L’ÉCOLE MATERNELLE

À L’HEURE DE

NOUVEAUX PROGRAMMES ET

DE NOUVEAUX RYTHMES

Catherine Wojciechowski IEN Pré-élémentaire DSDEN 37

Valérie Auprêtre , PEMF chargée de mission

Sylvie Douet, DEA chargée de mission

Patricia Langlais, PEMF, chargée de mission

1

La nouvelle carte d’identité de l’école

maternelle Code de l’éducation, article L321-2

La formation dispensée dans les classes enfantines et les écoles maternelles favorise l'éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l'estime de soi et des autres et concourt à leur épanouissement affectif. Cette formation s'attache à développer chez chaque enfant l'envie et le plaisir d'apprendre afin de lui permettre progressivement de devenir élève.

Elle est adaptée aux besoins des élèves en situation de handicap pour permettre leur scolarisation. Elle tend à prévenir des difficultés scolaires, à dépister les handicaps et à compenser les inégalités. La mission éducative de l'école maternelle comporte une première approche des outils de base de la connaissance, prépare les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l'école élémentaire et leur apprend les principes de la vie en société. (…)

2 V.B

L’ÉCOLE MATERNELLE : DU

PRÉSCOLAIRE AU SCOLAIRE Eviter les effets de balancier

3

Concilier deux « modèles » de référence

donnés comme antagonistes Approche dite développementale, centrée sur l’enfant,

favorisant les apprentissages dits indirects ou incidents.

Interventions plus marquées de la part de l’enseignant animé par des intentions didactiques précises, pratiquant un guidage approprié pour favoriser des apprentissages voulus et structurés.

Premier cas, apprentissages surtout « adaptatifs ».

Finalité de l’école : faire faire des apprentissages qui dépassent ce niveau ; liens avec la « culture »

4 V.B

Une pédagogie structurée autour de trois

verbes clés

Pour pouvoir « apprendre », les enfants doivent

AGIR : c’est-à-dire prendre des initiatives (et non

exécuter) et « faire » (essayer, recommencer, etc.).

REUSSIR : aller au bout d’une intention, d’un projet voire

de la réponse à une consigne, et de manière

satisfaisante.

COMPRENDRE : ce qui suppose une prise de distance,

une prise de conscience. C’est dans cette « réflexivité »

que se construit la posture d’élève.

INTERACTIONS, ETAYAGE

(point central pour les gestes professionnels)

5 V.B

Les nouveautés

Quelques points clés :

La pédagogie du langage : réorientation de la préparation à la lecture/écriture ; la voie privilégiée de l’écrire-lire .

Une approche plus « mathématique » que culturelle et langagière du nombre.

Un nouveau statut du « vivre ensemble »

Une école dans laquelle on insiste plus sur la bienveillance.

Un cycle autonome, mais à préserver du repli sur soi ; une question en attente actuellement : le livret scolaire et la continuité GS/CP.

6 VB

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique

Agir, s’exprimer et comprendre à travers les activités artistiques

Construire les premiers outils pour structurer sa pensée

Explorer le monde

7

LA BIENVEILLANCE

Distinguer la sympathie et l’empathie

8

La particularité de l’enfant, d’après

Catherine Gueguen

• Un être en construction

o fragile

o vulnérable

o malléable

9

Sympathie et empathie, d’après Jean Decety

L'empathie: capacité à se mettre à la place d'une autre personne

pour comprendre ses sentiments

sympathie

• « ressentir le désir

d’apporter du bien-être à

l’autre »

empathie

• Empathie affective:

partager les émotions et

sentiments d’autrui

• Empathie cognitive:

comprendre les intentions

d’autrui

10

La bienveillance, facteur clé de la

confiance

un mélange de souci de l’autre et d’attention vigilante, requis du fait de la dépendance de l’enfant, de sa vulnérabilité

Offrir à l’enfant le regard dont il a besoin

« ce besoin que tout petit d’homme a de recevoir, au travers du regard d’intérêt qui lui est porté, la reconnaissance de son statut ». D.Marcelli

Mobiliser l’empathie (partage d’affects, d’émotions), la sollicitude (intérêt pour l’autre ; soutien donné sans y être obligé).

11 VB

Deux effets de la bienveillance : protéger

et contenir

préserver de mauvaises expériences ;

permettre (encourager à…) et valoriser les bonnes expériences,

c’est-à-dire de guider, d’encadrer avec justesse..

