methodologie enseignement langues

8/8/2019 methodologie enseignement langues

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Unemthodologiedelap

prentissagedeslangues

Une mthodologie de lapprentissage des langues

N2

www.training-youth.net


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T-kitUne mthodologiede lapprentissage

des langues


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Editions du Conseil de lEurope

F-67075 Strasbourg Cedex

Conseil de lEurope et Com mission eu ropenn e, fvrier 2001

La reproduction des textes et des images est autorise

un iquement des fins pdagogiques n on com merciales, condition qu e soit cite la source.

Cette publication ne reflte pas forcment le point de vue officiel de la Commission europenne

ou d u Con seil de lEurope , de leurs Etats mem bres ou des organisations coopran t avec ces institutions.

Bienvenue dans la srie des T-Kits

Certains dentre vous se sont peut-tre demand: mais quelle est la signifi-cation de T-Kit ? Nous pouvons apporter deux rponses cette question.La premire, la plus simple, se trouve dans la formulation complte, enanglais, de cette abrviation : Training Kit, cest--dire kit de formation.La deuxime est lie sa sonorit, qui rappelle celle de Ticket, le titrede transport qui nous permet de voyager. Ainsi, sur la page de couvertu-re, le petit personnage appel Spiffy tient un ticket, grce auquel il vapouvoir partir la dcouverte de nouvelles ides. Nous nous sommesimagin le T-Kit comme un outil susceptible de servir chacun de nous

dans son travail. Plus prcisment, nous souhaiterions le destiner auxtravailleurs de jeunesse et aux formateurs et leur apporter des outilsthoriques et pratiques pour travailler avec et/ou former des jeunes.

Cette publication est le fruit dune anne defforts collectifs dploys par desjeunes de divers antcdents culturels, professionnels et organisationnels.Des formateurs de jeunesse, des responsables dONG de jeunesse et desauteurs professionnels ont travaill ensemble la ralisation de produitsde grande qualit, qui rpondent aux besoins du groupe cible, tout entenant compte de la diversit des approches de chacun des sujets en Europe.

Ce T-Kit nest pas une publication isole. Il fait partie dune srie de quatretitres publis durant lanne 2000. Dautres suivront dans les prochainesannes. Il sinscrit dans le cadre dun programme consacr la formation

des jeunes, conduit en partenariat par la Commission europenne et leConseil de lEurope depuis 1998. Outre les T-Kits, le partenariat entre lesdeux institutions englobe dautres domaines de coopration tels que desstages de formation, le magazine Coyote et un site Internet trs dynamique.

Pour de plus amples informations concernant le partenariat (nouvellespublications, annonces de stages de formation) ou pour tlcharger la ver-sion lectronique des T-Kits, rendez-vous sur le site web du partenariat :www.training-youth.net.


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T-Kit

Une mth odologie

de lappren tissage

des langues

Coordination de la srie des T-Kits:

Silvio Martin elli, Anne Dus sap

Rdacteurs en chef de ce T-Kit:Anne Du ssap, Carla Van d er Straete n, Sand rine

Deguent

Auteurs de ce T-Kit: (voir aussi dernire page)Philip Cu rran

Sandrine Deguent

Sian Williams Lun d

Heather Miletto

Carla Van der Straeten

Ont galement particip llaboration de

ce T-Kit:John OReganJohn Watermann

Comit ditorial:Bernard Abrignani

Institut National de la Jeunesseet de lEducation Populaire

Elisabeth Hardt

Fdration Europennepour lApprentissage Interculturel

Esther Hookway

Lingua FrancaCarol-Ann Moris

Forum europen de la jeunesseHeather RoyAssociation Mondialedes Guides et des Eclaireuses

Secrtariat:Sabin e Van Migem (assistance administrative)Genevive Woods (bibliothcaire)

Traduction:

Nathalie Guiter

Page de couverture et Spiffy le Coyote:The Big Family

Mise en page:Unit de Pr-presse du Conseil de lEurope

Remerciements spciaux:A Patrick Penn inckx, pou r avoir coordonn le

lancement de cette srie, apport un soutien

permanent et assur la liaison avec les autres

projets de laccord d e pa rtenariat.

A Ann e Cosgrove et Lena Kalibataite, pour leu r

contribution dans la premire phase du projet.

A lensem ble des diteurs et d es auteu rs, qui on t

donn leur autorisation pour la reproduction

des m atriels protgs par des droits daut eur.

Enfin, toutes les personnes qui, avec leurs

comptences propres, des mom ents diffrents

et de diverses faons, ont perm is la concrtisa-

tion des efforts de tou s!

Centre Europen de la Jeunesse, Strasbourg

30, rue Pierre de Coub ertin

F-67000 Strasbo urg , Fran ce

Tl.: +33-3-8841 2300 Fax.: +33-3-8841 2777

Centre Europen de la Jeun esse, Bud apest

Zivatar ucta 1-3

H-1024 Budapest, Hongrie

Tl.: +36-1-212 4 078 Fax.: +36 -1-212 4076

Conseil de lEuropeDG IV

Direction de la Jeunesse et du Sport

Commission EuropenneDirection Gnrale Education et Culture

Direction D5: Jeunesse Politiques et programmeRue de la loi, 200

B-1049 Bruxelles, Belgique

Tl.: +32-2-295 1100 Fax.: +32-2-299 4158


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T-Kit

Une mth odologie

de lapp ren tissage

des langues

Sommaire

Introduction ................................................................................................................................ 7

1. Rflexions sur lapprentissage des langues .............................................................. 9

1.1 Apprentissage et enseignemen t des langues .................................................................... 10

1.2 Le rle des apprenants et des facilitateurs ....................................................................... 13

1.3 Styles dapp ren tissage ..........................................................................................................15

1.4 Correction des erreu rs ....................................................................................................... 16

2. Lapprentissage linguistique par la ralisation dune tche ............................ 21

2.1 Introd uction et clarification des term es ............................................................................ 21

2.2 Lapp ren tissage de la langu e par la ra lisation d u ne tch e ............................................. 21

2.2.1 Gense de cette approche.............................................................................................. 21

2.2.2 Apprentissage de la langue par la ralisation dune tche ......................................... 22

2.2.3 Mthodologie ................................................................................................................ 23

2.2.4 Aptitude linguistique et styles dapprentissage............................................................. 27

2.3 Les facteurs considrer .................................................................................................... 27

2.3.1 Profil de lapprenant..................................................................................................... 272.3.2 Ngociation des contenus ............................................................................................. 28

2.3.3 Lieu du stage et ressources disponibles ........................................................................ 28

2.3.4 Dimension interculturelle ............................................................................................. 28

2.4 Un exem ple concret de t che: la prparation d u n repas ................................................ 30

3. Exemples dapprentissage de la langue par la ralisation dune tche ..... 33

3.1 Une tch e sans matriel .................................................................................................. 33

3.2 Lexploitation du ne ph otogra ph ie ..................................................................................... 35

3.3 Lexploitation du n article d e jou rna l ................................................................................. 48

4. Slection et utilisation du matriel ............................................................................ 61

4.1 Considrations gnrales ................................................................................................... 61

4.2 Les sources de matriel ...................................................................................................... 62

4.2.1 Matriel provenant des apprenants ............................................................................. 62

4.2.2 Matriel tir de la tlvision ........................................................................................ 62

4.2.3 Supports graphiques ..................................................................................................... 63

4.2.4 Objets ............................................................................................................................ 64

4.2.5 Brochures et dpliants .................................................................................................. 64

4.2.6 Jeux ............................................................................................................................... 64

4.2.7 Chansons et sons .......................................................................................................... 644.2.8 Lieu dapprentissage ..................................................................................................... 65

4.2.9 Technologies de linformation ...................................................................................... 65


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T-Kit

Une mth odologie

de lappren tissage

des langues

Sommaire

5. Atelier dexprimentation crative ..................................................................... 67

5.1 Introdu ction ........................................................................................................................ 67

5.2 Matriel ............................................................................................................................... 68

5.3 Fiche de planification vierge ............................................................................................ 69

5.4 4 Exploitation d e ma triel: 101 faon s doptim iser ce dont vo u s disposez! ................... 71

ANNEXE 1 : Formulaire dvaluation du T-Kit

Une mthodologie dapprentissage des langues ........................ 73

ANNEXE 2: Rfrences et lectures complmentaires .............................................. 75

ANNEXE 3: Feed-back du chapitre Atelier dexprimentation crative ..... 77


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T-Kit

Une mth odologie

de lapp ren tissage

des langues

Lorgan isation de man ifestat ions int ern ation ales

requiert des comptences linguistiques et une

conscience intercultu relle. De plus en plus dorga-

nisations de jeun esse doivent au jourdhu i pou -

voir apporter leurs mem bres ou aux volontaires

europen s les comptences ncessaires pour com -

muniquer dans des contextes internationaux

(manifestations internationales ou volontariat

dan s un p ays daccu eil). Ce T-Kit prsen te u ne

mth odologie pour lapprentissage des langue s et

le dveloppemen t dun e aptitude commu nication-

nelle dans une langue cible.

Il ne sagit pas vritablement dun e m th ode lin-

guistique, mais davantage dun e mth odologie

globale insp ire de la m th odo logie Task Based

Learning (ou apprent issage lingu istique par la

ralisation dun e tche) et des approch es bases

sur lappren tissage intercu lturel. Les au teu rs (des

enseignants en langue possdant un e exprience

de formation des travailleurs europens de jeu-

nesse) ont opt pour cette mthodologie parce

quelle favorise des situations com mu nication-

nelles auth entiques, tout en apportant aux appre-

nants le vocabulaire requis pour men er bien,

dan s la langu e cible, un e activit proche d e leurralit individue lle. Cette m th odo logie sest av -

re parfaitement adapte au travail de jeunesse

et au x conte xtes ddu cation n on formelle. Elle

a t choisie parmi de nombreu ses autres mth o-

dologies d apprent issage/denseignem ent parce

quelle peu t tre ad apte d iffrentes langue s

cibles, diffren ts cont extes dappre nt issage et

diffren ts beso ins dappre nt issage. En ou tre, elle

requ iert de lapprenan t u ne part icipation active,

un esprit dinitiative et u ne relle implication.

