diagramme de Venn des trois dimensions et de leurs intersections.


Environnement Social

Economie

27. Pour accélérer le déroulement de l’exercice, l’enseignant peut utiliser la fiche d’accompa-gnement donnant déjà la liste et le tableau synthétique de l’exercice.

Bibliographie

Que signifie le développement durable?

Revue Sud 2/1997, Communauté de travail (Swissaid, Action carême, Pain pour le prochain, Helvetas, Caritas).

Le climat de la planète ; un défi pour l’humanitéRevue Panda 3/97: WWF Suisse, 14, chemin de Poussy, 1214 Vernier.

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FFiche 12.2,p. 192

Un programme d’actionVersion pour le grand public de l’Agenda 21 et des autres accords de Rio, Michael Keating, 1993, ISBN 2-940070-6,Centre pour notre avenir à tous, rue Paquis 52, 1201 Genève.

Matériel pédagogique

Protection du climatDossier pédagogique avec 22 dias, OFEFP.

Climat et sociétésDocumentation photographique, la Documentation Française.

Plaidoyer pour la terre Vidéo documentaire de 28 min. sur le développement durable, gestion de l’énergie et biodiversité, Orchidées,France, 1995.

Le climat en danger Revue de l’Office fédéral de l’environnement des forêts et du paysage (OFEFP), 1997, peut être commandée auprèsde : L’Office fédéral et central des imprimés et du matériel, 3000 Berne.

Dossier pédagogique Nord-Sud, matériel pédagogique sur le développement durable, OFEFP.

Ce matériel pédagogique peut être obtenu auprès de la Fondation Education et Développement, av. de Cour 1, CP164, 1000 Lausanne 13, tél. : 021/ 612 00 81, fax : 021/ 612 00 82.


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Les collecteurs solaires : exemple de l’utilisation de l’énergie solaire

Le liquide conducteur est réchauffé par les rayons du soleil dans les collecteurs solaires. Celiquide qui coule en circuit transmet dans l’échangeur thermique sa chaleur à l’eau. Le liquide serefroidit et est pompé vers le collecteur solaire… le circuit se referme.

ExerciceNomme les points 1 à 5 signalés dans le schéma.

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MODULE 13: BANGKOK DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 193

13. Bangkok

Ce module se limite à une très brève séquence de trois exercices articulés autour de documents rela-tifs à Bangkok. Ces activités devraient permettre de faire réagir les élèves et de les faire définirquelques-unes des problématiques développées dans la troisième partie du manuel, en se fondant surles questions suscitées par les documents.

Ce module est donc proposé pour fonctionner comme un élément déclencheur permettant en principed’aborder ensuite n’importe lequel des modules qui constituent la troisième partie du manuel. Cette« porte d’entrée » n’est cependant pas obligatoire.

La fonction didactique principale d’un élément déclencheur (on peut aussi parler d’amorce) est defaire réagir les élèves : il vise à susciter l’intérêt, donc à motiver, mais aussi et surtout à provoquerl’étonnement et à faire émerger un questionnement. En outre, il peut aussi être destiné à faire émer-ger les représentations des élèves sur le sujet qui va être abordé (on trouvera de nombreux exemplesde ce type de fonction dans les séquences et les modules du manuel).

Pris dans son intégralité, ce module peut ainsi être considéré comme un élément déclencheur àl’échelle de l’ensemble de la troisième partie du manuel. Mais les différents documents qui le compo-sent peuvent aussi servir d’éléments déclencheurs « individuels », à l’échelle des problématiques qu’ilsmettent en évidence. L’enseignant peut donc parfaitement décider de ne les utiliser que dans cetteperspective, pour inviter ses élèves à amorcer un travail sur une problématique particulière. Les prin-cipales problématiques qui peuvent être identifiées à partir de l’observation de ces documents sontmentionnées ci-après (attention: elles sont formulées en des termes s’adressant à des adultes !). Lequestionnement des élèves est cependant susceptible d’en faire émerger d’autres, dont on veillera àtirer profit.

Figure 13.1a: structure de l’espace urbain ; fonctions urbaines (rôle du centre-ville) ; encombre-ment des voies de circulation (signe d’un dysfonctionnement).

Figure 13.1b : la ville comme siège du pouvoir ; monuments attractifs sur le plan culturel ettouristique.

Figure 13.1c: encombrement des voies de circulation; insuffisance des moyens de transportpublics. Remarque: cette photographie, qui date de l’été 1996, n’a pas été prise à une heure depointe !

Figure 13.1d: en parallèle avec la figure 13.2c, illustre le contraste des zones d’habitat.

Figure 13.2a: structure de l’espace urbain ; fonctions urbaines (rôle du centre-ville).

Figure 13.2b: la ville comme site de lieux sacrés ; monuments attractifs sur le plan culturel ettouristique.

Figure 13.2c: insalubrité des zones d’habitat précaire, « réservées » aux couches défavorisées dela population; en parallèle avec la figure 13.1d, illustre le contraste des zones d’habitat.

Figure 13.2d: concentrations de population dans les régions urbaines ; quartiers ethniques.

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Figure 13.3a: extension rapide des espaces urbains ; dynamique spatiale de la ville.

Figure 13.3b: accroissement rapide de la surface urbanisée et de la population des zonesurbaines ; complément de la précédente.

Figure 13.4a: hypertrophie urbaine; structure du réseau urbain.

Figure 13.4b: planification (plus ou moins respectée suivant les cas...) de l’extension des zonesurbaines ; relations entre la ville ou l’agglomération et la région qui l’entoure.

Figure 13.5a: extension mondiale du phénomène urbain.

Figure 13.5b: localisation des plus grandes agglomérations mondiales.

Brefs commentaires sur les activités proposées

1. Lecture d’images. Les commentaires des élèves doivent se limiter à ce qu’ils voient sur lesphotographies et être distingués des réactions ou des questions que suscitent les documents.

2. La lecture et le commentaire de l’ensemble des graphiques et des cartes risquent de prendrepas mal de temps. Il peut donc être utile de répartir le travail de commentaire dans la classeaprès que tous les élèves ont pris connaissance des documents. Ici aussi, limiter les commen-taires à ce qui se voit sur les documents, et les distinguer des réactions ou des questions sus-citées par les documents.

3. Phase de classement et de formalisation du questionnement des élèves, permettant ensuitede définir la ou les problématiques qui vont être abordées à travers l’un ou l’autre module dela troisième partie du manuel. Comme indiqué ci-dessus, les réactions affectives des élèvespeuvent avoir été formulées précédemment, mais en les distinguant bien des commentaireset du questionnement.

Il est vivement recommandé de lire avec les élèves le texte qui suit le sous-titre « Un monde devilles?» (p. 257 du manuel de l’élève), étant donné que ces quelques lignes éclairent le rôle dece module et énoncent une question-problème qui peut guider une bonne part des réflexionsproposées dans la troisième partie du manuel.

Informations complémentaires relatives à Bangkok

La capitale de la Thaïlande est une ville emblématique de par les problèmes que pose son déve-loppement explosif durant les dernières décennies : augmentation de la population de l’agglo-mération, extension anarchique (ou presque) du bâti, encombrement phénoménal des voies decirculation (vitesse moyenne de déplacement dans l’agglomération: 14 km/h en 1987, 9 km/hen 1992, probablement moins de 7 km/h en 1996), pollution de l’air et de l’eau, disparitésextrêmes au niveau des revenus... En outre, à l’échelle du pays, les déséquilibres économiquessont flagrants entre la région de la capitale et le reste de la Thaïlande, et ils risquent bien d’êtreencore aggravés par la crise économique et financière qui frappe l’Asie du Sud-Est et le Japondepuis quelques mois (N.B. : ces lignes sont rédigées au début de l’été 1998).

Il est assez peu probable que les élèves soient spontanément sensibles au problème du déséqui-libre entre une capitale-mégapole et le reste du pays. Cette hypertrophie des capitales, fréquente

MODULE 13: BANGKOK DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE194

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dans les pays du Tiers-Monde, est cependant un problème en soi : ces mégapoles, souvent malstructurées, rassemblent couramment plus de la moitié de la population urbaine et un pourcen-tage au moins équivalent des fonctions supérieures du pays (à propos de l’hypertrophie des capi-tales, ou de la «macrocéphalie » de certains pays, voir le module 17 Les villes et le pouvoir, notam-ment les séquences relatives à Buenos Aires ; voir aussi le module 14, consacré à Lagos, l’anciennecapitale du Nigeria).

L’agglomération de Bangkok, qui compte 7,5 à 9 millions d’habitants (1995) selon les estima-tions (mais le chiffre officiel est de 6,2 millions), concentre 70% de la population urbaine de laThaïlande et contribuait à raison de 50% en 1988 et 53% en 1991 au PIB. En regard de la popu-lation totale du pays (60,2 millions d’habitants en 1995), il est peut-être exagéré de parler d’unpays « macrocéphale » à propos de la Thaïlande (voir la figure 17.33, dans le module 17), maisBangkok a une importance écrasante dans le pays.

En effet, même si l’offre en emplois y représente 15% seulement du total national, Bangkokconcentre l’essentiel des activités de services (tourisme compris, mais ce secteur est un peumieux réparti que les autres à l’échelle nationale) et industrielles ; la ville vit ainsi dans unesorte « d’auto-catalyse » qui semble conduire à un développement sans frein. A l’échelle enfinde l’ensemble de l’Asie du Sud-Est, Bangkok joue un rôle de centre majeur, ce qui est parfaite-ment perceptible pour qui a transité par son aéroport international, dont l’activité est fréné-tique 24 heures sur 24.

Bibliographie

BAILLY A., FERRAS R., PUMAIN D. (dir.), Encyclopédie de géographie, éd. Economica, 1992. Voir en particulier le cha-pitre 38, « L’explosion des villes du Tiers-Monde», écrit par C. Bataillon.

DUBRESSON A., MARCHAL J.-Y., RAISON J.-P., « Les Afriques au sud du Sahara », vol. 6 de la Géographie Universelle,éd. Belin-RECLUS, 1994.

HUSA K., WOHLSCHLÄGL H., «Bangkok. Wachstumsprobleme einer Megastadt in Südostasien», in Geographieheute, Heft 142, août 1996.

KRAAS F., «Bangkok. Ungeplante Megastadtentwicklung durch Wirtschaftsboom und soziokulturelle Persistenzen »,in Geographische Rundschau, 2/1996.

MODULE 13: BANGKOK DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 195

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MODULE 13: BANGKOK DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE196

MODULE 14: LAGOS DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 197

14. Lagos

La problématique principale développée à travers ce module peut être résumée au moyen d’une ques-tion : « Pourquoi et comment une ville géante se développe-t-elle dans un pays pauvre?».

Lagos est la mégapole qui a connu le plus fort taux de croissance entre 1975 et 1990 (186%; source :Access to Geography 4, p. 106, voir bibliographie). A plusieurs égards, l’exemple de Bangkok est éga-lement très intéressant. Voir le module 13 qui lui est consacré et qui est conçu pour servir de « ported’entrée » (non obligatoire) dans cette partie du manuel.

A titre d’information de base pour l’enseignant, il est recommandé de consulter le chapitre 38 del’Encyclopédie de géographie (éd. Economica, 1992), aux pages 731 et suivantes.

Ce module ne pose pas de difficultés particulières aux élèves et peut donc sans autre être abordé avecdes classes de 8 e année. Lors des tests en classe, seule l’exploitation des nombreuses données de lafigure 14.4 a posé quelques problèmes à certains élèves. Le module est relativement long: à l’ensei-gnant de choisir les activités qu’il va proposer à ses élèves en fonction de ses objectifs.

14.1. Une ville géante en Afrique noire

Le texte d’introduction sur Lagos et le Nigeria permet de placer le contexte. Il évoque brièvementla problématique du colonialisme: des corrélas sont possibles avec le programme d’histoire.

Le changement du lieu de la capitale a été décidé afin de séparer les pouvoirs politique et éco-nomique et d’éloigner le gouvernement du groupe de pression yoruba (une des grandes ethniesdu pays), largement majoritaire à Lagos ; Lagos reste cependant de loin le principal pôle écono-mique du pays, et, de fait, le pouvoir politique n’en est pas absent. Au sujet des projets d’im-plantation de nouvelles capitales, voir aussi le module 17 Les villes et le pouvoir (avec lesexemples de Brasilia et de Buenos Aires).

1. Activités de localisation. Focaliser le travail des élèves sur la notion de situation. A proposde cette notion, voir le texte Mais encore? (pp. 278-279 du manuel de l’élève) sur lesnotions de site et de situation (module 15 New York ).Le travail de référence aux dimensions d’Etats connus, à titre de comparaison, peut s’ef-fectuer à l’aide de l’atlas, ce qui nécessite un petit travail sur les échelles graphiques (parexemple, une carte de la Suisse n’utilise pas la même échelle que celles sur lesquelles figurele Nigeria). Il peut être intéressant de chercher dans l’atlas des cartes utilisant des échellesproches.

2. Changement d’échelle par rapport à l’exercice qui précède. Mise en relation des informa-tions apportées par l’image satellite et une carte (laquelle n’illustre d’ailleurs pas l’entier del’espace couvert par l’image satellite). Travail sur la notion de site (voir texte Mais encore?pp. 278-279 du manuel de l’élève).La ville s’étend sur des îles en bonne partie marécageuses (de même que le littoral) situéesdans une lagune. Avantage principal de ce site: c’est un port naturel intéressant; les îles pou-vaient aussi avoir une valeur défensive. Désavantages: exiguïté des îles, insalubrité de lalagune, nécessité de construire des ponts (et un tunnel) pour relier les îles entre elles et avecle continent. Ces axes sont d’ailleurs très fréquemment engorgés (fig. 14.6d). A vrai dire, ces

O«Localisation »,


p. 26

avantages et désavantages n’apparaissent pas directement sur l’image satellite: le recours àla carte et à d’autres documents (photos, par exemple) est nécessaire en complément.

3. Il peut être utile de suggérer aux élèves de faire cet exercice en reportant leurs réponsesdans un tableau en quatre colonnes. Les intitulés de chacune des colonnes correspondentaux consignes successives : description / ce qui me frappe / problèmes visibles / facteurs ouéléments qui ont contribué à faire apparaître ce paysage.3.4. Cette consigne permet de dépasser le constat descriptif (consignes 3.1 et 3.3) et

affectif (3.2). Cette activité vise à rendre les élèves attentifs à la dynamique du pay-sage urbain, c’est-à-dire aux éléments qui ont contribué à faire apparaître ce pay-sage. Toutefois, à ce stade de la démarche, les élèves ne peuvent qu’élaborer deshypothèses, que la suite des séquences consacrées à Lagos devrait permettre devalider ou de rejeter. La question est reprise dans les exercices 20 et 21.

4. Exploitation successive de deux graphiques, l’un fondé sur des chiffres qui sont des indices,l’autre sur des chiffres absolus. Un bref rappel de ce qu’est un indice (une valeur quin’existe que par rapport à une valeur de référence) peut être utile ; mais plusieurs activitésproposées dans le manuel Europe, des Europes... ont déjà fait appel à cette notion, que laplupart des élèves devraient donc connaître.4.4. Important : validation ou rejet des hypothèses formulées à l’exercice précédent et

qu’il est déjà possible d’évaluer.

5. Exploitation d’une banque de données. L’activité n’est pas très facile, en raison du nombrede données présentées ici. On peut imaginer, pour éviter «panique » ou lassitude de lapart des élèves, de répartir ces données entre plusieurs groupes d’élèves, qui sont alorschargés d’exploiter les éléments qui leur sont confiés et de préparer un compte rendupour la classe. L’ensemble des constats est ainsi élaboré de manière collective. Au préa-lable, il faut toutefois que les élèves prennent connaissance de l’ensemble des documents.Parmi les activités possibles avec ces documents, les élèves peuvent calculer le taux d’ac-croissement naturel de la population (taux de natalité – taux de mortalité), ce qui permetd’effectuer une comparaison avec des pays qui ont achevé la transition démographique, etavec d’autres où elle n’est pas achevée: voir le module 2 Démographie et géographie de lapremière partie du manuel, et en particulier la figure 2.4.5.2. Etape indispensable au vu du nombre de données : mise en relation des éléments.

Selon la procédure retenue pour la première partie de l’exercice, cette activité sefera de manière individuelle ou collectivement. Dans l’hypothèse d’un travail collec-tif, il faut veiller à la participation effective de tous les élèves, respectivement de tousles groupes, ce travail de mise en relation étant vraiment fondamental.

5.4. Important : vérifier ou rejeter les hypothèses de l’exercice 3.4 qu’il est déjà possibled’évaluer.

Les activités proposées aux exercices 4 et 5 devraient permettre de faire émerger (elle devraitdonc venir des élèves eux-mêmes) la question qui sert de situation-problème pour amorcer laséquence suivante, et qui se retrouve dans le titre de la séquence 14.2.

14.2. Pour quelles raisons la population de Lagosaugmente-t-elle si rapidement?

Cette séquence est subdivisée en trois « sous-séquences » signalées dans le manuel et ci-aprèspar des sous-titres en italique.

MODULE 14: LAGOS DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE198

6. Les réponses que les élèves peuvent apporter sont soit des hypothèses, nouvelles ou repre-nant celles déjà formulées, soit des réponses tirées des activités qui précèdent.

Lagos, le pôle principal du pays

7. Activité d’exploitation du texte informatif qui précède la consigne de l’exercice. Elle per-met d’approcher le concept de polarisation.

Croissance de la population, agriculture et exode rural

Pour cette partie de la séquence, qui aborde les caractéristiques de l’agriculture au Nigeria et lescauses de l’exode rural, il est admis que les élèves connaissent la notion d’exode rural. Si ce n’estpas le cas, la définition peut être élaborée par les élèves au cours de cette séquence: on com-mencera alors par les activités proposées par l’exercice 10 (exploitation de la figure 14.5), et onlaissera tomber l’exercice 8 et la consigne 10.8.

8. Formulation d’hypothèses à propos de l’exode rural. On peut remplacer la question de laconsigne par la question suivante : «Pourquoi l’exode rural existe-t-il au Nigeria (commedans de nombreux autres pays en voie de développement)?».

9. Activité pas très facile : recherche d’indices dans des documents chiffrés relativement abs-traits. Consulter en particulier les informations de la figure 14.4b. Les données suivantes,combinées, fournissent les indices nécessaires : évolution de la population du pays, évolu-tion de la part de la population urbaine, évolution de la population de Lagos, structure duPIB, répartition de la population active par secteurs.

10. Le secteur agricole a de la peine à nourrir une population en constante augmentation. Atti-rés par la ville et les images positives qui lui sont liées, de nombreux habitants des zonesrurales s’en vont vers les villes.10.2./10.3. Activités de dénotation, puis de connotation sur le support de la photographie.10.5.* Consulter par exemple une édition récente de L’Etat du monde (éd. La Décou-

verte) ou des Chiffres du monde (éd. Encyclopaedia Universalis).10.6./10.7. Ces activités permettent d’approcher, puis de formaliser le concept d’interac-

tion (dans le contexte de l’agriculture nigériane: éléments concourant à pro-voquer l’exode rural). En outre, le dernier témoignage présenté dans la figure 14.5c est une piste,une approche possible pour appréhender le concept de représentation.

Figure 14.5c: elle présente, sous la forme de témoignages, les principales caractéristiques del’agriculture de subsistance au Nigeria (qui peuvent être généralisées, à quelques nuances près,à la quasi-totalité des pays dont la population tire encore l’essentiel de ses ressources de l’agri-culture de subsistance). Voir aussi le module 5 Nourrir l’humanité (en particulier les exemples duNiger et de l’agriculture en milieu urbain dans la séquence 5.2).

Le texte qui clôt cette partie de la séquence peut servir de base à l’élaboration d’une synthèse(relative à la problématique de l’exode rural) par les élèves.

Accroissement naturel de la population urbaine

11. Le calcul est facile : 2,5% de 6 millions : cela représente 150000 habitants de plus parannée, au seul titre de l’accroissement naturel. Comparer cette valeur avec la population


O« Polarisation »,

p. 29

O« Interaction »,

p. 31,« Repré-

sentation »,p. 30

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des plus grandes villes suisses... Important: l’enseignant rappellera qu’il s’agit d’une esti-mation, puisque l’on ne dispose pas de chiffres précis pour Lagos sur ce sujet.On peut éventuellement poursuivre le calcul sur plusieurs années, en tenant compte deschiffres qui figurent dans la banque de données (évolution de la population de Lagos1950-2000).

12. Cause principale : services d’état-civil et de contrôle des habitants insuffisamment équipés,et débordés à la fois par l’afflux des migrants ruraux et l’accroissement naturel.

13. L’activité sollicite la capacité de raisonnement des élèves. Confronter les idées individuellespermet d’élaborer les explications en commun.Cette activité est aussi l’occasion de mettre en évidence l’interaction de plusieurs facteursexplicatifs et de rappeler ainsi l’importance de ce concept.

Dans la quasi-totalité des pays en voie de développement, l’accroissement naturel de la popula-tion urbaine est aujourd’hui nettement supérieur à ce qu’il est dans les pays industrialisés : onl’estime à 2,5% par année, contre 1% à peine dans les pays industrialisés. Si la mortalité baisseen raison de l’amélioration des services médicaux, la fécondité reste élevée, car la population estjeune; il y a donc une forte proportion de couples en âge de procréer. Dans de nombreux paysen voie de développement, l’accroissement naturel de la population urbaine est ainsi en passede devenir le principal facteur contribuant à l’explosion des villes.Voir à ce sujet le module 2 Démographie et géographie , en particulier la séquence 2.2 (« Trop dejeunes?»), dans la première partie du manuel et les commentaires qui la concernent dans leguide de l’enseignant ; voir aussi les documents complémentaires fournis sur le CD-Rom dans ledossier Population : informations complémentaires, notamment les parties intitulées « Structurepar âges des populations des pays industrialisés et des pays en voie de développement » et« Fécondité et natalité ».

14.3. Quelques problèmes liés à l’explosion urbaine

14. Permet aux élèves d’identifier le problème des flux de migrants vers les villes et de déve-lopper leur réflexion sur les effets de ces migrations. Activité complémentaire à celles rela-tives à l’exode rural, dans la séquence précédente.

15. Identification de problèmes à partir de l’observation de photos. Complément à la dernièreactivité de l’exercice précédent. Dans ce type d’activité, le maître doit veiller à la tendance«naturelle » qu’ont les élèves d’extrapoler à partir de ce qu’ils voient sur une image. Sinécessaire, il appartient donc au maître de rappeler que les problèmes que les élèves ont àidentifier doivent l’être sur la base de ce qu’ils voient sur les photos (travail d’éducation àl’image).

16. Complément au travail sur les photos. Il s’agit d’identifier des problèmes en recherchantl’information dans des textes. Synthèse partielle recommandable (inventaire des pro-blèmes urbains des villes géantes).16.3. Cette consigne s’inscrit spécifiquement dans la perspective d’un travail d’éducation

à l’image (voir le commentaire de l’exercice précédent).

17. Permet d’effectuer une synthèse sur les facteurs d’attractivité des villes. Activité complémen-taire aux réflexions sur l’exode rural et aux autres causes de la croissance urbaine. Il est ànouveau possible de travailler autour des concepts d’interaction et de représentation.


O« Interaction»,

p. 31

O« Savoir utiliser

des outilsgéographiques»,

p. 32



p. 31

Remarque: à certaines échelles, les relations ville-campagne et, en particulier, les flux se fontdans les deux sens : il y a aussi des citadins qui s’en vont ou s’en retournent à la campagne,même dans des pays pauvres (sans parler de la péri-urbanisation ou de la rurbanisation). Mais àl’échelle d’un pays tel que le Nigeria, ou à l’échelle de la sphère d’influence d’une métropoletelle que Lagos, les flux globaux engendrent encore actuellement un solde positif en faveur desvilles.

14.4. Comment le territoire de Lagos est-il exploité?

Les activités proposées dans les exercices 18 et 19 sont complémentaires. En mettant en relationun document cartographique et des informations figurant dans un texte, les élèves devraientnotamment être capables de mettre en évidence les barrières spatiales entre les classes sociales.C’est une manière de mener une réflexion sur le concept d’espace produit.

18. L’information disponible sur la carte de la figure 14.8a porte surtout sur la répartition del’habitat.18.3.* Les élèves peuvent formuler quelques hypothèses explicatives. Le texte de la figure

14.9, support de l’exercice suivant, permet de vérifier la validité d’hypothèses por-tant sur les disparités spatiales.

19. Complément nécessaire de l’exercice 18.19.3. Donner un titre à un document est une façon d’en résumer la portée de manière

synthétique.

14.5. Pour conclure...

Séquence de synthèse des activités consacrées à Lagos.

20. Activité à portée essentiellement méthodologique pour les élèves: il est utile qu’ils appren-nent à ne pas «oublier» des hypothèses de travail qui n’ont pas pu être vérifiées, faute dedocuments adéquats, par exemple. En l’occurrence, il s’agit donc de revenir sur l’exercice 3.4.Il est parfois impossible de vérifier ou d’infirmer une hypothèse; ce n’est pas grave en soi,mais il faut en consigner le constat et décider de la procédure à suivre (et la justifier) : nou-velles recherches, ou abandon de la piste? D’où la formulation des consignes de l’exercice,qui privilégient l’échange entre les membres de la classe à ce propos.