Cette régulation est fondamentale avec les petits qui ne peuvent se réguler eux-mêmes.

• Sécuriser, apaiser, rassurer ont des effets sur le cerveau, aident à la gestion des émotions. Mais apaiser n’est pas céder aux désirs de l’enfant

12 VB

Comprendre le développement

psychologique de l’enfant

• En langage

• En motricité

13

Savoir observer et écouter les élèves pour

repérer

• Les erreurs certes…

• Mais aussi les réussites, même inattendues

• Les tentatives d’explication

• Les démarches, y compris les « détours »

• Le comportement face à la tâche

14

Savoir s’adapter et savoir réguler, c’est :

• Faire varier la composition des groupes en fonction des

difficultés, et parfois même de manière immédiate

• Reformuler la consigne si nécessaire

• Adapter le matériel à la situation, et parfois même de

manière immédiate

• Réajuster les phases d’une séance ou d’une séquence

Anticiper au moment de la préparation les difficultés

susceptibles d’être rencontrées

15

Pour amener l’élève à être réflexif sur ce

qu’il fait et apprend: • Lui faire comprendre l’objectif de la tâche en lui

demandant: « qu’est-ce que tu apprends? » et non

« qu’est-ce que tu as fait? »

• Lui faire formuler ses réussites et ses difficultés

• Lui faire expliquer ce qu’il a fait et comment il a fait

• Lui accorder le droit de tâtonner, d’essayer, de

recommencer…

• L’amener à s’auto-évaluer grâce à des outils: feuilles de

route

• Savoir choisir l’outil référent pendant l’action et l’utiliser:

écrits mémoires, affiches collectives…

16

LUTTER CONTRE LES

INÉGALITÉS SOCIALES Une priorité nationale, académique et départementale:

une priorité pour chaque école

17

Des références

18

L’enfant

19

L’élève

20

Les missions de l’école dans les

programmes:

• Une école qui s’adapte aux jeunes enfants

• Une école qui organise des modalités d’apprentissage

• Une école où les enfants vont apprendre ensemble et

vivre ensemble

• Une école dont ils vont comprendre la fonction

• Une école qui leur permette d’être un être singulier au

sein d’un groupe

21

La première rencontre avec l’école: les

moins de 3 ans

Ce que c’est

• Une première acclimatation à un lieu plus vaste que le domicile

• La fréquentation régulière d’un groupe

• La fréquentation régulière d’adultes inconnus

• La découverte du code de l’école

• Un premier apprentissage des habitudes

Ce que ce n’est pas

• Ni une crèche ou halte-

garderie

• Surtout pas une première

PS

22

Des gestes

professionnels

spécifiques

• Une progression et une programmation

à partir d’observations

• Un emploi du temps adapté

• Des affichages sous forme de

photographies qui représentent des

temps forts de la classe

• Des rituels adaptés

• Des lectures adaptées

• Des modalités de sollicitations

particulières pour donner aux enfants

l’envie de parler

23

L’espace -

temps et le

groupe

• L’espace-classe: un espace à explorer et à vivre

• Apprendre à vivre dans une temporalité rythmée

• Apprendre à entrer dans un groupe

• Apprendre à distinguer son individualité dans un groupe

• Des coins à explorer

• Un coin de repos

• De l’espace pour marcher, bouger, déplacer et transporter

• Des coins-jeux

24

Les relations

avec les

parents

• Construire une relation de confiance

qui repose sur l’empathie

• Prendre en compte l’hétérogénéité des

parents

• Construire un système de

communication orale et écrite posée et

discrète

• Réfléchir à renvoyer une image

positive des progrès de l’élève: le

cahier de progrès

• Expliciter nos attentes

• Se montrer patient et cadrant

Pour une meilleure

entrée dans le monde

scolaire et une meilleure

lisibilité du parcours de

l’élève

25

APPRENDRE ENSEMBLE

ET VIVRE ENSEMBLE Devenir progressivement élève

26

Apprendre ensemble

La primauté de « l’apprendre ensemble »

Ce qui en découle : un style pédagogique, des actes

pédagogiques qui intègrent la « réflexivité » et les

échanges

De nouvelles organisations pédagogiques, qui autorisent

l’enseignant à choisir d’autres modalités que « la rotation

des ateliers »

27 V.B

Ce que les ateliers ne permettent pas:

• La réduction des écarts entre les élèves: si tous passent

dans tous dans tous les ateliers, y compris dans des

ateliers qui ne leur sont pas adaptés ou nécessaires

bruit et agitation:

• La régulation les apprentissages en fonction des progrès

et des difficultés des élèves

• La prise en compte du parcours de l’élève si on travaille

en groupes fixes: pas de variation des interactions

• Le travail par compétences en proposant différentes

entrées aux élèves

28

Développer

une pédagogie

de projet

Pour Perrenoud (2002), une« démarche de projet c’est :

- est une entreprise collective gérée par le groupe-classe[…] ;

- s’oriente vers une production concrète [au sens large];

- induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent - s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ;

- suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier,

coordonner, etc.) ;

- favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après-coup) figurant

au programme d’une ou plusieurs disciplines ».

29

Redonner du sens aux rituels

Appartenir à un groupe

Se projeter dans le

temps

30

Devenir autonome

31

Apprendre à travailler ensemble

• ESPACE DE

COOPERATI0N

• Prises de parole

• Choix justifié

• Planification

• Anticipation

• Écoute

• Partage d’expériences

antérieures et liens

entre ces expériences

32

REPENSER L’ORGANISATION

DES APPRENTISSAGES Repenser l’organisation de la classe

33

Organiser la classe en espaces

d’apprentissages

34

ESPACE

DIRIGE

AVEC LE

PE

ESPACE DE

COOPERATI0N

ESPACE

REGULE

PAR

L’ATSEM

Espace

entrainement

2

Espace

entrainement

1

Coin

repos

COIN

JEU BCD

compter, dénombrer et classer

35

tirer une

vignette et aller

chercher dans la

banque le nbre

d’objets qui est

indiqué sur la

vignette en un

minimum de

trajets

Espace de

Coopération:

Mettre ensemble

ce qui va

ensemble:

élaborer des

critères

communs

lancer le dé – associer

des vignettes

représentant la quantité

donnée par le dé

Prendre des pions et

chercher dans les

vignettes ce qui

représente la quantité

des pions – 1 par élève /

discussion puis

présentation à la classe

Prendre une carte à

jouer et chercher parmi

des vignettes celles qui

représentent la même

quantité

Coin-jeu

libre: jeu de

la

marchande

BCD:

sélectionner des

livres dans

lesquels il y a 3

personnages, 4…

Une illustration: apprendre à écrire son prénom en

cursive en GS

36

AVEC LE PE: premier

apprentissage

du prénom

OU

remédiation

Espace de

Coopération:

production

collective

Écrire ensemble

avec les lettres

des prénoms du

groupe

Entraînement avec

l’ATSEM: élèves qui

ont besoin de

repères: par ex,

vérifier le sens de

l’écriture.

entraînement

individuel: écriture de

son prénom: variantes

de supports et des

outils en fonction de

chaque élève

Entraînement individuel:

écriture de mots avec les

mêmes lettres que celles

de son prénom

Coin-jeu

libre:

aucun lien

avec le

prénom

BCD:

retrouver des

livres avec

des prénoms

Les 4 piliers de l’apprentissage d’après

les neurosciences

• L’attention:

• L’engagement actif:

• Le retour d’information immédiat

• La consolidation

37

2 conditions pour maintenir la motivation:

• Construire un lien concret avec l’élève

• Expérimenter du nouveau dans des contextes différents

38

Ce qui favorise les apprentissages

39

Les différentes tâches

40

Organiser les apprentissages

41

Réorganiser les temps d’apprentissage

42

Distinguer 3 temps dans les

apprentissages

Le temps

d’imprégnation

le temps

d’apprentissage

Le temps

d’entraînement

Temps de motivation, Construction des savoirs

avec prise en compte du

niveau de chacun:

activités structurées

permettant de mettre de

l’ordre dans sa tête et de

faire des liens

Temps de consolidation,

du plaisir de réussir

plusieurs fois

En autonomie, avec + ou

- d’outils,

L’enseignant donne

envie d’apprendre en

montrant: se montrer en

train de lire, d’écrire, de

trier, de réaliser…

L’enseignant est le

garant pour tous et

conduit l’élève à être

actif, à savoir rendre

compte

L’enseignant organise

ces temps et veille à ce

qu’ils soient adaptés:

combattre l’ennui du trop

facile ou trop difficile

43

LA QUESTION DU JEU

44

Deux ouvrages-clés

45

Le jeu à l’école

c’est

• Une des modalités

d’apprentissages à

privilégier

• Diverses formes: jeux

symboliques, jeux

d’exploration et de

construction, jeux

collectifs et de société

• Permet la construction du

« Je »

ce n’est pas

• une activité: le jeu est lié

aux domaines

d’apprentissages et vise

des apprentissages

explicites.