Ce T-Kit a t produ it pour servir les besoins:

des formateurs/enseignants en langue, enqu te dun e approch e n ovatrice de lap-

prentissage linguistique dans un contexte

ducatif non formel;

de tous ceux qu i apportent leur concours lapprent issage dun e langu e (animateu rs

ou facilitateurs).

Le T-Kit se compose de six chapitres principaux,

allant d e la thorie la pratique.

Les auteurs ont galement souhait offrir ses

utilisateurs la possibilit de dvelopper leurs

propres comptences dans la mise en uvre de

la mthodologie.

A la fin du T-Kit figure un chapitre consacr

laut oformation, qui prop ose de s exercices et

quelques su ggestions concernan t leur u tilisationavec des apprenants.

Le chapitre 1 dbute par un e introduction gn-

rale sur lappre nt issage des lan gu es; il dcrit

lvolution des approches de lapprent issage et

de lenseignem ent d es langues et exam ine les

rles des apprenan ts et d es facilitateu rs (forma-

teurs).

Les ch apitres 2 , 3 et 4 e xposen t la th orie de lap-

prentissage lingu istique par la ralisation du ne

tche et proposent quelques exemples concrets

de la mth odologie applique ldu cation non -

formelle.

Le ch apitre 5 est la partie consacre la forma-

tion. Il propose des exercices guids pou r exp-

rimenter la mthode, ainsi que des propositions

dexploitation d u m atriel fou rni en su ivant la

mthode.

La version franaise est lgrement diffrente de

la version an glaise, notam men t pou r le chapitre 3,

les exemples choisis pour la version franaise

ntan t pas a dap tab les lan glais. Qu oi qu il en

soit, du point de vu e du con tenu , les deu x version s

sont similaires.

Nous esprons que vous apprcierez la lecture de

ce T-Kit, ainsi qu e son utilisation dan s le cadre

de vos actions de formation. Nous attendons

avec impatience vos ractions au sujet de vosexpriences personn elles.

7

Introduction


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T-Kit

Une mth odologie

de lapp ren tissage

des langues

Tous les enseignants et les apprenants ont leur

propre ph ilosoph ie de lenseignem ent et d e lap-

pren tissage. Aussi, ces ph ilosophies, gnralement

plus implicites quexplicites, notam men t pou r les

apprenants, vont-elles leur paratre videntes.

Elles son t en fait le fruit d es expriences ddu -

cation et d apprent issage vcu es depu is la petite

enfance. Nous acceptons tous en tant qu e normes

ces expriences ducatives qui font partie int-

grante d e not re conte xte socioculturel. Ce nest

que lorsque se prsente la possibilit de dcou vrir

dautres approches, que nous pou vons remettre

en qu estion et valuer n otre propre approche.

Des principes et d es pratiques pdagogiques sont

inculqus aux professeurs en herbe qui, leur

tou r, vont les faire entrer dan s la salle de classe.

Les rles des enseignants et des appren ants son t

trs rarement tud is et remis en cause. En d pit

des efforts visant le dveloppement, lindpen-

dan ce et m me laut onom ie de lapprena nt, le

schma de la salle de classe reste centr sur le

professeu r. Il ne sagit pas l d u ne critique , mais

simplement d un constat confirm par de nom -

breu ses tu des. Dailleurs, il ny a l rien de su r-

prenant. En effet, les approches traditionnelles

ont lavantage d tre rassuran tes pou r tou s.

Nanm oins, lenvironn emen t dapprent issage leplus riche ne peut tre favoris que par des

enseignants en possession des connaissances et

des comptences requises pour diversifier leurs

approches en fonction des individus, des groupes

et des situations.

Dau tre part, il est d ifficile d e m esu rer lappren tis-

sage des langu es dun point de vue qualitatif. La

langue n est pas u n ensemble de connaissances et

de faits susceptibles dtre mmoriss et rgur-

gits pour les besoins dexamen s et d e tests. Il

sagit en fait dun e aptitud e h um aine inne et, en

tant que telle, organique. Elle crot et se dvelop-

pe dan s des environn emen ts propices, saffaiblit

si on la nglige et subit linfluence de facteursmo tionnels. Il existe divers niveaux de com p-

tences mesurables, mais chaque performance

lingu istique sera diffrente de la prcd ente . La

comptence orale est la plus immdiate, mais

galemen t la plus fragile et la plus ingale. Nous

savons tous que nou s sommes capables de nous

exprimer correctement, de faire preuve drudition

et de con centration au sein dun groupe d amis

dcontracts en train de refaire le monde. Mais

somm es-nou s capables den faire autan t devant

un pub lic? Lors dun entretien demb auch e? Ou

dans u ne salle daudience? Ou encore lorsque n ou s

sommes fatigus, souffrants, amoureux ou non?

Tous ces facteurs influent sur notre matrise

dun e langue, mm e mat ernelle. Et ces mm es

facteurs jouent galemen t dan s le cas dun e

deuxime langue .

Que faire alors? Il est cru cial de garder pr sents

lesprit les bu ts et les objectifs de tou te situa -

tion dapprent issage. Pourqu oi les individus

apprennent-ils des langues? Gnralement par-

lant, la plupart des individus apprennent une

deu xime langue pou r au moins lun des princi-

paux objectifs ci-dessous:

Travailler Sam u ser Sintgrer socialement Sinstruire, acqurir des connaissances aca-

dmiques

Dans le cas du travail europen de jeunesse, les

besoins en globeront probablement la plupart de

ces aspect s, bien q u e laccen t soit mo ins su r lac-

quisition de connaissances acadmiques.

Nous pouvons aisment su pposer que la plupart

des professeurs de langue qualifis ont entam

leur carrire en amat eurs. Se retrou vant u n jou r

ltra nge r, on p eu t imagin er qu ils ont eu loc-

casion denseigner leu r langue mate rnelle et ils

ont rem pli leur mission avec beaucou p de plai-

sir! Parfois tout simplement en vacances, dans

un bar ou u ne discoth qu e nimporte o ! , ils

se sont entendu demander: Comment dit-on ceciou cela dans ta langue? Comment se dit ton nomdans telle langue? Que signifie cette expres-sion?. On peut d ire que quelques exemples desmeilleurs enseignem ent et appren tissage se sont

drouls dans ces contextes non formels.

Mais il existe aussi des con texte s dappren tissage

non formels un autre niveau, notamment

lorsque des travailleurs de jeun esse se prparent,

seul ou avec des collgues, participer une

runion internationale ou des projets de jeu-

ness e exigeant la connaissance dun e autre langue.

En ou tre, il y aura t oujou rs des situat ions dap-

prentissage pour lesquelles aucun professeur

spcifiqu em ent form n est dispon ible et o len -

seignem en t et lapprentissage se drouleront donc

de faon beaucoup plus spontane. Nous pensons

que to ute pe rsonn e devrait tre capable densei-

gner sa langue maternelle un apprenant relle-

ment mo tiv. Lobjectif de ce T-Kit est prcism ent

dapport er ces non en seignan ts les out ils et la

confiance ncessaires pour optimiser la situation.

A ce propos, nou s vou drions d crire lexemple

dun nou veau programme trilatral impliquant la

Su de, lItalie et le Royaum e-Uni. Le progr am me

sap pe lle Work Away(travailler ltran ger) auRoyaume Uni, et Breaking Barriers(briser lesbarrires) en Sude et en Italie. Au Royaume

Uni, ce projet est gr par le Princes Trust, uneassociation caritative fonde en 1 976 par le Prin ce

Charles pour venir en aide aux jeunes exclus des

9

1. Rflexions sur lapprentissage des langues1


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Une mth odologie

de lappren tissage

des langues

parcou rs classiques ou jeun es marginaliss dun eman ire ou dun e au tre (dlinquance, drogue, pro-

blmes relationn els, etc.). Ce program me sadres-

se aux 18-24 ans en risque dexclusion de lem-ploi long terme. Le projet a pour mission dereprer les jeunes cibls au plan local, dans le

but de leur fournir une exprience de travail avan t

leur dp art ltranger, ainsi quun e sema ine de

formation (gnralement en structure rsiden-

tielle). A leu r arrive dan s le pa ys daccu eil, ils

bn ficient dun e formation de deu x semaines,

puis de placements professionnels dans le pays

daccueil, avant d e retou rner ch ez eux avec d e

me illeu res p erspe ctives d em ploi. Il sagit d u ne

initiative pilote intressant e, conu e en tan t que

projet de dmon stration.

Ltablissement de format ion p artenaire au

Royaume Uni, lcole de langue, Edwards Lan- guage School, se charge de la formation des jeun es en p artance d un e part, et daut re part,

des jeun es en p rovenance de Sude et dItalie.

La formation dispense avan t le dpart en globe

des activits visant favoriser une prise de

conscien ce de la vie et du travail ltran ger, des

ateliers de sensibilisation et des m odu les de for-

mation linguistique.

Pour la formation linguistique, des informateursde langue m aternelle, entre 25 et 30 an s, ont t

choisis prcisment parce quils ntaient pasprofesseurs. Un en seignant de langu e qualifi et

expriment leur a prsent leur mission, ainsi

que des lignes directrices pour lanimat ion de

quatre sessions cou vrant globalement le niveau

infrieu r*de la langue. Un emploi du tem ps avait

t tabli pour les sessions, mais celles-ci res-

taient ouvertes la ngociation. On a pu observer

que ce sont les apprenants eux-mmes qui ont

choisi de confrer ces sessions u ne dim ension

scolaire, alors mm e quelles se dro ulaien t dan s

des pices qu i ntaient pas des salles de classe.

Tous se sont vu remet tre u n dossier de lappre-

nant quils ont rempli avec application, la

man ire de vritables tudiants. Ils ont exprim

leurs besoins linguistiques, qui on t t satisfaits

selon leurs atten tes. La ponctu alit et la prsence

ont t excellentes.