21.c Autre activité complémentaire à l’exercice 3.4. Son but est d’inciter les élèves à être attentifsà la dynamique d’un paysage géographique, quel qu’il soit : un paysage n’est jamais figé,inaltéré ou inaltérable. Par définition, en tant que construit et produit des activités des socié-tés (et des forces naturelles) qui organisent l’espace, le paysage est en constante évolution.Aux élèves, donc, d’identifier les facteurs, les éléments qui ont donné naissance au paysageurbain actuel de Lagos, lequel est le résultat de la combinaison de ces facteurs, qui ont agiet agissent successivement ou simultanément. On retrouve ici essentiellement les conceptsd’interaction et d’espace produit.

22.c Activité de synthèse. Sa portée est double (voir la formulation de la consigne) : d’une part,il s’agit pour les élèves de faire le point sur les contenus du module, d’autre part sur leurspropres acquis en termes de savoir, de savoir-faire et d’utilisation des concepts intégrateursde la discipline.


O«Espace produit »,

p. 27



p. 31

Demander aux élèves de distinguer les notions acquises, les techniques mises en pratiqueet les outils de pensée géographiques utilisés revient à leur demander de faire le point surles acquis de l’ensemble de la séquence consacrée à Lagos : «Qu’est-ce que j’ai fait etappris, quels outils de pensée géographiques ai-je utilisés?». Il est utile que les élèves dis-tinguent les notions des techniques et des outils de pensée: savoir, savoir-faire, conceptsintégrateurs.En apprenant ainsi à faire le point, les élèves s’approprient en fait progressivement un outildu genre de la « matrice» qui présente les concepts, les outils géographiques, les notionsprincipales et les capacités transversales mis en œuvre dans chaque module du manuel. Ilest bien évident qu’une activité semblable peut être proposée à la fin de chaque moduleou de chaque séquence travaillé en classe (c’est d’ailleurs le cas, sous une forme ou uneautre, dans la plupart des séquences et des modules du manuel).

14.6. Et pour aller un petit peu plus loin...

23. Changement d’échelle. Le phénomène de l’explosion urbaine est une réalité dans de nom-breux pays africains – et presque partout ailleurs dans le monde.Documents complémentaires utiles : les figures 13.5a et 13.5b du module consacré àBangkok.

Bibliographie

BAILLY A., FERRAS R., PUMAIN D. (dir.), Encyclopédie de géographie, éd. Economica, 1992. Voir en particulier le cha-pitre 38, « L’explosion des villes du Tiers-Monde», écrit par C. Bataillon.

COLLECTIF, Access to Geography 4, Oxford University Press, 1994. Ce manuel anglais propose un chapitre sur le Nige-ria.

DUBRESSON A., MARCHAL J.-Y., RAISON J.-P., « Les Afriques au sud du Sahara», vol. 6 de la Géographie Universelle,éd. Belin-RECLUS, 1994.


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MODULE 15: NEW YORK DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 203

15. New York

Ce module est constitué de cinq séquences principales, auxquelles s’ajoutent une séquence introduc-tive et une séquence de synthèse. Vu sa longueur, il n’est pas recommandé de le traiter dans son inté-gralité : à l’enseignant de faire des choix, en fonction notamment des problématiques qu’il souhaiteaborder avec ses élèves et en s’appuyant sur l’intérêt des élèves : chaque séquence est centrée sur uneou des problématiques spécifiques, dont certaines se retrouvent en partie dans plusieurs séquences(notamment les problématiques articulées autour du concept d’espace produit).

15.1. Premières approches

Cette séquence introductive peut être divisée en deux: les activités 1 à 6 sont fondées sur lesreprésentations que chacun se fait de New York ; les activités 7 et 8 permettent de définir les pro-blématiques développées dans les autres séquences du module.

Les premières activités proposées (exercices 1 à 6) peuvent être utilisées comme élémentsdéclencheurs. Il n’est pas indispensable de toutes les réaliser avec les élèves.

1./2. Activités classiques permettant de solliciter et de faire émerger les représentations desélèves à propos de New York. A faire faire aux élèves sans qu’ils n’ouvrent le manuel. Iln’est pas indispensable de faire les deux exercices. En fonction des objectifs poursuivis,l’enseignant choisira plutôt celui centré sur des images verbales, ou celui centré sur desimages visuelles.

3. La publicité exploite depuis longtemps l’image de New York (parmi d’autres villes – maisNew York est massivement présente !). Il peut être intéressant de consacrer un peu detemps (par exemple en faisant le lien avec une activité de français consacrée au texte argu-mentatif) à l’analyse de quelques publicités, afin de dégager les aspects de la ville qui sontexploités et les buts de l’usage de ces images.La grille d’analyse proposée à cet effet est un moyen parmi d’autres d’y parvenir.Cette activité peut être mise en perspective avec celle proposée dans l’exercice suivant etqui aborde la notion d’image emblématique.Il est évident que la publicité exploite surtout des aspects « positifs » de l’image de la ville ;on pourra ensuite mettre les constats en perspective avec d’autres images, plus nuancées(activité amorcée dans la deuxième partie de l’exercice 4).

4. L’activité proposée permet d’aborder la notion d’image emblématique – que certaines acti-vités du manuel Europe, des Europes... permettaient déjà de traiter (voir par exemple ladeuxième partie du chapitre 1).Quelle est (ou quelles sont) l’image emblématique de New York? L’Empire State Building?Les taxis jaunes? Central Park? Les immeubles jumeaux du World Trade Center? Le bâti-ment de la Bourse de Wall Street? La Statue de la Liberté? D’autres encore? La confronta-tion des images choisies comme typiques par les élèves et la discussion devraient per-mettre une approche riche de la notion.A noter qu’il n’est pas indispensable de faire apprendre aux élèves le terme même d’imageemblématique: quelque chose comme « image très connue» peut convenir !Dans la deuxième partie de l’exercice, le choix d’images opposées aux images embléma-tiques ouvre la discussion sur d’autres aspects de New York que ceux célébrés par les images

FFiche 15.1,p. 214

emblématiques. New York, c’est aussi... le Bronx, les sans-abri, Chinatown, une grande diver-sité ethnique, les installations portuaires le long de l’Hudson et de l’East River, etc.

Remarques: il est souhaitable que les élèves aient au moins une photocopie des imagesqu’ils ont retenue dans leur dossier de géographie, avec les énoncés de la justification deleurs choix et les constats formulés à partir de la comparaison des images.La notion d’image emblématique est à mettre en relation avec le concept de représentation.Voir à ce sujet les articles « Image » et «Représentation » de l’ouvrage Les mots de la géogra-phie (voir la bibliographie).

5.* Exercice optionnel : son intérêt dépend évidemment de la culture cinématographique desélèves (et de l’enseignant). Peut être utilisé comme complément aux deux exercices pré-cédents. Une liste imposante de 80 films dont New York est, sinon le sujet central, dumoins un «décor » important, figure dans l’ouvrage de J. Charyn mentionné dans la biblio-graphie. Les enseignants, ou éventuellement les élèves, cinéphiles pourront la compléteravec des titres plus récents.

6. L’exercice propose une activité de «décentration», qui n’est cependant pas forcément évi-dente à réaliser. Il devrait en outre permettre de faire le point sur l’idée que se font les élèvesdu mot représentation, et, ainsi, d’approcher ce concept géographique fondamental.

7. Travail sur une série de documents, qui devraient en principe permettre aux élèves de défi-nir l’une ou l’autre des problématiques qui seront abordées par la suite : croissance de l’ag-glomération, habiter à New York ou dans une ville des Etats-Unis, structure fonctionnellede la ville nord-américaine, place de New York dans la Mégalopole de la côte est et dans leréseau des villes états-uniennes.Les réactions des élèves à ces documents contrastés devraient permettre d’identifier uncertain nombre de problèmes, à partir desquels il est possible de définir les problématiquesgéographiques mentionnées ci-dessus, et éventuellement d’autres aussi (voir le commen-taire de l’exercice 8.4).

8. Regroupement des questions formulées par les élèves afin de définir (en commun) les pro-blématiques.8.3. Les questions proposées ici correspondent aux problématiques développées dans

les séquences 15.2, 15.4, 15.5 et 15.6. A propos de la séquence 15.3, voir plus loinles commentaires qui lui sont consacrés.

8.4. Il est fort possible que certaines des questions que se poseront les élèves n’entrentpas directement dans le cadre des quatre « familles » de problématiques retenuespour la suite de ce module. Dans ce cas, il est important de ne pas simplement leslaisser tomber, mais de chercher dans la mesure du possible à y répondre. Celaimplique évidemment une recherche pour l’enseignant et pour les élèves et l’élabo-ration d’une démarche originale, qui peut apporter de riches compléments à cellesproposées dans le module.

15.2. Pourquoi New York est-elle devenue une ville,puis une agglomération si importante?

La question qui sert de titre à cette séquence en résume la problématique centrale. Lesdémarches proposées devraient permettre aux élèves d’identifier les principaux facteurs explica-tifs de la croissance de la ville et de l’agglomération.

MODULE 15: NEW YORK DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE204


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9. Activités de localisation à plusieurs échelles. Dans l’AMS 93, les cartes intéressantes sontpar exemple celles des pages 130, 132 à 135, 139 (les trois cartes du bas), 140-141, éven-tuellement 163 (bas).Ces activités peuvent être l’occasion d’aborder ou de rappeler les notions de site et desituation (qui sont par ailleurs reprises plus loin, à l’exercice 15).9.2.*c Cette activité peut être l’occasion d’une mise au point articulée autour des concepts

de localisation et surtout d’échelle, notamment si une telle mise au point n’a pas étéréalisée au travers d’un sujet abordé précédemment. Cette mise au point concep-tuelle fait par ailleurs l’objet de l’exercice 16.

10. Il s’agit bien ici de formuler des hypothèses, et non encore d’expliquer la croissance deNew York.D’après des expériences menées dans plusieurs classes, les élèves émettent sans trop deproblèmes des hypothèses qui touchent aux éléments suivants (attention: formulations’adressant à des adultes !) :

– site (site portuaire favorable, relief pas trop tourmenté) ;

– situation (position de New York sur la côte est du continent ; liaisons avec les autresrégions des USA) ;

– rôle de l’immigration;

– espace produit (au sens où New York est le produit du développement économique etindustriel des USA) ;

– implicitement, certains élèves pensent aussi au rôle de l’échelle : échelle locale pour lesite portuaire favorable, échelle régionale et nationale (situation), échelle intercontinen-tale (immigration).

La suite de la démarche, en l’occurrence les exercices 11 à 13 (avec les figures 15.3 à 15.8 quien sont les supports), permet de tester les hypothèses formulées, et de mettre en évidence lacombinaison, l’interaction de nombreux facteurs dans la croissance de New York.

12. Il est recommandé que les élèves prennent connaissance de l’ensemble des documentsproposés par les figures 15.4 à 15.8. Par contre, l’activité 13 peut être traitée sous la formed’un travail de groupes.12.1. Le titre doit être un bon « résumé» du contenu de ces textes. Cette activité exerce

l’esprit de synthèse.12.2. L’activité vise à clarifier la localisation des lieux mentionnés.

A noter que dans l’AMS 93, le canal Erié est uniquement désigné par le nom decanal de New York State (carte des pages 140-141).

13. Il est recommandé de répartir le travail entre plusieurs groupes d’élèves, avec mise encommun des résultats (chaque groupe ayant identifié un ou plusieurs facteurs explicatifsde la croissance de New York).

Remarque: la mise en pages fait apparaître au bas de la page 275 du manuel de l’élève un texterelatif au rôle actuel du canal Erié. Cela est dû aux contraintes liées à l’espace occupé par lesdocuments des figures 15.4 et 15.5. Ce texte et la consigne de l’activité 15 auraient idéalementdû être placés après ces figures.

Figure 15.4: on y évoque les vents dominants dans l’Atlantique, ce qui peut être l’occasion d’unbref « topo», si l’intérêt des élèves est marqué, sur les grandes lignes de la circulation atmo-sphérique générale.



« Echelle », p. 26

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En outre, ces documents peuvent aussi être l’occasion d’un rappel des notions de latitude, delongitude et de coordonnées géographiques (voir aussi à ce sujet la séquence 18.9 dans lemodule Les métropoles mondiales, séquence où il est question du choix du méridien de Green-wich en tant que méridien d’origine).

Enfin, à propos du document 15.4c, l’enseignant peut si nécessaire apporter une informationsur la maîtrise progressive de la vapeur comme source d’énergie (première machine à vapeur :D. Papin, 1687; machines vraiment efficaces en termes de rendement : à partir de 1776, JamesWatt).

Information complémentaireA propos des facteurs de développement de l’agglomération, l’enseignant peut ajouter l’infor-mation suivante, en la simplifiant si nécessaire pour la formuler en des termes accessibles auxélèves :Vers le milieu du XIXe siècle, le territoire des Etats-Unis correspond à ce qu’il est aujourd’hui, àl’exception des Etats de l’Alaska et de Hawaii. Les immenses espaces de l’intérieur et de l’ouestsont rapidement mis en valeur, en bonne partie grâce à un formidable accroissement de lamain-d’œuvre: la population du pays passe de 4 millions d’habitants en 1790 à plus de 30 mil-lions en 1860, essentiellement par l’apport de l’immigration.Après la guerre de Sécession (1861-1865), qui provoque un ralentissement relatif du dévelop-pement économique, les autorités américaines mettent tout en œuvre pour accélérer la mise envaleur du pays, en exploitant ses ressources agricoles et l’abondance de ses matières premièreset en développant les réseaux de communication. Grâce surtout à l’immigration, la populationtriple en moins de 50 ans et atteint 95 millions d’habitants en 1914. Dès 1900, les Etats-Unissont le premier producteur agricole du monde; l’industrie, qui est à cette époque principale-ment localisée dans les Etats du nord-est et autour des Grands Lacs, connaît un essor extraordi-naire, favorisé notamment par le développement de la mécanisation. Au début du XXe siècle, laproduction industrielle dépasse celle des pays européens. Le secteur tertiaire se développe paral-lèlement et, malgré plusieurs crises économiques, dont la plus grave est celle des années 1930,les Etats-Unis s’imposent désormais comme la première puissance économique du monde.Dynamique du secteur industriel et du secteur tertiaire, fort accroissement de la population: lesingrédients sont là pour provoquer une croissance importante et rapide de la population des villes.

14.c Activité de synthèse, à élaborer de préférence en commun à partir des résultats de l’exer-cice 13. Elle vise à mettre en évidence les interactions entre les facteurs explicatifs de lacroissance de la ville et de l’agglomération. Elle permet ainsi de formaliser le concept d’in-teraction.

15. Le cas du canal Erié illustre bien le fait qu’un facteur explicatif important à une époquedonnée ne l’est plus forcément à une autre époque. Cette activité peut être l’occasiond’une réflexion sur l’importance qu’il faut accorder à la diachronie dans l’élaboration d’uneexplication géographique.

Remarque: le canal Welland, mentionné dans le petit texte qui précède l’exercice 15, est trèsmal visible sur la carte surchargée des pages 140-141 de l’AMS 93. Il est visible, mais sans nom,sur la carte des pages 132-133 du même atlas, entre les localités de Saint-Catharines et de Buf-falo (mince trait bleu d’orientation N-S entre les lacs Ontario et Erié).

16.* Cette activité optionnelle permet d’aborder, si l’enseignant estime que cela est important,la distinction «classique» entre les notions de site et de situation. Pour aider les élèves, cesnotions sont définies dans le petit texte Mais encore? (p. 278 du manuel de l’élève).


O« Interaction»,

p. 31

i

A noter que les notions de site et de situation ne s’appliquent pas qu’aux villes : onpeut parler du site d’un barrage, d’un site industriel, de même que « tout lieu, toutespace se caractérise par sa situation, qui résulte de sa relation aux autres lieux ouespaces » (d’après R. Brunet et al., Les mots de la géographie. Dictionnaire critique, cf.bibliographie).16.1. Eléments relevant du site : la baie, les cours d’eau, la presqu’île de Manhattan, en

bref le cadre physique, et le fait que les conditions soient favorables pour un port.Pratiquement tous les autres facteurs se rapportent à la situation.

16.2. Les facteurs relevant de la situation de New York ont sans doute joué un rôle glo-balement plus significatif que le site lui-même. La position de New York, à l’inter-face entre l’intérieur des Etats-Unis (par le débouché du sillon Mohawk-Hudson) etl’espace atlantique qui ouvre vers l’Europe a concentré sur la ville les fluxd’hommes et de marchandises. Ce qui renvoie au concept d’interaction.A titre de contre-exemple, d’autres sites portuaires favorables n’ont pas connu, à lalongue, une fortune comparable à celle de New York, essentiellement parce queleur situation était moins intéressante : Charleston ou même la Nouvelle-Orléansen sont des exemples.

17. Cet exercice vise à rendre les élèves attentifs au fait que certains facteurs géographiquessont pertinents à certaines échelles (au sens d’ordre de grandeur) seulement.Remarque: le travail des élèves sera facilité si l’exercice 9 a été effectué.17.1. L’activité proposée n’est certes pas très facile. Démarche suggérée: prendre les fac-

teurs explicatifs (identifiés lors de l’exercice 13) les uns après les autres ; demanderaux élèves de discuter, par petits groupes, de l’échelle (ou des échelles) concer-née(s). Mise en commun, discussion avec l’enseignant.Il ne sera pas toujours évident de trancher entre, par exemple, échelle locale etéchelle régionale, ou échelle régionale et échelle nationale... La discussion devraitmettre en évidence l’intérêt de cette problématique.Plusieurs facteurs sont d’ailleurs pertinents à deux, voire trois échelles au moins :par exemple, le fait que New York soit une ville portuaire dépend de facteurs rele-vant de l’échelle locale (le site portuaire lui-même), de l’échelle régionale, voirenationale (débouché des produits transportés par le canal Erié), et de l’échelleinternationale/intercontinentale (rôle du port dans les échanges commerciaux etcomme porte d’entrée pour les immigrants au XIXe et dans la première moitié duXXe siècle).

17.2. Constat (attention: il est formulé en des termes s’adressant à des adultes !) : les fac-teurs explicatifs de la croissance de New York sont pertinents à plusieurs échelles ;on peut en quelque sorte parler « d’emboîtements d’échelles »: ce ne sont pas seu-lement des facteurs d’échelle régionale qui peuvent expliquer la croissance deNew York, mais bien l’interaction de facteurs valables à des échelles différentes.

17.3.c Formalisation de l’importance du concept d’échelle.

18. Lire le petit texte qui précède la consigne avant de faire cet exercice ! Les données de lafigure 15.9 sont des éléments de comparaison permettant d’évaluer l’immensité de l’ag-glomération actuelle de New York.

19. La carte de l’aire métropolitaine de New York (combinée aux informations du petit textequi précède l’exercice) illustre bien l’étendue de l’agglomération. On peut identifier « plu-sieurs New York », qui ressortent d’ailleurs dans la légende du document. D’une certainemanière, on retrouve ici l’idée d’échelle : Manhattan n’est qu’une petite partie de la villede New York, qui elle-même n’occupe qu’une petite partie de l’aire métropolitaine.


O«Echelle »,

p. 26

La mise en relation avec la carte de la densité illustre le même phénomène, qui estd’ailleurs commun à toutes les agglomérations centrées sur un seul pôle. Par rapport àune agglomération européenne, comme Paris, Zurich, Genève ou Lausanne (liste nonexhaustive !), la seule différence réside dans la taille : c’est encore une questiond’échelle.

Remarque: l’expression aire métropolitaine employée ici peut être considérée comme unsynonyme, au sens large, d’agglomération (ou de région new-yorkaise). Nous avonsconservé cette expression, car elle est utilisée par les services statistiques américains pourdéfinir cet ensemble régional centré sur New York (ensemble qui est le support des cartesde la figure 15.10). Si l’enseignant l’estime utile, il peut proposer aux élèves un petitdébat autour de ces notions de vocabulaire géographique; on pourra constater la poly-sémie de mots tels que région ou aire.Voir Les Mots de la géographie ou le Dictionnaire de géopolitique de Lacoste à l’articlerégion, par exemple (cf. bibliographie).

Figure 15.10a: la légende mentionne des abréviations utilisées par les services statistiques amé-ricains. La PMSA inclut la ville de New York et la partie de l’agglomération qui est dans l’Etat deNew York. La CMSA englobe toute la zone qui est considérée comme faisant partie intégrante del’agglomération.

15.3. Voit-on encore des éléments de la New York d’hier?

Cette séquence permet aux élèves d’identifier quelques « traces » de la New York d’hier. Elle peutservir de lien entre la séquence 15.2 et la séquence 15.5, les activités proposées ici étant fondéessur la diachronie et le concept d’espace produit. On peut donc l’« accrocher » à l’une ou l’autrede ces deux séquences.

20. Carte utile : celle de la page 130 de l’AMS 93.20.2.c Activité articulée sur le concept d’espace produit. Elle sera plus riche si les élèves intè-

grent à leur réflexion la dimension diachronique (mise en évidence par l’activité 20.1).

Figure 15.11: (a) Flatiron Building, l’un des premiers gratte-ciel construits à New York (1902),est devenu un symbole architectural. Son nom vient de sa forme à peu près triangulaire, qui rap-pelle un fer à repasser (flatiron). (b) Une image souvent vue de Broadway; mais Broadway, c’estaussi une avenue longue de plus de 30 km et un axe de transit important. (c) L’emprise de Cen-tral Park dans l’espace de Manhattan-Nord est un exemple spectaculaire de l’impact des déci-sions humaines sur l’organisation de l’espace.

15.4. Vivre à New York: qui, comment, où?

La problématique principale développée dans cette séquence est celle de l’appropriation duterritoire. La démarche proposée s’appuie sur de très nombreux documents, iconographiquesou textuels (témoignage notamment) : les figures 15.12 à 15.20 comptent en effet 18 photo-graphies, 7 textes et 2 cartes, en plus du texte qui encadre les consignes des activités ; la miseen pages en assure la cohérence. La gestion d’une aussi grande quantité de documents peutposer quelques problèmes à certains élèves, de même que la relative difficulté de l’un ou l’autretexte ; à l’enseignant donc de veiller à cet aspect des choses. Les tests effectués en classe ontmontré que les élèves étaient très sensibles aux problématiques travaillées dans cetteséquence.


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p. 27

Certains aspects de cette séquence peuvent être relativement délicats à traiter, en raison des réac-tions affectives qu’ils sont susceptibles de provoquer. Les élèves sont en effet touchés en fonction deleur vécu, quelle que soit la «classe sociale» dont ils font partie, et quelle que soit leur nationalité.

Toutefois, les activités proposées ici nous paraissent nécessaires pour faire prendre conscienceaux élèves que l’appropriation de l’espace n’est jamais neutre. Elles sont également l’occasion, siles discussions sont menées avec tact et avec la règle absolue du respect d’autrui, de relativiser,sur le plan éthique, la validité de certains « classements sociaux » qui ne catégorisent les gensque sur la base de jugements de valeur ou de généralisations abusives.

21. Potentiellement délicat, car inévitablement lié à l’affectif. L’enseignant veillera à éviter queles élèves en viennent à qualifier tel ou tel type d’habitat avec des jugements de valeurdépréciatifs.21.2. Tenir compte d’abord des apports des élèves ! Parmi beaucoup d’autres, on peut

relever les éléments suivants : état et apparence extérieure des bâtiments, entretiendes environs, bruit, pollution, proximité des services, terrains privés jouxtant desmaisons individuelles, etc.

21.3. Ici aussi, tenir compte des apports des élèves et éviter les caricatures. Quelques cri-tères possibles (qui ne doivent pas être connotés par des jugements de valeur) :classes de revenus, types d’activités professionnelles, composition ethnique, âge.

Remarque: une activité similaire est proposée dans le chapitre 5 du manuel Europe, desEuropes... (séquence «Qui habite où dans l’agglomération parisienne?»).

22. On peut comparer la carte de la figure 15.12 à celles de l’AMS 93 (les deux petites cartesdu bas de la p. 139) qui abordent la même problématique. Dans ce cas, la consigne pour-rait être : « Que peux-tu constater lorsque tu compares les informations que t’apportentces deux cartes de l’atlas et la carte de la figure 15.12?».Les deux cartes de l’AMS 93 illustrent la différenciation spatiale en fonction du revenu et latendance aux regroupements « ethniques» (on peut d’ailleurs estimer que le titre de lacarte « Ethnies » est discutable... Il est en outre regrettable que sa légende soit incomplète :il manque des indications pour certaines couleurs cartographiées !). Tout en restant trèsprudent, on peut relever certaines corrélations : aux revenus élevés correspondent plutôtdes zones habitées par une majorité d’Européens, aux revenus faibles, des zones habitéespar les Noirs ou les Latino-américains.

23. Les différenciations spatiales sont également perceptibles « chez nous», même si elles peu-vent être moins exacerbées que dans une agglomération telle que New York.

Les activités proposées par les exercices 24 à 26 constituent le cœur de la démarche mise enœuvre dans cette séquence.

Remarque: la figure 15.15 est un document qui permet de repérer les subdivisions de Manhat-tan. Sans être indispensable, la carte de la page 130 de l’AMS 93 peut être un complément utile.

