Emmanuelle Laforge

Professeur des Ecoles

Mémoire de CAPASH option E

Année scolaire 2006-2007

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Mieux comprendre un texte écrit en

développant des attitudes dynamiques

de construction de sens.

Sommaire1) Introduction...................................................................................................................1

2) Qu'est-ce que comprendre?...........................................................................................3

2-1) Que nous renseignent les programmes?................................................................3

2-2) Que nous enseignent les chercheurs?....................................................................3 2-2-1) Faut-il bien lire pour comprendre?.............................................................. 3

2-2-2) Les connaissances préalables améliorent-elles la compréhension?.............5 2-2-3) Qu'est-ce qu'un «bon compreneur» et un «faible compreneur»?..................6

2-3) Comment améliorer la mémoire de travail pour mieux comprendre un texte?....7 2-3-1) Mémoire de travail et image mentale...........................................................7 2-3-2) Développer les images mentales dans les modèles de situation..................7

2-3-3) Développer les modèles de situation pour mieux garder l'information en mémoire.......................................................................................................................8

2-4) Mieux comprendre en développant des attitudes métacognitives.........................9 2-4-1) Qu'est-ce que la métacognition?..................................................................9 2-4-2) L'entraînement métacognitif dans la compréhension de texte...................11 2-4-3) Le rôle du maître E dans l'entraînement métacognitif...............................12

3)Méthodologie...............................................................................................................14

3-1) Question de recherche, dispositif, hypothèses et effets attendus........................14 3-1-1) Quel dispositif mettre en place?................................................................14

3-1-2) Hypothèse 1: Quel rôle pour les images mentales?....................................16 3-1-3) Hypothèse 2: Quelle stratégie développer?.................................................17

3-2) Recueil de données: Outils d'évaluation et d'observation. ..................................19 3-2-1) Quel sera le déroulement des évaluations?.................................................19 3-2-2) Quel sera le type d'observation?.................................................................19

4)Étude pratique..............................................................................................................20

4-1)Le cadre de l’étude...............................................................................................20 4-1-1) Présentation des classes et du projet de groupe..........................................20 4-1-2) Présentation succinte de la démarche pratique...........................................21 4-1-3) Liens avec la classe.....................................................................................21

4-2) Les résultats.........................................................................................................22 4-2-1) Quels résultats pour l'hypothèse 1?.............................................................22 4-2-2) Quels résultats pour l'hypothèse 2?.............................................................24

5) Analyse générale.........................................................................................................28

6) Conclusion................................................................................................................30

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1) Introduction

J'enseigne depuis 8 ans dont 5 années au Cycle 2 (Clis, Cp/CE1 et CE1). J'ai

demandé un poste spécialisé de rééducateur pédagogique car bien qu'en pratiquant la

pédagogie différenciée régulièrement dans ma classe, je ne me trouvais pas assez

efficace auprès des élèves en difficulté. J'ai donc pris mon nouveau poste à l'école de

Douvaine où j' ai trouvé une équipe dynamique et solidaire.

Les première et deuxième années sont pour moi des années d'expérimentation où

je découvre un nouveau métier. L'année de formation m'a d'ailleurs été d'une grande

ressource puisqu'elle me conduit sur les chemins de nouvelles pratiques pédagogiques

nécessaires aux réajustements des apprentissages des élèves.

Les enseignants signalent régulièrement des élèves par rapport à leurs difficultés

de compréhension et ceci de la Grande section de maternelle au Cm2. Cependant, je me

suis attachée avec l'aide des enseignants du cycle 2 à tenter de résoudre les difficultés de

compréhension de questions explicites qu'éprouvent les élèves de CE1. En effet, lors du

conseil de cycle, avec les enseignants de Cycle 2, nous avons corrigé les évaluations

nationales CE1 et il nous a paru nécessaire de travailler sur cet objectif défini par les

programmes: «être capable de comprendre les informations d'un texte littéraire

approprié à l'âge et la culture des élèves».

Comme l'affirme la circulaire du 30-04-2002, l'enseignant chargé des aides à

dominantes pédagogiques s'adresse plus particulièrement aux élèves qui «manifestent

des difficultés avérées à comprendre et à apprendre alors que leurs capacités de travail

mental sont satisfaisantes», c'est pourquoi, il nous a paru évident que je prenne les

élèves les plus en difficultés en regroupement d'adaptation et ainsi développer avec eux

des stratégies efficaces pour améliorer leurs apprentissages dans le domaine de la

compréhension de texte. Je m'inscris, ainsi, dans un projet de remédiation: rôle du

maître E.

Je me suis alors posée la question suivante: en quoi ma spécialité de maître E

pouvait aider significativement ces élèves? Ou comment, en développant des attitudes

dynamiques de construction de sens, aider des élèves en difficulté à comprendre un

texte et à répondre à un questionnaire de lecture?

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Dans une première partie, je chercherai les apports théoriques sur la

compréhension et l'acte de comprendre qui pourraient m'aider à résoudre ce problème.

Dans une deuxième partie, je tenterai de mettre en application ces recherches en

travaillant sur des attitudes dynamiques de construction de sens. J'émets alors deux

hypothèses.

En effet, la première est qu'il est possible d'améliorer sa compréhension en lecture si

l'élève développe des représentations mentales. Ainsi, il multiplie les images mentales

de façon à mieux retenir les informations lues.

La deuxième hypothèse est que l'élève doit maîtriser une stratégie efficace qui lui

permettra de mieux comprendre un texte et de pouvoir répondre aux questions s'y

rapportant.

Enfin, j'analyserai d'une manière générale les résultats de ces deux hypothèses.

Ainsi, j'évaluerai la construction des apprentissages scolaires de ces élèves.

La conclusion, quant à elle, me permettra d'établir des perspectives sur les

actions menées et à venir.

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2) Qu'est-ce que comprendre?

2-1) Que nous renseignent les programmes?

Les programmes de 2002 nous renseignent sur les objectifs et les compétences à

acquérir à l'école en général. Dans, Qu'apprend-on à l'école élémentaire?, il est écrit

qu'en matière de «Maîtrise de la langue», l'élève doit comprendre les textes, notamment

les textes littéraires. La compréhension est donc ainsi définie: il faut que l'élève

reconnaisse correctement les mots pour que sa lecture soit plus fluide et qu''il ait une

meilleure représentation de ce qu'il lit. Il doit pouvoir synthétiser les informations entre

elles au fur et à mesure de sa lecture et ainsi pouvoir les relier entre elles.

Au cycle des apprentissages fondamentaux «il importe que l'on conduise

progressivement tous les élèves à se donner des stratégies efficaces pour comprendre les

phrases successives d'un texte et leur articulation» et cela par deux activités, soit en

développant la fonction de la syntaxe dans la compréhension, soit en contrôlant la

qualité de la compréhension construite. Pour aider les élèves à mieux comprendre un

texte, l'enseignant doit conduire «les élèves à redire ce qu'ils viennent de lire dans leurs

propres mots» il doit l'aider «à sélectionner les informations importantes» et les aider «à

les mémoriser»(MEN,2002,p:85-86).

Si ces objectifs sont atteints, l'élève aura pour compétence d'être capable de comprendre

une information explicite d'un texte littéraire.

2-2)Que nous enseignent les chercheurs?