Le stage se droulant dans une structure rsi-

dentielle, les informateurs ont ctoy les

apprenan ts en deho rs des sessions; les chan ges

et lapprent issage ont pu se drou ler dans tout es

sortes de situations.

Mme si cette formation n a du r que cinq ou

six jours, elle ne sest pas rd uite un apprentis-

sage des langues. Elle nous a sembl tre un

excellent exemple d e la faon dont lapprentissage

se droule dans un contexte non formel. Les

besoins et les intrts des participants taient cequi com ptait le plus; les professeursne reprsen-taient pas des mod les daut orit et la peur, qui

est lmot ion la plus ngat ive dans u ne salle de

classe, tait totalement absente.

Un ingrdient importan t, lorsqu e lon fait appe l

des informateurs non qualifis, est le travail deprparation effectu par un enseignant profes-

sionnel et qualifi. Celui-ci peut prparer les

fiches de travail, soumettre les lignes directrices et

faire des suggestions de tches fonctionnelles,

apportan t ainsi la toile de fond q ui va perm ettre

de gu ider le processus d apprent issage.

Cette pu blication en tend faire office de toile defond , dout il de rfrence lusage des n omb reux

locuteurs natifs ou des facilitateurs amens

enseigner leur propre langu e dans des contextes

non formels. Le chapitre 1.2 sur Les rles des

apprenants et des facilitateurs apporte davan-

tage matire rflexion sur cette question.

1.1 Apprentissageet enseignementdes langues

Gense de lenseignement moderne des languesCest au XXe sicle qu e lappre nt issage et len sei-

gnement m odernes des langues sont apparus et

se sont dvelopps. A cette po que, les dplace-

ments par terre, mer et air se sont dmocratiss

en Europe et e n Amrique d u Nord dabord, puis

lche lon plan taire. Les voyages n taien t plu s

lapan age des pieu x plerins et des missionn aires,

des explorateurs et des conqu rants intrpides, des

riches et des oisifs voyageant avec une cour de

serviteurs. Les voyages ltranger sont devenus

accessibles la majorit des habitants du mon de

dvelopp. Paralllemen t, la dcou verte d e llec-

tricit et lavnemen t des technologies de commu -

nication ont permis aux hommes dentrer encontact, quel que soit leur lieu de vie ou de travail.

Aux sicles prcdents, seules les langues clas-

siques, le latin et le grec, taient tu dies en tan t

que langu es trangres par la minorit qui avait

accs une ducation formelle. Par la suite, le

franais, qu i tait la langue des classes aristocra-

tiques et d irigeantes en Russie ou en Angleterre

par exemple, a comm enc tre enseign. Bon ne s

denfants de langue m aterne lle et professeurs offi-

ciaient en tant que tuteu rs au domicile des enfants.

Au cours du XXe sicle, lEurope a t le thtre

de deu x guerres mon diales. De plus, et peu t-tre

10

1

*Le niveau infrieur (suivi du niveau seuil, puis du niveau suprieur) se situe sur une chelle des comptences communica-tionnelles dans une langue trangre cible (dfinie par le projet sur les langues vivantes du Conseil de lEurope). Ce niveaucorrespond aux compten ces commun icationnelles de base.


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Une mth odologie

de lapp ren tissage

des langues

en guise de consqu ences, dautres ph nom nessociologiques se sont produits. Les femmes ont

accd un statu t de citoyen plus gal, revendi-

quant droit de vote et droit lducation. Le

besoin dun e coha bitation pacifique, la place des

con flits territoriau x barb ares, sest impo s. A la

fin d u sicle, la plupart des pays avaient instau r

des systmes gouvernementau x dmocratiques.

Proposer une ducation universelle de base est

deven u ralit. Les cond itions d e travail se sont

amliores, tandis que les prestations sociales

pour les pauvres, les malades et les dfavoriss

ont vu le jour. Dans la deu xime moiti du sicle,

les voyages, des fin s professionn elles ou rcra -

tives, sont entrs dans les mu rs. Avec uneesprance de vie rallonge, mme le troisime

ge peut enfin voyager.

Dans le sillage de ces changem ents sociologiqu es,

politiques et conomiques, les politiques du-

catives se sont dveloppes jusqu englober

lenseignemen t des langues vivantes d ans les

programmes scolaires publics. La transition de

lense ignem en t et de lappren tissage ent re les

langues classiques, dites mortes (autrefois pas-

seport pou r lenseignem ent su prieur et les pro-

fessions librales) et les langues modernes, ou

vivantes, est retrace dans le panoram a qui suit.

La mthode grammaire-traduction, dite mthodetraditionnelleEn Europe, le XVI e sicle a vu la cration des

lyces, o lon e nseign ait au x lves les rgles de

gramm aire latines, les dclinaisons et les conju-

gaisons, la traduction et la rdaction de phrases

types, sur la base principalemen t de textes et de

dialogues bilingues. Aprs avoir saisi les fonde-

men ts de la langu e, les lves continu aient avec

ltude de la grammaire avance et de la rhto-

rique. Cette gymnastique mentale tait juge

indispe nsa ble au dveloppem ent de lagilit intel-

lectuelle requise pour toute du cation su prieure.

Aussi nest-il pas surprena nt que , lorsque les

langues vivantes ont t inscrites dans les pro-grammes des coles europennes, partir du

XVIIIe sicle, elles ont su ivi les mm es mt hod es

dapprent issage et denseignem ent.

Lenseignem ent lingu istique par la tradu ction

gramm aticale appliqu lenseignem ent d es

langue s vivantes a prdom in jusqu au XXe sicle.

Aujourdhu i encore, il reste la norme dan s main ts

contextes, dans le monde entier, mais sous des

formes modifies. Cette approche donne des

rsultats relativemen t sat isfaisants lorsqu e lob-

jectif est la comprh ension d e textes classiques,

propos desquels des discussions se droulent

dan s la langue m aternelle. Pourtan t, dun e man ire

gnrale, ce qui fonctionnait pou r ltu de dun e

langue m orte qu i ne n cessitait pas dinter-

action orale pose des limites importantes

lappre ntissage d es langu es mod erne s. Les lvesacquraient u ne conn aissance de la syntaxe et

de la rh torique d e la langue cible et, jusquau

XXe sicle, ils taient rarement invits la mettre

en prat ique oralem ent. En m atire dapprent is-

sage, la priorit allait la lectu re et lcriture, au

dtrim ent de lcou te et d e loral. Les dt racteu rs

de cette mth ode prtendaient qu e les apprenants

finissaient par possder un e connaissance au sujetde la langue, plutt que de conn atre la langue

elle-mm e. En d aut res term es, le db at en tre

thorie et pratique tait engag.

La mthode directeCette m th ode a vu le jour vers la fin du XIXe sicle

et le dbut du XXe sicle, inspire des ides dumou vement rformiste emm en par des linguistes

franais et allemands au milieu du XIXe sicle.

Cette approche, galement connue sous le nom

de mth ode n atu relle, consistait nut iliser qu e

la langu e cible, parler lentemen t et clairement

aux appren ants et orient er lapprent issage sur

lacquisition de qu atre com pten ces: couter,

parler, lire et crire. La langu e de vait tre en ten-

due avant dtre lue, les rgles de grammaire

devaient tre pratiques avant dtre exposes

et la traduction tait viter.

Cette mthode est encore largement utilise

travers le monde, notamment par les clbres

coles Berlitz. Les d tracteu rs de cette m th odela jugen t trop limite, enn uyeu se pour les ensei-

gnants et les lves et valable u niquement pour

les individu s don t le style dapprentissage cor-

respond cette approche. Elle laisse en outre

peu de place des ch anges significatifs et des

digressions, qui se produisent pourtant en per-

man ence dan s le cadre dun e interaction lin-

guistique naturelle.

Lapproche situationnelleCette mthode reprend, en les dveloppant, des

lment s de la m th ode d irecte. La langu e sap-

prend en situation, la gare, au restaurant,et ainsi de suite. Dans un premier temps, la lan gu e

acqurir est distille oralement au moyen de

phrases type s. Ensu ite, le vocabulaire requis pou r

la situation don ne est appris et test. Des ouv rag es

de langu es trs m oderne s, lusage des lyces,

contiennent encore des lments de cette mth ode

inspire dune m th odo logie prou ve dite P.P.P.,

Prsentation, Pratique, Production. Len seignan tintrodu it la nou velle langue, puis les apprenan ts

lessaient dans des con ditions contrles de mise

en pratique, sous forme de drill; enfin, ils pas-

sent la production libre de ph rases partir des

modles initialement prsents. Cette mthodo-

logie ralliera la majorit des enseignants et des

apprenants des langues vivantes.

La mthode audio-oraleCette mt hod e a t dveloppe des fins mili-

taires aux USA durant la deuxime Guerre

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T-Kit

Une mth odologie

de lappren tissage

des langues

mo nd iale. Elle consistait, pour lapprenan t, cou-ter des dialogues enregistrs sur des bandes et

rpond re au x qu estions poses. Il sagissait d e

permet tre au x espions dassimiler la langue par-

le, afin d e pou voir infiltrer les services enn emis

en se faisant pa sser pour des locute urs n atifs. Des

informateu rs de langu e native taient galement

mis contribu tion titre dexemples, tandis que

des entraneurs linguistiques conseillaient les

individu s sur la faon d appre nd re et dassimiler.

La mth ode a fonctionn pour les plus dous en

langues et les plus motivs, qui sont effective-

men t deven us d es espions. Il semblerait en effet

que si votre vie tait en danger, vous pourriez

vous aussi matriser trs rapidement le russe,

langlais ou mm e le m artien!

Cette m th ode est lorigine d es laboratoires de

langue, dans lesquels les apprenants assis, un

casque sur les oreilles, coutent et rptent

volont se contentant souvent d attendre qu e

la sonnerie ann once la fin du cours!

