Méthodes d’évaluation des coûts des programmes d...

Méthodes d’évaluation des coûts des programmes d’alphabétisation des adultes, no-tamment en Afrique Document de référence pour la conférence interministérielle africaine sur l’alphabétisation, septembre 2007

Roy Carr-Hill etFiona Roberts

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Les auteurs expriment leurs sincères remercie-ments à toutes les personnes qui ont fourni les nouvelles données empiriques contenues dans cette étude, en particulier : Asli Silahdaroglu et Oguz Eris (ACEV, Turquie), Michael Brophy (AET, Royaume-Uni), Juliana Adu-Gyamfi (ActionAid Ghana), Sonja Diallo (ARED, Sénégal), Clémence Kielwasser (Burkina Faso), Timothy Ireland (MEC, Brésil), Beans Ngatjizeko (DAE, Namibie), Lou-ise Knight (SARN, Afrique du Sud), Lin Helme (SHARE, Afrique du Sud).

Ils expriment en outre leur gratitude envers David Archer et Jude Fransman, qui ont fourni une information infiniment précieuse sur l’étude menée en vue de la Campagne mondiale en fa-veur de l’éducation par ActionAid International (2005) intitulée « Normes internationales de l’alphabétisation des adultes ».

Enfin, les auteurs adressent leurs remerciements à John Oxenham et à Christine Glanz pour leurs précieux commentaires au stade du projet rédac-tionnel.

Roy Carr-Hill et Fiona RobertsMai �007

École d’éducation tout au long de la vie et de développement international Institut de l’ÉducationUniversité de Londres

© UNESCO Institute for Lifelong Learning

Feldbrunnenstrasse 5820148 HamburgGermany

Remerciements

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Sommaire

Compendium

1. Introduction �. Recensement de la documentation et des politiques 2.1 Éléments bénéfiques aux programmes d’alphabétisation des adultes 2.2 Évaluation des coûts unitaires

� Nouvelles données empiriques sur l’évaluation des coûts 3.1 Fondation pour l’éducation maternelle et infantile (ACEV) : Programme turc d’alphabétisation fonctionnelle des adultes (FALP)3.2 Africa Education Trust (AET) : Programme somalien d’éducation à distance pour l’alphabétisation (SOMDEL)3.3 ActionAid Ghana : Programme REFLECT 3.4 South Africa REFLECT Network (SARN)3.5 Centre d’éducation des adultes SHARE, Cap occidental, Afrique du Sud1 3.6 Ministère de l’Alphabétisation et de l’Éducation non formelle : stratégie décentralisée du faire-faire, Burkina Faso3.7 Gouvernement fédéral du Brésil : Programme d’alphabétisation du Brésil3.8 Direction de l’Éducation de base des adultes (DAE) : Le Programme national d’alphabétisation de Namibie (NLPN)3.9 ARED (Associés en recherche et en éducation pour le développement), publication de livres et programmes de formation au Sénégal 3.10 Discussion

4 Résumé, discussion et conclusions

Références

Sommaire

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1. Cette partie se réfère à une communication personnelle de Lin Helme.

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Compendium

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Ces coûts unitaires couvrent une très large four-chette (au moins du simple au quintuple). Mais si ces coûts unitaires présentent de très grandes différen-ces, nous montrons que l’information sur le contexte – relative aux méthodes d’évaluation des coûts et aux détails opérationnels – explique en grande partie ces écarts.

Discussion et conclusion La conclusion principale présentée au chapitre 4 énonce qu’il existe une très grande diversité quant aux modalités, objectifs et publics cibles des programmes, qui explique dans une large me-sure la vaste fourchette des coûts unitaires con-statée par d’autres auteurs. Nous exprimons des recommandations sur les facteurs qui doivent être pris en compte lors du calcul des coûts unitai-res. Mais nous sommes d’avis qu’il serait préma-turé à partir de cette information pour un pays quelconque de définir à l’avance des structures de coûts appropriées et une fourchette accept-able de coûts unitaires. Nous recommandons au contraire à chaque pays d’envisager un inventaire des programmes à grande échelle existants ou en cours d’élaboration, qui leur permettra de dé-cider s’il est approprié ou non d’imposer un cadre financier, ou de proposer une fourchette définie de coûts unitaires.