24. Voir plus haut le commentaire relatif au nombre de documents qu’il s’agit de décoder dansle cadre des activités proposées ici. Le travail d’exploitation de ces documents peut êtreréparti entre plusieurs groupes d’élèves, après que les élèves ont pris connaissance de l’en-semble ; une mise en commun suit la phase de travail de groupes et peut par exemplerecouvrir les consignes 24.1 et 24.4.24.1. Décodage et exploitation des documents textuels et photographiques. Il est impor-

tant de rendre les élèves attentifs au fait que les documents de la figure 15.13 portent


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sur le début des années 1980, alors que ceux de la figure 15.14 concernent surtout ledébut des années 1990. A propos du travail sur les photos, voir le commentaire del’activité 24.3* ci-dessous.

24.2. La mise en relation des documents textuels et photographiques est nécessaire.24.3.* Dans ce type d’activité, le maître doit veiller à la tendance «naturelle » qu’ont les

élèves d’extrapoler à partir de ce qu’ils voient sur une image. Si nécessaire, il appar-tient donc au maître de rappeler que les problèmes que les élèves ont à identifier doi-vent l’être sur la base de ce qu’ils voient sur les photos (travail d’éducation à l’image).Les textes sont à ce titre des documents complémentaires aux photographies.

24.5. Confrontation entre les « images » de New York données par les documents et lesreprésentations que les élèves se faisaient de la ville avant d’en aborder l’étude.

25. Le fait de partir du vécu des élèves les aide à saisir ce que recouvre la notion de territoire, tellequ’elle est utilisée ici et explicitée dans le texte Mais encore? (p. 283 du manuel de l’élève).A propos de cette notion, nous suggérons aux enseignants de consulter les articles « terri-toire», « territorialité» et «appropriation» dans Les mots de la géographie (voir la bibliographie).

26. L’idée de territoire se retrouve dans la quasi-totalité des documents des figures mention-nées dans la consigne de l’exercice. Les tags sont un exemple classique de marques déli-mitant un ou des territoires, mais ce ne sont de loin pas les seuls éléments que l’on peutrepérer dans ces documents.

27. Conflits pour un territoire : les exemples ne manquent pas... A l’échelle des villes, lesbagarres entre gangs peuvent en être une illustration parmi d’autres, même s’il y a souventd’autres enjeux que l’attachement à un territoire.

Figure 15.14d: ce texte est probablement le document le plus difficile pour les élèves, en raisondes nombreuses notions économiques qu’il contient. Si nécessaire, l’enseignant donneraquelques explications complémentaires.

La suite de la séquence est centrée sur le cas de Harlem, qui est à la fois un exemple intéressantd’un quartier devenu le territoire pratiquement exclusif de certains groupes de la population etun exemple frappant d’espace produit.

28. Réflexion articulée autour du concept d’espace produit.

29. Réflexion sur la notion de ghetto. Si cela devait être nécessaire, l’enseignant veillera àrendre les élèves attentifs au fait que Harlem n’est – et de loin – pas le seul exemple deghetto. Il peut aussi être utile de préciser l’origine historique du mot (quartier dans lequelles Juifs étaient contraints de résider) et l’extension de sens qu’a prise le terme.

Le texte qui clôt la séquence (pp. 291 et 293) peut être considéré comme une sorte de synthèse,qui fait le point sur les problématiques abordées dans la séquence. L’enseignant peut demanderaux élèves d’en repérer les mots clés et de les utiliser pour construire un schéma de synthèse. Cetexte permet aussi de faire le lien avec la séquence suivante.

15.5. Comment l’espace est-il utilisédans les grandes villes des Etats-Unis?

30. L’activité proposée devrait permettre aux élèves de représenter les principales formes d’uti-lisation de l’espace au sein de l’agglomération de New York. Cette activité peut difficile-


O« Savoir utiliser

des outilsgéographique »,

p. 32

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p. 27

t

ment être pratiquée si l’une ou l’autre des séquences 15.2 à 15.4 n’a pas déjà été travailléeen classe. Par contre, le travail des élèves sera facilité s’ils ont déjà eu l’occasion d’aborderle thème de la ville, qu’il s’agisse des villes suisses ou européennes.

31. Lecture d’images. Les bâtiments sont sans doute destinés à des activités du secteur tertiaire(le cas échéant, utiliser des indices tels que noms de firmes visibles).

Information complémentaireLes bâtiments jumeaux du World Trade Center (fig. 15.21a) sont l’une des figures embléma-tiques de New York et de ses fonctions de pôle décisionnel (cf. les exercices 32 et 41). Ces bâti-ments construits entre 1971 et 1973 sont hauts de 410 m (112 étages) ; plus de 10000 entre-prises de services y ont un bureau ou une représentation (elles sont actives dans les domaines dela finance, des assurances, de la publicité, de la fiscalité, dans l’import-export ; on compte enoutre de nombreux bureaux d’avocats et de sociétés spécialisées dans le conseil aux entre-prises) ; 50000 personnes environ y travaillent ; plus de 80000 visiteurs y viennent chaque jour(touristes et hommes d’affaires confondus).

32. Manhattan est non seulement le centre historique de New York, c’est aussi et surtout soncentre fonctionnel, le CBD. C’est le pôle principal de l’agglomération.Cette activité permet de mener une réflexion autour du concept de polarisation.Voir aussi la séquence 16.4 du module consacré à la mégalopole japonaise, dont une par-tie permet d’aborder le modèle de centre-périphérie, et d’une manière plus générale lemodule 18 Les métropoles mondiales.On peut encore noter que le texte de la figure 15.27c fournit des informations complé-mentaires utiles dans le cadre de cette problématique.

La suite de la séquence élargit la problématique, en sortant du cadre spécifique de New Yorkpour aboutir à une modélisation de la structure de la ville états-unienne. En raison de leurnombre, les documents nécessaires à cette démarche (photos et cartes schématiques de troisautres villes états-uniennes, photos de quatre villes canadiennes) occupent des pages relative-ment éloignées (296 à 301) de celles où se trouvent les consignes des exercices (293 et 295).

35. L’activité peut se faire sous la forme d’un travail de groupes. A noter que l’AMS 93 proposeplusieurs plans de villes nord-américaines qui sont autant de documents complémentairesutilisables, même si leur cartographie est différente de celle des documents du manuel.L’idée est de relever les caractéristiques récurrentes des agglomérations états-uniennes,entre autres leur étendue considérable (d’où la consigne relative à l’échelle des docu-ments) et leur structure fonctionnelle.

36.* Activité optionnelle. Elle est complémentaire à la suivante. Les élèves peuvent tirer parti dutravail effectué pour les activités 30 et 32.

37. Activité de synthèse. Le document de support est un modèle. La consigne donne une défi-nition très simple de ce terme, mais qui nous paraît suffisante pour des élèves. Les ensei-gnants qui souhaitent en savoir plus consulteront avec profit l’article « modèle» des Motsde la géographie (voir la bibliographie).

Le texte qui clôt la séquence (il débute en page 295 et se termine à la page 299 du manuel del’élève) est à mettre en relation avec le modèle de la figure 15.25. A propos des quartiers ou desvilles de retraités qui sont évoquées dans le quatrième paragraphe de ce texte, on peut se repor-


O«Polarisation »,

p. 29

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t

ter à la figure 2.9a, module 2 Démographie et géographie , qui est une photo de Sun City, « villede retraités » de la périphérie de Phoenix (Arizona). Quant au dernier paragraphe du texte, ilpermet de mettre en perspective la comparaison entre les villes canadiennes et les villes états-uniennes (exercice 38).

39.* Activité de synthèse, complémentaire à l’exercice 37.

15.6. Quelle est la place de New York parmi les villes d’Amérique du Nord?

Les activités proposées dans cette (brève) séquence visent à définir la place de New York dans leréseau des villes nord-américaines. La réflexion des élèves implique donc un changementd’échelle : on ne travaille plus à l’échelle de l’agglomération, mais à l’échelle nationale, voirecontinentale et mondiale (fig. 15.27).

40.c Activité préparatoire. Si nécessaire, l’enseignant peut orienter la réflexion de ses élèves enles incitant à penser aux questions liées aux concepts de polarisation, de localisation, d’es-pace produit et d’échelle.

41. Ce sont en particulier les documents 15.27a, 15.27c et 15.27d qui sont utiles. Les élèvesdoivent tirer les informations nécessaires de ces documents afin de mener une réflexionqui a une valeur d’activité de synthèse.Ils peuvent justifier leur point de vue (quant à la réponse qu’ils donnent à la question quisert de titre à la séquence) au moyen de ces informations.

15.7. Pour conclure...

Séquence de synthèse. Elle invite aussi les élèves à se reporter au module 18 Les métropoles mon-diales, où il est entre autres question du rôle que joue New York à ce niveau.

42. Activité de synthèse. Elle renvoie à l’exercice 8. Il va de soi que les élèves ne seront pas enmesure de faire le point sur les quatre questions, s’ils n’ont pas abordé les séquences cor-respondantes.

Dans le cadre de cet exercice, l’enseignant peut demander aux élèves, lorsqu’ils font le point surleurs acquis, s’il n’est pas quelque peu paradoxal de constater que New York est le premiercentre décisionnel et économique du monde, et que les contrastes sociaux y sont faramineux.On a là un «emboîtement » des échelles d’analyse (New York jouant un rôle de centre à plu-sieurs échelles) ; il est nécessaire de procéder à une différenciation des échelles d’analyse suivantle problème concerné (par exemple, être un pôle mondial n’implique pas forcément une situa-tion idyllique à l’échelle d’un quartier).

Bibliographie

BADOWER A. (dir.), Géographie Terminales, éd. Hatier, 1995.

BAILLY A., DOREL G., RACINE J.-B., VILLENEUVE P., « Etats-Unis, Canada», vol. 4 de la Géographie Universelle, éd.Hachette/RECLUS, 1992.

BRUNET R., FERRAS R., THÉRY H., Les mots de la géographie. Dictionnaire critique, éd. RECLUS – La DocumentationFrançaise, 1992.


O« Localisation»,



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?

CHARYN J., New York. Chronique d’une ville sauvage, éd. Gallimard, coll. Découvertes, 1994.

DECOUST M., DELCOURT X. (dir.), New York haute tension, Autrement no 39, avril 1982.

HAGNERELLE M. (dir.), L’organisation de l’espace mondial, Géographie Terminales, éd. Magnard, 1995.

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MARTI S. (dir.), New York contre N. Y. Une mosaïque éclatée, éd. Autrement, série Monde, H. S. no 61, avril 1992.


La ville dans la publicité

Analyse la publicité que tu as trouvée au moyen de la « grille » ci-dessous.

Généralités

1. Indique la marque et le type de produit vanté par cette publicité.

2. Note la source de cette publicité, et si possible sa date de parution.

3. Si la ville est reconnaissable, de laquelle s’agit-il ?

La partie « image »

4. Quels éléments liés à la ville sont utilisés?

5. Indique les lignes de force de l’emploi graphique des motifs de la ville. Au besoin, réaliseun schéma.

6. Fais de même en ce qui concerne la représentation graphique du produit.

7. Comment les motifs graphiques de la ville et du produit sont-ils intégrés les uns aux autres?

La partie « texte »

8. Indique le ou les slogan(s) principal(aux).

9. Y a-t-il un texte autre que le slogan? Si oui, résume-le brièvement.

10. S’il y a un texte en sus du slogan, quelles sont leurs fonctions respectives?

11. Le texte et le slogan utilisent-ils des motifs, des éléments liés à la ville? Lesquels?

12. Quelle « image verbale » le texte et le slogan donnent-ils de la ville?

Synthèse

13. Résume les relations entre l’image, le texte et le slogan.

14. Si la ville est reconnaissable, joue-t-elle un rôle important? Pourquoi?

15. Quel usage le publiciste fait-il des motifs liés à la ville, et dans quels buts?

Fiche 15.1



MODULE 16: LA MÉGALOPOLE JAPONAISE… DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 215

16. La mégalopole japonaise:une «ville» longue de 1000 km?

Ce module est constitué au total de neuf séquences principales, la dernière étant une brève séquencede synthèse. Vu la longueur du module, il n’est pas recommandé de le traiter dans son intégralité : àl’enseignant de faire des choix, en fonction notamment des problématiques qu’il souhaite aborderavec ses élèves et en s’appuyant sur l’intérêt des élèves. Chaque séquence est centrée sur une ou desproblématiques spécifiques, dont certaines se retrouvent en partie dans plusieurs séquences (notam-ment les problématiques articulées autour des concepts d’espace produit, de polarisation et d’inter-action). Il est cependant recommandé de traiter tout ou partie de la séquence 16.1, spécifiquementconçue comme séquence d’introduction et de sensibilisation à un espace qui a toutes les chancesd’être totalement inconnu des élèves. A noter enfin qu’une partie de la séquence 16.4 permet d’abor-der le modèle de centre-périphérie et qu’elle sort du cadre spatial de la mégalopole japonaise à pro-prement parler.

16.1. Première approche

Cette séquence peut être considérée comme un élément déclencheur. Elle est conçue demanière à permettre aux élèves de faire une première approche de la mégalopole, ou du moinsde certains de ses aspects. C’est en quelque sorte une sorte de découverte de la mégalopole« perçue et vécue», perçue et vécue par les auteurs des documents et indirectement par lesélèves, sur la base des documents. Cette séquence permet en outre de définir la plupart des pro-blématiques qui seront abordées dans le module.

1. Observation/description de paysages.1.2.* Cette activité n’est pas forcément facile, et toutes les photographies de la figure 16.1

ne s’y prêtent pas de manière idéale. Suggestion: si cette activité est proposée auxélèves, répartir le travail entre plusieurs groupes.

2. Activités classiques d’exploitation de documents textuels : relever des mots clés et, par cebiais, les problèmes vécus par les habitants de la mégalopole. Mise en relation avec lesimages qui servent de support à l’exercice précédent.

3.c Il s’agit pour les élèves de définir l’échelle à laquelle se placent les problèmes évoquéspar les textes de la figure 16.2 : ceux qui apparaissent dans le premier texte (a) relèventessentiellement de l’échelle individuelle (les problèmes du locuteur), et ils s’inscriventdans un espace qui relève de l’échelle locale et régionale (du centre de Tokyo où travaillele locuteur à la banlieue où il habite) ; les informations du second texte (b) relèvent del’échelle supra-régionale et nationale (liaisons entre les principales villes de la mégalo-pole et entre Tokyo et les villes sises pratiquement aux extrémités de l’archipel (Fukuokaet Sapporo).

4. Activité complémentaire à la précédente. La réalisation d’un schéma met en évidence demanière visuelle l’organisation de l’espace qui ressort des informations fournies par lestextes de la figure 16.2.Important : les schémas élaborés par les groupes, puis le schéma commun à la classe sontbien entendu des documents qui représentent un état momentané des connaissances, au

O«Echelle »,

p. 26

début du travail sur la mégalopole. Les nombreuses autres activités proposées dans lemodule permettront d’affiner et de complexifier cette première représentation.

Figure 16.3: elle propose trois documents textuels de nature différente: le document (a) est unextrait d’un texte qui, à l’origine, est à la fois descriptif et théorique. On peut plus ou moins qua-lifier le document (b) de texte «d’ambiance», même s’il a aussi une visée descriptive: c’est untexte qui exprime la mégalopole telle qu’elle est perçue par le voyageur qui la parcourt. La méta-phore (c) complète les deux autres textes, ou ouvre d’autres perspectives. Elle est fondée sur laressemblance du Japon avec un animal couché sur le flanc, un peu comme un chat au soleil.

5. L’activité proposée permet aux élèves de représenter graphiquement la perception qu’ilsont de ces paysages – au travers des documents. Elle est complémentaire aux exercices1 et 2.

6. Fonder le travail de définition sur les apports des élèves ! L’activité complète celles propo-sées à travers l’exercice 4.

7. Il s’agit ici de faire émerger le questionnement des élèves, fondé sur ce qu’ils ont déjàdécouvert de la mégalopole. A partir des questions qu’ils se posent et qu’ils sont appelés àclasser (consignes 7.1 à 7.3), il est possible de définir un certain nombre de probléma-tiques, pertinentes par rapport à ces questions. D’après les tests effectués en classe, lesquestions que se posent les élèves tournent principalement autour des sujets suivants :

– facteurs explicatifs de la localisation des villes de la mégalopole ;

– facteurs explicatifs de l’existence d’une mégalopole ;

– facteurs explicatifs de la concentration des activités industrielles et de services ;

– moyens mis en œuvre par les Japonais pour lutter contre les séismes et les éruptions vol-caniques (de nombreux élèves savent que le Japon est une terre à hauts risques sur ceplan-là).

Il est cependant possible que certaines des questions que se poseront les élèves n’entrentpas directement dans le cadre des problématiques retenues pour la suite de ce module.Dans ce cas, il est important de ne pas simplement les laisser tomber, mais de chercherdans la mesure du possible à y répondre. Cela implique évidemment une recherche pourl’enseignant et pour les élèves ainsi que l’élaboration d’une démarche originale, qui peutapporter de riches compléments à celles proposées dans le module.

16.2. Quelle est la place occupée par la mégalopole dans l’espace japonais?

8. Exercice de repérage et de localisation. Si ce module est la première occasion qu’ont lesélèves d’aborder l’étude de l’espace japonais, il peut être utile de localiser d’abord le Japonpar rapport à l’Asie et aux autres continents ; à cet effet, il peut être judicieux d’utiliser unplanisphère centré sur le Pacifique (source facilement disponible, parmi d’autres : le logicielMacGlobe; voir aussi la carte centrée sur le Pacifique, à la figure 4.10, dans le module 4 dumanuel de l’élève). Il n’est sans doute pas inutile non plus de nommer les îles principales(Honshu, Hokkaido, Kyushu et Shikoku) et de repérer leurs positions respectives.8.1. Les cartes de l’AMS 93 sur lesquelles figure le Japon ne sont pas très satisfaisantes, la

carte économique mise à part (et encore...). On peut toutefois s’en contenter pource simple exercice de repérage. A l’exception des deux villes millionnaires de (Kita)

MODULE 16: LA MÉGALOPOLE JAPONAISE… DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE216

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Kyushu et de Sapporo (Hokkaido), on constatera que toutes les villes de cette taillesont sur la côte sud/sud-est du Honshu (remarque pour l’enseignant : seule Sapporone fait pas partie de la mégalopole). Recherche de l’explication de ces constats avecles exercices 9 et 10.

8.2. Il n’y a pas de réponse univoque à cette question. On peut estimer qu’il est possiblede «deviner » la mégalopole grâce à la succession de grandes villes, et à plus forteraison si on observe une carte de la densité de la population. Il est aussi possibled’estimer que les cartes de l’AMS sont à trop petite échelle ou sont trop « géné-rales » pour que l’on puisse vraiment discerner la mégalopole sur la base de ces seulsdocuments. La raison d’être de cette consigne est essentiellement d’inciter lesélèves à justifier leur réponse.

9. Formulation d’hypothèses pour expliquer les constats de l’exercice précédent.

10. Exploitation de la banque de données (fig. 16.4) et d’une carte économique de l’atlas. Voirla démarche en quatre étapes suggérée dans le manuel pour tirer parti des très nom-breuses informations contenues dans cette banque de documents et la carte économiquede l’atlas.Il est recommandé de répartir le travail entre plusieurs groupes d’élèves (chacun desgroupes étant par exemple chargé de traiter l’un ou l’autre document et d’en expliciter lesinformations aux autres élèves).

Parmi les facteurs explicatifs que les élèves peuvent identifier (attention, ce qui suit est for-mulé en des termes s’adressant à des adultes !) :

– facteurs naturels : relief, zones climatiques, éventuellement répartition des précipita-tions. Ils contribuent à expliquer la position des principales villes du Japon: l’Endroit(côte du Pacifique) bénéficie d’un climat plus agréable que l’Envers, malgré les risquesliés aux cyclones tropicaux. De même, la répartition des plaines et la vigueur du reliefjouent un rôle évident : moins de 20% de la superficie du pays est constituée deplaines ; la plus grande est celle du Kantô, où se trouve l’agglomération de Tokyo;

– attention toutefois au déterminisme physique trop étroit... D’autres facteurs peuventintervenir : développement d’une ville à proximité d’un site portuaire, villes industrielles(ces deux éléments peuvent être mis en évidence par les élèves à partir de la carte éco-nomique de l’atlas), mais aussi villes ayant joué un rôle de capitale politique, respect dela forêt lié au shintoïsme (voir le module 7 Le Japon et le marché mondial du bois , notam-ment la séquence 7.1) qui pousse à gagner du terrain sur la mer plutôt que sur les flancsdes montagnes recouverts de forêt... Il n’est pas certain que les élèves pensent à de telsfacteurs ; la séquence suivante («Quels facteurs historiques ont contribué au développe-ment de certaines des villes de la mégalopole?») leur permettra toutefois d’appréhendercertains facteurs explicatifs qui ne relèvent pas du tout du cadre physique.

La dernière étape de la démarche suggérée aux élèves leur permet de mettre en évidenceles interactions entre les facteurs explicatifs de la localisation des villes.

11. Activité de synthèse partielle. Les réponses demandées devraient être élaborées parchaque élève individuellement et sous la forme qui est la plus efficace pour lui. On peutaussi imaginer que ce travail soit élaboré en commun à partir des apports des élèves etqu’il combine des aspects « visuels » (par exemple, organisation des mots clés sous formede schéma) et « auditifs » (par exemple, reprise et rédaction d’une définition des mots cléssous le schéma).


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En tout état de cause, cette activité devrait conduire les élèves à mettre en évidence l’im-portance fondamentale de la mégalopole dans l’espace japonais : même si elle n’occupequ’une surface finalement assez réduite par rapport à la superficie du pays, la mégalopoleest l’un des traits essentiels de la géographie du pays, tant du point de vue de la concen-tration de la population que de celui de son importance économique.

12. Activité complémentaire à celles proposées par les exercices 8.2 et 9 à 11. Les élèves ontavantage à tirer parti des informations contenues dans le texte qui précède la consigne decet exercice.

13. Synthèse partielle et exploitation d’une image métaphorique. L’intérêt de l’exercice résideen particulier dans l’exploitation de la métaphore et dans le fait que les élèves justifient leurpoint de vue en tirant parti de ce qu’ils ont découvert ou appris à propos de la mégalopole.

16.3. Quels facteurs historiques ont contribué au développementde certaines des villes de la mégalopole?

Le texte d’introduction de la séquence permet de mettre la problématique des facteurs explica-tifs historiques en contexte. Ce texte est bien entendu un résumé très concis, mais il contient leséléments d’information nécessaires à la démarche. Une activité interdisciplinaire avec le pro-gramme d’histoire peut être envisagée.

14. Exercice visant à exploiter le texte qui précède et permettant de mettre en évidence cer-taines des causes historiques du développement de la mégalopole.14.1. A l’exception de Kamakura, localité trop petite pour figurer sur les cartes de l’AMS

(mais qui se trouve sur les cartes de la figure 16.32, au début de la séquence 16.8),toutes les autres villes sont aisément repérables. Kamakura se situe à environ 45 kmau SSW du centre-ville de Tokyo, au SW de Yokohama; la ville est au fond d’unebaie (baie de la Sagami) séparée de la baie de Tokyo par la péninsule sur laquelle setrouve Yokosuka (AMS 93, p. 121).

14.2.* Activité optionnelle : la réalisation de la carte schématique n’est pas indispensable,mais elle peut aider les élèves à répondre à la question suivante.

14.3. Mise en place du réseau de villes de pouvoir et des voies de communication,notamment de la route du Tokaido, de Kyoto (Osaka) à Tokyo (voir le paragraphequi suit les consignes de cet exercice et de l’exercice 15). Ce sont là certaines descauses historiques du développement de la mégalopole.

14.4. Exploitation des avantages mentionnés au point 15.1. En outre (attention, ce quisuit est formulé en des termes s’adressant à des adultes !), rupture avec l’anciennecapitale impériale dont le rôle était presque exclusivement religieux durant le sho-gunat. L’empereur Mutsuhito affichait aussi sa volonté d’affirmer son pouvoir poli-tique (ces décisions symboliques amorcent ainsi la transition vers le « Japonmoderne»).

15. Tokyo se situe à peu près à distance égale des extrémités de l’archipel.15.1. Cette position de centre «géométrique» permet un contrôle efficace de l’ensemble

du territoire. Elle est un bon point d’appui pour la mise en valeur de territoire aumoyen des axes de communication. Elle a également une valeur symbolique cer-taine (ce qui n’est cependant pas spontanément évident pour les élèves).

15.2. La baie offre un abri naturel assez efficace contre les typhons et les effets des tsuna-mis (voir la séquence 16.8, «Comment gérer des risques naturels majeurs dans un


espace aussi densément peuplé que la mégalopole?»). Elle offre également de bonssites portuaires. A propos de la notion de site, voir le texte Mais encore? (pp. 278-279du manuel de l’élève) sur les notions de site et de situation (module 15 New York ).

15.3. Voir les documents de la figure 16.4: le Kantô, où se situe Tokyo, est la plus granderégion de plaine du Japon.

16. Mise en relation de cartes thématiques. Ces documents illustrent bien certains des apportsde l’ère Meiji. Les constats sont assez évidents à formuler. 16.2. Son axe majeur suit la grande artère routière traditionnelle qui reliait Tokyo et Kyoto

(le Tokaido), touche Osaka et se prolonge vers Hiroshima; deux autres axes impor-tants vont de Tokyo à Niigata et de Tokyo en direction d’Aomori.