2-2-1)Faut-il bien lire pour comprendre?La compréhension «vise à intégrer les informations au fur et à mesure qu'elles

sont perçues»(Gaonac'h et Fayol,2003,p:6). Pour cela, il faut:

-mémoriser l'information lue en s 'appuyant sur ses connaissances.

-traiter les informations en les reliant entre elles.

Daniel Gaonac'h et Michel Fayol, considère la compréhension comme un pro-

cessus dynamique où interviennent simultanément les mécanismes de perception, de

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mémorisation, de coordination, et de contrôle. Ils exposent les cinq niveaux de traite-

ment de l'information pour lire et comprendre un texte.

En effet, l'élève doit pouvoir identifier des mots. Il apprend à lire par la voie

phonologique ou lexicale voire en utilisant les deux. Il met en oeuvre le principe alpha-

bétique qui constitue «le moteur de l'apprentissage des processus d'identification des

mots»(Gaonac'h et Fayol,2003,p:16). Ainsi, l'élève déchiffre les mots et il entre progres-

sivement dans la lecture.

L'élève doit également pouvoir s'appuyer sur ses connaissances lexicales: c'est

la relation entre l'étendue du lexique et la compréhension des textes écrits en lecture. La

connaissance du lexique favorise la compréhension tout comme la pratique de la lecture

augmente le vocabulaire et favorise la capacité de comprendre.

L'élève peut aussi développer le traitement morphologique. Celui-ci concerne

le processus de formation des mots. Les morphèmes donnent des indices au sujet de l'or-

thographe. Ils peuvent aider à déchiffrer des mots inconnus.

Ensuite, l'élève doit être capable de faire un traitement syntaxique c'est à dire

qu'il doit pouvoir identifier les mots et en même temps reconnaître leurs rôles grammati-

caux respectifs.

En conclusion, il doit pouvoir traiter la structure des textes. En effet, l'activité

de compréhension a un double traitement, elle traite la forme linguistique ou imagée du

message ainsi que la représentation mentale. Pour comprendre un récit, «le récepteur

passe d'une suite linéaire d'informations à une représentation intégrée (formant un tout)

des événements et de leurs inter-relations»(Gaonac'h et Fayol,2003,p:29). Les faits

doivent être compris, «avoir une place dans l'organisation chronologico-causale qui

donne un sens global à l'enchaînement des événements»(Gaonac'h et Fayol,2003,p:29).

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2-2-2) Les connaissances préalables améliorent-elle la représentation?

Les chercheurs Kintsch et Van Dijk ont développé en 1978 le modèle de la

compréhension (Kintsch et Van Dijk,2004,p:120). Ils considèrent qu'il y a deux

traitements pour comprendre un texte écrit :

*un traitement microstructurel: segmentation du texte, le message est conservé dans

la mémoire à court terme.

*un traitement macrostructurel: c'est la représentation de la situation où se construit

l'information importante.

Ils ont démontré également que les connaissances préalables du lecteur lui

permettent une meilleure compréhension. En effet, ces connaissances peuvent porter

aussi bien sur l'organisation des textes, les événements ou états décrits. L'expérience de

Birkmire a d'ailleurs démontré que les connaissances préalables du domaine évoqué

dans le texte engendraient «une augmentation de la vitesse de lecture, une meilleure

compréhension et une meilleure mémorisation»(Kintsch et Van Dijk ,2004,p:37).

Jean-Emile Gombert exprime le même avis, d'après l'expérience de Pearson,

Hansen et Gordon, c'est à dire qu'on «retient mieux l'information d'un texte si l'on

partage des connaissances relatives au domaine évoqué»(Gombert,2004,p:38).

On peut donc conclure que la compréhension est considérée, bien souvent,

comme une activité de résolution de problème où l'élève doit se représenter

progressivement la situation décrite par le texte et qu'il se la représente mieux en ayant

des connaissances sur le sujet traité, d'où l'interêt de la pédagogie de projet.

Deux élèves de mon dispositif sont des élèves qui identifient correctement

les mots, un autre fait souvent des confusions car il se précipite dans la lecture. Ils

n'ont pas de difficulté au niveau du traitement de la phrase mais plutôt au niveau

du traitement du texte, du lien entre les phrases et de la cohésion textuelle . Il

faudra alors que dans mon dispositif, les élèves puissent mobiliser leurs

connaissances antérieures, identifier et interpréter les mots, comprendre les

phrases et intégrer l'ensemble de ces informations pour comprendre

correctement le texte.

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2-2-3) Qu'est-ce qu'un «bon compreneur» et un «faible compreneur»?

Roland Goigoux explique que le bon compreneur est celui qui maîtrise le

traitement de bas niveau (déchiffrage) et qui s'attache à contrôler en pemanence sa

compréhension lors du traitement de haut niveau (compréhension de la lecture).

En effet, il explique que le bon compreneur «s'engage dans des activités stratégiques

dès qu'un passage du texte lui semble difficile» (Goigoux,2003,p:183).

Pour cela il est capable:

-d'arrêter sa lecture

-de relire le texte plus lentement,

-de construire des résumés intermédiaires,

-de sélectionner des informations importantes,

-d'accorder plus d'attention aux parties qui lui semblent plus difficiles à comprendre.

Le bon compreneur met en oeuvre des stratégies inhérentes à la bonne compréhension

d'un texte.

Gaonac'h et Fayol expliquent que les difficultés du faible compreneur, peuvent

être liées à des déficiences de l'automatisation de certains processus, à des problèmes de

mémoire ou encore à des difficultés dans le contrôle des activités de compréhension.

La compréhension d'un texte écrit «exige la mise en oeuvre délibérée de stratégies qui

permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs et d'organiser les

informations retenues à long terme»(Gaonac'h et Fayol,2003,p:183).

Dans mon dispositif, les élèves n'éprouvent pas de difficulté au niveau des

voies phonologiques et lexicales. Leurs difficultés résident en leur faible capacité

de mémoire de travail et à la non-utilisation des processus de contrôle et de

régulation de la lecture.

On peut alors s'interroger sur l'aide à apporter aux élèves en difficulté pour

améliorer leur mémoire de travail ainsi que leur processus dit de métacognition.

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2-3) Comment améliorer la mémoire de travail pour mieux comprendre un texte?

2-3-1) Mémoire de travail et image mentale.

La mémoire est définie comme un système de conservation/récupération des

expériences vécues. Il existe plusieurs types de mémoire dont la mémoire épisodique

qui est la manifestation de souvenirs personnels, la mémoire sémantique qui concerne

les connaissances et la mémoire procédurale qui décrit les savoir-faire.

Il y a trois étapes de traitement: l'encodage d'une information, le stockage et la

récupération de celle-ci. L'information passe d'abord par les Registres d'Informations

Sensorielles qui stockent les informations puis celles-ci passent dans la mémoire à

court terme (maintien de l'information par auto-répétition) et enfin, l'information est

transférée à la mémoire à long terme où les informations sont codées sous forme

sémantique. La mémoire de travail intervient au niveau de la mémoire à court terme. En

effet, elle est impliquée dans les tâches complexes telles que l'apprentissage, la

compréhension et le raisonnement.