46

La posture de l’enseignant face au jeu

• Donner à TOUS les enfants un temps suffisant pour

déployer leur activité de jeu

• Observer les élèves dans leur jeu libre pour mieux les

connaître

• Participer à un jeu initié par les enfants pour l’encourager,

le complexifier par ses interventions verbales ou un

nouvel aménagement

• Permettre aux élèves de s’approprier les différentes

manières de jouer

• Organiser le temps et l’espace pour respecter le désir de

jeu, de mouvement et de repos de l’élève

47

MOBILISER LE LANGAGE DANS

TOUTES SES DIMENSIONS

48

Des ouvrages-clés

49

La pédagogie du langage – le cœur de

l’apprendre

Compréhension de ce qui est attendu en matière d’entrée

dans l’écrit et de préparation à la lecture/écriture.

Création des dispositifs pédagogiques adéquats pour

pratiquer la pédagogie susceptible de produire les effets

attendus.

Maîtrise des actes professionnels adaptés : « parler

professionnel » + accompagnement des essais d’écriture

+ conduite des « dictées à l’adulte ».

Recherche en équipe de continuité et de cohérence dans

les parcours d’apprentissage.

38 VB

Quelques changements par rapport au

projet

L’ORAL

• Oser entrer en

communication

• Comprendre et apprendre

• Échanger et réfléchir avec

les autres

• Commencer à réfléchir sur

la langue et acquérir une

conscience phonologique

L’ECRIT

• Écouter de l’écrit et comprendre

• Découvrir la fonction de l’écrit

• Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement

• Découvrir le principe alphabétique

• Commencer à écrire tout seul

51

L’ ORAL

• Organiser un dispositif de classe qui

permette à l’enseignant d’être avec un

groupe à un moment suffisamment

long

• Créer des situations de vraies

communications où l’enfant est

locuteur et interlocuteur

• Veiller à la qualité des feed-back et à

leur répartition

• Garder des traces de l’oral des élèves

Parler pour

communiquer

52

Le « dialogue

pédagogique à

évaluation

différée »

• Écouter les élèves en se mettant en retrait pour une évaluation diagnostique

• Structurer l’échange autour de questions-clés que l’on prépare

• Élaborer de nouvelles règles conversationnelles: on lève le doigt et on attend car tout le monde peut répondre, même si la réponse a été donnée

• Laisser les élèves développer un étayage entre élèves

• Proposer des situations de langage à caractère argumentatif

Ce que c’est

53

Le « dialogue

pédagogique à

évaluation

différée »

• Favoriser l’allongement des prises de parole

• Permettre à chacun de prendre la parole

• Poursuivre autrement les apprentissages notionnels: le PE ne se satisfait pas de suite d’une bonne réponse;

• Une diminution du stress chez l’élève qui peut oser

• Une construction collective des savoirs

Ses objectifs

54

Le « dialogue

pédagogique à

évaluation

différée » • deux moments-clés: le

questionnement d’ouverture et

l’évaluation en clôture de l’échange:

l’atelier est donc à préparer.

• Reconnaître aux élèves le droit de

répéter ce qui a déjà été dit

Un changement

de posture

55

L’ECRIT

• Mouvement général de l’oral vers l’écrit

• Place de l’écriture: l’oral devient écrit.

• Découverte du principe alphabétique

sans enseignement systématique

• Les enjeux de la cursive: les lettres

miroirs et la segmentation

• Pas d’enseignement systématique de

la capitale

• L’écriture tâtonnée, essayée:

l’importance du rôle de l’adulte qui

cherche à lire, commente, pose la

norme.

Construire un

projet de

scripteur

56

L’IMPORTANCE DU CORPS 4 sous domaines de compétences au lieu de 3

57

Entre 2 et 6 ans:

- grand besoin de mouvement et de jeu

- curiosité

- tendance à l’affabulation

- disponibilité pour les apprentissages

MAIS

- faible capacité de concentration

- pensée intuitive, concrète, pratique liée aux expériences

personnelles

- beaucoup d’émotivité

L’apprentissage se fait par imitation ou essais/erreurs. Des

activités variées, ludiques sollicitant l’imitation

L’émotion

« L’émotion est définie comme un état affectif d’une durée relativement brève,

comportant des sensations appétitives ou aversives, liées à un objet précis et

s’accompagnant de manifestations physiologiques particulières.