Pour évaluer le coût unitaire minimum de l’alphabétisation d’un adulte, les données que nous avons établies suggèrent que le coût mini-mum devrait très vraisemblablement se situer autour de 100 $US, au lieu du minimum de 50 $US figurant actuellement dans la documentation LIFE.

Compendium

Cette étude a été élaborée en vue de la Con-férence interministérielle africaine sur l’alphabé-tisation, qui aura lieu en septembre 2007. Ce document a pour principal objectif d’analyser les coûts de plusieurs programmes d’alphabétisation concluants, menés par des ministères ainsi que par des organisations non gouvernementales nationales et internationales. L’intention con-siste à fournir des recommandations générales sur l’évaluation des coûts de programme, en vue d’informer la programmation de l’initiative LIFE ainsi que la stratégie régionale de la DNUA.

Recensement de la documentation et des politiques Dans le chapitre 2, nous analysons un ensemble de facteurs susceptibles d’influer sur les résultats et les coûts des programmes, et signalons les éléments bénéfiques aux programmes, qui varient selon le contexte. Ces facteurs sont les suivants :

Méthodes d’enseignement, curriculums, durée et calendrier des coursCaractéristiques, formation, soutien et affecta-tion des alphabétiseurs Rémunération et inspection des alphabétiseurs Ressources matérielles (ouvrages, équipement, local et mobilier, stockage et distribution des ressources)

Nous avons également tenu compte des estima-tions de coûts actuellement disponibles, et des li-mites qui existent dans ce contexte.

Nouvelles données empiriques sur les coûts de neuf programmesLes nouvelles données relatives aux coûts sont présentées au chapitre 3. Les détails de neuf pro-grammes d’alphabétisation des adultes réputés concluants ont été collectés à partir de recher-ches sur Internet, d’une documentation reçue d’organisateurs au moyen d’un questionnaire ou-vert sur support électronique, et de quelques en-tretiens téléphoniques. Les détails opérationnels des programmes sont brièvement décrits, suivis d’une présentation des structures de leurs coûts et de no-tre propre calcul de leurs coûts unitaires.

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1. Introduction

Cette étude a été élaborée en vue de la Con-férence interministérielle africaine sur l’alphabéti-sation, qui aura lieu en septembre 2007. Ce docu-ment a pour principal objectif d’analyser les coûts de plusieurs programmes d’alphabétisation conclu-ants, menés par des ministères ainsi que par des organisations non gouvernementales nationales et internationales. L’intention consiste à compléter le réservoir limité de données sur les coûts actuel-lement disponibles, et à émettre des recommanda-tions générales sur l’évaluation des coûts, en vue d’informer la programmation de l’initiative LIFE ainsi que la stratégie régionale de la DNUA.

Le contexte de la DNUA et du programme LIFE

La proposition d’une Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation (DNUA), couvrant la péri-ode 2003 à 2012, a été préconisée par le Forum mondial sur l’éducation à Dakar en 2000. Cette décennie est une composante à part entière de la réalisation de l’Éducation pour tous à tra-vers les six objectifs du Cadre d’action de Dakar (ONU, 2002).2 La DNUA met un accent particulier sur l’alphabétisation des adultes et sur la création d’environnements lettrés.

L’Initiative pour l’alphabétisation : savoir pour pouvoir (LIFE), échelonnée de 2005 à 2015, a été insérée dans le cadre de la DNUA, afin de relancer et d’accélérer les efforts d’alphabétisation des 35 pays dont le taux d’analphabétisme est supérieur à 50 % ou bien dont le nombre d’analpha-bètes dépasse les 10 millions (UNESCO 2006: 11).3 Pour obtenir le résumé de la stratégie, qui vise à valo-riser la responsabilité financière, la transparence et la rentabilité, consulter l’UNESCO (2006).