17. Activité de synthèse, qui dépasse le cadre des acquis de cette séquence: elle intègre aussiles facteurs explicatifs relevés au sein de la séquence 16.2. A noter qu’on pourrait ajouterl’exercice 12 à la liste de ceux dont les élèves doivent exploiter ici les résultats pour effec-tuer l’activité demandée. Le travail peut être individuel, ou réalisé par groupes.On peut en particulier utiliser ici la méthode dite du «puzzle» ou des experts : on divised’abord les élèves en trois groupes: l’un des groupes est chargé de travailler sur les docu-ments qui présentent des informations relatives aux facteurs physiques; le deuxièmegroupe travaille sur les facteurs économiques et le troisième sur les facteurs historiques. Unefois que les élèves de ces groupes ont acquis les compétences nécessaires pour le sujet quileur était attribué, on fait de nouveaux groupes, comptant 3 (ou éventuellement 6) élèves,avec un (deux) élèves de chacun des groupes de la première phase. Ces experts mettent encommun leurs compétences sur leurs sujets respectifs pour élaborer le résumé global.Cet exercice de synthèse devrait conduire les élèves à mettre en évidence les interactionsentre les facteurs explicatifs de l’existence des villes de la mégalopole. Ils peuvent égale-ment constater que certains aspects de la mégalopole relèvent typiquement de l’espaceproduit (cf. la politique d’infrastructures de l’ère Meiji), par exemple. L’idée d’interactionest vraiment importante : il ne faudrait pas que les élèves aient l’impression que les facteursexplicatifs s’additionnent de manière séquentielle.

16.4. Pourquoi les hommes ont-ils tendance à concentrercertaines activités dans les agglomérations urbaines?

L’essentiel de cette séquence permet d’effectuer une approche fouillée des notions géographiquesde centre et de périphérie; à travers une réflexion portant sur les relations qu’entretiennent centreet périphérie, les élèves peuvent aborder et s’approprier le modèle de centre-périphérie.

La majeure partie de cette séquence sort du cadre spatial de la mégalopole japonaise à propre-ment parler : elle pourrait parfaitement se trouver dans n’importe lequel des autres modules decette troisième partie du manuel, voire dans presque tous les autres modules, tant il est vrai quele modèle centre-périphérie est une notion intégratrice importante en géographie.

18. L’activité ne pose pas de problème particulier aux élèves ; elle peut être le support d’unediscussion vivante, notamment si on se réfère à des cas concrets qui touchent le vécu desélèves. L’enseignant veillera donc à fonder le travail sur les idées des élèves.Remarque: des élèves sont susceptibles d’objecter que le centre n’est pas forcémentattractif (par exemple pour des raisons de coûts, ou de saturation). De telles objectionssont pertinentes et de nature à nourrir une discussion fertile sur les caractéristiques d’uncentre.




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19. Complément et, en quelque sorte, synthèse de l’exercice précédent.

Les activités 20 à 26 constituent le cœur de la démarche: approche successive des notions decentre et de périphérie, puis des relations entre centre et périphérie, pour aboutir à une formali-sation de ces relations sous la forme du modèle (élaboré en commun: voir l’activité 26).

20. Approche de la notion de centre.20.1. Recherche et identification des critères qui permettent de définir un centre. Les

questions que les élèves doivent se poser à cet effet peuvent les mener à uneréflexion articulée autour du concept de polarisation.

20.2. Pour les enfants qui habitent dans une ville relativement grande, le centre peut êtresitué à l’échelle d’un quartier ; ils auront peut-être la perception du centre-ville(centre des affaires) ; mais d’autres parties de la ville pourront être, pour eux, descentres (par exemple, un centre sportif). Dans un espace urbain, le centre peutdonc être défini à l’échelle du quartier, de la ville elle-même ou de l’agglomération.Pour des élèves qui n’habitent pas dans une zone urbaine, le centre relève peut-êtred’un espace d’échelle régionale, voire cantonale.L’échelle d’analyse joue donc, une fois de plus, un rôle important !

21. Exercice complémentaire au précédent, mais « centré » (!) cette fois sur la notion de péri-phérie.

22. Cet exercice permet lui aussi de préciser le rôle de l’échelle d’analyse, en travaillant à par-tir des images retenues par les élèves. Un lieu peut être considéré comme un centre régio-nal à l’échelle d’une région périphérique... Un des buts de l’exercice est de nuancer l’op-position entre les deux termes et de faire prendre conscience aux élèves de la relativité desdéfinitions.

Figure 16.10: à toutes fins utiles, précisons qu’une des trois photographies de cette figure n’estpas prise au Japon: on y voit le Teatro alla Scala de Milan.

23. L’exercice permet aux élèves d’affiner quelque peu leur compréhension des caractéris-tiques principales d’un centre et d’une périphérie. Le fait de les laisser compléter les énon-cés présentés dans la figure 16.11 permet une discussion qui fait de cette activité un exer-cice relativement « ouvert ».

24. Recentre la réflexion sur la caractéristique essentielle d’un lieu qui fonctionne commecentre : c’est un lieu de pouvoir (politique, économique et financier, administratif, maisaussi culturel) ; en d’autres termes, c’est un pôle.

25. Activité de synthèse partielle.

26. Activité de synthèse : elle permet de formaliser le modèle de centre-périphérie. Après unephase de travail individuel, une liste en commun (pour discussion des travaux produits parles élèves) est vivement recommandée.En outre, cette activité «prépare le terrain » pour la suite de la séquence, qui propose uneréflexion sur le rôle de centre tenu par Tokyo et son agglomération.

Informations complémentairesA toutes fins utiles, quelques informations encore à l’usage des enseignants et des élèves inté-ressés, toujours à propos de centre, de périphérie et des rapports entre ces deux termes.



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Un centre ne devient pas un centre par hasard. Les gens qui y habitent y trouvent certainsavantages : par exemple des postes de travail, de bonnes possibilités de formation (écolessupérieures, université), de nombreux commerces ou encore une offre attractive pour lesloisirs.Les entreprises qui s’y installent le font parce qu’elles disposent d’une main-d’œuvre abondanteet qualifiée et d’un marché important ; en outre, un centre est en général bien desservi par lesvoies de communication et les moyens de transport publics ; enfin et surtout, un centre est unlieu de pouvoir financier, économique et politique: il est donc important pour une entreprised’être proche du pouvoir, auquel elle prend souvent une part active et plus ou moins discrète(les banques par exemple jouent un rôle important dans la vie financière et économique d’unerégion ou d’un pays). La citation de Dos Passos (voir la consigne de l’exercice 24) résume biencette situation: le centre, c’est « la place où l’on donne les ordres ».Néanmoins, un centre n’a pas que des avantages : congestion, pollution, coûts élevés, longs tra-jets pendulaires sont très fréquents dans les (grandes) agglomérations qui jouent un rôle decentre. Ces inconvénients altèrent souvent la qualité de la vie et sont parfois considérés commedes handicaps par certaines entreprises qui préfèrent alors éviter de s’implanter au cœur mêmede l’agglomération ou la quittent au profit de la banlieue (cas des edge cities: voir la séquence15.5 du module consacré à New York).Avec ses avantages et ses inconvénients, un centre reste cependant un espace produit, commeles réseaux de voies de transport sont produits par les sociétés humaines qui en tirent parti pourpoursuivre leur développement.Notons encore que centre et périphérie ne sont pas opposés de manière absolue: par exemple,des flux d’hommes, de marchandises, de capitaux, d’informations, tissent des relations entre uncentre et une périphérie. En général, la plupart de ces flux sont orientés en direction du centre.Une phrase toute simple, tirée d’une comédie italienne du XVIIIe siècle, résume parfaitement lanotion de centre: « Là où les choses se passent ». Elle est si simple qu’elle paraît banale ou évi-dente. Pourtant, le centre, c’est bien là où les choses se passent.Si je considère l’espace dans lequel je vis habituellement, je peux y trouver un centre : est-cemon domicile, ou mon lieu de travail, ou un lieu de loisirs? En chacun de ces lieux, il se passequelque chose pour moi. La réponse dépend des idées de chacun, de sa manière de se repré-senter l’espace dans lequel il vit.A une autre échelle, un centre commercial bien équipé, bien situé et facilement accessible peutêtre considéré comme le centre (ou l’un des centres) d’un quartier. Les chapitres 4 et 5 dumanuel Europe, des Europes... permettent de découvrir les caractéristiques principales du centre-ville. A une autre échelle encore, Paris pour la France, Londres pour le Royaume-Uni, Zurich pourla Suisse, sont des centres.Comme dans le cas du centre, le sens du mot périphérie peut varier selon l’échelle à laquelle ontravaille. D’où certaines nuances : la périphérie d’une grande ville n’a pas forcément des carac-téristiques identiques à celles d’une région périphérique, qui est complètement marginalisée, àl’écart de tout axe de développement.La dernière partie de la séquence permet de recentrer le travail sur la mégalopole japonaise et defaire une mise au point.

27.* Travail sur la notion de centre et le concept d’échelle. La schématisation ou le résumé écritdevraient être organisés en fonction des différents ordres de grandeur. L’activité demandéeest assez difficile, en raison du pouvoir d’abstraction qu’elle demande aux élèves dans leraisonnement. C’est pourquoi l’exercice est proposé en option. A noter que cette activitéprépare la réflexion sur le concept de polarisation, abordé à l’exercice suivant.

28.c Activité de synthèse pour cette séquence. Formalisation de la notion de pôle et du conceptde polarisation.


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Remarque: le rôle de Tokyo en tant que ville mondiale apparaît dans le module 18 Les métropolesmondiales .

16.5. Pourquoi peut-on dire de la mégalopole qu’elle est un espace produit?

Cette séquence, comme la suivante, est plus spécifiquement consacrée à des démarches qui, àtravers l’étude de divers documents, permettent aux élèves de comprendre les mécanismes géo-graphiques et économiques qui sont à l’œuvre dans la mégalopole d’aujourd’hui. Certainsdocuments de cette séquence sont assez complexes (par exemple les figures 16.14c et 16.21).

29. Les hypothèses formulées ici sont testées au moyen de l’ensemble des textes et des docu-ments proposés dans cette séquence (fig. 16.14 à 16.21). L’activité 30 est spécifiquementconsacrée à la validation des hypothèses qu’il est possible de vérifier au moyen des infor-mations fournies par les documents de la figure 16.14; mais les activités suivantes sont liées,dans la mesure où toutes abordent des aspects des processus qui font la mégalopole. Lesdocuments et les textes à consulter vont donc jusqu’à la page 326 du manuel de l’élève.

30. Validation des hypothèses relatives aux phénomènes liés à la localisation des industries.Voir la procédure proposée aux élèves pour gérer la grande quantité d’informations four-nies par la figure 16.14. En complément, l’enseignant incitera ses élèves à commencer letravail avec les documents de la figure 16.14 en lisant le texte 16.14a; ensuite, ils pren-dront connaissance de la carte et des graphiques (16.14b et c).30.1. Ci-après, quelques pistes de réponses (attention: elles sont formulées en des termes

s’adressant à des adultes !) qui, à chaque « étape», permettent de valider les hypo-thèses correspondantes :1. Lecture et commentaire de carte, complément et visualisation des informations

figurant dans le texte qui précède la consigne de l’exercice. Les zones spécialesd’équipement industriel se trouvent toutes dans la mégalopole. Localisations lit-torales (combinaison des fonctions portuaires et industrielles). Les «nouvellesvilles (ou régions) industrielles » développent certains espaces mégalopolitains,mais permettent aussi une relative déconcentration des zones industrielles (voirKyushu, Shikoku, côte N du Honshu, Hokkaido).

2. Voir la réponse précédente : volonté de développer l’industrialisation de régionsautres que la mégalopole. On y implante par exemple des activités qui n’ont pasforcément besoin d’une localisation littorale. Ces régions sont reliées à la méga-lopole par des voies de communication efficaces, notamment des autoroutes oudes routes principales.

3. Les technopoles sont réparties pour moitié environ dans la mégalopole, et pourmoitié hors de celle-ci.

4. On tire parti des potentialités de l’espace mégalopolitain (main-d’œuvre quali-fiée, proximité des centres de décision industriels et financiers, réseau de voiesde communication...).

5. Il s’agit ici d’exploiter les graphiques de la figure 16.14c. Ce document est com-plexe; mais les tests en classe ont montré qu’il est utilisable avec des élèves si onprend la peine de bien déchiffrer, en premier lieu, sa légende. En outre, il peutêtre utile de rendre les élèves attentifs au fait que la légende principale (quifigure au bas du document) concerne les graphiques des années 1970 et 1990.Les graphiques du haut du document, au-dessus de la ligne en pointillé, consti-tuent le modèle de localisation des régions industrielles ; cette partie du docu-ment a sa propre légende.


Ce document met bien en évidence le poids relatif des différentes régions indus-trielles, en particulier le dynamisme du pôle de Tokyo.

30.2. Voir le commentaire de l’activité 29. Une mise au point est utile à ce stade de ladémarche: quelles sont les hypothèses vérifiées, lesquelles ne le sont pas encore?En outre, l’enseignant peut inciter ses élèves à construire une synthèse partielle en met-tant en évidence les interactions entre les différents facteurs qui interviennent dans ledomaine industriel et qui concourent à faire de la mégalopole ce qu’elle est aujourd’hui.

31. Rôle de premier plan des ports. Localisation de la majeure partie des industries et del’industrie pétrolière sur les zones littorales. Bassins de main-d’œuvre des grandesagglomérations.N.B. : L’industrie japonaise est vouée à la satisfaction d’un énorme marché intérieur autantqu’à l’exportation. D’après les données des Chiffres du monde 1996 (éd. EncyclopaediaUniversalis), la valeur des exportations de produits industriels représente environ 33% dela valeur de la production industrielle totale.

La partie de la séquence qui suit cet exercice s’appuie sur quelques exemples spectaculairesde production d’espace dans la mégalopole : les polders industriels, le nouvel aéroport duKansai construit sur une île artificielle dans la baie d’Osaka, et d’autres aménagements decette même baie (fig. 16.15 à 16.18). L’exiguïté du territoire et la densité de son occupationdans la mégalopole conduisent à produire de nouveaux espaces.

32. Il est important de prendre en compte toutes les idées des élèves, même si les documentsdes figures 16.15 à 16.18 permettent surtout de vérifier l’idée des terrains conquis sur lamer. Parmi d’autres idées que les élèves ont exprimées lors des tests en classe : développerde nouveaux sites industriels hors de la mégalopole ; délocaliser certaines activités àl’étranger, notamment celles qui exigent beaucoup d’espace. Ce sont là des idées perti-nentes (voir le commentaire de l’exercice 30 quant à la première de ces deux idées ; l’autreest aussi une réalité : depuis le milieu des années 1980, le Japon délocalise en particulier lesactivités industrielles à faible valeur ajoutée).

33. Activité de lecture d’une image satellite en combinaison avec l’atlas. Utiliser les éditions1993 ou ultérieures de l’AMS. Cette activité est un complément à l’exercice 32. Elle peutêtre faite très rapidement, suivant les réponses des élèves à l’exercice 32.33.4. Observer la légende de la carte !Remarque: un parallèle peut être établi avec la figure 16.36 (image satellite de la baie deKagoshima), sur laquelle on voit aussi des polders industriels, alors que la région concernéene fait pas partie de la mégalopole.

34. Activité de synthèse (partielle). L’exercice 37 reprend la même problématique au terme decette séquence.

Figure 16.17: voir, dans le module 3 Les acteurs de l’espace, la figure 3.2, qui donne des infor-mations complémentaires sur l’aéroport du Kansai, à propos duquel certains journalistes ontécrit : « L’homme a vaincu la géographie !» (affirmation déjà lue à propos du tunnel sous laManche et de quelques autres réalisations du genre).

La fin de la séquence est centrée sur la problématique des transports dans l’espace mégalopoli-tain. Si la consigne de l’exercice 35 se trouve en page 323 du manuel, les documents auxquelsil faut se reporter se trouvent aux pages 325 à 328 (fig. 16.19 à 16.23) ; en outre, un texte infor-matif relatif à cette problématique se trouve en page 326.



p. 27

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35. L’activité a pour but essentiel de focaliser la réflexion des élèves sur la problématique desréseaux de transport, en tant que constituants essentiels d’un espace produit.

Figure 16.19: parmi d’autres, cette photographie est à mettre en relation avec le texte (b) de lafigure 16.3.

36.* Activités proposées en option, car elles portent sur des documents relativement difficiles etabstraits (ceux qui sont consacrés au projet « Japan Corridor »).36.1. Le projet « Japan Corridor » est un pari sur les effets de la polarisation. Avan-

tages : tout ce qui consiste à tirer parti de la concentration des ressources.Inconvénients et risques évidents : développement déséquilibré, marginalisa-tion des régions non concernées, surconcentration des régions concernéespar le projet.A noter que le projet n’est pas (encore) réalisé ; avec les progrès fulgurants de latélématique, il n’est pas certain qu’il le sera un jour sous la forme présentée ici.

36.2./36.3. Clarification, par les élèves et avec leurs propres mots, des deux paragraphesqui résument les enjeux du projet.

36.4.c Voir, si nécessaire, les activités proposées dans la séquence 16.4, en particulierl’exercice 28c. Synthèse des informations relatives au « Japan Corridor». Forma-lisation (ou rappel) du concept de polarisation.

37.c Activité de synthèse sur l’ensemble des acquis de cette séquence. Pour l’essentiel, les pro-cessus géographiques évoqués ou mis en évidence à travers les activités et les documentsde cette séquence relèvent des concepts de polarisation et d’espace produit.

16.6. Comment fonctionne la mégalopole?

Cette séquence est un complément de la précédente. Comme son titre l’indique, elle est cen-trée sur le fonctionnement (récent et actuel) de la mégalopole. L’accent est moins mis ici sur laproduction d’espace que sur la dynamique de la mégalopole et ses relations avec les régionspériphériques.

38. Pour les élèves qui ont travaillé sur la séquence précédente, cette activité est un prolonge-ment de l’exercice 35. Elle vise à ce que les élèves mettent en évidence le rôle des moyensde transport, et, de manière plus générale, l’importance de la mobilité dans le fonctionne-ment de la mégalopole (voir la dernière phrase du texte de la figure 16.24). Par exemple,le shinkansen se confond étroitement avec la mégalopole, qui n’existerait pas de manièreaussi « intégrée» sans lui.

39. Exploitation de données statistiques présentées sous la forme de graphiques et exploita-tion de cartes. Il est important que les élèves soient attentifs à l’évolution qu’ils peuventconstater grâce à ces documents. La lecture des trois paragraphes de texte qui suivent laconsigne de l’exercice est recommandée.

Figure 16.25: les trois régions métropolitaines dont il est question dans les documents de lafigure 16.25 concentrent plus de 75% de la population de la mégalopole. Attention: les don-nées de cette figure ne correspondent pas exactement aux chiffres qu’on peut lire dans la figure16.4e: cela s’explique par le fait que les régions métropolitaines évoquées ici sont définies parun rayon de 50 km autour du centre des villes concernées, ce qui ne correspond pas au décou-page administratif qui est la base des données de la figure 16.4e.


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p. 27,« Polarisation »,

p. 29

40. Activité de synthèse. Les éléments que les élèves devraient faire ressortir sont l’importance dela mobilité, facilitée par les réseaux de transport, et la tendance des mouvements de popula-tion en direction de la mégalopole. Polarisation sur les trois agglomérations principales.

41. A une autre échelle, celle de Tokyo, on a ici aussi un aspect de la dynamique de la méga-lopole. Outre les photographies de la figure 16.27, voir celles des figures 16.1c, 16.1d,16.12, 16.15, 16.28. La comparaison de ces images montre notamment les contrastesentre les hauts bâtiments des centres des affaires et les constructions plutôt basses de laville japonaise et de Tokyo en particulier. Relire aussi le texte (b) de la figure 16.3.

16.7. Quels dysfonctionnements la mégalopole connaît-elle?

42. Tirer parti à la fois du vécu des élèves, s’ils vivent dans une (grande) ville, et de ce qu’ils ontdécouvert à propos de la mégalopole.42.1. Les élèves penseront sans doute à la pollution de l’air et/ou de l’eau, au bruit, à la durée

des trajets entre le domicile et le lieu de travail, ainsi qu’aux embouteillages liés auxénormes flux pendulaires; probablement aussi au stress de la vie urbaine, à la cherté dulogement dans les centres-villes; il est possible que soient évoqués le chômage et l’in-sécurité (criminalité); enfin, il est probable que les élèves évoquent les risques naturels(séismes, typhons), notamment s’ils sont intéressés à cette problématique.Quoi qu’il en soit, le maître se gardera de juger les idées des élèves, qui serviront icide base de discussion commune.Remarque: tous les problèmes évoqués ci-dessus sont une réalité, sauf la crimina-lité : toutes proportions gardées et à l’échelle de ville géante qui est la sienne,Tokyo est une des villes les plus sûres du monde. La criminalité urbaine n’est pas unproblème majeur au Japon à la fin du XXe siècle.

42.3. C’est en fait surtout une question d’échelle : durée des trajets pendulaires, embou-teillages, coût exorbitant du terrain à Tokyo...

43. Retour à l’échelle des problèmes vécus par un individu: ce qu’il vit chaque jour en termesde trajets pendulaires est-il un signe de dysfonctionnement de la mégalopole? Le but del’exercice est essentiellement de mener une discussion et d’argumenter autour de cetteproblématique.

44. Changement d’échelle. Les documents de la figure 16.29 sont assez évocateurs pour queles élèves puissent identifier des problèmes révélateurs des dysfonctionnements de lamégalopole. La plupart de ces dysfonctionnements ne sont d’ailleurs pas spécifiques à lamégalopole japonaise : ils se retrouvent dans pratiquement toutes les grandes aggloméra-tions urbaines, voire, à une autre échelle, dans toutes les villes.44.1. Exploitation des textes et description de la photographie de la figure 16.29. L’ensei-

gnant peut aussi inciter ses élèves à chercher d’autres images, parmi celles proposéesdans ce module, sur lesquelles on peut identifier des problèmes potentiels ou évidents.

44.2. A traiter sous la forme d’une discussion en classe.

16.8. Comment gérer des risques naturels majeursdans un espace aussi densément peuplé que la mégalopole?

L’intitulé de cette séquence en signale clairement la problématique. Elle s’inscrit dans le prolon-gement logique des précédentes, tant il vrai que la prévention et la gestion des risques naturels


O«Polarisation »,


p. 31

sont un problème sensible dans tout l’espace mégalopolitain, et même à l’échelle du Japon dansson entier.

La notion de risque est bien définie dans le chapitre 18 (« La géographie des risques naturels »)de l’ouvrage de A. Bailly et al., Les concepts de la géographie humaine (voir bibliographie).L’approche choisie ici peut être mise en parallèle avec celles développées dans le chapitre 9 dumanuel Europe, des Europes... Voir en particulier la troisième partie de ce chapitre, relative auxrisques volcaniques dans la région de Naples. Consulter également les pages relatives au cha-pitre 9 dans le «Guide de l’enseignant » qui accompagne ce manuel, notamment les trois pagesintroductives ; les lignes qui suivent en sont des extraits, légèrement modifiés pour s’adapter aucontexte de ce module sur la mégalopole japonaise :

Cette séquence ne vise pas à présenter des connaissances factuelles sur un sujet de «géo-graphie physique ». En effet, et c’est là une option fondamentale pour ce manuel, l’objetde la géographie est l’étude des relations entre l’homme et l’espace. Le titre retenu pourcette séquence est donc explicite : il s’agit d’étudier une situation dans laquelle leshommes sont confrontés à un milieu où les forces naturelles jouent un rôle très important.Certains phénomènes naturels représentent des dangers ou des risques pour les sociétéshumaines, et certaines activités humaines peuvent contribuer à accroître ces risques. Pourcomprendre où résident les risques, et pourquoi il s’agit de risques, il est nécessaire d’ap-préhender les phénomènes et les processus naturels qui peuvent être à leur origine : legéographe fait alors appel à des notions de géologie, de géomorphologie, d’hydrologie,de climatologie, etc.Tous les phénomènes géographiques s’inscrivent dans l’espace. Dans la plupart des cas,une des dimensions de cet espace est son substrat physique. Et pour certains phénomènesgéographiques, ce substrat physique joue un rôle non négligeable. Il est dès lors pertinentet nécessaire de l’étudier. Cette approche se réalise au moyen de différents outils etméthodes de travail (terrain, carte, image, texte, etc.), et à travers les apports de diversessciences : géologie, géomorphologie, climatologie, hydrologie, sédimentologie, etc.L’enseignement de la géographie vise à donner aux élèves les moyens de déchiffrer lemonde dans lequel ils vivent. Cela passe, entre autres compétences, par la capacité à com-prendre en profondeur les formes de l’organisation de l’espace, lesquelles renseignent surla société qui a produit ou est en train de produire cet espace. Dans ce contexte, la « géo-graphie physique» permet de comprendre la trame physique des phénomènes géogra-phiques. Et, au moins dans le cadre de l’enseignement secondaire, il nous semble que c’estlà qu’elle trouve son utilité première, plutôt qu’en tant que sujet d’étude pour elle-même.Elle prend alors tout son sens, intégrée qu’elle est à une problématique géographique.

Source : Europe, des Europes... Commentaires, guide de l’enseignant sur CD-ROM, éd. LEP, 1996.

Dans la présente séquence, les activités 46 à 49 ainsi que les textes relatifs à Kamakura ont étérédigés à partir d’une idée originale de Grégoire Collet.