La mémoire de travail maintient les informations précédemment lues par l'élève

et les traite, elle fait des liens entre ce qui est lu et ce qui est su. C'est cette mémoire qui

permet à l'élève de conduire en parallèle les activités de bas niveau (décodage de mots,

de phrase...) et de haut niveau (compréhension de tout ce qui est lu). Pour interpréter

plus facilement ce qui est lu, l'élève peut faire une représentation mentale et ainsi

développer des images mentales.

Alain Lieury explique que «l'image mentale n'est pas une photographie mais une

véritable image virtuelle»(Lieury,1998,p:76). Le cerveau fait alors une synthèse

d'images . C'est une image stylisée, artificielle. La mémoire imagée est une sorte de

bibliothèque d'images. Les chercheurs parlent d'iconothèque. Lorsque l'élève lit un mot ,

il a l'image virtuelle de ce mot en tête puis cette image mentale entraîne la mémoire

sémantique du mot.

2-3-2) Développer les images mentales dans les modèles de situation. Kintsch et Van Dijk expliquent que pour gérer la continuité d'un texte, l'élève se

réfère à un modèle mental ou modèle de situation. Cette notion repose sur un constat,

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celui que les élèves s'identifient au héros. Ils «expériencent» (Kintsch et Van Dijk,

2003,p: 40) ce qui se passe.

Cette représentation concerne les personnages, les lieux, les objets, les moments

décrits. Ils démontrent que l'élève est plus influencé par les caractéristiques de la

situation que par la structure du texte. Pour eux comprendre un texte c'est construire une

représentation mentale du contenu sémantique du texte.

Construire un modèle de situation c'est parvenir à une représentation intégrée

dans laquelle personnages et événements ont été suivi par l'élève. L'élève peut alors

interpréter les actions, les déplacements et les résultats. Les chercheurs veulent

démontrer que l'enfant réagit aux changements décrits dans le texte comme il le ferait à

ceux qui auraient lieu dans le réel. L'élève compare ce qui est entendu au réel en se le

représentant mentalement.

Je développerai les modèles de situation dans mon dispositif pour aider les

élèves à mieux se représenter le texte et à mieux garder des informations en

mémoire.

2-3-3) Développer les modèles de situation pour mieux garder l'information en mémoire.

Lieury explique (1997,p:50) que le double codage est efficace dans la

compréhension d'un texte. Le double codage est une théorie développée par Paivo.

Selon lui, nous disposons de deux systèmes de représentation: un système de

représentation verbale et l'autre imagée, d'où la théorie du double codage. L' effet de ces

deux codages est par conséquent deux fois plus efficace qu'un seul! En effet, lorsqu'on

lit un mot, on a l'image virtuelle de ce mot en tête puis, l'image mentale entraîne la

mémoire sémantique du mot. Nous transformons les mots en images et vice versa.

Ce double codage : imagé et verbal développe la mémorisation et il permet à

l'élève de mieux comprendre et de garder en mémoire l'information.

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Ce double codage devra être pris en compte par les élèves. Il faudra

entraîner la capacité des élèves à se représenter des objets ou des faits. Pour les

garder en mémoire, les élèves pourront aussi dessiner ce qu'ils interprétent:

donner relief à leur modèle de situation pour bien s'en rendre compte et ainsi le

développer.

Ainsi «comprendre, c'est former une structure cohérente en mémoire, une

représentation mentale susceptible d'être évoquée pour une utilisation

ultérieure» (Lieury,2003,p:41). On peut alors se poser la question, comment aider les

élèves à mieux comprendre un texte?

2-4) Mieux comprendre en développant des attitudes métacognitives.

2-4-1) Qu'est-ce que la métacognition?La métacognition est un concept développé par J.H. Flavell qui la définissait

comme «la cognition de la cognition.»(Flavell,1997,p:18) Selon lui, la métacognition se

réfère aux connaissances du sujet sur ses propres processus et produits cognitifs. Cette

idée est développée par Anne-Marie Doly.

*Le processus cognitif est la manière dont fonctionnent la pensée et la mémoire, le

raisonnement, le comportement et l'attention dans une résolution de problème:

développer des stratégies pour rester attentif, pour comprendre et pour apprendre.

*Le produit cognitif est le fait de savoir une notion qu'on classe en quatre

catégories:

Ce que je sais sur:

-les personnes et le sujet: appréhension de soi entraînant des élaborations du

«concept de soi» comme apprenant.

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-les tâches: acquises au fur et à mesure des expériences métacognitives.

-les stratégies: manières plus efficaces de conduire à l'objectif.(exemple:Comment

faire pour lire plus vite?)

-les interactions entre les 3 objets(personne, tâche,stratégie)

La prise de conscience du sujet sur le déroulement de son activité s'exerce en

trois temps:

Phases de la métacognition définies par

A-M Doly:

Phases de la métacognition

définies par M. Grangeat:1er

phase

-des opérations d'anticipation, de

planification et de prévision,

-l'anticipation ou la

planification des tâches.2ème

phase

-des opérations d'évaluation-régulation, -le contrôle des stratégies

3ème

phase

-des opérations d'évaluation terminale

des résultats obtenus.

-l'ajustement ou la régulation

En définitive, la métacognition a un intêret éducatif puisqu'elle participe à

«construire les connaissances et les compétences avec plus de chances de réussite et de

transférabilité», elle aide «à apprendre des stratégies de résolution de problèmes qui

favorisent la réussite et le transfert dont l'autorégulation», elle contribue à ce que

l'apprenant soit plus «autonome dans la gestion des tâches et dans ses apprentissages» et

enfin, elle sert à développer «une motivation à apprendre et à construire un concept de

soi comme apprenant»(Doly,1997,p:27).

Pour que l'enseignant puisse aider un élève en difficulté, il doit développer la

métacognition dans sa pratique pédagogique en n'oubliant pas à chaque fois qu'il faut

dans une activité donner du choix sur la stratégie ou les supports, retranscrire l'activité

sous différentes formes (oral/texte/schéma/jeu) ainsi que stimuler les interactions entre

les pairs (l'élève se substitant progressivement à l'enseignant).

Pour mon dispositif, je développerai dans ma pratique pédagogique la

métacognition en enseignant les trois phases d'opérations qui développent la

métacognition: l'anticipation ou la planification, le contrôle et la régulation.

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2-4-2) L'entraînement métacognitif dans la compréhension de texte.Pour Martine Rémond, le lecteur expert utilise des stratégies métacognitives. Il

utilise ses connaissances pour comprendre les informations implicites. Il contrôle

régulièrement sa compréhension. Il ajuste ses procédures de traitement pour les rendre

plus efficaces. Il fait appel à la métacognition.

Pour elle, il faut «disposer d'un réel équipement métacognitif pour accéder à une

meilleure maîtrise de la compréhension de l'écrit»(Rémond,2003,p:205).

Maryse Bianco considère que l'on peut enseigner des stratégies pour améliorer la

compréhension lors d'une lecture. Elle estime que l'on peut «apprendre à

comprendre.» (Bianco,2003,p:157) Cet apprentissage passe par un enseignement direct

de stratégies cognitives. D'ailleurs, le National reading panel (2000), un groupe

d'experts américains, envisage l'explication directe comme voie didactique.