La stratégie LIFE applique une fourchette variant entre 50 $US et 100 $US à titre de coût unitaire estimé pour alphabétiser un adulte (UNESCO 2006: 35), et constate qu’un grand nombre des 35 pays LIFE connaissent d’importantes contraintes en termes de ressources et qu’ils auront besoin de financements supplémentaires provenant de

sources externes. L’UNESCO prévoit de fournir un fonds d’amorçage de 12 464 900 $US pour les deux initiatives DNUA et LIFE au cours de la période 2006/07, et au moins le même montant pour chaque cycle biennal de la mise en oeuvre de LIFE. L’UNESCO donnera l’exemple pour mobiliser un soutien supplémentaire de la part de la com-munauté internationale, y compris des entreprises privées telles que les maisons d’édition, qui peu-vent apporter un soutien financier ou procéder à un transfert en nature de connaissances. L’écueil des coûts

Plusieurs auteurs attirent l’attention sur le manque d’information en matière de coûts dans les évaluations et rapports publiés, et signalent que les rares mentions existantes présentent des écarts très importants entre les coûts unitaires indiqués (par exemple Abadzi 2003a, GCE/Action-Aid 2005, Oxenham et al 2002). Des difficultés se présentent dès lors que les coûts indiqués dans la documentation publiée ont tendance à être rap-portés sans aucun détail sur le type de fonction-nement de chaque programme, ni sur la manière dont les coûts ont été calculés. En conséquence, il est impossible de savoir si l’on compare ce qui est comparable, sans indication sur le type de programme ni sur la méthode de budgétisation. La présente étude tente d’enrichir le réservoir de données scientifiques disponibles sur les coûts, en replaçant les coûts des programmes dans le con-texte de leurs détails opérationnels et méthodes de prévisions budgétaires.

Les stratégies de la DNUA et de LIFE s’attachent fortement à la création d’environnements, d’infrastructures et d’institutions propices à la rétention à long terme de l’alphabétisation. En conséquence, lors de l’examen des nouvelles don-nées empiriques, une attention particulière a été accordée à l’inclusion ou à l’omission dans les budgets des coûts de développement et de ges-tion, ainsi que des frais directs de fonctionnement du programme.

1. Introduction

2. Pour un résumé du Plan d’action international de la DNUA, consulter http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_D=43920&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html3. Les 35 pays LIFE sont : Afghanistan, Bangladesh, Bénin, Brésil, Burkina Faso, Chine, Djibouti, Egypte, Erytrée, Ethiopie, Gambie, Guinée, Guinée-Bissau, Haïti, Inde, Indonésie, Iran, Irak, Madagascar, Mali, Maroc, Mauritanie, Mozambique, Népal, Niger, Nigeria, Pakistan, Pap-ouasie-Nouvelle-Guinée, République centre-africaine, République démocratique du Congo, Sénégal, Sierra Leone, Tchad, Yémen

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Plan du rapport

Nous recensons dans le chapitre 2 les débats menés autour de l’impact des éléments d’un pro-gramme sur la qualité des résultats, et nous en-visageons leur impact potentiel sur les coûts. En l’absence d’études d’évaluation comparables suf-fisantes, qui tiennent compte à la fois des coûts et des résultats des programmes d’alphabétisation, cette étude permet un regard essentiel sur le con-texte. Le chapitre 3 présente l’évaluation détaillée des coûts de neuf programmes d’alpha-bétisation des adultes réputés concluants – collectés à partir de recherches sur Internet, d’une do-cumenta-tion reçue d’organisateurs au moyen d’un ques-tionnaire ouvert sur support électronique, et de quelques entretiens téléphoniques. Des descriptifs relativement détaillés des programmes sont re-produits afin de refléter leur diversité, les détails des coûts n’apparaissent donc jamais en dehors de leur contexte. La discussion et les conclusions figurent au chapitre 4.

1. Introduction

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2.1 Éléments bénéfiques aux programmes d’alphabétisation des adultes

Tout débat sur les coûts des programmes d’alphabétisation doit avoir lieu à la lumière des fac-teurs qui sont censés affecter la qualité et l’efficacité de ces programmes. Nous menons ci-des-sous une brève discussion sur ces facteurs, et sur la manière dont ils peuvent influer sur les coûts. Bien entendu, la pertinence et l’impact de chaque facteur varient selon le groupe de population auquel est destiné un programme d’alphabétisation, et selon le contexte dans lequel est appliqué ce programme. Par exemple, dans certains pays, la situation socioéconomique peut être telle que la mobilisation d’alphabétiseurs bénévoles est opéran-te, alors qu’elle ne l’est pas dans d’autres situations ; dans les régions isolées, un ratio inspecteurs-al-phabétiseurs plus élevé peut être nécessaire en rai-son de temps de trajet plus longs, etc. En d’autres termes, les éléments bénéfiques ou les « besoins » de chaque programme varient selon leur contexte, et ceci doit être tou-jours gardé à l’esprit lorsqu’il s’agit de faire des généralisations sur les coûts.