45. Activité exploitant l’élément déclencheur qu’est la photo et servant donc d’amorce pourcette séquence. Le texte Mais encore? à cheval sur les pages 332-333 du manuel de l’élèvedonne les informations nécessaires pour comprendre le terme de tsunami.

46. Localiser la ville par rapport aux grands centres urbains proches au moyen du cartouche.Kamakura se trouve dans une région où la densité de la population est très élevée.

47. Important : avant de chercher à comprendre les mécanismes du tsunami, on se concentresur ses effets.


FFiche 16.1,p. 230

47.1. Observation sur des documents à plusieurs échelles (les deux cartes de la figure16.32, mais aussi celle de la figure 16.5 et celles disponibles dans l’atlas). Kamakurase situe au bord d’une baie peu échancrée, donc assez ouverte sur l’océan.

47.2. Le relief du site où est construite la ville est accidenté : la disposition du réseau rou-tier et le nombre de routes se finissant en cul-de-sac en sont des indices (les zonesdépourvues de routes sont des versants montagneux assez raides).

48. Exploitation et mise en relation des documents de la banque de données. Ces documentspermettent de comprendre le mécanisme des séismes. L’enseignant rappellera le texteMais encore? (pp. 332-333 du manuel de l’élève) qui définit les tsunamis. Le schéma16.33e permet de comprendre le processus qui provoque le déferlement d’une vague;dans le cas d’un tsunami, la hauteur de la vague déferlante dépend de la violence duséisme, de la position de l’épicentre par rapport à la côte, de la forme de la côte et de lapente du fond marin. Dans une baie, le phénomène est plus fort que sur une côte«ouverte ».

Figure 16.33d: le Japon est situé sur une des zones les plus instables de l’écorce terrestre, aupoint de rencontre de 4 plaques tectoniques (« le carrefour tectonique»), d’où la fréquence etla violence des séismes (entre 1880 et 1980, pas moins de 23 séismes ont dépassé la magnitudede 6 sur l’échelle de Richter). Le Japon « concentre» plus de 10% de toute l’énergie dégagéechaque année par les séismes qui surviennent sur la Terre.

49. Suggestion; faire faire cette activité par groupes. Confronter et discuter les différentescartes élaborées. La réflexion préalable sur la notion de risque est indispensable.

50.c Outre les notions « scientifiques » propres au problème des séismes, des questions liées auxconcepts de localisation, d’interaction et d’espace produit interviennent dans les raisonne-ments.

La suite de la séquence aborde plus spécifiquement la problématique de la prévention des risques.Le texte des pages 334-335 et 338 du manuel de l’élève sert à la fois de texte informatif et de textede liaison. Les documents des figures 16.34, 16.35 et 16.36 sont à mettre en relation avec les infor-mations contenues dans ce texte. En outre, aux pages 338-339 du manuel de l’élève, un docu-ment Mais encore? fournit des informations détaillées sur les échelles de mesure des séismes.

Figure 16.34: de tels ouvrages de protection se retrouvent tout au long du littoral Pacifique duJapon.

Figure 16.35: au premier plan, pratiquement intact, un autel bouddhique. Le symbole qu’ilporte est un symbole bouddhique (dont l’une des significations est la « roue de la vie »), et nonun avatar de croix gammée.

Figure 16.36: le volcan Sakurajima est l’un des quatre volcans de catégorie A (la plus dange-reuse) que compte le Japon; il crache pratiquement en permanence des cendres et des fuméespar l’un de ses trente cratères. Il est apparu au VIIe siècle, à peu près au centre de la baie deKagoshima, qui est une grande caldeira (ancien cratère volcanique effondré) partiellement enva-hie par la mer. La ville de Kagoshima compte plus de 500000 habitants et est le port principalde Kyushu. Le relief accidenté de l’arrière-pays est bien perceptible sur l’image satellite.Cette image de Kagoshima et d’une partie de sa baie peut aussi servir de support pour analyserl’espace produit (terre-pleins industriels et portuaires notamment), en complément de l’imagesatellite de la baie de Tokyo (un des supports de l’activité 33).


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O« Localisation»,



p. 31

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Texte Mais encore? (p. 338 du manuel de l’élève) sur les échelles de Richter et MSK : le nom del’échelle de Richter est celui du sismologue américain qui l’a développée en 1935 avec B. Guten-berg; l’échelle MSK (ou échelle de Mercalli modifiée) est baptisée d’après les initiales de sesauteurs, Medvedev, Sponheuer et Karnik (1964).

Il peut être utile de préciser aux élèves que l’échelle de Richter est logarithmique: chaque foisque l’on «grimpe » d’un degré de magnitude, l’énergie libérée est environ 30 fois plus forte(voir, dans le tableau figurant dans le manuel, les équivalents en explosifs) ; l’augmentation d’undegré de magnitude correspond donc à un accroissement du dégagement d’énergie beaucoupplus important que ce que les gradations de l’échelle (degré par degré) pourraient faire penser.Il est possible d’établir des correspondances entre ces deux échelles, même si elles ne mesurent pasdu tout les mêmes phénomènes: en effet, l’échelle de Richter est une mesure physique, alors quel’échelle MSK repose en fait sur une évaluation « subjective» des dégâts provoqués par le séisme.Voir ci-dessous le tableau de correspondance magnitude / effets du séisme, réalisé d’après B.J.Skinner, S.C. Porter, The Dynamic Earth, an Introduction to Physical Geology, éd. John Wiley &Sons, 1995.

51. Question ouverte visant à susciter un débat. Il n’y a évidemment pas de réponse univoqueaux questions posées. Le séisme de Kobe a cependant mis en évidence des lacunessérieuses dans le contrôle du respect des normes antisismiques et de graves soupçons denon-respect systématique de ces normes par certains entrepreneurs.

52. Définition de la notion de risque à l’échelle individuelle.

53.* Activité de synthèse partielle : la notion de risque pour différents acteurs, à différenteséchelles.

54.* Il y a un risque certain de paralysie des centres de décision. La seule solution envisageableserait de décentraliser certains centres de décision... mais on en est loin, même si des pro-jets existent pour faire d’une autre ville que Tokyo la capitale du pays.

55. Activité de synthèse. Les réflexions menées par les élèves dans le cadre de cette séquenceleur ont permis d’acquérir un certain nombre de notions spécifiques à la problématiquedes séismes. Ils ont aussi dû se poser des questions articulées autour des concepts de loca-lisation, d’interaction et d’espace produit.


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Magnitude sur l’échelle de Richter Intensité sur l’échelle MSK

< 3,4 I

3,5 – 4,2 II – III

4,3 – 4,8 IV

4,9 – 5,4 V

5,5 – 6,1 VI – VII

6,2 – 6,9 VIII – IX

7,0 – 7,3 X

7,4 – 7,9 XI

> 8,0 XII

O«Localisation », p.

24,« Espace produit »,


p. 31

16.9. Pour conclure

Séquence proposant un bref texte et des activités de synthèse. Le texte fait un lien avec le rôlede ville mondiale de Tokyo, qui est abordé dans le module 18 Les métropoles mondiales .

56. Activités de synthèse. Travail sur les définitions de la mégalopole, qui permet un retour surcelles formulées dans le cadre de la première séquence. En outre, l’activité de schématisa-tion permet aux élèves de réaliser une représentation synthétique de la mégalopole, àcomparer avec celle qu’ils ont faite dans le cadre de l’exercice 4.L’enseignant peut évoquer brièvement les autres mégalopoles : celle de la côte est desEtats-Unis, la mégalopole européenne (voir la dernière partie du chapitre 5 du manuelEurope, des Europes...) ; à une autre échelle, certains parlent de la « mégalopole duMoyen-Pays suisse » (Genève-Lausanne-Berne-Zurich-Winterthour) et de la « métropolelémanique ».

57.c Complément de l’exercice précédent. On se concentre ici sur l’acquisition des savoirs.« Savoirs » est pris dans son acception large: le terme englobe les connaissances notion-nelles, les savoir-faire et les concepts (au sens d’outils de pensée).

Bibliographie

BAILLY A. et al., Les concepts de la géographie humaine, éd. Masson, 1991.

BOUVIER N., Chronique japonaise, éd. Payot, coll. Petite Bibliothèque/Voyageurs, 1991.

CHAM’S (B. Ducret, coord.), Enseigner les risques naturels. Pour une géographie physique revisitée, éd.Anthropos/RECLUS, 1994.

COLLECTIF, Comprendre le Japon, brochure no 67, éd. Société d’information pédagogique internationale, Tokyo,1994 (ce document peut être obtenu auprès des consulats ou des ambassades du Japon).

COLLECTIF, The Japan of Today, éd. Société d’information pédagogique internationale, Tokyo, 1996 (ce documentpeut être obtenu auprès des consulats ou des ambassades du Japon).

GENTELLE P., PELLETIER Ph., «Chine, Japon, Corée », vol. 5 de la Géographie Universelle, éd. Belin/RECLUS, 1994.

HERRNLEBEN H.-G., « Tokyo », in Geographie heute, 142/1996.

Osaka s’envole vers le Monde, brochure éditée par le Bureau de liaison pour le projet de l’aéroport international duKansai, Département de la planification de la Municipalité d’Osaka, s.d. ; on peut la demander via le Consulatdu Japon à Genève ou par l’intermédiaire de l’Ambassade (Berne).

Deux émissions TV intéressantes à divers titres (parmi beaucoup d’autres) :

«12 millions de Tokyo», dans la série Mégalopoles, Mégalopolis (Antenne 2, aujourd’hui F2) : bien que datant desannées 1980, cette émission est un remarquable portrait de Tokyo et de ses habitants.

« Dérapages japonais », reportage diffusé dans le cadre de l’émission Montagne (F3) : très intéressant reportagedatant du début des années 1990 sur les Japonais et le ski : un regard sur un mode de vie déroutant pour bien desEuropéens.


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Fig.

16.

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MODULE 17: LES VILLES ET LE POUVOIR DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 231

17. Les villes et le pouvoir

En abordant les villes sous l’angle de leurs relations avec le pouvoir, politique essentiellement, c’est enfait le phénomène urbain comme produit d’une interaction avec un territoire qui est étudié. On seplace dans le champ d’une géographie des acteurs : c’est-à-dire qu’on ne se contente pas de consta-ter des faits, de prendre acte de l’organisation spatiale du monde, mais on cherche aussi à com-prendre le pourquoi de cette organisation et de ses transformations.

Ce très long chapitre, 19 séquences, n’est pas destiné à être fait in extenso. Il est constitué de troisparties autonomes :

– 17.1-17.5: réflexion générale autour des relations entre ville et pouvoir ;

– 17.6-17.13: le cas de Brasilia ;

– 17.14-17.19: le cas de Buenos Aires.

D’autres cheminements thématiques sont possibles :

– le parcours suivant met l’accent sur la relation entre une ville capitale et son territoire: 17.6-17.8,17.11/12 puis 17.18;

– les séquences 17.9/17.10 et 17.17 mettent l’accent sur la ville capitale en elle-même: réalisationd’une ville nouvelle et phénomène de macrocéphalie urbaine.

Et d’autres parcours encore selon le génie propre des maîtres et des élèves.

17.1. Qu’est-ce qu’une ville capitale?

1./2./3. L’analogie est un outil très puissant qui permet de comprendre des phénomènes étran-gers en les rattachant au connu.Il existe des analogies de forme (décrire une montagne en la comparant à une dent),mais aussi de fonction (les artères d’une ville).La géographie gagnerait à ce qu’on l’utilise plus.

Information complémentairePour en apprendre plus sur l’utilisation des métaphores à l’école, voir l’ouvrage de LindaV. Williams, Deux cerveaux pour apprendre, le gauche et le droit, les Editions d’organisation, 1986.

17.2. Des villes sur la Terre

4. Cette activité permet aussi d’aborder la thématique développée dans le module 18 (Lesmétropoles mondiales).Il ne sert à rien d’accorder trop de temps aux élèves pour faire le premier point si l’on veutconserver la spontanéité nécessaire. Cet exercice est construit sur les représentations queles élèves se font du phénomène urbain sur la planète. L’intérêt vient des points 4.5et 4.6. Ce sont les réponses à ces questions qui permettront de dégager une éventuellereprésentation collective pour la classe du phénomène urbain à l’échelle planétaire.

6. Dans le contexte de ce chapitre, il s’agit de la situation de ceux qui dirigent ; puissancepolitique à laquelle est soumis le citoyen. Mais il est probable que d’autres dimensionsdu pouvoir aient émergé à la question précédente.

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17.3. Quels rapports le pouvoir politique entretient-il avec la ville?

Les exercices de cette séquence proposent un certain nombre de changements d’échelle.

S’il est difficile, voire impossible de tirer une règle sur la localisation des capitales politiques àl’échelle des Etats, par contre, à l’échelle d’une ville, le phénomène de centralité fonctionnepour définir la localisation des lieux du pouvoir ; qu’ils soient politiques, économiques ou reli-gieux (bâtiments administratifs, sièges de grandes compagnies, publicités lumineuses, cathé-drales, mosquées, temples ...).

9. Travail de terrain possible : faire reporter par les élèves les positions de ces lieux sur unecarte ou un plan de leurs communes de domicile et réfléchir à partir de ces documents.Une rubrique Mais encore? à la séquence 17.8 précise les notions de site et de situation.

17.4. La ville, lieu du pouvoir et lieu de la contestation

Cette brève séquence permet de tirer parti de l’actualité pour faire de la géographie.

17.5. Comment devient-on une «capitale politique»?

Séquence de transition avec la suite du module. Ce texte bref met l’accent sur le rôle joué par lesacteurs dans la production de l’espace. Il laisse entendre que d’autres facteurs que les facteurséconomiques concourent aussi à faire d’une organisation spatiale ce qu’elle est (voir introduc-tion au module).

17.6. Comment Brasilia est-elle devenue la capitale du Brésil?

Le titre de la séquence reprend le contenu de la précédente (Comment devient-on une « capitalepolitique »?) en focalisant sur le cas de Brasilia.

Les séquences 17.6 à 17.13 seront aussi l’occasion d’apprendre des tas de choses sur le Brésil,puisque ce n’est pas la ville pour elle-même mais la ville dans sa relation à un territoire qui est étudiée.

14. Pesée, quadrillage, plusieurs méthodes sont possibles. Il s’agit naturellement d’une esti-mation.14.1/2. Ce petit jeu permet par exemple de s’apercevoir que le Brésil s’emboîte dans

l’Afrique; une manière d’aborder la tectonique des plaques.

15. Le texte de la page suivante permet de vérifier les hypothèses faites par les élèves à partirde l’observation de la carte de la figure 17.6.

17.7. Pourquoi déplacer une capitale politique?

16. C’est l’occasion de faire le point sur les représentations des élèves de manière à mettre l’ac-cent si nécessaire dans la suite des activités sur une géographie des acteurs.

MODULE 17: LES VILLES ET LE POUVOIR DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE232

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FFiche 17.1,p. 240

17./18. Les territoires des premiers Etats issus de la colonisation (les Etats côtiers) sont pluspetits que les Etats délimités à l’intérieur des terres. On constate aussi une géométrisa-tion des frontières, particulièrement aux EUA, des Etats les plus récents.Les frontières politiques ne sont jamais naturelles, même quand elles se superposent àdes éléments naturels (fleuve, ligne de crête), elles sont toujours le produit de décisionsprises par les acteurs impliqués aux différentes époques. En témoigne l’ancienne lignede démarcation, rigoureusement nord-sud depuis Belem, du traité de Tordesillas(1494) : à l’est de cette ligne les Portugais, à l’ouest les Espagnols.

19. Les facteurs économiques ne sont de loin pas les seuls à façonner l’espace. Des facteursculturels, politiques, affectifs interviennent aussi et même en combinaison avec les fac-teurs économiques; tout ce qui relève des représentations et qui fait que les êtres humainsne sont pas qu’homo economicus. Il y a aussi les contraintes imposées par le milieu.En attribuant aux seuls facteurs économiques un poids qu’ils n’ont pas dans l’analysed’une organisation spatiale le risque existe de déboucher sur une géographie purementdéterministe. Ce que ce manuel tient à éviter à tout prix.

20. Un tableau à double entrée facilite le décodage des informations fournies par les images.



p. 27

Type d’activités observées image correspondante comparaison17.8.4 17.8.1/2/3 et 17.8.4

17.8.117.8.217.8.3

20.4. Points communs: les voies de communication qui garantissent des débouchésaux produits.

20.5.c Le paysage est ici considéré comme le produit de l’interaction homme-espace.Le maître intéressé à creuser ce sujet passionnant pourra se référer à l’article desMots de la géographie qui lui est consacré. (Les Mots de la géographie sous ladirection de R. Brunet, éd. Reclus, 1993). Une réflexion autour de la notion depaysage, centrale en géographie, peut aussi être enrichie par une collaborationavec les arts visuels.

21.4. Par exemple : situer les différentes capitales sur un croquis du Brésil et les mettreen relation avec le territoire brésilien considéré comme un espace produit. Ledéplacement des pôles économiques entraîne le déplacement de la capitale deSalvador à Rio par la nécessité de contrôler ces lieux de passage des marchan-dises.

17.8. Peut-on mettre la capitale n’importe où?

Dans cette séquence, il s’agira de prendre conscience qu’une position dans l’espace est décriteà l’aide des notions de site et de situation.

Amener les élèves à se rendre compte que la situation prime sur le site dans le choix de la locali-sation de Brasilia en temps que capitale d’un Etat. Mais à une autre échelle le choix du site aaussi son importance comme le montre la séquence suivante.

O« Localisation»,

p. 24

Le choix du lieu destiné à accueillir Brasilia, nouvelle capitale politique, est motivé principale-ment par un changement de perception du territoire brésilien, changement entraîné par le pas-sage d’un régime impérial à un régime républicain. Le choix du site, tributaire d’un choix desituation, est motivé par les critères suivants :

– volonté de sortir du modèle colonial des villes-ports ouvertes sur l’Europe;

– volonté d’appréhender l’intérieur du pays ;

– volonté d’affirmer par le déplacement de la capitale le changement de perception du terri-toire national.

Stratégies mises en œuvre pour permettre à la ville nouvelle d’assurer son rôle de ville capitale :

– recherche d’une meilleure accessibilité en implantant la capitale au « centre» du territoire ;

– choix d’un lieu symbolique: position centrale, proche du point d’où les eaux divergent versles trois grands bassins hydrographiques du pays, lieu élevé et central.

26. Cette activité permet de préciser les notions de site et de situation. Elle permet aussi d’uti-liser le concept d’échelle. La réflexion sur le site et celle sur la situation ne se font pas auxmêmes ordres de grandeur : le site d’une ville relève du local alors que sa situationimplique une réflexion à une plus petite échelle (région, Etat, continent, voire monde). L’échelle d’une carte détermine le niveau de précision auquel on travaille ; des détails quiapparaissent sur une carte à grande échelle n’apparaîtront plus sur une carte à petiteéchelle. Tenir un discours sur le site de Brasilia à partir des documents de la figure 17.10 estimpossible car l’échelle de ces cartes ne s’y prête pas.

30. La taille réduite de ce district peut être interprétée comme l’expression de la volonté de nepas trop renforcer le pouvoir du territoire, siège du gouvernement fédéral, au détrimentdes Etats membres de la fédération, tout en lui conférant une certaine autonomie.

Complément d’informationBrasilia n’est pas un cas isolé au Brésil. D’autres tentatives d’implantation de population dans lecentre du pays ont eu lieu sous la forme de création de ville nouvelles ex nihilo (Teresina en1851, Belo Horizonte en 1897, Goiâna en 1937). Sur cette problématique, le maître intéressélira avec profit le chapitre 12 (Villes et campagnes) de la quatrième partie (La terre et les hommes)de l’ouvrage de Claude Lévi-Strauss Tristes tropiques. Collection Terre Humaine, Plon, 1955.

Il est possible que les élèves se soient déjà familiarisés, au cours de la 7e année, avec la problé-matique des villes nouvelles par l’étude de la ville nouvelle d’Evry près de Paris (chapitre 4Europe, des Europes...).

A partir d’ici, on peut continuer directement sur la séquence 17.14, qui traite de Buenos Aires, sil’on souhaite se concentrer sur les mécanismes à l’origine de l’implantation d’une capitale (pro-blématique de la situation).

17.9. Quelle forme donner à un nouveau lieu du pouvoir?

Changement d’échelle: le choix du lieu de la nouvelle capitale s’est fait à l’échelle du territoirenational, de l’ordre du sous-continent en ce qui concerne le Brésil. On va étudier maintenant leschoix qui ont mené à la réalisation de Brasilia (la notion de site devient utile) et le fonctionnementde la ville sur le territoire du district fédéral (séquence 17.10.) : la réflexion se fait à l’échelle locale.


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Fig. 17.11: Le site de Nazca, s’il est le plus connu, n’est pas le seul à présenter ce genre detémoignage. On en trouve par exemple aussi dans l’Etat du Wyoming aux EUA. En Europe, onpeut considérer que le cheval d’Uffington, dans le sud-ouest de l’Angleterre, appartient à lacatégorie des géoglyphes. De nombreux artistes contemporains se sont intéressés au rapportentre l’art et le territoire (réf. biblio : L’idée de nature dans l’art contemporain de Colette Garaud,Flammarion, 1994).

32. Activité relativement difficile. Il sera probablement nécessaire de préciser auprès des élèvesle sens du mot symbole. Pour rendre les choses plus concrètes, on peut prendre les pan-neaux de circulation, ou leur demander ce qu’évoque pour eux l’image d’un lion.

Symbole : ◊ 1. Objet ou fait naturel perceptible, identifiable, qui évoque, par sa forme ou sa nature, une association d’idées «naturelle» (dans un groupe social donné) avec quelque chose d’abstrait ou d’absent.

◊ 2. Ce qui, en vertu d’une convention arbitraire, correspond à une chose ou à une opération qu’il désigne.

◊ 3. Personne qui incarne, qui personnifie de façon exemplaire.Tiré du Dictionnaire Le Robert.

Informations complémentaires– Les deux axes routiers principaux dessinent une croix, symbole de la chrétienté normal dans

un pays catholique. Mais la croix symbolise aussi le centre et les quatre points cardinaux,donc une maîtrise du territoire. On peut lire le plan cruciforme de Brasilia comme l’affirma-tion de la position centrale de la ville dans l’Etat brésilien.«On comprend mieux que le hiéroglyphe de la ville [une croix dans un cercle] exprime à lafois l’agglomération qui a pris naissance à la croisée des chemins, avec son sanctuaire orga-nisé en croix cardinale, et le lieu protégé de l’enceinte circulaire. Au carrefour des points car-dinaux se situaient le temple et le palais qui organisaient l’espace de la cité, au lieu même del’émergence du tertre central et primordial.» (J. B. Racine, 1993).Ce texte qui concerne les villes de l’ancienne Egypte peut s’appliquer à la Brasilia moderne:la cathédrale ainsi que la « Place des trois pouvoirs » (bordée par le Palais du gouvernement,le Palais de la justice et le Palais des pouvoirs législatifs) sont situées au croisement des deuxbranches de la croix.

– Les zones construites dessinent le fuselage et les ailes d’un avion, symbole du progrès tech-nologique.

– Le réseau routier dessine la forme d’un oiseau, symbole de nature ; mais peut-être aussi depaix étant donné la forme de l’oiseau qui rappelle la colombe de Picasso.

N.B. : L’interprétation de la symbolique de Brasilia telle qu’elle est proposée ci-dessus n’engageque l’auteur.

33. Un plan (fig. 17.17), ou une carte (fig. 17.18), qui représente le territoire, grossit artificiel-lement le réseau routier et le rend ainsi plus apparent. La carte n’est pas le territoire, mais,mieux qu’une image « réaliste » (image satellite ou photographie), elle met en évidence leplan de la ville dégagé des contingences saisonnières et rend plus apparente sa symbo-lique.

34.* Travail très difficile, voire impossible, à réaliser, précisément pour les photos qui ne mon-trent pas des bâtiments répertoriés sur le plan de la figure 17.17. De toute façon, il estindispensable d’utiliser ce plan pour faire cet exercice, ne serait-ce que pour situer approxi-mativement les bâtiments visibles sur les photos.


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36.* Cette activité nécessite du temps pour être réalisée, si tant est qu’on puisse la faire sérieu-sement. Dans cette optique, elle peut être conduite en parallèle avec la suite du moduleVilles et pouvoir. Mais on peut aussi la pratiquer à chaud sous forme d’un exercice deremue-méninges collectif, en laissant délirer les élèves à partir des représentations qu’ils sefont de leur pays. Par exemple, pour la Suisse, une capitale en forme de $, ou d’arbalète,localisée au cœur de montagnes sculptées à l’effigie de Heidi, ou taraudée comme unemeule d’Emmental, ou, au contraire, une capitale qui symbolise le lieu de passage etd’échange que peut être la Suisse.

Informations complémentairesD’autres villes reflètent l’idée que les hommes se font du monde et de leur place dans celui-ci.Les Dogons conçoivent leurs villages à l’image du corps humain. La capitale de l’empireLunda en Afrique centrale représentait une tortue, symbole de sagesse, de résistance, de ruseet surtout de longévité. Et il y a bien d’autres exemples dans différentes cultures et à diffé-rentes époques.Plus modestement de nombreux bâtiments et monuments à l’intérieur des villes jouent le mêmerôle.