Lapproche communicativeCette approche est ne de la ncessit, pour les

Etats m emb res du Conseil de lEurop e, de trouve r

un e mth ode denseignem ent et dapprent issage

des principales langu es europenn es qui permet te

aux apprenants adu ltes de profiter des opportu-nits offertes dans les nou veaux pays eu ropens.

Comme son nom le suggre, cette approche est

centr e sur lappren tissage lingu istique des fin s

de commu nication orale.

Inspir des ap proch es qu i lon t prc d, len sei-

gnement communicatif des langues encourage

les compten ces orales au dtrimen t de lensei-

gnem ent des stru ctures (rgles de gramm aire) et

du vocabulaire. Les partisans de cette thorie

pensent que ces acquisitions se font implicite-

ment et par osmose, la man ire dont les enfants

apprenn ent leur langu e matern elle. La croyance

de Noam Chomsky, qui pensait avoir dcouvert

dan s le cerveau un systme dacquisition du

langage, ainsi que ses th ories sur la gramma ire

universelle, amnent penser que toute personne

dsireuse dapprend re une au tre langue devrait

y parven ir.

Dans cette approche large et complexe figure le

programm e notionn el de Wilkins, emp loy pou r

dvelopper le cadre eu ropen de lapprent issage

des langues qui dfinit aujourdhui six niveaux

partant du niveau infrieur. Lenseignem ent des

langues, en Europe , a t dispens au m oyen de

la mthode communicative durant une grande

partie des an nes 70 e t 80. Il semblait que ctait

l le moyen dapprendre u ne langue san s larm e.

Lobjectif de cette m th ode est la com pten ce com -

mu nicationnelle elle nenglobe pas la rigueu r

acadm ique et la russite au x examen s. La clas-se doit tre une scne pour la rptition des

interaction s orales de la ralit; dan s ce contexte ,

la mthode communicative suggre des matriels

et des pratiques pdagogiques trs cratives.

Nanmoins, cette mthode ne solutionnait pas

lens em ble des prob lme s poss par lappre nt is-

sage d es langu es. Labse nce dlm en ts formels,

structu rs, progressifs pour tayer lapproche

comm un icative indisposait nombre denseignan ts

et dapprenan ts. Comm e la mth ode directe,

lapproch e comm un icative ne convient qu ceux

don t le style dapprent issage correspond cette

approche.

TPR Total physical responseCette approche a t dveloppe par James Asher

en Californie. La mthode emploie des impra-

tifs et exige des apprenants quils coutent et

excutent les ordres donns. Asher fondait son

appro che su r lobse rvation d e lappre nt issage

des langu es par les enfants, qu i ragissent de s

ordres exprims par les paren ts. Les dtracteu rs

ont apparent cette mthode au dressage de

chien! Lenseignan t don ne un ordre Debout!,Marche jusqu la porte!, Donne le livre Jean! et lapprenan t o bit!

La mthode par le silence, ou Silent WayIl sagit dun e au tre approch e h um aniste dvelop-

pe par Gattegno New York dans les annes 70.

Comm e la mt hod e TPR , elle se prtend non

menaante et dnue de stress, le but tant de

mett re les dbu tant s laise ds le dpa rt. Les

apprenants doivent simplement couter les locu-

teurs natifs en train de converser, et intervenir

seulem ent lorsquils se sentent p rts et motivs.

LOrgan isation am ricaine de Co opra tion (PeaceCorps), qui a fourni des locuteurs natifs volon-taires pour faire de linstruction linguistique,

notamment en Europe orientale et en Asie du

sud-est, partir des annes 70, a largement uti-

lis cette approch e. Mais ces expriences on t t

peu documentes.

Lapprentissage linguistiquepar la ralisation dune tcheDans cette approche, les tches formen t la colonn e

vertbrale de lappren tissage lingu istiqu e. Les

apprenants doivent rsoudre des problmes en

utilisant la langue cible et excuter des tches,

individuellement ou en groupe. Lenseignan t a

pou r mission dapporter le langage requ is pour

mener la tche bien. Les apprenants doivent

rechercher activement le langage dont ils ont

besoin et mettre en pratique les comptences

ncessaires pour parvenir un rsultat satisfai-

sant. Cette approch e exige des appren ants qu ils

soient confiants, aud acieux et dsireux de pren dre

des risques avec la langue et dassum er la respon-

sabilit de leur propre appren tissage. Elle se veu t

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T-Kit

Une mth odologie

de lapp ren tissage

des langues

aux antipodes des approches traditionnelles, cen-tres sur lenseignant, dan s lesquelles le contrle

est (apparemmen t) exerc par lenseignant tou s

les niveau x du processus dapprentissage. Les

apprena nts sont encou rags lindpen dan ce et

la russite de la mission est la seule rcompen se.

Lapproche thmatiqueDans cette app roche, le thm e est la priorit pre-

mire. Les appren ants slectionn ent (ou lensei-

gnant propose) une srie de th mes qu i les int-

ressent et les con cernent. Lenseignant apporte le

langage relatif au th me, en termes de structu res

et de lexique, mais aussi de style et de registre.

Par essence, ce type dapproche pe rmet de con tex-

tualiser le langage. De plus, les apprenan ts ayantle choix des t h me s, lappre nt issage savre plu s

motivant.

Lapprentissage interculturel des langues (AICL)Cette approche repose sur lhypothse selon

laquelle apprentissage des langues et apprentis-

sage interculturel font partie intgrante dun tout.

Il est impossible dapprend re un e langu e de faon

approfondie sans avoir conscience des qu estions

intercu lturelles. De m me, la conscience des qu es-

tions intercultu relles est impossible sans connais-

sance des lments linguistiques intrinsques qui

entren t en jeu. Ces ides sappu ient sur la th o-

rie des cau ses en ch ane (Qui de l uf ou de la

pou le est lorigine?). Est-ce le con cept qu i est

lorigine de la langu e? Ou est-ce la langu e qu i

favorise le concept ? Ind niablemen t, si tous les

hu mains viennent au monde avec le pouvoir inn

de la langue, les concepts ne sont au cunem ent

un iversels. Aussi ne peu t-on jamais tre sr qu e

ce que je veux dire au moyen de tel mot corres-

pondra la signification qu e vousdonnez ce mot.

Lappre ntissage int ercu lture l des langu es explore

la langu e d e m anire intercultu relle. Lapproche

implique lexploration d es concept s cultu rels, des

strotypes, des gnralisations, des hypoth ses

et des sombres profondeurs de la langue. Elle

implique galeme nt la con frontation , lobjectif

tan t de pu rifier lair intercu lturellement a fin

que nous puissions rellement vivre de faon

tolrante, satisfaisante et constructive dans une

Europe de la diffrence!

Ce T-Kit se concentre sur les trois dernires

approches voques, les plus adaptes au contexte

de lducation non-formelle. Nanmoins, comme

tou tes les approches de lenseignem ent et d e

lappre nt issage, elles se sont no u rries de celles

qui les ont prcdes. La priorit est donne

lappre nan t et lappre nt issage, et no n len sei-

gnan t et lenseignem ent. Ainsi, nou s pouvon s

entrer dans le XXI e sicle en mettant profit les

comptences et les connaissances des sicles

passs et e n pra tiqu an t lclectism e, cest--dire

en empruntant les approches qui se prtent le

mieux n otre poque et n os ralits.

1.2 Le rle des apprenantset des facilitateurs

Ce chapitre examine les rles des apprenants et

des enseignan ts et value la ncessit, pour ch a-

cun e des parties impliques, de reconsidrer leurs

rles et comportements de sorte optimiser les

possibilits dapprentissage. Cette dm arch e parat

particulirement opportune d ans le contexte de

ldu cation n on formelle.

Le sm inaire sur lappren tissage intercu lturel des

langues, tenu Strasbourg en novembre 199 8, apermis dtudier cette question et de d finir qua tre

types de cultu re d e salle de classe: ultra-didac-

tiqu e, didactique, centre sur lappren ant et ultra-

informelle. Les pages 75-77 du rapport de latelier

[CEJ/TC ICLL (98) 2] rsu ment les activits te nu es

dans le cadre de ce sm inaire. Le tableau ci-dessou s

prsente les principales caractristiques des quatre

cultu res de salle de classe.

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Salle de classe 1 : Ultra-didactiqueSalle de classe prsentant une dispositionformelle; enseignant autoritaire, systme hi-rarchique strict, pas de place pour les initia-tives des apprenants; apprenants perus commedes ignorants, enseignant comme la source detous les savoirs; apprenants passifs; pouvoirconcentr entre les mains de lenseignant.

Salle de classe 2 : DidactiqueDisposition de la salle de classe centre sur len-seignant; enseignant au poste de commande;participation des apprenants purement tho-rique ; systme hirarchique relativement rigi-de; autorit entre les mains de lenseignant;prfrence pour des apprenants passifs.

Salle de classe 3 : Centre sur lapprenantApprentissage centr sur une tche; disposi-

tion de la salle de classe flexible proposepar lenseignant en fonction de la tche conduire; apprenants encourags travailleren collaboration; apprenants encourags travailler pour eux dabord avant de recourir larbitrage de lenseignant; activits variesadaptes la diversit des styles dapprentis-sage; prfrence pour des apprenants actifs;systme hirarchique souple.

Salle de classe 4 : Ultra-informelleApproche alatoire; tout convient; enseignantperu en tant que compagnon dinfortune;apprenants dictant la pratique suivre dansla classe; enseignant ncessitant le soutien

des apprenants pour se motiver; amitisfeintes; absence de systme hirarchique Et, vive lanarchie ?!


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T-Kit

Une mth odologie

de lappren tissage

des langues

La cultu re de salle de classe requise dans le contex-te de ldu cation non formelle doit tre fond e

sur u ne approche cooprative de lenseignemen t

et d e lappre nt issage. Len seigna nt joue le rle de

facilitateur il favorise et en cou rage lappre n-tissage. Il compren d qu e le processus dappren-

tissage ne dpen d pas seulement de lenseigne-

ment de thmes spcifiques.