Association alphabétisation et moyens d’existence

Il demeure incertain dans quelle mesure l’association de l’alphabétisation aux formations géné-ratrices de revenus améliore les résultats des programmes. L’étude documentaire d’Oxenham et al (2002) relève des programmes concluants qui utilisent diverses approches alliant les moyens d’existence à l’alphabétisation, mais conclut que ceux qui intègrent dès le départ les compétences de base dans les formations génératrices de revenus semblent les plus prometteurs. Une compa-raison des taux de fréquentation des programmes en Guinée, au Kenya, au Sénégal et en Ouganda établit que les participants préfèrent de tels cours con-jugués (Abadzi 2003b: 66), et que les programmes combinés ont l’avantage de montrer très clairement comment appliquer les nouvelles compétences et d’offrir un potentiel évident d’avantages matéri-els. Pourtant, si les interviews et les discussions de groupes avec les participants aux programmes combinés signalent qu’en majo-rité ces derniers se sentent plus productifs, confiants et disposés à rechercher de nouveaux moyens d’existence, des données relatives aux impacts comparés de ces

2. Recensement de la documentation et des politiques

programmes contrastés sur la productivité et les niveaux de vie ne sont pas disponibles (Oxenham et al 2002).

Si un programme combiné est choisi, l’approche génératrice de revenus doit être ancrée dans le contexte socioéconomique local, et ce contexte évoluera au cours du temps ; une évaluation pré-liminaire et de suivi des opportunités et des besoins locaux doit donc être incluse dans les coûts de développement d’un tel programme. Un autre facteur décisif lié à l’application de ces pro-grammes, qui aura un impact important sur les coûts, tient au choix des alphabétiseurs engagés. Les données scientifiques suggèrent « qu’il est plus prudent de mobiliser à la fois des spécialistes en formations génératrices de revenus et des alphabé-tiseurs, que de confier aux seuls alphabéti-seurs une activité génératrice de revenus » (Ibid. 3). Il semble par conséquent raisonnable de prévoir qu’un programme de qualité intégrant génération de revenus et alphabétisation entraînera des coûts de développement, de personnel, de matériel et d’équipement plus élevés qu’un pur programme d’alphabétisation de qualité.

Multilinguisme / langue d’instruction

La majorité des pays subsahariens désireux d’accroître leurs taux d’alphabétisation en réac-tion aux Objectifs du Millénaire pour le développe-ment sont multilingues, et il est généralement reconnu qu’il est profitable sur le plan cognitif, psychologique et pédagogique que les apprenants acquièrent les compétences de base de lecture et écriture dans leur langue maternelle, avant de perfectionner leur alphabétisation dans une autre langue (Robinson 2005b ; Ouane et Glanz 2005). La langue étant reconnue comme faisant partie intégrante de l’identité culturelle, l’instruction en langue maternelle est également réclamée comme droit fondamental (Abott 2000 ; UNESCO 2005). Ceci dit, l’apprentissage des compétences de base dans une langue minoritaire peut dans certains cas être plus difficile que dans une langue majoritaire (Walter 2004 in UNESCO 2006), en raison de la na-ture de la langue et/ou de la fréquence d’utilisation de la langue minoritaire dans la vie quotidienne. Dans ces cas, il peut être préférable d’entamer l’alphabétisation dans une autre langue familière à la place de la langue maternelle.

�. Recensement de la documentation et des politiques

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La participation à la vie sociale, économique et politique générale dépend fréquemment de l’acquisition des compétences de base dans une langue officielle nationale ou régionale. Il est donc important pour les pays concernés que les programmes revêtent cette progression de l’alphabétisation en langue maternelle vers le perfectionnement dans une langue officielle. Ce-pendant, comme l’UNESCO (2005) le signale, il est essentiel de garantir que les programmes multi-lingues soient investis de matériels d’enseignement et d’apprentissage adéquats ainsi que d’une période suffisante d’apprentissage dans chaque langue, sans être trop échelonnés dans le temps.