L'explication directe ou encore appelée enseignement explicite (IEN Bonneville,

document d'application,2007) est une démarche d'enseignement efficace pour apprendre

des connaissances et des stratégies cognitives et métacognitives. En effet,

l'enseignement explicite a trois phases: la phase cognitive qui assure la compréhension

et la maîtrise d'un ensemble de connaissances dans un domaine précis, la phase

associative qui est le fait de mettre en application dans un contexte varié ces

connaissances et la phase autonome où l'élève automatise des savoirs liés au domaine,

ce qui permet de libérer de la mémoire de travail et ainsi de passer plus de temps sur les

tâches complexes.

L'enseignement explicite consiste à rendre visible aux élèves les procédures

cognitives sous-jacentes à l'exercice d'une habilité ou à l'accomplissement d'une tâche.

Pour mon dispositif, je priviligierai l'explication directe ou enseignement

explicite avec les élèves de CE1 afin de fournir les stratégies, les procédures et les

démarches facilitant une meilleure compréhension de texte.

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2-4-3) Le rôle du maître E dans l'entraînement métacognitif.Le maître E a un rôle bien défini par un cadre législatif décrit par la circulaire de

2002 et réaffirmé au travers des connaissances, des capacités et des attitudes que les

élèves doivent avoir dans le socle commun.

1)Que disent la circulaire n°2002-113 du 30 avril 2002 et le socle commun de juillet 2006?

La circulaire de 2002 explicite que l'enseignant chargé des aides spécialisées à

dominante pédagogique s'adresse plus particulièrement aux élèves qui « manifestent

des difficultés avérées à comprendre et à apprendre, alors même que leurs capacités de

travail mental sont satisfaisantes.» L'enseignant spécialisé doit mettre en oeuvre des

actions qui rendent l'élève acteur et actif. En cela, le rééducateur pédagogique fait des

choix de supports variés, d'aide à l'anticipation, d'aide à l'organisation de la pensée de

l'élève, à accroître la mémorisation mais également à la prise de conscience de

stratégies efficaces en développant la métacognition, c'est ainsi que l'enseignant

spécialisé en complémentarité avec le maître de la classe fait progresser l'élève dans ses

apprentissages.

Le socle commun (J.O, 11/07/2006, annexe) insiste dans le 7ème pilier sur

l'autonomie et l'initiative des élèves. Au niveau des connaissances, l'élève doit

«connaître les processus d'apprentissages, ses propres points forts et faiblesses». Au

niveau des capacités de l'élève c'est à dire de ses savoir-faire, il est redéfini que pour

être autonome l'élève doit pouvoir «s'appuyer sur des méthodes de travail»tel que savoir

«planifier son travail» «se concentrer, mémoriser» ou encore «rechercher l'information

utile, l'analyser, la trier, la hiérachiser, l'organiser, la synthétiser», «savoir

s'autoévaluer»: des connaissances et des capacités liées directement à la métacognition.

Le socle commun réaffirme la nécessité qu'a l'élève à prendre conscience des stratégies

qu'il utilise ou à lui faire utiliser pour apprendre et comprendre en s'engageant dans

l'autonomie.

2)Est-ce qu'un entraînement métacognitif autour du questionnaire de lecture peut aider

l'élève à mieux comprendre un texte?

Maryse Bianco exprime le fait que la compréhension au sein d'une classe se

limite bien souvent à la résolution de question d'un texte lu(p:156,2003). Tandis que les

bons compreneurs utilisent des stratégies de résolution de questions, les faibles

compreneurs ont une attitude passive face aux questionnaires. Ils recherchent les mots

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clés dans les questions et essaient de retrouver le mot dans le texte pour répondre aux

questions. Comme le souligne, Roland Goigoux(p:192,2003), le questionnaire sert à

évaluer la qualité de compréhension de texte du lecteur alors qu'il pourrait également

être une aide à la compréhension. En effet, il serait efficace d'enseigner les stratégies

adéquates pour une meilleure compréhension.

On peut se poser la question de savoir dans quelle mesure l'utilisation d'un

questionnaire pourrait améliorer la compréhension d'un texte et sous quelle forme?

C'est pour cela que je développerai dans mon dispositif des stratégies

d'utilisation du questionnaire comme outil de compréhension d'un texte à lire.

Je mettrai en place des stratégies efficaces. Je partirai du postulat qu'un élève en

difficulté en compréhension de texte peut s'aider du questionnaire du texte pour

mieux se représenter l'histoire à lire et par conséquent mieux la comprendre.

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3)Méthodologie

3-1)Question de recherche, dispositif, hypothèses et effets attendus.

3-1-1) Quel dispositif mettre en place?

Les élèves qui m'ont été signalés sont des élèves de CE1 en difficulté au niveau

de la compréhension de texte écrit. Ils lisent correctement mais ne développent pas

suffisamment de stratégies pour dégager et retenir l'information essentielle à la bonne

compréhension d'un texte. C'est pourquoi, je veux développer des attitudes dynamiques

de construction de sens pour que l'apprenant comprenne mieux les textes qu'il lit.

J'essaierai de répondre à la question suivante: «comment, en développant des attitudes

dynamiques de construction de sens, aider un élève de CE1 en difficulté à comprendre

des informations explicites d'un texte?»

Je viserai deux objectifs pour mon dispositif : le premier est consacré à aider les

élèves à développer des images mentales et le second permet de développer des

stratégies pour sélectionner des informations. Ces deux objectifs, que je pense

complémentaires, permettront à l'élève de garder l'information en mémoire en se la

représentant correctement et de mieux comprendre un texte écrit grâce à des stratégies

apprises et comprises, j'utiliserai pour cela l'enseignement explicite.

Le premier objectif devra au cours des premières séances aider l'élève à

développer son attention, à évoquer un événement lu et garder en mémoire ces

informations. Pour cela, je mettrai en place des activités différentes et variées visant le

même objectif fixé.

Ce dispositif est détaillé sous forme de tableaux avec les intentions, les critères

et les activités mises en place durant la prise en charge.

Intentions Critères Descripteurs: activités que je mets en place.

Aider l'élève à développer des images mentales.

Développer l'attention

-Aider à l'évocation

-Garder en mémoire.

Jouer pour se concentrer:Jeu d'attention:jeu de Kim, position d'écoute.

-exercices de lecture/image:relier l'image à la bonne phrase.-s'entraîner à dessiner des objets et les faire se transformer.

-demander de reformuler l'histoire précédemment lue avec ses propres mots: demander aux autres élèves de contrôler et valider ce résumé

- faire un film dans sa tête.

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Le deuxième objectif fixé vise la prise de conscience par l'élève de stratégies

pour sélectionner des informations. En effet, j'amènerai l'élève à prendre conscience

qu'un apprentissage se fait en plusieurs étapes et je développerai la métacognition avec

lui: apprendre à apprendre et comprendre comment on apprend.

Je mettrai donc en place les trois phases qui régulent la métacognition: la planification,

le contrôle et la régulation: faire prendre conscience à l'élève que planifier, contrôler et

réguler sont gages de réussite.

Pour cela, au cours des séances, je travaillerai sur la stratégie qui consiste à utiliser les

questions pour se représenter une partie de l'histoire et retenir les informations ainsi

que répondre correctement aux questions portant sur une réponse explicite d'un texte.