Les apprenants, de leur ct, doivent prendre

conscience du fait que le rle le plus actif est

prcism en t le leu r. Cest, en e ffet, eu x qu in-

comb e la responsabilit du processus dappren-

tissage! Ils doivent tre con scients d e leur proprestyle dapprent issage et tre prts adapter e t

largir leu rs stratgies dappre nt issage.

Il existe autan t de m tho dologies denseignem ent

que d enseignan ts et, de la mm e faon, aut ant

de styles dappre nt issage qu e dappre nan ts! Les

enseignants et les apprenants sont en fait eux-

mm es la principale ressource d ans lenvironne -

me nt dapprentissage. A partir de maintenant, nou s

allons parler de facilitateurs et dapprenants; cestermes sont ceu x qui dcrivent le plus fidlemen t

leurs rles dans le contexte qu i nous concerne.

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1

Le rle du facilitateur

Sensibiliser aux diffrents styles dappren-tissage.

Fournir des exemples linguistiques prciset appropris aux activits et aux tchesprvues.

Encourager les apprenants opter pourdes stratgies dapprentissage auda-cieuses.

Contribuer au dveloppement dun envi-ronnement propice lapprentissage,sans peur ni inhibition.

Surveiller lemploi de la langue par lesapprenants et corriger les fautes, si nces-saire.

Etre positif et encourageant en ce quiconcerne les rsultats et considrer toutrsultat comme un succs.

Concevoir lapprentissage comme un pro-cessus coopratif, impliquant une ngo-ciation constante entre le facilitateur

et les apprenants pour la dfinition desobjectifs et des mthodes de travail.

Le rle de lapprenant

Etre conscient des diffrents styles dap-prentissage et dsireux de tester de nou-velles stratgies dapprentissage.

Se comporter en apprenant audacieux,dsireux de prendre des risques, oser etsavoir deviner, profiter de chaque oppor-tunit dapprentissage, utiliser le facilita-teur et toutes les autres ressources dispo-nibles.

Travailler de faon autonome et coop-rative, de faon parvenir de bons rsul-tats en termes de langue et de tche.

Suivre ses progrs linguistiques personnelset ceux des autres et prendre consciencedes erreurs communes.

Prendre note des apprentissages et lesrevoir constamment.

Reconnatre son rle actif en tant quap-prenant, tre dsireux de ngocier les

objectifs et les mthodes de travail avecle facilitateur.

Les rles des apprenants et des facilitateurspourraient tre dfinis comme suit :


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Une mth odologie

de lapp ren tissage

des langues

1.3 Stylesdapprentissage

Les styles dapprent issage son t en partie inns et

en partie acquis. Nous naissons tous avec des

aptitudes particulires avant dtre exposs

ldu cation sou s tou tes ses formes, la m aison,

dans la socit et dans les contextes ducatifs

formels et non formels. La famille et lducation

formelle sont probablem ent lorigine des

influences les plus fortes. Le contexte familial

nou s modle dan s le rle denfant qu i nous est

assign an, cadet, unique, tardif,difficile, volontaire, beau, laid, sportif,dou, paresseux, etc. A lcole, nou s assimilon sles normes d apprent issage de notre cont exte

culturel. Nous apprenons respecter, obir,

craindre, dtester, remett re en qu estion ou

no u s rebeller cont re lau torit. Celle-ci est alors

symbolise par les enseignants et les autorits

scolaires. Durant ces annes formatrices, nous

allons apprendre tre plus ou moins battant;

penser en terme s de su ccs et dchec; expri-

men ter la crainte dan s la salle de classe; savoir

ce que nous pouvons faire et ne pas faire;

accepter n os limites; ten ter dexprimer n otre

poten tiel; aimer ou dtester les tests et les exa-

mens (selon que nous les russissons ou que

nou s les ratons!); tricher; viter de faire ce qu e

nou s naimons pas ou trou vons d ifficile; briller

et tre une star; travailler avec ou contre nospairs. Tel est le pro cessus de ldu cation forme lle.

Les racines du mot ducation semblent tre

tomb es dan s loub li: ducation vient du latin

exet ducarequi signifient sortir du lot et nondisparatre dans la masse!

A la fin de ladolescence, au mom ent o nou s par-

ven ons officiellement lge adulte, nous pouvons

prendre le contrle de ce que nou s apprenons et

de la faon dont nous apprenons. Les contextes

dapprent issage non formels no us o ffrent des

opportu nits dappren tissage tout au long de la vie.

Il y a lon gtem ps, Freire (Pdagogie des Opprims:suivi des conscientisations et rvolutions, Paris, 1974)parlait de d-scolarisation. Ses travau x originau x

sont en core dactualit. Une srie dessais plus

rcente figure dans Power, Pedagogy and Practice(ed. Hodge et Whiting, 1996). Mais le message est

optimiste nous pouvons nous responsabiliser

en tant qu apprenan ts, assum er notre apprentis-

sage et arrter de reprocher nos insuffisances

aux au tres, aux systmes et au x circonstances.

Le sch m a qu i suit illustre la varit et lam pli-

tud e des styles dapprent issage. Nous pou vons

nous demander o nous nous situons sur cette

ligne un moment donn, sachant que le

meilleur appren ant se situe ve rs le milieu ; ainsi,

il possde non seulement des aptitudes pour

apprendre par le biais des tudes et des exp-

riences, mais galemen t la souplesse n cessaire

pour adapter son style la situation.

15

1

Sur la ba se de ces de scriptifs de rles, nous avo nsdress une liste de ce que les apprenants et les

facilitateurs doivent faire (Quelques conseils)et n e pas faire (A viter!) dan s des contexte s nonformels.

Nous avons signal qui tait concern par cescon seils laide d e la lettre A pou r dsign er lesapprenan ts et de la lettre F pou r les facilitateurs.

Gnralement, ces conseils sont valables pour

les deux parties.

Quelques conseils:

Reconnatre son rle dans laventurequest le processus dapprentissage (A & F)

Concevoir son rle en tant que guide etleader, cest--dire en tant que dtenteurde la feuille de route pour lapprentis-sage de la langue (F)

Etre prt exprimenter de nouvellesstratgies dapprentissage (A & F)

Travailler en quipe, en mettant profitles points forts de chacun et en aidantles individus en cas de difficults (A & F)

Encourager son leader donner lemeilleur de lui (A)

Etre conscient que chacun apprend dif-fremment un rythme diffrent (A & F)

Etre patient et laisser lapprentissage sedrouler! (A & F)

Apprcier laventure! (A & F)

A viter!:

Emporter ses mauvaises expriencesdapprentissage antrieures dans son

sac dos en se prparant cette aven-ture! (A)

Penser en termes dapprenants et

denseignants (A & F)

En vouloir au facilitateur du fait de nepas progresser! (A)

Sen vouloir de faire des erreurs! (A & F)

Vouloir tre le meilleur (A & F)

Se sentir suprieur ou infrieur! (A & F)

Paniquer et renoncer! (A & F)


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Une mth odologie

de lappren tissage

des langues

Apparemm ent , ces deu x styles dappren tissage se

situent des extrmits opposes. Le meilleur

apprenant en langue, ou dans u n au tre domaine,

est celui qui se mon tre capable dexprimente r

ces styles extrmes pou r parvenir au comprom isqui lui perm ettra doptimiser son appren tissage.

1.4 Correctiondes erreurs

Exactitude et aisancedans la langue parle

La plupa rt des situ ations d appren tissage (en

dau tres termes, tout contexte ru nissant appre-

nants et enseignants) incluent une conception

claire des erreu rs et de la correction des erreu rs.

Dans le pire des cas, lerreur peu t tre un crimeet sa correction un chtiment!

Les en seignants son t forms pou r cont rler lap-

prentissage et mettre en oeuvre des procdures

de correction. Ce sont eux qui savent, pas les

apprena nts! En con squen ce, lorsque ceu x-ci font

des erreu rs, ils doivent t re corrigs! Le db at au

sujet de la correction d es erreu rs dans lappren-

tissage des langues ne date pas dhier et les

diverses mthodologies prnes sont toutes

tayes par des mo tifs pdagogiques clairemen t

dfinis et justifis. Ceci dit, pour les besoins de

cette pu blication, nou s allons crer notre prop re

approche des erreurs et de leur correction

(Pour d au tres procdu res trs valables: voir auss i

Bartra m & Walton ,1991).

Lapprent issage des langu es don nera tou jours lieu

des erre ur s. En effet, le processu s dappre nt is-

sage repose par dfinition sur des essais et des

erreurs. Si vous essayez d obten ir quelqu e cho se

et qu e le rsultat atteint correspond au rsultatrecherch, votre dm arche au ra t correcte. Dan s

le cas con traire, lerreu r sera vid en te! Si vous

demand ez un journal alors que vous souh aitez

un billet de train, vous obtiendrez un journal.

Vous pren drez alors conscience de votre erreur

et essaierez de la corriger. Si vous avez de la

chance, quelquun vous donn era le mot que

vou s rech erch ez (billet de t rain). Quoi qu il en

soit, lors de cette exprience, vos aurez appris

commen t acheter un journal!

Cett e ap proch e ba se su r lessai et lerreu r, cest-

-dire faire preu ve daud ace, oser prendre des

risques et ne pa s avoir peur de paratre ridicule,

est u ne qualit indispensable lapprentissage des

langues da ns u n con texte non formel. Le rle de

lappren ant e st de se com porter de la faon d cri-

te prcdemment: tirer les enseignements des

erreurs commises; partager ces enseignements

avec les autres; surveiller ses erreurs et celles

des autres; et prendre plaisir cette aventure.

En matire de correction, le rle du facilitateur

consiste noter les erreurs comm ises et les cor-

riger en temps opportun et de manire appro-

prie . Cest l tou te la d ifficu lt! Si lob jectif de

lapprentissage est la comm un ication, la correc-

tion des erreu rs doit rester discrte et tre con si-

dre par les deux parties comme un moyen de

ngocier la signification.