17.10. Brasilia est-elle une vraie ville ou seulement le décor du pouvoir?

Répondre à la question implique qu’on sache ce qu’est une ville. C’est ce à quoi s’emploient lesquestions 37 et 38. La question 40 permet de vérifier que les notions vues sont maîtrisées.

39. Structure de la ville : on peut se référer aux chapitres 4 et 5 du manuel Europe, desEuropes....Accent mis sur le réseau routier très important (c’est d’ailleurs lui qui figure la croix et l’oi-seau). L’importance de ce réseau routier est bien mise en évidence dans le texte de S. Winkler,mais aussi la séparation des différentes activités sur le territoire de la ville (habitat, administra-tion, loisirs, etc.).

41. Délimitation du réseau hydrographique pour mettre en évidence la cuvette dans laquelleBrasilia est construite. Les villes satellites sont construites en grande majorité à l’extérieurde la cuvette pour ne pas risquer d’interférer avec le plan pilote.

42. Cette question permet de vérifier les hypothèses émises par les élèves à la question 41.3.Une fois n’est pas coutume, les élèves doivent utiliser des informations tirées de tableauxde chiffres. Certaines leur paraîtront peut-être inutiles (nombre de réverbères parexemple), pourtant elles sont, autant que des informations plus « sérieuses », révélatricesde la dynamique urbaine du district fédéral. Toutes ces informations permettent de donnerdu sens à une organisation spatiale constatée à la question précédente.Voir aussi la fin du texte de la figure 17.15.

43. Question de synthèse qui nécessite de mettre en relation les informations contenues dansles différents documents de la séquence. Donc activité relativement difficile qui n’est pas àla portée d’élèves dont l’autonomie dans la recherche est faible. Avec de tels élèves, lemaître passera en revue les différentes sources d’informations et, à chaque fois, mettra enévidence avec les élèves les éléments de réponse. Une fois cette récolte de renseignementseffectuée, il est souhaitable, et probablement possible dans la plupart des cas, de laisser lesélèves répondre par eux-mêmes à la question.


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17.11. Comment la création de la nouvelle capitale a-t-elle contribuéà produire l’espace du Brésil d’aujourd’hui?

Changement d’échelle. On raisonne à nouveau dans ce module et dans le suivant à l’échelle del’Etat brésilien.

45.2.c Les concepts de localisation, d’interaction, de polarisation et d’espace produit sont àl’œuvre dans cette problématique. Ils aident à comprendre en quoi Brasilia a contribué àproduire et à structurer l’espace brésilien d’aujourd’hui (création d’un réseau routier,relayant ou supplantant le système fluvial, et qui met la capitale au centre de ce réseau).

Information complémentaireLe remarquable film La forêt d’émeraude de John Boorman illustre bien, entre autres choses, laviolence associée au front pionnier.Toute cette problématique des fronts pionniers est abordée dans le module sur la forêt(module 6 Une planète, des forêts et des hommes ) au travers de certains documents et d’activi-tés (figure 6.9d, Mais encore? (exercice 17, séquences 6.9 et 6.10).

17.12. Quelle place Brasilia occupe-t-elledans le système des villes brésiliennes?

Figure 17.24a: image emblématique d’une ville qui n’est pas que cela. Réflexion sur les limitesde l’image.

Et que dire de Rio de Janeiro, la « cité merveilleuse», le long ruban d’édifices de luxe qui sedéveloppe sur la fine bande de terre plane entre la montagne et la mer? Un axe, Copaca-bana – Ipanema – Leblon: la «Zone Sud», dont le contre-point, la «Zone Nord», au-delàd’un centre charnière, – lieu des sièges sociaux, des banques et des ambassades, villeadministrative, siège du pouvoir économique et politique –, n’est qu’une zone «poubelle »,la «Zone Nord» où s’entasse pêle-mêle tout ce qui ne trouve pas place dans le centre ou la«Zone Sud»...

Jean-Bernard Racine, La ville entre Dieu et les hommes, p. 91.

46. Constater à partir des documents que le pôle économique du Brésil est ailleurs qu’à Bra-silia (Sáo Paulo – Rio de Janeiro), que Brasilia fonctionne comme le centre politique etcomme un relais industriel vers l’intérieur, que Rio a jadis concentré les pouvoirs poli-tique et économique, mais que son influence dans ces deux domaines est actuellementen nette perte de vitesse. Par contre, sur les plans artistique et intellectuel, elle reste uncentre important, comme en témoigne la tenue du sommet de la Terre en 1992 précisé-ment à Rio et non pas à Sáo Paulo ou à Brasilia. Constater aussi que Sáo Paulo joue sapartition dans l’orchestre des villes dites mondiales. Le Brésil est donc bien un payscontrôlé par une triade urbaine. Sur le plan économique, le Brésil est accroché au sys-tème monde par Sáo Paulo.

17.13.c A quoi sert une échelle?

48. Cette activité n’a de sens que si tous les modules traitant de Brasilia ont été fait (voir lescommentaires au début des séquences 17.6, 17.9 et 17.11).


O« Concepts

intégrateurs etoutils de pensée »,

p. 23

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17.14. ¿Adios Buenos Aires, òla Carmen-Viedma de Patagones?

Séquence de transition, sans activités d’élève.

17.15. Il était une fois l’Argentine criolla andine...

17.16. L’Argentine européenne pampéenne

Ces deux séquences ne posent aucun problème particulier. Elles sont même inutiles si les élèvesont réalisé les séquences 17.6 et 17.7 à propos de Brasilia.

On peut se référer au commentaire de l’exercice 21.4, à la seule différence que les Portugais,colonisateurs du Brésil, étaient du « bon » côté des Amériques par rapport à la métropole,contrairement aux Espagnols qui sont arrivés du Nord par les Andes, espace structuré parl’empire Inca. Buenos Aires, sise dans l’estuaire du Rio de la Plata, était un port idéal versl’Espagne.

17.17. Comment Buenos Aires est-elle devenue le monstre urbainqu’elle est aujourd’hui?

53. Utiliser aussi les textes de la figure 17.16 qui traitent des caractéristiques du phénomèneurbain.

54./55. Macrocéphalie : en géographie, situation où une ville capitale est exagérément dévelop-pée par rapport à la population du pays et surtout par rapport à celle des autres villes.Cela apparaît clairement dans le tableau de la figure 17.33. A chaque fois, on a faitfigurer les trois plus grandes villes du pays. C’est ainsi que des pays comme la Franceou la Thaïlande peuvent être qualifiés de macrocéphales, pas tant à cause du rapportentre la population de la capitale et celle du pays, mais à cause de l’écart importantqui existe entre l’importance de la population de la capitale et celles des deux villessuivantes.

17.18. L’avenir politique de l’Argentineest-il dans les espaces vides de la Patagonie?

57. Cet exercice peut être utilisé comme activité de synthèse du module. Mais on peut aussiimaginer qu’on démarre dans le module avec cette activité, et que selon les résultats onmette l’accent plutôt sur un parcours «dynamique urbaine » ou plutôt sur un parcours« relation ville capitale-territoire » (voir introduction au module pour les séquences quiconstituent ces deux options).

58. Pour le moment, le projet de transfert de la capitale argentine vers la Patagonie doit dor-mir dans un tiroir. Mais qui sait ce que l’avenir réserve. De toute manière, le statut inter-national de Buenos Aires lui garantit de ne pas devenir une ville fantôme (voir fig.18.11).L’avenir économique de l’Argentine est probablement dans le sud du pays, car plus de lamoitié du pétrole et du gaz s’y trouvent.


Bibliographie

BAILLY A. et al., Les concepts de la géographie humaine, éd. Masson, 1995.

BATAILLON C., DELER J.-P., THÉRY H., « Amérique latine », in Géographie Universelle sous la direction de Roger Brunet,éd. Belin-RECLUS, 1991.

LÉVI-STRAUSS C. Tristes tropiques, collection Terre Humaine, éd. Plon, 1955.

PÉROUSE J.-F., Villes du tiers-monde, éd. Hatier, optique géographie, 1993.

RACINE J.-B., La ville entre Dieu et les hommes, éd. Presses Bibliques et Universitaires, Genève, 1993.

THÉRY H., Le Brésil, éd. Masson, coll. Géographie, Paris, 2e éd. 1989.

Buenos Aires, port de l’extrême Europe. Hors série 22, éd. Autrement, février 1987.


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Fiche 17.2


Consignes

1. Observe l’image satellite de la figure 17.13 (p. 362 de ton manuel), dont tu trouves ci-jointune copie noir-blanc.

2. Utilise un papier-calque et des crayons de couleurs différentes pour mettre en évidence leréseau routier de Brasilia, les zones construites et la limite de la ville.

3. Que représente le plan de la ville de Brasilia? Compare ton interprétation à celles de tescamarades.

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4. Quelle est la symbolique du plan de Brasilia?

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Fiche 17.3



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MODULE 18: LES MÉTROPOLES MONDIALES DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 243

18. Les métropoles mondiales

Il est difficile d’essayer de comprendre le monde d’aujourd’hui sans tenir compte des phénomènesde globalisation. Ces phénomènes se concrétisent entre autres choses par l’émergence de centresefficaces à l’échelle planétaire : les métropoles mondiales. Ce module cherche à faire comprendre ceque sont ces métropoles mondiales. Par rapport au module précédent, il propose une approche desrelations entre la ville et le pouvoir à l’échelle du monde.

Il n’a pas pour autant l’ambition de livrer les clés du phénomène de globalisation, mais il peut aiderà réaliser que, loin de participer à la construction d’un monde plus équitable, ce phénomène profiteen premier lieu à un petit groupe de nantis et que c’est surtout la concentration des pouvoirs qui sefait à l’échelle planétaire.

Les six premières séquences du module servent à définir le phénomène. Les trois dernières séquencesaident à comprendre sa dynamique et ses conséquences.

L’ordre de grandeur auquel on va travailler tout au long de ce module est macrorégional, voire sou-vent mondial.

18.1. Pourquoi tout le monde, partout sur la planète,connaît-il l’existence de New York, de Tokyo et de Londres?

1. En prolongement de la question 1.1, on peut demander aux élèves de mettre en relationles trois illustrations de la figure 18.1 et le titre du module. Bien que ce ne soit pas le seulpoint commun entre ces trois villes, l’existence de métros caractérise les grandes agglo-mérations ; mais toutes les grandes agglomérations dotées de métros ne sont pas pourautant des métropoles mondiales.Dans cette perspective, on peut se demander si le projet SWISSMETRO n’est pas la consé-quence d’un phénomène de métropolisation du système des villes suisses.

18.2. Qu’est-ce qu’une métropole?

2. [Les] changements d’échelle et [le] passage du réel au conceptuel, démarche routinièrepour le géographe, restent souvent étrangers aux élèves si on ne le reconstruit pas aveceux, si on ne leur fait pas manipuler et si on ne le suscite pas à partir d’une interrogationsur leurs propres représentations.

Yves André, Enseigner les représentations spatiales, éd. Anthropos-Economica, 1998.3e partie, chap. 1 « Lecture et maîtrise de l’espace».

L’exercice 2 vise donc à préparer le terrain pour faire comprendre, saisir et manipuler parles élèves l’essence, la complexité et l’utilité des raisonnements géographiques nécessairesà la perception de la problématique des métropoles mondiales, en s’appuyant d’abord surleurs propres territoires après leur avoir révélé leurs propres pratiques et leur propre orga-nisation spatiale à partir de leurs représentations spatiales.Cet exercice peut être l’occasion d’un travail d’enquête de la part des élèves.Deux ordres de grandeur au moins sont concernés : le local, avec la satisfaction des besoinsde première nécessité comme l’achat de nourriture, représenté par le pain ; un ou desautres ordres de grandeur selon la ville qui est concernée et les besoins considérés ou les

O« Echelle »,

p. 26

services offerts. La zone d’influence d’Orbe n’est pas du même ordre de grandeur que cellede Genève: régionale pour l’une, mondiale pour l’autre. En certains lieux, on constatemême de nombreux emboîtements d’échelles : une ville comme Lausanne fonctionne àdifférents ordres de grandeur : agglomération, bassin lémanique, canton, confédération, etenfin monde (CIO).

18.3. Qu’est-ce qui fait que certaines villes sont des métropoles mondiales?

La question 4.1, si elle est utilisée, doit l’être comme séquence ludique, petit jeu concours. Ledocument de la figure 18.3 donne les réponses.

Informations complémentairesL’Organisation des Nations Unies (ONU) a été créée le 25 juin 1945 à San Francisco par 51 pays.Ses objectifs sont : assurer la paix, la sécurité, le désarmement, la défense des droits de l’Hommeet des peuples. Sa structure est la suivante : 2 organes centraux (assemblée générale et conseilde sécurité) et plusieurs organisations internationales spécialisées dont les sièges sont répartissur la planète.

La FIFA (Fédération Internationale de Football Amateur), dont le siège est à Zurich, regroupeplus d’Etats que l’ONU (1998) : 198 pour la FIFA contre 186 pour l’ONU. Les membres de la FIFAnon représentés à l’ONU sont : Anguilla, les Antilles néerlandaises, Aruba, les Bermudes, les îlesCaïman, Vierges, Féroé, Cook, Tahiti, Montserrat, Porto Rico, La Macédoine, la Suisse, la Pales-tine, Taiwan et Guam. Ce sont pour la plupart des micro-Etats, dont la reconnaissance est par-fois contestée. Les Comores, l’Erythrée, les îles Marshall, la Micronésie, Monaco, la Mongolie,Palau et Samoa sont en revanche membres de l’ONU sans faire partie de la FIFA. Enfin, il fautrelever que l’Ecosse, le Pays de Galle, l’Angleterre et l’Irlande du Nord sont représentés demanière indépendante auprès de la FIFA alors qu’ils sont regroupés sous la bannière duRoyaume-Uni à l’ONU. Toute internationale qu’elle soit, la FIFA n’a pas la légitimité politique, niles moyens d’interventions d’un organisme comme l’ONU.

5. Genève abrite environ 150 organisations internationales, gouvernementales ou non gou-vernementales et quelques centres de formations prestigieux (Université de Genève, Ecoled’interprète, Institut des Hautes Etudes Internationales). L’Ecole Polytechnique Fédérale deLausanne n’est pas loin.On trouve à Genève 162 banques dont la moitié sont étrangères, et environ 2500 sociétésfinancières, sans oublier toutes les entreprises de services qui leurs sont associées (juri-dique, fiduciaire, assurance, conseil). Cette concentration d’organisations et d’entreprisesà vocation internationale crée un réservoir de clientèle pour les écoles privées qui fonc-tionnent sur la base de diplômes reconnus internationalement.Plusieurs ordres de grandeur, du local au mondial en passant par le régional, s’articulent etse superposent à Genève.

6. On peut faire cartographier les résultats des exercices 6.1 et 6.2. Cela peut faciliter l’exé-cution de l’exercice 6.3.

10. Une métropole mondiale est le résultat d’une synergie entre des facteurs économiques,culturels et scientifiques. Une métropole mondiale se distingue par son pouvoir d’innova-tion; il serait donc réducteur d’expliquer le phénomène uniquement à l’aide du critèreéconomique, même si celui-ci est souvent le seul avancé et qu’il joue effectivement un rôlede premier plan.

MODULE 18: LES MÉTROPOLES MONDIALES DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE244

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12. Les métropoles mondiales se distinguent par la taille de leur zone d’influence et non paspar l’importance de leur population. Même si les métropoles mondiales sont en géné-ral des grandes villes, toutes les grandes villes ne sont pas des métropoles mondiales.L’influence et le pouvoir des métropoles mondiales peuvent avoir une dominante éco-nomique et financière, ou culturelle, ou politique, ou être un mélange des trois. Mais lestatut de capitale politique d’un Etat ne confère pas systématiquement le statut demétropole mondiale.

13. Certaines villes sont plus importantes que d’autres, ont plus de poids que d’autres sur lascène mondiale. Ces villes fondent leur pouvoir sur une concentration des richesses etde l’information; leur influence s’étend sur une surface plus vaste que celle définie pardes frontières nationales. Elles contribuent, en tant que pôles décisionnels, à faire dumonde ce qu’il est, à le hiérarchiser. On est dans une relation centre-périphérie. Il seproduit des synergies entre les critères économiques, politiques et culturels, à l’excep-tion du sacré (critère religieux) qui relève d’une autre logique. Ces centres sont reliéspar des réseaux de communication performants (excellentes dessertes aériennes, télé-communications par câble et par satellite ...) qui permettent la diffusion de flux moné-taires et d’informations.

18.4. Où sont localisées les métropoles mondiales?

14./15. Les cartes économiques de l’AMS apportent certains renseignements, mais elles ne suffi-sent pas. Il faudra donc que les élèves trouvent d’autres sources d’information: diction-naire, ambassade, etc. Le ouèbe est aussi d’une certaine utilité pour qui sait l’utiliser.

16. Il s’agit de partir des représentations des élèves.

18. Il est faux d’affirmer que la taille d’une ville est la clé de son pouvoir.

La taille seule (de la ville) ne donne pas toujours le rôle et la ville (même capitale) d’unpays sujet, dépendant, simple relais ou compteur des règles d’une économie inter-nationale subie, ne peut pas être une capitale de la politique, de l’économie et de laculture mondiale.

Jacques Bonnet, Les grandes métropoles mondiales,coll. Géographie d’aujourd’hui, éd. Nathan Université, 1994.

19. On peut construire beaucoup de cartes différentes pour cerner le phénomène desmétropoles mondiales. On s’aperçoit par exemple que les villes qui figurent sur lacarte 18.11 sont plus nombreuses que celles qu’on trouve sur la carte 18.10. Unetelle carte est au service d’une idée ; c’est une représentation d’une représentation dumonde. Mais sur toutes ces cartes, on retrouvera, en tout cas, la triade Tokyo –Londres – New York. Les autres métropoles varieront en fonction du (des) critère(s)choisi(s).

21. Héritage du passé, ces villes sont très souvent des ports importants qui ont vu se déve-lopper le commerce mondial et dans lesquelles se sont concentrés les services.

Dans les cœurs du monde (EUA, Japon, Europe), les centres locaux sont aussi mondiaux.C’est pourquoi les grandes villes sont souvent portuaires (Tokyo, New York, Londres).

M.-F. Durand, J. Lévy, D. Retaillé, Le monde: espace et systèmes, p. 506, 1993.


FFiche 18.1,p. 252

Mais attention, cela ne doit pas masquer d’autres types de synapses du système monde(aéroport, bourses, ...), qui elles peuvent parfaitement être continentales.La séquence 15.2 du module 15, qui traite de New York, permet d’approfondir cettequestion si les élèves manifestent un grand intérêt pour les problèmes de site et desituation.

18.5. Toutes les métropoles mondiales ont-elles la même importance?

22. EUA, Europe de l’ouest et Japon forment les noyaux du système monde. Aux EUA, ondistingue deux concentrations : côte est et côte ouest. Ces noyaux correspondent auxquatre mégalopoles identifiables à l’échelle mondiale. Le module 16 de ce manueltraite en détail de la mégalopole japonaise. Pour une approche plus générale du phé-nomène des mégalopoles, on se référera à la quatrième séquence du module 5 dumanuel Europe, des Europes... (pp. 173-178).

Fig. 18.12c: Un investissement direct est l’investissement opéré par une entreprise dans un autrepays que celui dont elle est originaire. Cet investissement peut prendre la forme du rachat par-tiel ou total d’une entreprise, ou se concrétiser par la création d’un ou plusieurs établissementsparfois en collaboration avec une entreprise du pays hôte (entreprise mixte ou joint-venture).

23. Il s’agit d’une question de synthèse qui amène à mettre en relation tout ce qui a été vujusqu’ici pour pouvoir tirer parti des documents de la figure 18.12.Ces documents amènent à raisonner à des échelles différentes (Etat, ville). Les docu-ments de la figure 18.12b révèlent l’existence d’une triade New York – Londres – Tokyo,tout au moins sur le plan économique. Si l’on tient compte des établissements ban-caires ou liés à la finance et aux différents marchés des matières premières, ces troiscentres voient leur importance encore renforcée; c’est ce que confirme le classementdes bourses des valeurs. Ce sont donc bien des concentrations d’entreprises en certainslieux de la planète et non pas des Etats qui détiennent le pouvoir économique.Ils mettent aussi en évidence les flux générés par ces différents pôles (fig. 18.12c) et unmonde partagé entre pays riches et pays pauvres, entre un centre économique et unepériphérie.Cette activité prépare le terrain pour la séquence suivante qui aborde la question desacteurs à l’origine du phénomène des métropoles mondiales.

18.6. Qui sont les acteursqui évoluent dans le décor des métropoles mondiales?

24. Les individus qui sont les habitants-citoyens et usagers des métropoles, les Etats et leursrelais locaux (commune, arrondissement), et surtout les entreprises qui sont les acteursqui profitent le plus directement de la métropolisation. Les deux derniers acteurs(Etat/collectivité et entreprise) mandatent des professionnels de l’espace (urbanistes,architectes ...) pour concevoir et gérer l’espace métropolitain et ses réseaux.On peut dire que les acteurs qui font exister les métropoles mondiales (les entreprisesprincipalement) agissent à une échelle globale. Mais cette action n’est possible queparce que les métropoles mondiales existent aussi à l’échelle locale, ce qui permet à cesacteurs de se connaître et d’interagir de manière plus efficace.Renvoi au module 3 Les acteurs de l’espace au cas où la notion d’acteur n’est pas maîtri-sée par les élèves.


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Les métropoles mondiales sont dépendantes de deux pôles, l’un global ou cosmopo-lite, et l’autre local. Il serait catastrophique que ces deux pôles se déconnectent. Mêmeune entreprise essentiellement cosmopolite doit développer des stratégies locales pourson personnel. [...]En particulier, banques, bourses, instituts financiers, télécommunications, aéroport,universités et autres hautes écoles, établissements culturels (théâtres, bibliothèques,opéra, galeries, musées, etc.), plus ou moins organisés en réseau, constituent le pôleglobal d’une métropole. C’est le fer de lance de la métropole, c’est par ce pôle qu’elleparticipe à l’armature mondiale des métropoles.Tout aussi important est le pôle local, car le premier s’appuie sur lui. Son dynamismesert l’efficacité du premier.

Michel Bassand Métropolisation et inégalités sociales, p. 227,Presses polytechniques et universitaires romandes, Lausanne, 1997.

25.* La séquence 15.4 du module 15, qui traite de New York, permet de prolonger la réflexionà propos de cette ville.Les modules 15 New York et 16 La mégalopole japonaise proposent de nombreuses imagesqu’on peut utiliser pour tenter de voir comment se marquent dans le territoire de la ville laprésence et l’activité des différents acteurs (25.3).

26. Légende de la figure 18.4 : a) Kuala Lumpur, Malaisie ; b) New York, EUA; c) São Paulo,Brésil ; d) Osaka, Japon; e) Buenos Aires, Argentine ; f) Bangkok, Thaïlande.

27. Question de synthèse qui permet de mettre en pratique tout ce qui a été vu dans les pre-mières séquences.Un exercice complémentaire de mise en évidence des stratégies commerciales peut êtrefait à partir des publicités des banques, par exemple en collaboration avec le français.

18.7*. Les métropoles mondiales sont-elles comme des araignéesà l’affût sur la toile du Monde?

Cette séquence, comme les précédentes d’ailleurs, propose une autre lecture de l’organisationmondiale que celle qui adopte la maille des Etats comme référence. Le système monde est unespace produit et doit être étudié comme tel. Elle amène les élèves à prendre position par rap-port au phénomène des métropoles mondiales.

Cette séquence donne l’occasion à qui le désire d’aborder, à travers le champ du transnational(fig. 18.16), tous les flux qui relèvent de ce que Brunet appelle les Anti-mondes (migrationsclandestines, trafics de drogues et d’armes, etc.). Dans cette perspective, il est intéressant decomparer une carte de la production et du trafic mondial de la drogue avec les cartes desfigures 18.11 et 18.12. On trouve une carte qui traite du marché de la drogue, sous l’entrée« drogue », dans le Dictionnaire de géopolitique sous la direction d’Yves Lacoste, éd. Flammarion,1993. On trouve aussi un document équivalent dans Le Monde, dossiers & documents n° 258,octobre 1997, ou encore dans l’ouvrage de Jacques Bonnet Les grandes métropoles mondiales,p. 182, éd. Nathan Université, 1994.

28. Le texte de la figure 18.16 est abordable pour des élèves, à condition que l’on procède àune lecture méthodique. La question 27 oriente sa lecture et facilite les choses.

30. Les métropoles mondiales n’existent que parce qu’elles forment un réseau qui s’inscritdans un espace dont le maillage est à l’échelle mondiale.


O«Espace

produit », p. 27


p. 27

31. La question préliminaire est : les conséquences sont-elles les mêmes pour les hommes, oùqu’ils soient sur la planète?Les élèves font bien évidemment partie de ces «hommes, où qu’ils soient sur la planète»,et la réflexion devrait démarrer à partir de leur vécu pour ensuite s’étendre à la situationd’autres hommes ailleurs sur la planète.

32. « La terre sous le règne de NYLT» (New York, Londres, Tokyo) pourrait être une alternative.

18.8. Le phénomène des métropoles mondiales favorise-t-illes échanges entre cultures? Ou met-il en péril les identités culturelles?

Métropoles mondiales, mondialisation, globalisation, village global, «world culture», « worldmusic », système monde sont des termes à la mode. Ils désignent des phénomènes écono-miques et culturels qui caractérisent le monde dans lequel nous vivons.