J'insisterai sur :

-la planification en questionnant les élèves sur les outils à leur disposition ou en leur

demandant quelles compétences devront -ils travailler au cours de la séance,

- le contrôle de la stratégie en instaurant des pauses méthodologiques et enfin,

- la régulation de la stratégie en complétant les tâches au fur et à mesure avec l'aide

de pictogrammes.

Ce dispositif est également détaillé sous forme de tableaux avec les intentions, les

critères et les activités mises en place durant la prise en charge.

Intentions Critères Activités

Développer des stratégies pour sélectionner des informations . -Anticiper/planifier

-contrôler

-Réguler

-demander d'expliciter comment faire avant de se lancer dans la tâche.Questionner les élèves sur les outils à leur disposition.

-A partir de la fiche d'auto-évaluation , proposer à chaque élève de se fixer un objectif d'amélioration pour la séance en cours.

-Donner un nouveau texte avec des questions.

-Refaire une pause méthologique: faire reformuler ce que l'élève doit faire en premier

-Contrôler les étapes de la stratégie et recadrer l'élève si besoin en lui rappelant l'usage des pictogrammes.

Ajouter ou compléter les pictogrammes par rapport à l'objectif de la séance.

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-Insister sur la représentation et le dessin comme aide au résumé des questions et par la suite au résumé de l'histoire.

-Favoriser les échanges avec les pairs pour faire justifier le choix des réponses.

-Faire valider par les autres en leur demandant d'argumenter

-Faire reformuler l'histoire pour la garder en mémoire.S'aider du dessin pour contrôler.

3-1-2) Hypothèse 1: Quel rôle pour les images mentales?

Ma première hypothèse est de penser qu'en développant les images mentales,

l'élève arrive à mieux se représenter un texte. Par là même, il faut entraîner les élèves à

faire des évocations, à se les représenter et à les garder en mémoire.

Je pars du postulat qu'il faut développer les images mentales pour mieux se représenter

le texte et les questions. A travers mes lectures, je me suis rendue compte de

l'importance de la représentation et que celle-ci devait être automatisée par l'élève et

ainsi qu'il devait en prendre conscience pour que cette représentation devienne un

instrument dynamique de sa compréhension de texte.

Le tableau qui suit indique l'intention visée, les catégories d'activités

développées ainsi que l'indicateur des effets qui montre la tâche à effectuer de l'élève et

enfin une colonne qui récapitule les recueils de données nécessaires à l'observation des

réussites et des erreurs de l'élève qui me permettront ou qui lui permettra de réguler ses

apprentissages en cours.

Hypothèse 1:

Aider un élève de CE1 en difficulté, à comprendre les informations explicites d'un texte

en développant les images mentales pour mieux se représenter le texte et les questions.

Intentions Catégories d'activités Indicateur des effets Recueil des données.

-développer les images mentales pour mieux se représenter le texte.

-Engagement dans l'activité:évoquer une phrase:

L'apprenant relie un texte à une image. Il contrôle sa compréhension gràce aux supports visuels.

Grille d'observation

L'apprenant évoque mentalement une image pour répondre à des devinettes.

Fiche d'auto-évaluation

18

-Favoriser les interactions entre les pairs:évoquer un texte:

L'apprenant contrôle son évocation en dessinant ce qu'il lit ou en reformulant avec ses propres mots ce qu'il comprend ou en choisissant parmi des supports visuels.

Grille d'observation

L'apprenant prend conscience de l'importance des phrases et de leur évocation.

-Garder en mémoire L'apprenant mémorise le texte: - faisant « un film dans sa tête ». -en reformulant avec ses propres mots ce qu'il imagine.

3-1-3) Hypothèse2: Quelles stratégies développer?

Ma deuxième hypothèse est de développer des stratégies pour sélectionner des

informations pertinentes. Par là-même, donner des stratégies aux élèves, c'est leur faire

prendre conscience qu'il faut planifier, contrôler et réguler ses apprentissages pour réus-

sir et comprendre comment et pourquoi on réussit, je ferai alors un enseignement expli-

cite. Dans un premier temps, j'utiliserai le modelage qui favorisera la compréhension de

l'apprentissage de l'utilisation du questionnaire comme ressource pour mieux com-

prendre un texte écrit. Ce sera l'élucidation de la stratégie.

Ensuite, viendra en deuxième temps, l'utilisation de cette stratégie en pratique

dirigée. Ce qui permettra d'ajuster la stratégie en la complétant au fur et à mesure de la

prise en charge gràce à des pictogrammes. Cela permettra aussi de la consolider en

utilisant la fiche-outil et la grille d'auto-évaluation élaborées ensemble avec les élèves.

Et enfin, l'élève passera à la phase de la pratique autonome qui fournira de

nombreuses occasions d'effectuer cette stratégie nécessaire à sa maîtrise et à son

automatisation. Ainsi, les élèves s'exerceront avec le «gap information». En effet, «le

gap information» est, en fait, un travail par deux sur un texte avec des questions. Il s'agit

alors de favoriser les inter-relations entre les pairs. Un élève(A) travaille sur le

questionnaire et souligne les informations, les dessine et retient les questions. L'autre

(B)doit lire le texte. Une fois le travail de chacun terminé, ils mettent en relation leur

résumé et ainsi, ils peuvent constater s'ils ont compris la même chose et confronter leur

représention. Ensuite, l'élève A relit les questions, puis l'élève B lit à son tour le texte et

ensemble, ils répondent au questionnaire. Le «gap information» est très efficace car

l'élève se rend ainsi compte de la démarche, des représentations nécessaires et qu'il est

19

impératif de lire le texte car tout n'est pas dit dans le questionnaire. Cette démarche

permet également la différenciation par rapport à l'acquisition de la stratégie.

L'hypothèse 2 est résumée dans le tableau ci-dessous:

Aider un élève de CE1 en difficulté, à comprendre des informations explicites d'un

texte, en développant des stratégies pour sélectionner des informations pertinentes et les

mémoriser.

Intentions Catégories d'activités Indicateur des effets Recueil des données.

-Développer des stratégies pour sélectionner des informations pertinentes et les mémoriser.

-Elucidation des stratégies L'apprenant apprend à planifier ses stratégies.

-Utilisation des stratégies L'apprenant lit les questions.

Il souligne les informations pertinentes dans les questions.

Il les garde en mémoire en les dessinant et il sait de quoi va parler le texte.

Il lit les phrases du texte une par une pour se les représenter

Il répond aux questions quand il trouve une réponse explicite.

-Fiche d'auto-évaluation grâce à la fiche-outil.-Grille d'observation

-Evaluation initiale-Evaluation intermédiaire-Evaluation finale

-Réussir L'apprenant relit les questions et les réponses .

Il raconte à ses pairs l'histoire comprise.

Il contrôle sa réussite en comparant les résumés avec ses pairs.

Il utilise la stratégie dans la classe grâce aux pictogrammes transférés

-Observation en classe

20

3-2) Recueil de données: Outils d'évaluation et d'observation.

3-2-1) Quel sera le déroulement des évaluations?1) L'évaluation initiale:

L'évaluation initiale sur les images mentales provient des Evaluations Nationales CE1

Deuxième volet, les items 35,65 et 72(Annexe 1 et 2).