16

1

Amplitude des divers styles dapprentissage

Exprimental Scolaire

Les apprenants dont le style dap-prentissage des langues est de typeexprimental apprennent mieux dansdes situations o ils peuvent agir, poserdes questions et obtenir des rponsesrapidement; ils naiment pas devoirfaire la preuve de leurs connaissancesdans des tests et des examens, niconsigner leurs apprentissages; ils

aiment prendre des risques etapprendre leur rythme; ils naimentpas apprendre de rgles de grammaire,lire et crire de faon excessive; ilsaiment pratiquer oralement le plus pos-sible; ils ne sinquitent pas trop deleurs erreurs et parviennent leurobjectif daisance dlocution.

Les apprenants dont le style dappren-tissage est de type scolaire apprennentmieux dans des situations o la langueleur est prsente sous forme crite;ils aiment des rgles pour chaque chose;ils notent tout pour attester de leurapprentissage, ils effectuent rguli-rement des tests afin dvaluer leursprogrs; ils naiment pas devoir parler

la langue dans des situations improvi-ses; ils prfrent lire la langue etcrire les rponses aux questions sur letexte; ils aiment tre corrigs en per-manence et parviennent leur objec-tif dexactitude.


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de lapp ren tissage

des langues

Le facilitateu r a aid lappre na nt n gocier le

rsu ltat recherch . De son ct , lappren ant a pris

des risques, renouvelant ses tentatives jusqu

ce quil obtienne ce quil voulait. Des erreurs

ont t faites par les deux parties et corriges de

faon implicite. Dans u n con texte dapprent issa-ge, il serait probab lement bn fiqu e daborder

les erreurs spcifique s de chacu n de faon expli-cite, des mom ents d iffrents. Cela peu t se fairepar la rptition du d ialogue d ans le cadre dun

jeu de rle con textu alis, afin qu e lapprena nt

pu isse acqurir le langage n cessaire lchan ge.

Il sagit alors de corriger les erreu rs de m an ire

prventive, voire de les viter.

Si nou s rflchissons n os expriences dappren -

tissage des langues, nous constaterons que la

dmarche de correction faisait gnralement

intervenir des tests qui permettaient de mettre

en vidence tout ce que nous navions pasrete-nu des leons; en fait, de mettre en vidence

quel point nou s tions stupides!

Dans les contextes non formels, les apprenants

sont en courags se charger du cont rle, pro-

cder laut ocorrection ou la correction par

les pairs, aussi sou vent que possible. Le m eilleu r

appren tissage se produ it lorsqu e lappren ant pren d

conscience d e lerreur comm ise.

Lorsqu on les inte rroge, la m ajorit des appren ant svoquent, parmi les attributs dun bon profes-

seur, sa capacit corriger leurs erreurs. Pour-tant, si ce principe tait respect la lettre, nou s

ne ferions pas grand ch ose daut re dan s la vie!

Dans tous les cas, lorsque le principal objectif

vis par lapprent issage dun e langu e est la com-

mu nication verbale, des interruptions constantes

pour corriger les erreu rs, petites ou grosses, font

tout simplement obstacle la communication,

au lieu prcisme nt d e la favoriser. Les ho mm es

dEtat et les porte-parole de diverses organisa-

tions intern ationales sont p arfois interviews en

franais la rad io ou la t lvision. Laisanc e

avec laquelle la plupart d entre eu x parviennen t transmettre leur message est impressionnante.

Si on voulait se montrer puriste, on pourrait

relever des erreurs dans chacu ne de leurs paroles,

qu il sagisse d erreu rs d e pron on ciation, daccen t

ou dusage. Pourtan t, les seules erreurs corri-

ger sont celles qui sont une entrave la com-

munication et elles sont en fait trs rares. En

outre, la communication dides ou dinforma-

tions est un processus dou ble sens. Si vous ne

voulez pas comprendre, vous ne comprendrez

pas et, linverse, si vous voulez comprendre,

vous y parviendrez! Le proverbe franais qui dit

Il ny a pas plus sourd que celui qui ne veut pasentendre illustre parfaitement ce phnomne.(Existe-t-il un proverbe similaire dans vot re langu e?)

Le facilitateur, dans nos contextes non formels,

devrait en consquence toujours corriger avec

dlicatesse, apporter de s lumires su r le sens et

ne proposer des formulations correctes quen cas

de re lle n cessit. Il devrait aussi su rveiller et

noter les erreurs communes et les traiter en

groupe par la suite; surveiller et noter les erreurs

particulires chacun; et solliciter le groupe

pour aider les personn es concernes employer

les forme s corre ctes. Laisan ce d locu tion sera

tou jours priorita ire, ma is lexactitu de n est pa s

ngliger pour au tant.

Limportance de lexactitudedans la langue criteLa correc tion d es erreu rs lcrit est d iffren te. En

effet, lcrit est un e forme de lan gage su prieu re,

qui correspond une comptence acadmique

acquise plus avance. Tous les h um ains emploient

des formes orales de langage m ais, globalement,

la capacit dcrire et de lire est rserve une

min orit. Lcritu re requ iert un nivea u d exacti-

tud e plus lev. Il convient d e rflch ir lau-

dience concerne et aux objectifs recherchs.

Les raisons dcrire concernen t gn ralemen t:

Le t ravail Les tu des Le p laisir

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1

Lisez le dialogue ci-dessous etrflchissez la correction deserreurs:

A= apprenant et F=facilitateur

A. Un papier, sil vous plat.

F. Un bout de papier?(offrant une feuille de papier.)

A. Non, un papier pour Paris.

F. Un plan de Paris ?(offrant un plan de la ville.)

A. Non, non, non.. Un papier aller Paris.

F. Ah! Vous voulez un formulaire dedemande de visa pour aller Paris!

A. Oui, merci beaucoup!


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Une mth odologie

de lappren tissage

des langues

Mise part la rdaction de lettres ou de cartespostales des amis, on peut dire que ceux qui

crivent pou r le plaisir sont les auteu rs, les dra-

matu rges et les potes, m me si, parfois, plaisir

et travail se rejoignen t!

Le travail et les tudes sont les principales rai-

sons pour lesquelles on crit. Dans le contexte

du travail, lcriture va tre requ ise pour remplir

des formulaires, postuler un emploi, commu-

nique r au m oyen de lettres, de rapports, de notes,

de propositions et, de plus en plus, du courrier

lectronique. Dans le cas des tudes, lcriture

va permettre de prendre des n otes, de complter

des formulaires, ainsi que de rdiger des essaiset des dissertations.

La principale diffrence ent re la com mu nication

crite, dun e part, et verb ale, dau tre part , est que

lefficacit de la prem ire va requrir u n n iveau deprcision plus gran d. La langue p arle est ph-

m re et, sauf enregistremen t et analyse, les erreurs

commises vont gnralement passer inaperues.

La langu e crite, noir su r blanc, a une d imen sion

perman ente et visible par tou s. Vou s ne pou vez

revenir sur ce qu e vou s avez dit, nier lavoir dit ou

user de nimporte lequel des dmentis valables

dans le cas du discours parl.

En cas de com mu nication verbale, il existe tou -

jou rs la possibilit dun e mau vaise comprh ens ion

de la part du rcepteu r et personne n y peut rien.

Cest pou rquo i, des fin s juridiqu es, on vo u s

demande systmatiquement de mettre les choses

par crit!

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1

Langue parle

Spontane et improvise (sauf dans le casde la lecture dun discours prpar)

Ephmre (sauf en cas denregistrement!)

Caractrise par des hsitations, desphrases incompltes, des allusions, etc.Pas le temps de rflchir et de parler enrespectant la syntaxe

Epeler et crire sont des problmes quine se posent pas!

La signification est vhicule par la qualit

de la voix (hauteur, intonation, volumesonore, etc.)

En cas de face--face, le langage corporel,le regard et dautres lments non ver-baux favorisent la communication (cestpourquoi les conversations tlphoniquessont plus difficiles)

Ne requiert aucun matriel spcifique

Reflte les motions

Exige une conscience de la prononciationet des intonations de la langue parle

Langue crite

Planifie et susceptible dtre revue avantson emploi

Enregistrement permanent (sauf en cas dedestruction!)

Exige une conscience du style, du registreet des normes rhtoriques de la commu-nication crite

Des problmes dorthographe peuvent seposer

Possde la valeur ajoute de sa lisibilit, si

manuscrite

Requiert la connaissance de la syntaxe etde son utilisation approprie

Exige davantage de temps et deffortspour sa production

Exige du matriel (stylo, papier ou ordina-teur et imprimante)

Ne peut tre efficace que dans un certaindegr dalphabtisation

Permet de masquer les motions

Quelques diffrencesentre langue parle et crite


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T-Kit

Une mth odologie

de lapp ren tissage

des langues

En guise de corollaire ce tableau, on pourraitajouter qu e laisance dlocution est importan te

dans la langue p arle et que lexactitude est esse n-

tielle dans la langue crite. En consquence, la

langue crite ncessite un t ravail de correction

plus important. Ceci dit, dans les contextes non

formels, nou s ne voulons pas de lapproche qu i

consiste corriger au stylo rouge les fautes

dortho graphe.

Dans la langue crite, les communications sont

gnralement rgies par des formules types.

Cela signifie quil est possible d adap ter d es

mod les des emplois spcifiques. Le rem plissa-

ge de formulaire est gnralement standard; la

correspondance repose sur certaines conven-

tions prsentation des adresses, expressions

types, formules de politesse, salutations, etc.

qu il su ffit dappre nd re. La rda ction de ra pport

peut aussi devoir respecter une certaine stru c-

tu re, organise selon des chapitres et des sections.

Les comptes rendu s de ru nions rpondent ga-

lement des n ormes de prsentation.

Le rle du facilitateu r consiste alors prsen ter

des exemples de ces structures de comm un ica-

tion standard, puis aider les apprenants les

adapter leurs besoins spcifiques.