Le marché de l’information est aujourd’hui très important. Comme phénomène économique, ilest forcément lié aux métropoles mondiales. Cette séquence propose d’aborder le phénomènede la mondialisation sous l’angle de la culture, histoire de ne pas rester enfermer dans une visionpurement économique du monde.

On peut se demander si la « world culture» n’est pas qu’un pur produit de consommation d’ori-gine occidentale qui n’a pas grand-chose à voir avec la multitude de métissages culturels qui sefont naturellement partout sur la planète. A cet égard, la musique offre un champ d’étude pas-sionnant, proche des élèves, qui pourrait être exploré en collaboration avec le maître ou la maî-tresse de musique.

Figure 18.17a : à la fin des années 1990, cinq agences de presse (Associated Press, U.P.I., Reu-ter, Tass, A.F.O.) exercent un monopole mondial sur la diffusion de l’information. Le pouvoir deces agences tient au fait qu’avec la crise de l’écrit et un souci de rentabilité maximale de la partdes éditeurs de journaux, un nombre croissant d’articles sont repris tels quels. Tous les jour-naux disent donc la même chose, relaient la représentation du monde qui est celle de l’émet-teur de la dépêche ou de son commanditaire. D’autre part, on trouve parmi les dépêchesd’agences un nombre croissant d’informations de type scoop, sans distance critique, maisfaciles à vendre.Les chaînes TV qui se contentent de diffuser des images sans commentaires, en jouant sur l’illu-sion que «c’est vrai puisqu’on le voit !» et que le spectateur est suffisamment informé pour faire lecommentaire lui-même, participent à la tendance qui consiste à vider l’information de sa com-plexité, comme on vide un poisson de ses entrailles, pour en faire un simple produit de consom-mation.

34. Risque d’hégémonie culturelle des métropoles mondiales, et plus particulièrement desEtats-Unis d’Amérique, grâce à l’émergence des nouveaux moyens de communication(multimédia) en temps réel. Qui diffuse la culture? Au service de quelle idéologie, ou dequelle représentation du monde? Quel est le poids économique et culturel d’une entre-prise comme Microsoft qui jouit d’une situation de monopole? Voir le procès intenté par leministère de la justice états-unien au patron de Microsoft Bill Gates (mai 1998).Un seul modèle culturel et économique signifierait la mise hors course de régions entièresde la planète peu développées sur le plan technologique... (Afrique notamment). Mais ilne faut pas sous-estimer la puissance d’assimilation de n’importe quelle culture qui permetà celle-ci d’intégrer des éléments venus d’ailleurs sans perdre son âme; une culture qui se


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révèle incapable d’intégrer la nouveauté, ou qui ne peut se positionner par rapport à elleque par le refus, est une culture en voie de disparition. Un monde qui serait dominé par unseul modèle culturel a très peu de chance d’exister un jour, car une culture dominante estforcément génératrice de contre-cultures.Le film Tomorrow never dies, de la série des James Bond, est basé sur le rôle de plus en plusimportant que jouent dans le monde d’aujourd’hui les grands groupes qui contrôlent lesmédias. Même s’il s’agit d’une fiction, elle peut être lue avec les élèves en utilisant lessavoirs acquis dans ce module.

35. Il existe nombre d’autres images, beaucoup plus spectaculaires, de la diffusion des modèlesdominants que celles proposées pour l’exercice 35: intrusion du Coca-Cola au pays dutchador, enseigne Mc Donald en Chine, etc. Ces images sont souvent frappantes par ledécalage qu’elles montrent entre le modèle proposé et le milieu, notamment en termes derichesse et de pauvreté. Raison pour laquelle nous avons choisi d’utiliser des images banales,prises dans un des pôles économiques mondiaux, où le modèle proposé n’apparaît pas endécalage avec celui existant en termes de niveau de vie, et qui permettent néanmoins detravailler sur les représentations. Quelle représentation de Paris se font les clients du maga-sin Le Printemps de Tokyo? Pourquoi le base-ball, sport pratiqué presque exclusivement auxEUA jusqu’à il y a peu de temps, connaît-il un tel succès au Japon et maintenant en Europe?Il est évident que le maître qui souhaite enrichir la collection doit se sentir libre de le faire,en se demandant pour quelles raisons il ajoute telle image. Ce travail peut d’ailleurs êtreproposé aux élèves à partir de l’observation directe (35.1) ou à partir de magazines.Il ne s’agit pas de se livrer à une chasse aux sorcières d’éléments allogènes à la culture dulieu où l’on se trouve, mais plutôt de sensibiliser les élèves au phénomène de diffusion àl’échelle mondiale des idées et des modes de vie dominants, en évitant de tomber dans lacaricature et en gardant à l’esprit qu’une culture vivante ne perd pas son âme en intégrantdes éléments venus d’ailleurs.

18.9. Quel rapport y a-t-il entre le méridien zéroet l’existence de métropoles mondiales?

Cette séquence explore brièvement les conséquences du phénomène de mondialisation sur leplan économique en termes de représentation et de contraction de l’espace-temps. Elle tourneautour des notions de centre et de périphérie déjà abondamment traitées dans ce module. Laséquence 16.4 aborde en détail les notions de centre et de périphérie.

Elle permet aussi de réfléchir sur les coordonnées en les mettant dans un contexte historique.

Figure 18.21: la photo a été prise depuis la terrasse de l’observatoire de Greenwich en directiondu Nord. La matérialisation du méridien 0 correspond à la trace dans le ciel d’un rayon laser. Lesquatre rectangles sombres à l’est du méridien correspondent aux cheminées d’une anciennecentrale électrique fonctionnant au charbon. Ce bâtiment est classé. Il est en principe destiné àabriter dans un futur proche un complexe de salles de cinéma (15 salles) financé par Disney.

Figure 18.23a: on peut s’amuser à localiser l’île au trésor avec les élèves sur un planisphère enutilisant les coordonnées données dans la BD.

Informations complémentairesLe maître qui le souhaite peut s’inspirer de ce qui suit pour raconter à ses élèves l’histoire duméridien de Greenwich.


O« Repré-

sentation», p. 30

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Petite histoire du méridien de Greenwich

Le besoin d’un temps standard en Grande-Bretagne, où la différence de longitude entre l’estet l’ouest n’excède pas 30 minutes, était léger par rapport aux problèmes rencontrés par leCanada ou les EUA pour lesquels la différence entre les côtes est et ouest atteint3 heures 30 minutes. Le Professeur Charles Ferdinand Dowd fut le premier à proposer que lesdeux pays adoptent un découpage du temps international, où chaque intervalle de 15° delongitude équivaudrait à une heure de différence, et où le temps serait uniforme à l’intérieurde chaque quartier de 15°. La proposition de Dowd fut acceptée et devint légale aux EUA en1883. Le système des fuseaux horaires était né.

A la même époque, on s’inquiétait dans plusieurs capitales de l’opportunité d’établir un sys-tème de fuseaux horaires valable pour toute la planète. Comme on peut s’en douter, le pro-blème principal était de décider quelle nation abriterait le méridien de référence.

En 1845, 45 délégués de 21 nations se réunirent à Washington pour l’« International Meri-dian Conference». A l’issue de cette réunion, sept principes importants furent adoptés :

1. il était souhaitable d’adopter un seul méridien origine au lieu des innombrables méridiensde référence utilisés jusque-là ;

2. le méridien passant par l’observatoire de Greenwich serait le méridien origine;

3. toutes les longitudes, vers l’est comme vers l’ouest, seraient calculées entre 0° et 180° àpartir du méridien de Greenwich;

4. tous les pays de la planète adopteraient un jour universel ;

5. le jour universel serait un jour solaire moyen d’une durée de 24 heures commençant lors-qu’il est minuit à l’observatoire de Greenwich;

6. partout le changement de date se ferait à minuit, heure locale ;

7. toutes les études destinées à perfectionner l’application du système décimal au calcul dutemps seraient encouragées.

Les pays présents désignèrent Greenwich comme le lieu du méridien origine par 22 voixcontre une pour Saint-Domingue et deux abstentions (France et Brésil). Deux raisons motivè-rent ce choix. La première était que les EUA avait déjà adopté ce système. La deuxième, miseen avant par les délégués britanniques, était que si l’on calculait le tonnage total des naviresmarchands parcourant les mers du globe, on s’apercevait que 72% du commerce maritimemondial dépendait de cartes marines utilisant le méridien de Greenwich comme méridien deréférence. Ainsi, la décision fut principalement motivée par le fait que désigner Greenwichcomme méridien de référence serait la solution qui incommoderait le moins de monde.

Source : A guide to the old royal observatory. The story of time and space Greenwich.

40./41. Dans cette perspective (compression espace-temps), le changement du méridien ori-gine apparaît effectivement comme inutile.

Quelques questions supplémentaires pour ne pas conclure...ou pour démarrer dans la problématique des métropoles mondiales

– L’AMI (Accord multilatéral sur l’investissement) est un accord négocié au sein de l’OCDE(Organisation de développement et de coopération économique) qui garantit aux entre-prises le droit d’investir et condamne toutes les législations nationales contraignantes en


matière d’environnement ou de protection sociale et culturelle, en arguant que ces législa-tions représentent des limitations au rendement des investissements. Cet accord n’a pasencore été signé (juin 1998).Certains affirment que de telles dispositions signifient la fin programmée des Etats et, aveceux, de toute action sociale et de tout contrôle démocratique; la fin de la démocratie enquelque sorte.Si le dernier paragraphe dit vrai, qui prendra le relais des Etats pour gouverner le monde?

– Toi aussi tu es un acteur du Monde; comme individu et peut-être aussi comme membre d’unou de plusieurs groupes qui peuvent avoir du poids dans les décisions qui sont prises et quifont du monde ce qu’il est.Comment te situes-tu par rapport au fonctionnement actuel du Monde dont le phénomènedes métropoles mondiales est une conséquence?

– La métropole lémanique (1 million d’habitants, siège de Nestlé, plusieurs organisations inter-nationales, deux universités et une école polytechnique, siège du CIO, etc.) fait-elle partie duréseau des métropoles mondiales?Ne serait-ce pas plutôt la Suisse entière, avec ses agglomérations si proches, excellemmentreliées les unes aux autres par la route, le train et les télécommunications, qui peut être consi-dérée comme une métropole mondiale?

Voir. p. 472, vol. 2, Nouvelle géographie de la Suisse et des Suisses (cf. bibliographie).

– Discute cette affirmation: « Il existe des mondes parallèles, dont l’existence est illégale. Cha-cun de ces mondes a son réseau de métropoles mondiales ».Si tu penses que c’est le cas, essaie d’établir le réseau des métropoles mondiales pour chaquemonde parallèle que tu auras identifié.

– Discute cette affirmation: « Les métropoles mondiales sont le produit d’une idéologie quis’appelle mondialisation !».

Bibliographie

ANDRÉ Y., Enseigner les représentations spatiales, éd. Anthropos-Economica, 1998.

BAILLY A., FERRAS R., PUMAIN D. (dir.), Encyclopédie de géographie, éd. Economica, Paris, 1992. Voir en particulier lesarticles :

n° 36 « Géopolitique du système monde », O. Dolfuss ;

n° 37 « Les métropoles des pays développés », G. Di Méo;

n° 42 « Les échanges internationaux», J.-P. Charvet.

BASSAND M., Métropolisation et inégalités sociales, Presses polytechniques et universitaires romandes, Lausanne,1997.

BONNET J., Les grandes métropoles mondiales, coll. Géographie d’aujourd’hui, éd. Nathan Université, 1994.

BRUNET R., DOLFUSS O., « Mondes nouveaux », in Géographie Universelle, tome 1, Paris, éd. Hachette/Reclus, 1990.

CLAIRMONT F. F. , «Vers un gouvernement planétaire des multinationales », in Le Monde diplomatique, avril 1997.

DURAND M.-F., LÉVY J., RETAILLÉ D., Le monde: espace et systèmes, Presses de la fondation nationale des sciencespolitiques & Dalloz, 1993.

RACINE J.-B., RAFFESTIN C. (dir.), Nouvelle géographie de la Suisse et des Suisses, éd. Payot, Lausanne, 1990.


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Fiche 18.1

MODULE 19: LES MIGRATIONS DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 253

19. Les migrations – Pourquoi s’exiler?

Ce module est composé de 5 séquences bien distinctes. Il est conseillé, vu l’envergure de ce module,de ne pas traiter l’ensemble des séquences.

Dans le manuel de l’élève, c’est l’entrée par la géographie historique qui a été choisie. On peut éga-lement débuter l’étude par l’activité 8 qui est basée sur la réalité des classes largement composéesd’élèves migrants, puis poursuivre l’étude avec la séquence 19.4. Cette démarche prend en compte ladiversité d’origines des élèves et permet de travailler à partir de situations vécues. Elle comportecependant le risque de stigmatiser des différences d’origine et de placer les élèves migrants et/ouétrangers sur l’avant de la scène, ce qu’ils ne souhaitent pas nécessairement.

Une des études de cas peut servir de point de départ à l’étude de ce module. Cette approche permetaux élèves d’entrer dans une problématique moins large et moins abstraite. Elle demandera cepen-dant plus d’interventions de l’enseignant dans la mesure où les outils de base ne sont pas encoreacquis.

19.1. Un thème vieux comme le monde

Quelques exemples historiques permettent de rappeler que les migrations ne constituent pas unphénomène nouveau. Les activités proposées à la fin de cette séquence visent à acquérir les pre-miers outils d’analyse des migrations.

L’entrée dans la problématique des migrations par les exemples historiques offre plusieursavantages :

– elle permet l’acquisition d’outils géographiques sur la base d’exemples qu’il est possible dedécrire avec un certain recul, donc moins sujets à polémique. Dans la mesure où les ques-tions migratoires – et tout particulièrement le thème des réfugiés et celui des migrations clan-destines – soulèvent des réactions très émotionnelles, il nous apparaît que le recul historiqueoffre de nombreux avantages ;

– le recul historique permet surtout de relativiser la question et de faire prendre conscience àl’élève que les migrations ont toujours existé, qu’elles ont forgé la vie des hommes et qu’ellesne constituent pas un phénomène nouveau, même si leur ampleur et leurs formes ont puchanger ;

– le lien entre histoire et géographie constitue une approche transdisciplinaire intéressante ;elle favorise chez l’élève une perception globale des sujets d’étude.

1. L’activité proposée est exigeante et demande du temps. Il est plus utile que l’élève travaillesur un seul exemple et le traite de manière approfondie que de survoler les différentessituations. Cet exercice se prête bien à un travail de groupes, chaque groupe d’élèves étu-diant un cas, suivi d’une mise en commun avec toute la classe. Pour que des liens puissentêtre établis entre les différents exemples, il est souhaitable de fournir des consignes pré-cises pour la mise en commun (voir exercice 2).

2. Cette activité axée sur la localisation, la polarisation et l’interaction sera reprise dans diffé-rentes séquences de ce module. C’est véritablement une clé de lecture des migrations que

O« Concepts


l’élève commence à acquérir à l’aide de cet exercice et qu’il sera appelé à réutiliser pourcomprendre d’autres exemples.

3. Pour que le jeu suscite l’implication des élèves, il faut consacrer suffisamment de temps àla mise en situation afin que chaque élève puisse « entrer » dans son rôle. L’exploitation du jeu est aussi importante que le jeu lui-même. Durant le jeu, l’enseignant(e) (et éventuellement des observateurs) prendront note deséléments importants qui serviront à alimenter l’exploitation. Dans l’exploitation du jeu, nous recommandons de respecter la règle suivante : on parletoujours de quelqu’un en utilisant son nom de jeu et non son vrai nom. Ainsi, si parexemple Jessica joue le rôle de la mère, on ne dira pas : « Je ne comprends pas pourquoiJessica était tellement inquiète », mais : « Je ne comprends pas pourquoi la mère était...».Ainsi, on parle d’un rôle pour mieux découvrir une situation et non d’une personne ausujet de laquelle on risque de porter des jugements.Après l’exploitation, nous proposons une rencontre avec une personne migrante afind’établir un lien avec la réalité. Cette activité est exigeante; elle doit être soigneusementpréparée par l’enseignant. Elle demande par ailleurs une attitude respectueuse des élèves.

5. Des mots venus des quatre coins du monde:

kangourou mot d’origine australienne.

soja d’origine japonaise.

banane du portugais « banana», venant lui-même d’une langue de Guinée.

pagode d’origine tamoule «pagavadam » qui signifie « divinité ».

maïs vient de «mahis », langue arawak de Haïti.

kiosque du turc « kleuchk» qui signifie pavillon de jardin.

anorak d’origine esquimau.

mocassin d’une langue indienne d’Amérique du Nord désignant une chaussureen cuir non tanné.

pêche de l’ancien français « pesche» venu du latin « persica »qui signifie «(fruit) de Perse ».

yaourt de « jaourt », Bulgarie.

café de l’arabe « kawa ».

pyjama origine hindi.

raphia origine malgache.

8. Cet exercice permet à l’élève de s’impliquer personnellement. Justement à cause de cetteimplication, l’exercice doit être abordé avec beaucoup de doigté, de respect de l’élève etd’empathie. Des élèves qui ont vécu une migration douloureuse ne veulent – ou ne peu-vent pas – en parler. Cette réalité doit être prise au sérieux et respectée.

19.2. L’Europe: terre d’émigration, terre d’immigration

Le phénomène migratoire joue un rôle déterminant dans le développement de l’Europe. Lesconcepts de base relatifs aux migrations apparaissent dans cette partie.

MODULE 19: LES MIGRATIONS DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE254

10. Activité importante pour comprendre le cadre dans lequel une migration se déroule et lesreprésentations qui déterminent la perception de l’Autre. On pourra utiliser de nombreuxautres exemples pour compléter les documents du manuel. Il peut être utile d’actualiser ledébat en analysant par exemple nos représentations des minorités, des étrangers ou despopulations marginalisées.

11. Il s’agit ici de marquer une pause pour s’assurer que le vocabulaire de base lié aux migra-tions, mais également les outils d’analyse, sont parfaitement acquis. La proposition dereprendre et compléter les définitions en cours d’étude devrait favoriser l’acquisition d’ou-tils d’analyse et permettre à l’élève de comprendre que les notions et outils vont s’affiner etse complexifier en cours d’étude.

L’immigration européenne aujourd’hui, un retour de balancier ?

Insister sur le fait que l’Europe, terre d’émigration, devient une terre d’immigration. De nom-breuses causes expliquent ce renversement de flux migratoires. Les déséquilibres économiquesmondiaux en sont une des principales. Les élèves devraient y être rendus attentifs.

Si la partie historique relative à l’émigration européenne n’est pas développée ici, c’est qu’elleest présentée dans le volume Europe, des Europes… chapitre 10.

Si on souhaite développer l’étude des soldes migratoires en se basant sur des exemples actua-lisés, prendre contact avec : OIM Organisation internationale pour les migrations, B.P. 71,1211 Genève 1. Tél. 022/717 91 11. Fax 022/798 61 50.

12. Pour que l’exercice soit intéressant, il est important de rappeler aux élèves qu’il repose surle texte proposé – et uniquement sur ce texte. L’analyse proposée demande une grande attention. Elle devrait permettre de bien distin-guer ce qui relève de faits et ce qui relève d’opinions et d’interprétations. L’exercice risque de provoquer des débats passionnés. Il est recommandé à l’enseignant degarder un certain recul, pour ensuite rendre les élèves attentifs aussi bien au contenu desdiscussions qu’au fonctionnement du groupe: écoute de l’Autre par exemple. 13.1 Si on souhaite travailler sur la base de tableaux plus complets et actualisés, se réfé-

rer au Rapport mondial sur le développement humain du PNUD qui paraît chaqueannée.

14. La citation de Max Frisch a été prononcée en 1966: « Ein kleines Herrenvolk sieht sich inGefahr. Man hat Arbeitskräfte gerufen, und es kommen Menschen ». La traduction ne rendpas pleinement l’ironie de la phrase allemande.

Mais encore? (p. 412 du manuel de l’élève)Nous n’abordons pas ici les politiques migratoires (et leur cadre législatif) des Etats de l’UE et dela Suisse. Ceux-ci, du moins pour la Suisse, ne seront probablement plus d’actualité dansquelques années. Si vous souhaitez traiter ces questions avec vos élèves, commandez une séried’articles d’actualité sur ce thème à :

Fondation Education et Développement, avenue de Cour 1, C.P. 164, 1000 Lausanne 13.Tél. 021/612 00 81. Fax 021/612 00 82.

Ils pourront servir à des travaux de groupe intéressants.


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19.3. Un monde en migration

Cette séquence s’appuie sur une grande diversité d’exemples qui se déroulent à différenteséchelles (régionales, nationales, internationales). C’est aussi la diversité des enjeux, des défis etdes formes de flux migratoires que nous cherchons à mettre en évidence. L’élève devrait décou-vrir les causes politiques, économiques, écologiques et culturelles des flux migratoires. Il est àrelever que, dans la plupart des exemples, ces causes ne sont pas exclusives ; c’est la combinai-son de plusieurs causes qui, généralement, conduit à la migration.

18. Souligner ici l’inclusion. De nombreuses migrations sont à la fois internationales etinternes ; de même les causes sont généralement aussi bien économiques que politiqueset culturelles.

19. Cet exercice est proposé à plusieurs reprises dans le chapitre. Nous pensons utile queles élèves acquièrent un outil d’analyse qu’ils soient capables d’appliquer à des situa-tions très diverses. Afin de réaliser un travail approfondi tout en exploitant la diversitédes exemples, nous suggérons de travailler par groupes, chacun étudiant quelquesexemples.

21./22. Pour actualiser les exemples et les rendre plus concrets, on demandera aux élèves deconsulter la presse. Un travail qu’on peut proposer par groupes ; chacun dépouillant unjournal pendant quelques jours.

25. Cet exercice, sur un plan plus général, devrait permettre de relativiser le discours sur laglobalisation.

26./27. Souligner le fait que les flux migratoires s’accompagnent généralement d’autres flux : icides flux financiers. Mais on pourrait aussi évoquer des flux culturels ou plus simplementdes « flux» d’habitudes alimentaires ou de modes.

19.4. Migrants et étrangers

Le thème des migrations soulève souvent des polémiques. Cette partie devrait permettre deprendre du recul, de relativiser, d’analyser sereinement. Les informations, les illustrations et lesactivités font notamment référence au concept d’interculturalité.

Afin que l’élève soit en mesure de mieux comprendre l’actualité et de réagir à certains clichés,nous avons introduit les notions de «migrants », «d’étrangers » et «d’accession à la nationalité ».Cette dernière notion n’a pas été développée par une comparaison des pratiques de différentspays européens, à cause de sa complexité d’une part, mais aussi parce que les lois de naturalisa-tion sont susceptibles de modifications importantes.

Le tableau (fig. 19.19) permet de rendre l’élève attentif à la lecture des statistiques : les chiffresfournissent effectivement certains renseignements, mais ils ont leurs limites, au-delà desquellesles interprétations deviennent abusives. Les exercices 28 et 29 soulignent cet aspect.

30. Il est intéressant de réaliser l’exercice avec la classe avant de prendre connaissance desrésultats de l’enquête, afin de permettre aux élèves de comprendre comment uneenquête se construit, mais aussi pour établir des comparaisons entre leur classe et unlarge échantillonnage de jeunes de leur âge.


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31. Les quelques portraits proposés pour clore cette séquence permettent de thématiser lesréactions que suscitent les migrations dans les pays d’accueil. Les illustrations sont tirées dela campagne 1997 de la Commission fédérale contre le racisme. L’ensemble des 7 portraitsde cette campagne est disponible sous forme d’affichettes. Pour prolonger le thème desrelations interculturelles et l’analyse des réactions qu’elles suscitent, le dossier «Regards plu-riels » fournit de nombreuses pistes. Nous signalons également le « kit pédagogique» éditépar le Conseil de l’Europe dans le cadre de la campagne «Tous égaux, tous différents » quipropose de nombreuses animations et jeux. Enfin le jeu de simulation bien connu «BafaBafa» permet aux élèves de vivre, puis d’analyser des éléments des rencontres intercultu-relles. A souligner que ce jeu demande une certaine pratique de l’animation.

Ces documents sont disponibles à :Fondation Education et Développement, avenue de Cour 1, C.P. 164, 1000 Lausanne13. Tél. 021/612 00 81. Fax 021/612 00 82.

19.5. Les migrations, quels enjeux?

Quatre thèmes sont abordés ici. Ils permettent d’appliquer les outils acquis précédemment à desétudes de cas. Ce sont avant tout les enjeux humains des migrations qui sont pris en compte.Les études de cas nécessiteront la recherche de compléments d’information actuels. Cetteremarque concerne tout particulièrement le thème des réfugiés. Vous pouvez obtenir pour cha-cun des quatre sujets un dossier composé de coupures de journaux qui se prêtent bien aux tra-vaux de groupes, à l’adresse ci-dessus.

19.5.1. L’exemple tibétain

Cette étude ne manquera pas d’évoquer chez les élèves des images de films et de BD, vu l’en-gouement actuel pour le Tibet. Le thème central est ici la migration « croisée»: exil des Tibétainsd’une part et immigration chinoise encouragée d’autre part ; cette dernière risquant de minori-ser les Tibétains dans leur propre pays. L’analyse est axée sur les représentations et les intérêtsdes différents acteurs en jeu et invite l’élève à se forger sa propre opinion.