L'évaluation initiale sur la compréhension écrite est issue des Evaluations Nationales

CE1 cahier 1E: le texte de lecture /compréhension: Exercice 5: Le lapin sauvage, p:

5(Annexe 3).

2) L'évaluation intermédiaire:

L'évaluation intermédiaire de la capacité à se représenter un texte est issue du fascicule

de la Cigale/compréhension CE1 (Fiche A04 N2)(Annexe 5).

L'évaluation intermédiaire de la stratégie développée, au cours de l'expérimentation, est

un texte issu d'un manuel utilisé par la maîtresse d'une classe pour les évaluations de

classe.

Texte: De jeunes imprudents: texte de 5 lignes avec 4 questions sous forme de QCM.

Le vocabulaire était à la portée des enfants, il parlait de l'Afrique, thème étudié par la

classe auparavant(Annexe 10).

3) L'évaluation finale:

L'évaluation finale est faite avec le même texte que l'évaluation initiale(Annexe 12).

4) L'évaluation différée:

L'évaluation différée est effectuée avec un texte plus long plusieurs mois après la fin de

la prise en charge.

3-2-2) Quel sera le type d'observation?

L'observation se déroulera de deux manières: une observation faite par le maître

et une observation faite par l'élève.

-L'observation que je mènerai dépendra des objectifs définis lors des séances.

-L'observation des élèves dépendra des objectifs identifiés dans la fiche-outil(Annexe 6)

et détaillés sur la fiche d'auto-évaluation(Annexe 8).

21

4)Étude pratique

4-1) Le cadre de l’étude

4-1-1) Présentation des classes et du projet de groupe:

-L'école de Douvaine:

L'école élémentaire de Douvaine regroupe une classe de CE1 de 25 élèves dont 10 ont

du passer le deuxième livret, une classe de CP/CE1 de 24 élèves et une classe de CE1/

CE2 de 24 élèves. Mélaine et Quentin viennent de la classe de CE1 et Orgay provient de

la classe de CE1/CE2. Ces trois élèves ont été signalés par leurs maîtresses suite aux

résultats des Evaluations Nationales CE1.

-Les élèves du regroupement:

Mélaine: Mélaine est une élève très réservée qui semble passive. Elle ne participe pas

beaucoup en classe. Elle a une gêne par rapport à l'oral, on a l'impression qu'elle n'ose

pas prendre la parole. Elle est en difficulté en compréhension cependant sa lecture est

correcte. Il faudra qu'elle se libère de cette crainte de participer et qu'elle prenne

conscience d'une stratégie qui la guidera et la mènera à réussir son travail de

compréhension.

Quentin: Quentin est un élève qui a beaucoup de connaissances, il est curieux et

possède une solide mémoire. Cependant Quentin n'est pas un élève attentif, il semble

toujours préoccupé par autre chose ce qui lui fait souvent défaut car il intervient

spontanément en classe sur des sujets qui n'ont rien à voir avec ce qui est traité au même

moment. Il faut constamment le solliciter pour qu'il reste concentré. Quentin devra

prendre conscience que son attitude le pénalise et il faudra lui apporter une stratégie qui

le fixe et le guide dans les objectifs à atteindre.

Orgay: Orgay a bénéficié d'un maintien au Cp. Il n'avait pas acquis le principe

alphabétique en fin d'année et son niveau de langage restait très faible. Orgay se

précipite dans tout ce qu'il fait : il veut avoir fini avant d'avoir commencé. Il a une

représentation du travail scolaire erronnée, il pense qu'il faut finir un exercice par

n'importe quel moyen et le faire le plus vite possible. En lecture, Orgay a des difficultés

liées à ce besoin d'aller vite car il lit mal les mots et du coup change totalement le sens

des phrases. Il lui faudra apprendre à se poser face à un texte, à prendre du recul et à se

représenter correctement les informations données pour contrôler sa compréhension.

22

L'échantillon retenu:

Elèves Cursus scolaire Nombre de réponses explicites trouvées aux questions posées.

Mélaine CE1 0 sur 4 Quentin CE1 0 sur 4Orgay 1 maintien CP 1 sur 4

Le projet de groupe:

L' objectif de la prise en charge est que l'élève «s'approprie des stratégies

efficaces pour comprendre les phases successives d'un texte et leur articulation»(MEN,

2002,p:85).

Les compétences disciplinaires sous-jacentes sont de développer les modèles de

situation pour «sélectionner» et «mémoriser une information»(MEN,2002,p:86) et

acquérir une stratégie pour mieux comprendre un texte écrit et pouvoir répondre à des

questions explicites.

Les compétences comportementales sont d'améliorer la concentration et de développer

l'attention.

Le groupe de réadaptation comporte trois élèves. Ils sont pris en charge 3 fois

par semaine durant 15 séances de 45 minutes.

4-1-2) Présentation succinte de la démarche pratique.

Les différentes phases du dispositif (Annexe 4):

1 ère phase: séance 1à 4: Développer les modèles de situation: prendre conscience des

images mentales pour se représenter une situation décrite par un texte.

2ème phase: séance 5 à 6: Dégager l'importance du questionnaire dans un texte: quel

utilité? A quoi sert-il? Comment s'en servir?

3ème phase: séance 7 à 10: Apprendre à planifier une stratégie pour mieux comprendre

un texte écrit.

4ème phase: séance 11 à 15: Entraînement et automatisation de la stratégie.

4-1-3) Liens avec la classe:Afin de favoriser la transférabilité des apprentissages vus au sein du

regroupement en direction de la classe ordinaire, il m'a paru nécessaire de fabriquer des

outils pour la classe.

23

Le premier outil est la représentation de la stratégie par des pictogrammes. Ces

pictogrammes sont des affiches où il y a des dessins représentant les actions à effectuer

dans un ordre précis. Ils ont été créés et enrichis au fur et à mesure de l'élaboration de la

stratégie. Ces pictogrammes sont affichés dans la classe du rased mais aussi dans la

classe de l'élève(Annexe 9). Ils ont d'ailleurs été expliqués par les élèves du

regroupement aux élèves de la classe.

En parallèle, les élèves et moi-même avons fabriqué une fiche-outil(Annexe 6).

Celle-ci reprend les compétences nécessaires à mettre en oeuvre pour mieux

comprendre un texte et par conséquent pouvoir répondre aux questions. La fiche-outil

reprend clairement l'ordre des pictogrammes qui définissent la stratégie. Celle-ci est

également disponible en classe car elle est sur un support plastifié et collé sur leur table.

Les élèves ont ainsi deux supports à leur disposition au sein de la classe qui leur

rappellent qu'ils connaissent une stratégie qui les aide à mieux comprendre les textes et

à résoudre des questionnaires de lecture.

Lors du tranfert des pictogrammes et l'explication donnée par les élèves, les

maîtresses ont, pour certaines, adopté la démarche entière pour leur groupe en

difficultés ou des notions de différenciation telle que le surlignage. J'ai aussi insité sur la

différenciation par la longueur du texte ou la reformulation en mots simples pour les

élèves suivis par le rased.

4-2) Les résultats

Je développerai les résultats selon l'ordre rationnel des hypothèses définies.

4-2-1) Quels résultats pour l'hypothèse 1? L'hypothèse 1 visait à améliorer la production d'images mentales pour ainsi

développer les modèles de situations pour se représenter une situation décrite par un

texte.