La phase de planification est cruciale pour lacomm un ication crite. A ce stade, le facilitateu r

devra aider les apprenants trouver les mots

pour exprimer leurs ides; les aider organiser

leurs ides logiquement; faire des suggestions

pour la formulation globale, par exemple

introdu ction, ides principales, synthse/con clu-

sion/recomm and ations ; vrifier lortho graphe

ou les encou rager u tiliser les dictionn aires dis-

ponibles.

Le facilitateu r doit tre la disposition des a ppre-

nants pour rpondre leurs demandes du rant la

phase de rdaction et tre prt leur fournir un e

assistance immdiate en cas de besoin.

Pour term iner, le facilitateu r vrifiera la premirebau che, fera des suggestions d amlioration et

veillera ce qu e la version d finitive soit correc-

te, succincte et accessible au lecteu r.

Une bonn e faon d e procder consiste laborer

une banqu e de formu les couramm ent u tilises,

en gu ise de modles. Cette tche incombera au

facilitateur, qui devra compter sur ses propres

comptences dans sa langue maternelle pour

laborer des mod les simples et appropris. Au

moment voulu, ces exemples de bonnes pra-

tiques seront autant de ressources prcieuses

dans les contextes non formels, que pou rront

en ou tre comp lter les apprenan ts et les facili-

tateurs qu i sengageront dan s cette mm e

dmarche.

Habituellement, les modes dcriture informels

ne posen t pas de prob lmes. Cest le cas notam -

ment des lettres et des cartes postales aux amis.

Dans ce cas, les rgles dcriture formelle ne

sapp lique nt pas, pu isqu il sagit dcrire comme lonparle. Le destinataire ou le lecteu r pardon neron t leurs aut eurs tou tes leurs transgressions do

le plaisir procu r par ce t ype dexercice!

Nous voudrions ajouter quelques commen-

taires sur le courrier lectronique. Cette formede communication semble nous l ibrer de

toutes les conventions de la langue crite, dans

la mesure o elle tolre linexactitude. Dans sa

sagesse lectronique, elle ne permet que des

comm un ications trs formelles soprent dan s

un style informel, sans qu e cela ne soit blessant

pour personne.

Cette volution est forcment positive car elle

devrait encourager une criture plus l ibre.

Nanm oins, il serait domm age de ne pas prser-

ver la richesse des formes crites traditionnelles,

avec le pou voir quelles possden t d influen cer,

de persu ader et dinspirer le lecteu r.

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T-Kit

Une mth odologie

de lapp ren tissage

des langues

Ce chapitre se propose dintroduire les rfrences

th oriques relatives lapprent issage de la langue

par le biais de la ralisation d un e tch e, un cad re

pour cette approche assorti des explications n ces-

saires, les facteurs prendre en considration

lors de la mise en uvre de cette m thodologie

et enfin , des exemples concrets de tches.

Il dmontre que des versions adaptes des

approches pdagogiques bases sur les tches

se prtent parfaitement au contexte non formel

de lapprentissage des langu es dan s le cadre des

programmes linguistiques europens. Ce type

dapproches repose en grande partie sur limpli-

cation des apprenants et leur connaissance du

monde. Il accorde une grande valeur aux infor-

mations et aux expriences que les partici-

pan ts apporten t dans les sessions dapprent issa-

ge. Tandis que les participants partagent leurs

connaissances, leurs expriences et leurs points

de vue, ils mettent ce quils connaissent de la

langue en pratique, acquirent de nouvelles

comptences linguistiques et dveloppent tou te

un e palette de stratgies en vue de les amliorer.

Lappren tissage lingu istique par la ralisation dun etche permet en outre au facilitateurdexp loite run matriel thmatique authentique, adapt

aux besoins des participants qui encourage le

dveloppement des comptences ncessaires

lexcution de tches inspires de la vie relle.

Clarification des termes

Le jargon linguistique est connu pour son ambi-

gut. Certains termes ont une signification diff-

rente pour des personnes diffrentes. Aussi, vous

trou verez ci-dessous les dfinitions d un e srie

de termes employs dans cette pu blication:

Activit: action qui peut tre conue en tan tqu tape en d irection de la tche excu ter;

partie dun processus; travail en cours.

Apprentissage coopratif: le fait de travaillerensemble et de se soutenir mutuellement,

afin d optim iser lappr ent issage et ses rsu l-

tat s. Cest le contra ire de lappren tissage com-

ptitif, dans le cadre duqu el chacun essaie

de faire mieux que les autres.

Facilitateur linguistique: personne qui pos-sde des comptences de locuteur natif dans

la langue cible et qui peut apporter le sou-

tien linguistique ncessaire pou r faciliter les

activits et la ralisation de la tche.

Centr sur lapprenant: dcrit u ne approchemthodologique qui place les besoins et les

intrts de lapprenant au cu r du programm e

dappre nt issage.

Styles/stratgies dapprentissage: faonsdtu dier et d appren dre, situ es sur le spectre

des styles dappren tissage, entre exprim en -

tal et scolaire (voir chapitre 1.2 Les rles

des appren ants et des facilitateu rs).

Matriel: tout ce qui est utilis pour formerla base dun e activit ou dun e tche dan s le

cadre d e lapprent issage dun e langu e.

Tche: production, entreprise finale, conuecomm e labou tissemen t dun processu s pla-

nifi.

Thme: tou t sujet favorisant u n appren tissagedes langues contextualis.

2.2 Lapprentissage de lalangue par la ralisationdune tche

2.2.1 La gense de cette approche

Apprentissage et acquisition dune langue:quels processus?Il nexiste pas de m odle qu i fasse au torit en

ce qu i concerne lapprentissage des langu es ou

lacqu isition des langu es par les enfant s. Des

recherches suggrent que les individus naissent

avec un systm e leur permet tant d organiser le

langage auquel ils sont exposs (leur langue

mate rnelle) et dlaborer des rgles servant la

production de langage supplmentaire applicable

dans diffrentes situations (Processus dacquisitiondu langage et grammaire universelle, Chomsky,1965). Dautres travau x ont dm ontr qu e mm e

sansle stimulu s que reprsente lexposition a ulangage, les enfants sourds dveloppent un lan-

gage qui prsen te les caractristiques dun estructure linguistique formelle (Goldin-Meadow,

1990 ). Ltu de d es langu es pidgin langu es

composites formes par des individus qui ne

possdent pas de langue commune mais ont

besoin de communiquer a dbouch sur la

mm e conclusion. Cest le mode de com mu ni-

cation qu ont u tilis les premiers explorateurs

intrpides et les commerants internationaux.

Lorsque ce type de langues est utilis en tan t qu e

langue maternelle par la gnration suivante, il

volue en langue crole (Bickerton , 1984). Une

nouvelle langue est alors labore par des indi-

vidus qu i ont t exposs une langue ne pr-

sentant pas une gamm e complte de structures.

Cest ce q u e lon appe lle la pauvret du stimulus(Gleason e t Ratner, 1998). Certaines th ories met -

tent en parallle le dveloppem ent d e lenfant et

21

2. Lapprentissage linguistiquepar la ralisation dune tche

2.1 Introductionet clarification des termes

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Une mth odologie

de lappren tissage

des langues

ses acqu isitions linguistiqu es. Cest l un e diff-rence m ajeure en tre lacquisition de la langu e

mate rnelle et lapprent issage dun e deu xime

langue, gnralement entrepris lorsque le dve-

loppemen t cognitif de lenfance est termin .

(Bates 1979, Piaget 1 926).

Ce panorama, quoique trs gnral, dmontre

bien labsen ce de th ories absolues en m atire

dappren tissage et dacqu isition d es langu es. Ceci

dit, noub lions pas qu e notre d march e vise le

dveloppem ent dides relatives lappren tissage

des langu es, et non lacquisition du langage. Il

importe en consquence de garder prsent

lesprit la d iffrence entre lacqu isition de la lan gu e

ma tern elle dun e part, et lappr ent issage du ne

deu xime langue p lus tard dan s la vie, daut re

part. Comm e le men tionnait le ch apitre 1.1 (Les

diffrentes approch es de lapprentissage et de

lenseignement des langues), de n ombreu ses th o-

ries de lappren tissage des langu es ont influ

sur les approch es et les m tho dologies de len-

seignement des langues.

Les approches centres sur lapprenantLes approches cen tres su r lapprenan t exploitent

les connaissances d e lapprena nt, valuen t leurs

besoins et leurs intrts et slectionn ent en c ons -que nce le m atriel, les activits et les tches les

plus adqu ates. A tou s les stades du processu s, la

ngociation entre facilitateurs et apprenants est

vivemen t en coura ge. Lappren tissage est en effet

conu comme une entreprise solidaire. De plus,

toute approche doit prendre en considration le

contexte de son drou lement et, en corollaire, les

ractions possibles des apprenants la mtho-

dologie. Les appren ants vo nt-ils accepter le cho ix

de la mthodologie sans aucune restriction? Si

la mth odologie n e leur est pas familire, ou sils

lacceptent sans e nth ousiasme, les facilitateurs

devront ngocier avec eu x de sorte sassurer

quils soient m otivs et heu reux d apprend re decette faon. Les appren ants seront d e ce fait les

partenaires de cette approche. Aussi est-il cru-

cial que les facilitateu rs tiennen t com pte de len-

vironnem ent dan s lequel ils travaillent et qu ils

grent toute n ouvelle approche avec beaucoup

de sensibilit. (Voir chapitre 1.2 Les rles des appre-

nan ts et d es facilitateu rs.)

2.2.2 Lapprentissage de la languepar la ralisation dune tche

Dans lappren tissage de la langu e par la ralisation

du ne t che, lappren tissage est favoris au m oyen

de lexcu tion d u ne s rie dactivits con u es en

tant qutapes vers la ralisation dun e tch e.