Ainsi la peur et le nœud dans le ventre ressentis par l’élève juste avant d’effectuer

une prestation gymnique devant les autres, ou les frissons de joie des membres

d’une équipe qui vient de réussir un point décisif illustrent les nombreuses émotions

que la pratique d’une activité physique et sportive est susceptible d’induire en EPS. »

DEBOIS N (2007) Comprendre les émotions dans le cadre des pratiques

physiques et sportives Edition revue EP&S, Dossier EPS n°74, p9

Les quatre composantes de l’estime de soi :

Le sentiment de sécurité, de confiance

La connaissance de soi et identité

Le sentiment d’appartenance à un groupe

Le sentiment de réussite et de compétence

En résumé:

- pas de gros changements dans les

contenus

- Varier les environnements

- importance du « devenir élève »

(émotions, estime de soi, respect,

coopération, partage etc…)

l’EPS est un vecteur essentiel du

« devenir élève »

- L’EPS se conçoit par séquence

projet d’apprentissage

Les outils pour les

enseignants

Carte émotions

Cahier de progrès en

EPS

Des exemples de

séquences

Les objectifs

• Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets: prendre plaisir, fournir des efforts dans la durée

• Adapter ses équilibres et ses déplacements à des environnements ou des contraintes variés: besoin de temps pour apprivoiser l’inconnu,

• Communiquer avec les autres au travers d’actions à visée expressive ou artistique: improviser, inventer, créer avec son corps dans des aménagements d’espaces adaptés

• Collaborer, coopérer, s’opposer: importance du collectif et de l’apprentissage du respect

•

62

LA NOTION DE PLAISIR :

une émotion

CARTES EMOTIONS

LE CAHIER DE PROGRES EN EPS

Regard de l’enfant sur

son statut d’apprenant

AGIR, COMPRENDRE ET

S’EXPRIMER A TRAVERS LES

ACTIVITES ARTISTIQUES Production plastiques et visuelles, univers sonores et

spectacle vivant

66

Ritualiser les pratiques artistiques dans la

classe

• Avec le PE

• Tous les jours

• Avec explicitations

• Notion d’essais et d’exploration

• Dans une perspective culturelle aussi

67

Deux dispositifs

• Associer une image

préférée à une œuvre

artistique et verbaliser par

des mots cette

association

• Le cahier de dessin, à

partir de consignes et de

contraintes

68

CF 4 8.85, 1988, Claude Viallat

CONSTRUIRE LES PREMIERS

OUTILS POUR STRUCTURER

SA PENSEE Une approche plus mathématique que culturelle et

langagière du nombre.

71

Quantité et ordre dans une liste

Conception de « moments » avec le nombre

Privilégier longtemps les petits nombres

Repenser le nombre au sein des rituels.

Mise en œuvre de séquences d’apprentissage (conception des séances/ateliers ; matériel à privilégier ; etc.), dépassant la familiarisation avec les noms et les usages du nombre pour entrer dans la structuration du nombre.

Situations qui soient de vrais substituts aux « fiches » pour mettre en avant l’agir, avant de déboucher sur des codages-représentations-écritures

(pré-conceptualisation)

72

Explorer des formes, des grandeurs, des

suite organisées

• Mettre ensemble de qui va ensemble: observer, comparer

et trier

• Distinguer différents types de critères

• Organiser des suites d’objets en fonction de critères de

formes ou de couleurs

73

EXPLORER LE MONDE

74

Se repérer dans le temps et l’espace

• Notion de chronologie et de durée

• Explorer l’espace, le représenter et découvrir différents

milieux

75

le vivant

la matière

les objets

→Partir du quotidien , observer le réel.

Explorer le monde du vivant

Utiliser, fabriquer et manipuler des objets

• Apprendre à relier le choix d’une action à un outil

• Ordonner une suite d’actions en vue de fabriquer

• Monter/démonter

77

Coin

Atelier

Espace

DES COINS SCIENCES, OUI MAIS QUOI?

DES COINS SCIENCES, POURQUOI ?

La vie du groupe classe doit être considérée

comme une petite communauté de chercheurs!

Il y aura toujours une interaction

entre la démarche active vécue

par l’élève et les échanges

langagiers qui permettent

l’explicitation.

La dynamique est lancée:

• Penser

• Échanger

• Créer

• Comprendre

Avant de « faire »

82