● Evaluation initiale:

L'évaluation initiale a été prise dans les Evaluations Nationales CE1 du

Deuxième volet.

Les items 35 et 65 des exercices 10 et 19 évaluent la capacité de l'élève à sélectionner

l'image qui correspond à un texte court(Annexe 1 et 2).

L'item 72 évalue la capacité à écouter une phrase et s'en faire une représentation juste

24

pour pouvoir entourer le bon dessin.

Ces items sont nécessaires à l'analyse des difficultés des élèves à se représenter une

situation donnée.

Légende des tableaux Résultat de l'élèveCompétence acquise ACompétence en cours d'acquisition ENCompétence non acquise NA

Numéro des Items Item 35 Item 65 Item 72Nom des élèvesMélaine NA A AQuentin NA NA AOrgay A A A

Constat: On peut donc conclure que seul Orgay est capable de lire un texte et de lui

attribuer la bonne image.

Analyse:Il semble que Quentin soit le plus en difficulté par rapport à la représentation

d'un texte lu. Quant à Mélaine, il faudra observer attentivement son attitude et lui faire

reformuler ce qu'elle lit et le lui faire expliciter.

● Evaluation intermédiaire: Cette évaluation a été prise dans le fascicule: La cigale/compréhension

CE1(fiche A04 N2) (Annexe 5) .

Elle évalue la capacité à se représenter correctement un texte écrit et donc à comprendre

un texte écrit pour le relier à la bonne image.

Tableau indiquant les résultats de l'évaluation:

Nom des élèves Numéro de la

séance: 4

Compétences

Mélaine AQuentin NA Orgay EN Tableau indiquant les auto-évaluations des élèves et l'observation par moi-même de

la production d'images mentales.

Objectif Numéro

de la Elève par auto-évaluationMélaine Quentin Orgay

Maitre par

observation

25

séance.Evoquer mentalement

une image pour

répondre aux

devinettes.

4 EN EN EN EN pour les trois

Contrôler son

évocation.

4 EN EN EN EN pour les trois

Constat: Par rapport à l'évaluation intitiale, on aperçoit que seule, Mélaine, a réussi

correctement cet item. Quentin n'a pas progressé. Quant à Orgay, il n'a pas réussi cet

exercice mais on ne peut pas réellement parler de régression.

Analyse:

Mélaine a donc progressé dans sa façon de percevoir ce qu'elle lit. Elle est consciente de

produire des représentations qui l'aident à comprendre.

Quentin va devoir être plus attentif à sa manière d'appréhender les représentations.

Orgay a fait une errreur qui est plus due à un manque de connaissance de vocabulaire

qu'à une mauvaise utilisation de la stratégie.

Chacun, lorsqu'il remplit la fiche d'auto-évaluation indique que leur principale difficulté

est de se représenter correctement les informations, c'est un travail de longue haleine

qui'il faudra poursuivre avec la stratégie développée dans la deuxième hypothèse.

● Evaluation Finale:

L'évaluation finale se déroulera avec l'évaluation de la stratégie apprise. En

effet, les élèves doivent lire les questions, souligner les informations essentielles et pour

mieux les comprendre et les retenir, ils doivent les dessiner(Annexe 12).

4-2-2) Quels résultats pour l'hypothèse 2? L'hypothèse 2 est de développer des stratégies pour sélectionner des informations

pertinentes et répondre à un questionnaire d'un texte.

● Evaluation Initiale:

L'évaluation initiale est issue du Premier livret des Evaluations Nationales CE1.

Il évalue la capacité à comprendre un texte et de pouvoir répondre à des questions

26

explicites. C'est le texte Le lapin sauvage, exercice 5 et les items 25,26,27,28(Annexe

3).

Numéro des items

Item 25 Item 26 Item 27 Item 28

ElèvesMélaine NA NA NA NA Quentin NA NA NA NA Orgay A NA NA NA

Constat: Les résultats de l'évaluation initiale ne sont pas satisfaisants, les élèves n'ont

pas su à part Orgay, pour une question, répondre correctement aux questions explicites

d'un texte.

Analyse:Il paraît nécessaire de travailler sur les stratégies adéquates pour pouvoir mieux

comprendre un texte et répondre correctement à des questions explicites.

● Evaluation Intermédiaire:

L'évaluation intermédiaire reprend la stratégie finale enrichie au fur et à mesure

des séances(Annexe 10). Elle se déroule à la 9 ème séance. Les élèves ont construit une

fiche-outil de la stratégie à employer pour comprendre et pouvoir répondre à un

questionnaire(Annexe 6). De cette fiche-outil découle une fiche d'auto-évaluation qui

rend compte de leur analyse de la gestion de cette stratégie. Grâce à cette fiche d'auto-

évaluation, les élèves peuvent voir ce qu'ils doivent travailler à la séance

suivante(Annexe 11). Cependant, c'est un avis subjectif que je contrôle en remplissant

une grille d'observation qui permet de comparer ce que l'élève pense et ce qu'il doit

réellement travailler(Annexe 7).

Le tableau suivant présente les compétences à acquérir pour utiliser

correctement la stratégie.

Numéro 1) 2 3 4 5 6 7Compétences.

Lire les questions

Souligner les informations

Retenir les informations en les dessinant

Lire phrase par phrase

Se représenter la phrase mentalement

Entourer la réponse dans le texte

Cocher ou écrire la bonne réponse

27

Le tableau suivant regroupe les auto-évaluations des élèves, ce qu'ils pensent avoir fait

et mon observation. Il est intéressant de confronter les deux points de vue.

Numéro des compétences.

1 2 3 4 5 6 7

Mélaine par autoévaluation

A A EN A A A A

Maître E(ME) par observation

A A EN Mélaine ne dessine pas tout ce qu'elle souligne.

A EN Mélaine doit prendre le temps de se représenter l'information..

A A

Quentin par autoévaluation

A A A A A EN EN

M E A A ACependant Quentin perd du temps en dessinant en détails.

A AQuentin a une très bonne imagination.

ENQuentin doit se rappeler toutes les étapes de la stratégie.

EN Il a répondu trop vite.

Orgay par autoévaluation

A A A A EN A A

M E AOrgay a vite intégré la stratégie.

A A AAttention toutefois à ne pas se précipiter.

EN à travailler car Orgay manque parfois de vocabulaire.

A

A

Constat: On peut dégager l'idée que les trois élèves ont progressé. Ils utilisent tous les

trois la stratégie mais ils ont encore quelques difficultés.

Analyse:Mélaine doit travailler les compétences 3 et 5 qui portent sur le travail de

représentation. Il faut qu'elle utilise plus le double codage et qu'elle développe son

vocabulaire et sa mémoire sémantique. Elle doit également mettre en relation toutes les

étapes de la stratégie et utiliser à bon escient le dessin de la représentation des

informations du questionnaire, elle doit prendre appui sur ce qu'elle sait.

Quentin doit prendre conscience des étapes de la stratégie. Il doit prendre des habitudes

de travail notamment le feed back qui lui permettront de rester attentif et qui l'aideront à

se concentrer.

Quant à Orgay, il a vite maîtriser la stratégie. Il devra développer sa mémoire

sémantique pour pouvoir garder en mémoire le vocabulaire qui lui fait défaut.