Laccen t est p lac n on pas su r lappre nt issage depoints de langage dans un vide non contextua-

lis, mais sur lut ilisation de la langu e en tant

quout il permettant de satisfaire des be soins

authentiques (de la vie relle!). En travaillant

la ralisation dun e tch e, le langage est imm-

diatement employ dans le contexte de la rali-

t de lapprena nt, confrant ainsi u ne vritable

aut hen ticit lapprent issage. Dans le cadre de

cette ap proche, le langage n cessaire nest pas

prslectionn avant dtre dlivr aux ap pre-

nants, qui vont le mettre en pratique; les appre-

nan ts vont tre am ens, avec laide des facilita-

teu rs, sexprimer dans u n langage rpond ant

aux exigences des activits et de la tche.

La mth odologie exige que les apprenan ts exp-

rimentent activement leur stock de connaissances

et mettent profit leurs qualits de ddu ction et

dana lyse lingu istique indpen dan te pour exploi-

ter pleine me nt la situ ation . (Voir chap itre 2.4 Un

exemple concret d e tche la prparation dun

repas). Dans cet exem ple, lobjectif de la se ssion

est de faire oeuvrer les apprenan ts ensem ble la

prparation dun repas, laquelle chacun peut

apporter sa contribu tion. Par ce biais, un e quan -

tit de langage sur le thm e de la nou rriture va

tre active. Comme le montre cet exemple, les

participants vont devoir discuter des menus,

acheter les ingrdients et a ttribuer les fonctions.Les participants au ront t prpars la tche

accomplir, de sorte quils prennent conscience

du vocabulaire ncessaire pour y parvenir.

Dans cette approch e, lenvie de com mu niqu er

devient la principale force motrice. Elle va privi-

lgier la facilit de comm un ication au dt riment

de lhsitation gn re par la pression d e devoir

formuler des phrases parfaites, comme le pr-

ne nt les app roch es plus did actiqu es. Lexposi-

tion une langue cible doit se faire dans une

situation nat ure lle. Cela signifie que , en cas d ut i-

lisation dou tils, ceu x-ci ne devro nt p as avoir

t prpars spcifiquement pour la classe delangue, mais slectionns parmi des sources

authentiqu es et adapts. (Voir Chapitre 4 . Slection

et u tilisation d u m atriel.)

Le con texte d e lapprent issage de la langu e par

le ralisation dun e tche est un e adaptation d u

contexte d e Willis (1996). Dans ce contexte ad apt ,

latten tion est concen tre sur la tche fin ale.

Cette tche est conue en tan t qu entreprise qui

correspond authentiquement aux besoins des

apprenants.

Dans le cas des programm es du travail europen

de jeune sse, ces tches concerneron t le travail des

participants et re flteront les tches et les situa-

tions qu i formen t leur qu otidien. Vous trou ve-

rez page suivante une explication de contexte

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Le cadre de lapprentissage par la ralisation dune tche

(Adapte de Willis, Jane 1996A Framewo rk for Task-Based Learn ing,Oxford: Longman)

DFINITION DE LA TCHE

2.2.3 Mthodologie

INTRODUCTION DE LA TCHE

Willis suggre que lenseignant (le facilitateur)explore le thme avec le groupe et identifie unesrie de mots et de locutions utiles. Pour les faci-litateurs qui souhaitent exploiter un matriel, ilfaudra, ce stade, que celui-ci soit choisi en rap-port avec la tche. En prparant le travail de rali-sation de la tche, le facilitateur devra rflchir la faon dutiliser le matriel choisi. Lexplorationdu thme avec le groupe peut se faire sur la basedune photo (voir Section 3.2), au moyen du vision-nage dune vido (voir Section 4) ou par lanalysedun texte (voir Section 3.3). Le matriel peut ser-vir de tremplin vers le thme aborder ou la miseen lumire de mots et de phrases utiles. Il appar-tient au facilitateur de dcider de la quantit detravail linguistique ncessaire aux apprenants.Ceci dit, il convient de rappeler que lutilisation dematriel doit avoir pour objectif lintroduction duthme.

ex.:

exploitation du matriel : utilisation dune photoou dun texte, etc. pour introduire le thme

remue-mninges: dresser une liste; comparer

des ides; partager des expriences activer le langage: faire surgir et prsenter du

vocabulaire

INTRODUCTIONDE LA TCHE

PRPARATION

DE LA TCHE

RALISATION

DE LA TCHE

SUIVI

DE LA TCHE


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PRPARATION DE LA TCHE

Cette phase a t spare de la phase introduc-tion la tche de Willis pour mettre en videncelimportance dune prparation soigneuse des par-ticipants et, si ncessaire, dune rptition de latche dans un objectif de recyclage du langage etde familiarisation des apprenants avec le contexte.

Si la phase prcdente impliquait la formulation determes en rapport avec le thme, celle-ci pourraitengager les participants dans un dbat sur leurspositions et les aider prparer leurs argumentsou les faire rflchir une brochure visant mobi-liser lintrt du public sur cette question.

Les apprenants prparent leurs contributions per-sonnelles:

ex.:

planification dun rapport

rptition dun jeu de rle

rdaction dun questionnaire utiliser

rflexion sur des questions pour un dbat

identification du langage ncessaire

activer le langage: faire surgir et prsenter le lan-gage ncessaire


PRPARATION

DE LA TCHE

RALISATION

DE LA TCHE

SUIVI

DE LA TCHE


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RALISATION DE LA TCHE

Les deux tapes prcdentes nous amnent celle-ci,grce une prparation soigneuse des participantssur les plans tant conceptuel que linguistique. Cettepartie du cycle de la tche devra reflter le plusfidlement possible la ralit des participants dansleur travail europen de jeunesse, par exemple. Que

la tche soit joue, projete, enregistre, conduiteen groupe largi ou en petits groupes, lobjectifsera le succs de sa ralisation.

Les apprenants produisent, jouent et prsententleurs tches:

ex.:

en produisant un poster

en jouant un jeu de rle

en organisant un dbat

en produisant une brochure

en faisant un expos

...


PRPARATION

DE LA TCHE

RALISATION

DE LA TCHE

SUIVI

DE LA TCHE


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SUIVI DE LA TCHE

Priorit la languePendant lexcution de la tche, le facilitateur peut prendre desnotes concernant la langue: pourrait-on ajouter du vocabulaire?Certaines structures ont-elles t source derreur ou de confusion?Certaines phrases auraient-elles pu tre formules diffremment?Certains termes auraient-ils pu tre employs pour amliorer lim-pact, rendre les choses moins abruptes, plus convaincantes? Unefois la tche ralise, les participants peuvent souhaiter se pen-

cher nouveau sur le matriel, afin de parvenir une meilleurecomprhension de la langue: tude des structures, du vocabulairenouveau ou compliqu, etc.

Feed-back et valuationLe facilitateur peut souhaiter conduire une session de feed-backafin dvaluer le succs de la tche et denvisager des possibilitsdamlioration. Les participants voudront peut-tre aborder lesquestions suivantes: le travail en groupe, la reprsentation engroupe, les ractions au thme, le volume de lapport linguistique,ce quils ont apprci, ce quils nont pas apprci, etc. Lvaluationde la tche dbouchera sur des informations utiles aux facilita-teurs pour la planification de futures tches.

Rflexion au sujet de la ralisation de la tche Etait-ce utile? Etait-ce amusant?

Rflexion sur la langue et ventuellement apports complmentaires

Poursuite de lexploration du matriel des fins linguistiques Corrections des erreurs Rflexion des apprenants

Suggestions des pairs: Pourrais-tu expliquer? Pourrais-turpter?


PRPARATION

DE LA TCHE

RALISATION

DE LA TCHE

SUIVI

DE LA TCHE


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2.2.4 Aptitude linguistique etstyles dapprentissage

Invits ut iliser tout le langage qu ils peu vent

rassem bler p ou r sexprim er (Willis 199 6), les

participants no n familiariss ce con texte d ap-

pren tissage peu ven t ne p as sy sent ir laise, voire

incapables dy tre produ ctifs. Cette situa tion

nimplique pas quil faille rejeter cet environne-

ment. Par contre, les facilitateurs doivent com-

prend re que les participant s auron t besoin dun

tem ps dadaptat ion, dencou ragemen t et de m ise

en confian ce. Dans ce baptm e du feu, certains

participants peuvent se sentir dsempars, en

particulier si daut res ont d avantage con fiance

en eux. Aussi la dynamique psychologique du

groupe va-t-elle avoir une influence dtermi-

nan te su r le succs des group es de travail. Si un

participant hsitant travaille avec un group e qui

lui apporte son soutien , il trouvera la possibilit

dacqurir u ne exprience con sidrable, mm e

sil nest pa s prt e xploiter son pote nt iel au

maximu m. Comme n ous lavons soulign dans

le chapitre 1.2, ce type dapproch e exige des ap pre -

nan ts quils soient aud acieux et prts prendre

des risques. Il incombe donc aux facilitateurs

dencou rager cet esprit aven tu rier.

Dans le cas o le niveau linguistique des parti-

cipants ne leur permet pas de raliser lintro-

duction la tche, des adaptations seront

n ce ssaires, nota mm ent pou r lapport dlmen ts

linguistiques supplmentaires en relation avec

la tch e. Une approch e fonctionnelle de lap-

prentissage des langues devrait assurer que les

apprena nts soient conscients de lusage con tex-

tuel de la langue quils vont employer dans des

situations calques sur la ralit. Il est capital

que le matriel dvelopp dans la perspective

dun apprentissage par la ralisation dun e

tch e se prte des variantes, de sorte pouvoir

galement rpondre aux besoins des dbutants

et des apprenants de niveau plus faible.

Lapproche convient au x dbu tant s tant q ue lesfacilitateurs sont e n m esure d apprhen der leurs

besoins et de sy adapt er. Duran t les tap es din-

trodu ction la tche et de prparation de la tche,

lapport linguistique devra tre prcisment aju st .

A ce niveau, il est probable qu e les participants

interrompront plus souvent les sessions pour

solliciter d es explications et des exemples illus-

tran t les stru ctu res lingu istique s. Ceci dit, lob-

jectif restera le mme, savoir acc

methodologie enseignement langues

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