Le cas tibétain a été choisi parce qu’il nous paraît exemplaire des enjeux migratoires. Nous esti-mons que la situation du peuple tibétain doit être thématisée ; le potentiel économique de laChine incitant trop souvent la communauté internationale, les gouvernements et les grandsacteurs économiques à un silence coupable face à l’application des droits de l’homme danscette partie du monde.

Il a été choisi d’éclairer la réalité tibétaine par les témoignages contradictoires des acteursconcernés. Ceux-ci peuvent être facilement actualisés par des coupures de presse, des informa-tions fournies par :

• Bureau du Tibet, Représentation officielle de H. H. Le Dalaï Lama, place de la Navigation 10,1201 Genève. Tél. 022/738 79 40;

• L’ambassade de Chine, Kalcheggweg 10, 3006 Berne. Tél. 031/352 73 33.

Ou commander un dossier d’articles d’actualité à :

Fondation Education et Développement, avenue de Cour 1, C.P. 164, 1000 Lausanne 13.Tél. 021/612 00 81. Fax 021/612 00 82.


Un aspect important du travail de l’élève consiste à analyser les sources d’information. Qui ditquoi? Qui affirme quoi? Qui analyse la réalité de telle ou telle manière? Ce questionnement esttout spécialement nécessaire au moment où le développement des médias électroniques laissesouvent ces questions sans réponse.

Si vous souhaitez, à l’occasion de l’étude de cette séquence, mettre sur pied une activité pluridis-ciplinaire, nous vous recommandons la lecture avec vos élèves des très belles BD de Cosey: Le ber-ceau du Bodhisattva, L’espace bleu entre les nuages ou (plus difficile) Celui qui mène les fleuves à lamer. Ces BD accompagnées d’un dossier pédagogique sont disponibles à :Fondation Education et Développement, avenue de Cour 1, C.P. 164, 1000 Lausanne 13.Tél. 021/612 00 81. Fax 021/612 00 82.

32./33. Ces deux exercices permettent de s’assurer que les élèves ont compris les informationsassez denses fournies par le texte et les illustrations ; ils les invitent par ailleurs à formulerleurs propres questions.

34. Il faut souligner ici, d’une part, les flux migratoires qui partent du Tibet et sont le fait deTibétains et, d’autre part, les flux migratoires des populations chinoises vers le Tibet.

35. Cette activité permet de mettre l’accent sur la diversité des acteurs, mais également surleurs perceptions différentes de la situation, leurs intérêts divergents.

36. De nombreuses informations sont fournies par l’excellent ouvrage:First peoples, Julian Berger. Disponible en bibliothèque. On pourra également se ren-seigner auprès du : Centre de documentation et recherche des peuples autochtones,avenue Tremblay 14, 1209 Genève. Tél. : 022/740 34 43, 022/740 34 54.

19.5.2. L’exemple des flux migratoires entre le Mexique et les Etats-Unis

Outre le fait migratoire, cette séquence ouvre la réflexion sur la création d’une région transnatio-nale qui connaît un développement économique très rapide à la frontière entre le Nord et le Sud.

Si nous avons choisi cette zone frontière, c’est qu’elle représente actuellement un des exemplesles plus frappants de la confrontation – ou de la rencontre – entre le Nord et le Sud. Région enpleine mutation qui tente de tirer parti des disparités considérables entre la première puissancedu monde et un pays en développement à l’économie particulièrement fragile. Région où lesmigrations sous leurs diverses formes – légales, illégales, pour le travail et la survie, pour le pro-fit maximal, à but touristique – se développent malgré une frontière qui tend à devenir de plusen plus hermétique et sélective. Région où les flux migratoires se doublent de flux financiersconsidérables, sans parler des trafics de la drogue et de ses profits qui narguent les frontières. Et que devient la population? C’est aussi cette réalité que nous cherchons à montrer dans ceparagraphe, par quelques témoignages.

37. Pour faciliter le travail des élèves, il sera utile de leur fournir quelques documents complé-mentaires comme des cartes à grande échelle, mais aussi des illustrations qui leur permet-tent de visualiser la région frontière.

38. Il est important d’attirer l’attention des élèves sur la limite des renseignements statistiquesqui permettent certes des comparaisons globales, mais qui – dans la mesure où elles sontbasées sur des moyennes nationales – cachent les situations extrêmes.


Quelques portraits

Nous recommandons de prendre suffisamment de temps pour lire ces textes. Malgré leur appa-rente simplicité, ces témoignages font référence à des éléments d’information dont l’élève nedispose pas nécessairement. Encourager donc les questions.

Figure 19.29: Elle schématise uniquement quelques flux. Elle pourra servir à expliciter certainséléments informatifs fournis par les portraits et à dégager une première synthèse.

41. La citation sur laquelle s’appuie l’activité est difficile. Elle nécessite probablement quelquescompléments d’information.

19.5.3. L’exemple de l’exode rural

De nombreux exemples mettent en lumière les causes de l’exode rurale ; celles-ci étant généra-lement à la fois répulsives et attractives. La précarité des bidonvilles est abordée à la fin de cetteséquence.

On insiste ici sur les causes de l’exode rural qui peuvent être à la fois économiques, politiques, cul-turelles, écologiques. Pour ce faire, les témoignages revêtent une grande importance. Il faudraitque l’élève arrive à percevoir comment ceux et celles qui sont concernés par la migration vers laville ressentent l’exode rural et ses espoirs. Un certain effort de décentration est nécessaire.

Si on souhaite analyser l’exode rural à l’échelle d’une ville, on se référera au module 14 Lagos,comportant une séquence relative aux motivations de l’exode rural dans cette ville.

Cette séquence se termine par une mise en relations entre certains rêves et la réalité du bidon-ville, en mettant en lumière la précarité de certains habitats urbains.

42. Cette activité permet de dégager les premiers éléments de synthèse relatifs aux causes del’exode rural. On peut également souligner la diversité des acteurs concernés et leurs moti-vations à s’exiler vers la ville.

43. Le tableau de Venn nous semble un bon instrument pour mettre en lumière la complexitéet la diversité des moteurs de l’exode rural. Par ailleurs, cette représentation souligne bienle fait que les causes ne sont pas exclusives.

45. La croissance urbaine n’a pas été développée dans cette séquence, même si elle constitueune conséquence de l’exode rural. L’exemple de Mexico proposé ici permettra une miseen relation. Rendre les élèves attentifs à l’observation des photos de cette séquence quipermettent de visualiser quelque peu l’habitat précaire urbain.

46. Le but de cette activité n’est pas de faire des comparaisons, mais de rendre l’élève attentifau fait que certains services et prestations assurés chez nous ne sont souvent pas dispo-nibles dans les villes du Sud. Ce qui paraît évident, parce que nous le rencontrons tous lesjours, ne l’est pas nécessairement ailleurs. Ici aussi une certaine décentration est nécessaire.

47. L’exercice est difficile, mais son enjeu est important. L’élève comprendra que, à l’échelle dela planète, les déséquilibres sont à la fois inacceptables, mais également dangereux. Sousune autre forme, ce thème est développé dans le module 12.


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19.5.4. L’exemple des réfugiés

Face à un thème aussi vaste et complexe, ce sont avant tout des photos qui ont été choisies pourévoquer et faire comprendre la situation des réfugiés, les causes et les enjeux de l’exil.

L’essentiel du travail de cette partie est basé sur les photos. Avant d’exploiter ces documents,laisser suffisamment de temps aux élèves pour s’en « imprégner ». Nous recommandons, dansun premier temps, que l’élève se familiarise avec les photos individuellement ; ce n’est qu’aprèsque des échanges dans le groupe devraient intervenir.

Il en va de même pour les témoignages.

Les commentaires des photos nécessiteront probablement quelques informations complémen-taires. Veiller cependant à ne pas vouloir « tout » expliquer. Le but n’est pas ici que l’élève com-prenne nécessairement le pourquoi des conflits dans tel pays, mais qu’il puisse se familiariseravec la situation de personnes ou de groupes de population contraints à l’exil.

49. Il constitue une première synthèse du travail. Veiller à ce que celle-ci puisse demeurersubjective ; les documents photographiques éveillant chez chacun des sentiments etréactions différents. Il n’est pas important ici que l’élève fournisse une information complète. Le but est sim-plement qu’il se montre capable, sur la base de photos et leurs commentaires, de for-muler quelques phrases illustrant ce qu’il a compris d’une réalité.

La définition de réfugié

Ce passage est difficile. Il n’est qu’effleuré ici. Il n’en constitue pas moins un élément importantqui influence largement les pratiques nationales relatives à l’accession au statut de réfugié.

50./51. A travers ces activités, nous voulons souligner ici que les pays de premier accueil sonttrès souvent des pays du Sud, contraints de faire face à un afflux de réfugiés, alors qu’ilsne sont pas en mesure de répondre aux besoins de base de leur propre population. Cetexercice devrait quelque peu relativiser le débat sur l’accueil des réfugiés dans les paysdu Nord, notamment le coût de ces mesures.

52. Il permet de changer d’échelle et de replacer la question dans le cadre national.Outre des informations, les organisations actives dans l’accueil des réfugiés dans lespays du Nord proposent généralement de nombreuses animations et documentspédagogiques.

Prolongement. Jeu de simulation « Passages »

Le Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (H.C.R.) a développé le jeu de simula-tion «Passages» pour sensibiliser à la situation des réfugiés.

Brève description du jeu : Les participants sont regroupés en familles. Chacun adopte une nouvelle identité et se familia-rise avec la personnalité qu’il incarnera tout au long du jeu: adulte, blessé, enfant, chef ou cheffede famille...


FFiche 19.2,p. 263

Les rôles répartis, « Passages» débute sur un événement: une guerre, un conflit ou une situationde violence généralisée contraint les joueurs (yeux bandés) à fuir. Ils doivent ensuite retrouverles leurs avant d’emprunter les routes incertaines de l’exil, en quête d’un coin de terre qui leuroffrira protection.

« Passages» illustre, en utilisant des analogies, le parcours suivi par les réfugiés. De la fuite àl’asile, ils franchissent différentes étapes : la séparation, le passage de la frontière, le camp deréfugiés, l’entretien dans un pays de premier accueil...

Remarque: Ce jeu est difficile à animer et demande, outre la préparation du matériel et de l’airede jeu, une bonne pratique des jeux de simulation. Descriptif du jeu et renseignements à Fondation Education et Développement, avenue de Cour 1, C.P. 164, 1000 Lausanne 13.Tél. 021/612 00 81. Fax 021/612 00 82.

Bibliographie

Cette bibliographie se fonde sur des ouvrages présents à l’Institut de géographie de l’Université de Fribourg.

BERGER J., First Peoples, éd. The Gaia Books Ltd, London, 1990.

CHALIAND G., RAGEAU J.-P., Atlas des diasporas, éd. Odile Jacob, 1989.

CORDELL D.D., GAUVREAU D., GERVAIS R.R., LE BOURDAIS C., Population, reproduction, sociétés : perspectives etenjeux de démographie sociale, chapitre IV, « Les migrations », pp. 297-419, éd. Les Presses de l’Université deMontréal, 1993. Très bon ouvrage traitant les migrations à partir d’exemples concrets.

DIEUDONNÉ D., CRAMPON J.-P., LABRUNE G., Histoire, Géographie, méthodes et techniques, éd. Nathan, 1991.

GUILLAUME P., POUSSOU J.-P., Démographie historique, collection U, éd. Librairies Armand Colin, Paris, 1970.

NOIN D., Atlas de la population mondiale, collection Dynamique du territoire, éd. Reclus, La Documentation Fran-çaise, Montpellier, 1991. Ce livre contient beaucoup de cartes thématiques en couleur très intéressantes pourle sujet des migrations.

SIMON G., Géodynamique des migrations internationales dans le monde, PUF, 1995.

Evolution démographique et politiques gouvernementales, Les migrations, aspects démographiques, éd. OCDE, Paris,1991.

Géographie 2 e, Fichiers lycées, édition réservée aux professeurs, éd. Magnard, 1995.


?

Pour que tu t’entendes bien avec un ou une camarade,qu’est-ce qui est important ?

(Tu peux cocher plusieurs réponses).

❑ la nationalité ❑ la personnalité

❑ la langue ❑ la musique préférée

❑ l’habillement ❑ rien du tout

❑ le lieu d’habitation ❑ la couleur de peau

❑ les résultats scolaires ❑ les hobbies

❑ l’apparence physique ❑ quelque chose d’autre

Remarques

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MODULE 20: DES MONDES, UN MONDE? DES MONDES, UN MONDE… – MAÎTRE 265

20. Des mondes, un monde?

Le titre de ce module, qui fait écho à celui du manuel – forme interrogative en plus –, renvoie à l’idéeque si le monde réel est bien unique, en tant qu’espace physique, il peut être multiple si on le conçoiten tant qu’espace symbolique, lieu de projection des intérêts et de l’imaginaire des hommes. Seloncette logique relativiste, il y a alors autant de mondes qu’il y a de représentations de celui-ci. Mais lesreprésentations ne sont pas seulement individuelles. Partagées, elles deviennent collectives. En cettefin des années 1990, à l’échelle des pays industrialisés, une représentation collective domine, repré-sentation martelée jour après jour par les médias : l’économie est mondiale, les humains du mondeentier sont reliés par la Toile, le monde se transforme en un « village global, planétaire ». Le mondeserait-il alors unique, voire uniforme?

Si toute collectivité est porteuse de représentations, reflets de sa façon particulière de vivre et de per-cevoir le monde, cela reste vrai quelle que soit l’échelle spatiale prise en compte. A l’échelle locale, lafamille est l’une de ces collectivités. Elle peut même être considérée comme la plus petite, la plus élé-mentaire des collectivités. Mais pas la moindre. « Acteur » à divers titres, chaque famille contribueplus ou moins à la structuration de l’espace qui l’entoure. Et les valeurs que chaque famille véhiculetraduisent son appartenance simultanée à des collectivités plus grandes, qu’elles soient ethniques,culturelles, économiques, politiques. S’intéresser au mode de vie des familles de par le monde permetalors de percevoir les multiples interactions dont elles sont le produit.

C’est également une des manières très concrètes – pour les élèves – d’apporter quelques éléments deréponse à la question du titre. Centré sur une comparaison des modes de vie de huit familles de diffé-rentes régions de la planète, de leurs valeurs respectives et de leurs divers rapports au monde, cemodule permet d’aborder la question de l’altérité, du « ici » et du « là-bas », autant dans ses dimen-sions sociales que culturelles et économiques. Aussi les activités proposées ont-elles toutes pour objec-tif d’initier une réflexion sur ce qui, aujourd’hui, rapproche les individus et les sociétés sur la planèteTerre ou, à l’inverse, sur ce qui les sépare un peu, beaucoup, passionnément...

Exercices : commentaires et suggestions d’exploitation

1. Ce premier exercice fait appel à la curiosité des élèves et laisse ceux-ci naviguer à leur guised’une photo à l’autre. Ce temps de découverte est important pour aider chacun à s’impré-gner progressivement de la vie de ces huit groupes familiaux. Mais identifier la nationalitéde chacune des huit familles n’est pas forcément facile. Le degré de précision de la réponsedépend, en fait, des connaissances préalables et des représentations de chaque élève surles divers espaces de vie évoqués et sur les peuples qui y résident.1.2. La confrontation des indices utilisés par chaque élève pour identifier/localiser

chaque famille est une manière de les « obliger » à être attentifs aux détails desimages soumises à leur perspicacité.

2. Au cours de cette activité, les élèves doivent analyser exclusivement les photos des familles.La démarche suggérée permet de faire émerger d’abord les représentations personnellesde chacun, puis, après confrontation des opinions individuelles, celles du groupe classe. 2.4. Le classement à réaliser fait appel à la notion de distance culturelle. Le terme de dis-

tance mentale nous paraît toutefois plus efficace pédagogiquement. Il montre quel’on parle bien d’une perception abstraite et il permet d’éviter que les élèves don-nent un sens restrictif à l’adjectif « culturel ».

2.7. Cette activité est indispensable pour aider les élèves à relativiser la notion de dis-tance. Ils peuvent prendre ainsi conscience de la subjectivité de l’idée d’éloigne-ment ou de proximité.

3. L’objectif de cet exercice est de favoriser une complexification des représentations. Autre-ment dit, les textes sont là pour aider les élèves à aller au-delà des apparences, à nuancerles jugements fondés sur la seule observation des photographies. Selon le niveau de laclasse, la masse d’informations à traiter étant importante, il est souhaitable d’éviter de fairelire à chaque élève les huit textes d’une seule traite. Il est préférable de prévoir des moda-lités de travail par groupes, chaque groupe ciblant son effort, par exemple, sur un ou deuxtextes seulement.

4. Cette activité est centrée sur une comparaison des familles, les unes par rapport auxautres. L’approche est inductive. Il s’agit d’apprendre à trier de l’information presque«brute», à élaborer des critères d’observation, à former des catégories distinctes et à clas-ser des éléments. Toutes ces opérations sont des compétences (transversales) indispen-sables à qui veut organiser et structurer une masse d’informations. Cette comparaisonamène les élèves à procéder très « rationnellement», même si la confrontation destableaux réalisés (exercice 4.4.) aboutit ultérieurement à une relativisation de la valeur detoute comparaison. Sur un plan géographique, bien que plusieurs notions puissent vraisemblablement émer-ger au cours de cet exercice, niveaux de vie et valeurs culturelles sont les notions intégra-trices les plus probables.4.2. Il est intéressant de relever dans quelle mesure les élèves fondent leur comparaison

des familles sur des données strictement quantifiables, facilement mesurables. Lecas échéant, les aider à envisager d’autres critères, plus qualitatifs. La discussion col-lective suscitée à l’exercice 4.4 n’en sera que plus riche.

4.4. Après que les élèves aient cherché des explications aux éventuelles différencesconstatées, insister sur une des raisons fondamentales. Comme lors de l’élabora-tion d’une carte, tout traitement de données, toute modélisation résulte de choixqui entraînent une perte d’information factuelle au profit d’une informationdavantage structurelle. On peut donc rendre les élèves attentifs au mécanisme deréduction de l’information et aux conséquences de celui-ci. La question du choixdes informations que l’on veut représenter est abordée dans le texte qui suit l’acti-vité 4.4.

5. Un exercice qui renvoie au « ici »... bien que « ici » n’existe qu’en opposition avec «ailleurs ».Une façon d’aborder la question du niveau de vie en Suisse.5.1. La confrontation des représentations des élèves devrait favoriser une relativisation

de l’idée de « famille moyenne caractéristique». Cette remise en question est aussisuggérée dans le cadre de l’exercice 11.

6.* Une activité optionnelle qui procède d’une approche déductive. Vérifier que les élèvesdonnent bien le même sens à chacun des critères de comparaison fournis, avant qu’ils selancent dans l’activité de classement des familles. Pour pouvoir être intégralement effec-tuée, il est nécessaire que les élèves aient préalablement accompli l’exercice 5.6.1. Bien que la comparaison construite à l’exercice 4 puisse s’avérer utile, elle n’est nul-

lement indispensable. Les « échelles de valeur » correspondent en fait aux échellessémantiques d’Osgood, qui permettent d’étudier la signification que les personnesdonnent à une notion, à un mot. Insister sur la recherche de plusieurs qualificatifspour chaque paramètre qui l’autorise.

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6.3. La discussion animée qui pourrait surgir à l’occasion de la comparaison de la nota-tion des familles devrait confirmer, à l’évidence, qu’il n’y a pas de vérité unique àchaque fois qu’il s’agit de qualifier – plutôt que de quantifier – des observations.

7. Des activités pour effleurer le problème de l’importance grandissante des échanges inter-nationaux. Par le biais d’une mise en perspective des biens et de l’information dont dispo-sent les familles, il s’agit de sensibiliser les élèves à la question fondamentale de l’autarcieréelle ou supposée des familles quant à la satisfaction de leurs besoins. Aussi les élèvessont-ils davantage amenés à se poser des questions qu’à trouver des réponses. Toutefois,ils disposent de suffisamment d’information « visible » (photos et textes) pour que les exer-cices proposés prennent sens.7.1. Bien que la recherche de l’origine locale, nationale ou étrangère des biens détenus

par chaque famille donne un résultat symptomatique des grandes différences exis-tant dans ce domaine entre familles du Nord et familles du Sud, les élèves doivents’abstenir de procéder à des extrapolations abusives.

7.2. Même remarque qu’à l’exercice 7.1.7.3. Cette question risque de perturber les élèves. Dans un premier temps, il peut s’avé-

rer nécessaire de les aider à distinguer la notion d’information proprement dite del’idée de médias, des moyens qu’emprunte l’information pour circuler. Cette clarifi-cation effectuée, les élèves pourront facilement compter les médias dont disposentchaque famille. Mais la mesure de l’information stricto sensu est moins évidente. S’ilest envisageable d’estimer les minutes de connexion téléphonique ou de compterles heures passées devant le poste de télévision, l’importance de la presse écrite oudes connaissances véhiculées par l’école échappe vite – du moins à l’échelle locale –à toute velléité de quantification. Et comment cerner alors la valeur des échangesverbaux avec des individus extérieurs à la famille?

8. L’exercice 2 faisait appel aux représentations des élèves sur les familles soumises à leurobservation. Mais c’était à titre d’outil méthodologique utile pour amorcer une réflexioncommune à la classe. Ici, c’est le concept géographique de représentations – et non l’outil –qui est central. Condition indispensable pour que l’exercice soit productif, il faut prendresuffisamment de temps pour guider les élèves dans le décodage des réponses des familles(figure 20.4). On peut aussi les aider à percevoir l’échelle à laquelle raisonne chaquefamille en leur demandant de tracer sur un planisphère politique – seulement lorsque celaa du sens de le faire – la limite des territoires évoqués. Ne pas hésiter à faire mettre en évi-dence la dimension symbolique qui caractérise la réponse des Skeen ou des Getu, parexemple.8.1. Proposer à la classe de confronter les hypothèses élaborées. Suggérer aux élèves de

mettre en relation l’hypothèse majoritaire et les réponses apportées aux questions7.3 et 7.5. Extension possible : débattre du rôle des images véhiculées par le médiatélévision. Dans quelle mesure les images contribuent-elles aux perceptions quechaque famille a du reste du monde?

9. C’est une activité de synthèse qui offre la possibilité d’apporter quelques éléments deréponse à l’interrogation évoquée dans le titre du module.

10.* Exercice optionnel, compte tenu de la difficulté de la question. Pour pouvoir répondre, lesélèves doivent être capables de prendre en considération la dimension diachronique, l’idéed’un processus de transformation des modes de vie. Or, les portraits des familles ne don-nent qu’une vision synchronique et statique de celles-ci. Faire des inférences quant aupassé ou au futur de chacune s’avère alors impossible sans avoir au moins recours aux

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informations textuelles de la figure 20.3. Et encore ! L’obstacle est également d’ordrecognitif : les élèves de 14 ou 15 ans sont-ils tous aptes à se projeter eux-mêmes dans l’es-pace-temps, sur une durée qui excède leur propre temps d’existence? Rien de moins sûr.

11.C Cet exercice final permet d’évoquer les limites de validité du travail effectué dans le cadrede ce module. Il s’agit d’éviter toute généralisation abusive, tout saut d’échelle intempes-tif. La question de la « bonne» échelle n’a pas de réponse standard. Il est surtout intéres-sant de faire (re)découvrir aux élèves qu’il faut choisir l’échelle d’analyse adéquate, l’ordrede grandeur spatial le plus pertinent par rapport au problème à résoudre. Et que la combi-naison des informations que l’on peut recueillir à chaque niveau d’échelle contribue à unemeilleure compréhension des questions géographiques.

Bibliographie

D’ALUISIO F., MENZEL P., Women in the Material World, éd. Sierra Club Books, San Francisco, 1996. Deux ans aprèsl’ouvrage Material World, Peter Menzel, Faith D’Aluisio et une équipe de femmes journalistes ont voulu mon-trer le quotidien, les soucis, les joies et les espoirs des femmes qu’ils avaient rencontrées lors de leur enquêtesur les familles du monde. Un gros plan passionnant sur vingt mères de famille en particulier et sur la condi-tion féminine en général. Un complément utile pour l’enseignant(e) qui désire mieux connaître les famillesanalysées dans ce module.

MENZEL P., MANN Ch., Material World, éd. Sierra Club Books, 1994. L’ouvrage dont sont issus les portraits desfamilles présentées dans ce module. Ce très beau livre propose l’essentiel du matériel photographique col-lecté par Peter Menzel et son équipe. Trente familles, trente pays, autant de possibilités de varier les supportsd’analyse. En plus de la photo grand format qui présente chacune des familles, l’enseignant y trouveranotamment une liste des biens qui figurent sur celle-ci, diverses photos et des textes brefs qui illustrent lequotidien de chaque groupe familial, des séries de photos thématiques (télévisions du monde, repas dumonde, toilettes du monde, ...). En anglais. Une version en allemand est toutefois disponible auprès des édi-tions GEO (Allemagne).

MENZEL P., Material World, CD-Rom Mac et PC, StarPress Multimédia, 1994. En anglais seulement. Ce support élec-tronique contient approximativement le même matériel que la version livre, mais également des mini-filmssur le quotidien des familles. Un document multimédia d’une grande richesse.

Atlas mondial Encarta, CD-Rom Mac ou PC, Microsoft, 1996. A l’exception de celui de la famille japonaise, les por-traits des familles de Material World sont tous intégrés à cet atlas multimédia disponible en français.

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