● Evaluation Finale:

28

L'évaluation finale est la reprise du texte issu des Evaluations Nationales: Le

lapin sauvage, exercice 5, item 25,26,27,28(Annexe 12).

Cette évaluation comptabilisera les réponses justes mais également l'utilisation de la

stratégie apprise que j'évaluerai avec la grille d'observation.

-Evaluation de la compréhension du texte et de la résolution des questions explicites et

réponses justes :

Numéro des items

Item 25 Item 26 Item 27 Item 28

ElèvesMélaine A A A AQuentin A A A AOrgay A A A A

Observation de l'utilisation de la stratégie apprise:Objectif 1 2 3 6 7Mélaine A A A A A

Quentin A EN EN A A

Orgay A A A A A

Constat: C'est un bilan très positif qui s'impose. Les élèves ont réussi à répondre aux

questions explicites du texte référent: Le petit lapin.

Seul Quentin n'a pas utilisé la stratégie dans son ensemble, on peut noter cependant qu'il

a entouré au lieu de souligner et qu'il n'a pas dessiné toutes les informations données.

On peut conclure en comparant les évaluations initiales et finales. Les résultats

sont regroupés dans un tableau récapitulatif montrant l'évolution des élèves dans leur

compréhension d'un texte et leur capacité à répondre à des questions explicites.

Evaluation initiale Evaluation finale Prénom des élèves Réponses explicites justes Réponses explicites justesMélaine 0 /4 4/4Quentin 0/4 4/4Orgay 0/4 4/4

29

5) Analyse générale

Il s'agit là d'analyser les hypothèses et de rendre compte de leur validité. En

effet, en me posant la question de savoir «comment, en développant des attitudes

dynamiques de construction de sens, aider les élèves à comprendre un texte et à

répondre à des questions explicites?», j'ai émis deux hypothèses.

La première est de savoir si en développant les représentations des élèves, on

pouvait envisager une meilleure compréhension d'un texte.

En développant cette attitude dynamique de construction de sens qui est donc

de se représenter, d'évoquer mentalement une situation décrite par un texte, les élèves

s'imaginent mieux ce qu'ils lisent et ainsi ils «expériencent»(Kintsch et Van Dijk,

2003,p: 40) l'action.

Mélaine, Quentin et Orgay ont pris conscience de l'importance de prendre son

temps pour produire des images mentales. Ils anticipent l'action de représentation gràce

à la stratégie qui leur indique par deux fois de faire un modèle de situation; une

première fois en lisant les questions et en dessinant leur représentation et une deuxième

fois lors de la lecture du texte. Cependant, ils sont encore gênés dans leur représentation

quand le domaine évoqué dans un texte leur est inconnu ou peu connu ce qui est souvent

le cas d'Orgay qui manque de connaissances langagières.

On peut conclure en disant que les modèles de situation développent des

compétences essentielles à une meilleure compréhension, ils doivent donc être exercés

dès la maternelle et entretenus au fil des années scolaires.

La deuxième hypothèse fait apparaître l'utilisation d'une stratégie. Celle-ci met

en place la métacognition chez les élèves.

Elle leur apporte une méthode dynamique de construction de sens qui les fait

prendre conscience de leur apprentissage et qui les fait progresser. En effet, à travers

l'enseignement explicite, l'élève a acquis une stratégie efficace pour pouvoir mieux

comprendre un texte et répondre à des questions explicites.

Ainsi, ils ont appris à planifier leur apprentissage en utilisant comme outil les

pictogrammes réalisés ensemble. Ils ont appris à contrôler leur apprentissage en s'aidant

de la fiche-outil récapitulant les étapes de la stratégie. Et enfin, ils ont appris à réguler

leur apprentissage en exerçant systématiquement un feed-back sur leur travail et en

30

partageant leur expérience avec les autres élèves de la classe lors du tranfert en classe.

Au vu des résultats ont peut conclure que cette stratégie porte ses fruits et qu'elle est

réellement efficace puisque Mélaine, Quentin et Orgay ont progressé en

lecture/compréhension au sein de leur classe.

31

6) Conclusion

Au cours de ce regroupement d'adaptation, j'ai essayé de développer des

attitudes dynamiques de construction de sens auprès d'élèves en difficulté en

compréhension de texte. Cette expérience m'a démontré l'intérêt de la métacognition et

de son action motrice dans l'acquisition d'apprentissages nouveaux.

Les élèves ont progressé et à travers la stratégie mise en place, ils ont découvert

leurs capacités à réfléchir et à être acteur de leurs apprentissages. En les guidant pas à

pas, grâce notamment à l'enseignement explicite, j'ai pu alors constater leur progrès et le

changement de leur attitude d'élève changer: d'élèves passifs et attentistes, ils sont

devenus de vrais chercheurs de solution appliquant, étapes par étapes, les phases de la

métacognition.

J'ai essayé de donner à chacun de ces élèves en difficulté l'occasion d'anticiper

une stratégie, de la réguler au cours de l'activité et d'enrichir leur répertoire de stratégie.

Je les ai encouragés à «faire ressortir leurs propres représentations», «à sélectionner des

techniques de mémorisation», «à réutiliser les connaissances récemment acquises»,

voire «à situer leurs erreurs et à en analyser les causes»(IEN, Bonneville, 2007).

Ces enseignements ont profité aux élèves mais également à moi-même. En

effet, en m'interrogeant sur cette problématique, j'ai également découvert de nouvelles

pratiques pédagogiques qui m'ont remise en question mais qui m'ont fait évoluer en tant

qu'enseignante.

Au vu des performances des élèves, je me suis demandée quel serait l'intérêt de

diffuser cette stratégie au sein d'un plus grand nombre d'élève. Une de mes collègues

était demandeuse pour que j'intervienne en classe auprès de son groupe le plus en

difficulté. J'ai donc lié mon rôle de rééducateur auprès des élèves en difficulté et de

personne-ressource en initiant ma collègue à la métacognition et à l'enseignement

stratégique développés en réadaptation. C'est ainsi que je conçois le rôle du maître E et

que je développerai mon action.

32

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Bibliographie

Ouvrages :Gaonac'h,D,Fayol,M,(2003), Aider les élèves à comprendre, du texte au multimédia,

Paris, Hachette Education.

Gaonac'h,D,Golder,C, (2004), Lire et comprendre, Paris, Hachette Education.

Giasson, J (1990), La compréhension en lecture, De Boeck, résumé IEN Le Mans IV.

Grangeat, M, Meirieu,P, Doly, A.M, (1997), La métacognition, une aide au travail des

élèves, Paris, ESF.

Lieury,A,(1998), La mémoire de l'élève en 50 questions, Paris, Dunod.

Lieury,A, (1997), Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod.

Morais,J,(1999), L'art de lire, Paris, Odile Jacob, Collection Opus, p:167-169-172-179.

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Journal Officiel du 11 juillet 2006, Décret N°2006-830 relatif au socle commun de

connaissances et de compétences et modifiant le code de l'éducation.

Ministère de l'Education Nationale, (2002), Qu'apprend-on à l'école élémentaire?, les

programmes, Paris, CNDP/XO Editions.

Sitographie

Sur l'enseignement explicite: ienbonne.edres74.ac-grenoble.fr

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