Les auteurs ne disposaient d’aucune analyse coûts-bénéfices du passage d’un programme unilin-gue d’alphabétisation des adultes à un programme multilingue. Nous supposons que la concep-tion et l’application d’un programme multilingue de qualité sera plus coûteux que le même pro-gramme conçu dans une seule langue : l’alphabétisation en langue maternelle et les phases ulté-rieures dans la sec-onde langue du programme doivent être correcte-ment articulées (IUE 2004), en outre les matériels et mesures de formation pour les alphabétiseurs doivent être élaborés séparé-ment pour chaque langue. Dans certains cas, il peut être nécessaire de concevoir un nouvel abé-cédaire. Néanmoins, dans les établissements scolaires, l’instruction en langue maternelle favorise la réduction des taux d’abandon et de redoublement, et des bienfaits comparables sont probables chez les apprenants adultes.

Alidou et al (2005) avance que la conception de systèmes d’éducation bilingue et en langue ma-ternelle en Afrique subsaharienne serait moins coûteuse qu’il est souvent supposé. Un pro-gramme multilingue d’alphabétisation des adultes devrait être mené parallèlement à un système d’éducation primaire multilingue, de sorte que les coûts de conception linguistique, de technolo-gie de traduc-tion et de dictionnaires se répartissent entre les secteurs. Les coûts de conception des programmes de formation et de perfectionnement des alphabé-tiseurs peuvent être élevés, mais dans le moyen terme, les mesures de formation et de soutien pour un système multilingue aug-menteraient de manière minimale les frais de fonctionnement. Pour les programmes qui s’approvisionnent essentiel-lement en matériels produits de manière centrali-sée (tels qu’abécédaires), les frais de traduction initiale et d’impression peuvent être également élevés. Mais encore une fois, les frais de matériels n’augmenteraient pas de manière sensible à long terme.

Méthodes d’enseignement et curriculums

Les initiatives entreprises pour concevoir et évaluer les programmes d’alphabétisation n’ont pas toujours accordé aux méthodes d’enseignement l’attention qu’elles méritent. Abadzi (2003a), par exemple, rapporte que la Banque mondiale ne s’est guère penchée sur l’efficacité pédagogique des projets d’alphabétisation qu’elle a financés au cours des années 1990.

Théorie cognitive et apprentissage actif Les travaux de recherche sur la manière dont les adultes apprennent supposent que, pour rendre pérennes leurs compétences de base, les adultes doivent pouvoir lire rapidement (environ un mot en 1-1,5 seconde avec 95 pour cent d’exactitude). En bref, la voie cérébrale de la reconnaissance in-stantanée du mot doit être davantage utilisée que les voies plus lentes d’analyse et d’articulation du mot. Ce processus est précisément entravé chez les adultes non scolarisés, qui présentent des lacunes dans certains réseaux de neurones (Abadzi 2003a).

Une étude de recherche sur les méthodes d’enseignement fondées sur la théorie cogni-tive a été menée au Burkina Faso, pour comparer l’entraînement à la conscience phonologique et à la lec-ture rapide avec les méthodes tradition-nelles. L’étude conclut que les nouvelles méthodes sont plus efficaces que l’approche classique. L’entraînement à la conscience phonologique serait très probablement utile à un stade précoce de l’enseignement, alors que l’entraînement à la lecture rapide est très vraisemblablement bénéfique après l’acquisition d’une certaine compétence en conscience phonologique (Abadzi 2003b).

Les approches cognitives de l’alphabétisation doivent être adaptées aux diverses langues, et leur intégration dans les programmes d’alphabétisation entraînera des coûts de développement pour tester les méthodes, concevoir les matériels et former le personnel. Il est possible que les ensei-gnants ap-pliquant ces méthodes aient besoin d’une formation complémentaire et d’une inspection initiale, ce qui dans l’affirmative se reflète dans des coûts de formation plus élevés.

Les méthodes telles que la lecture entre pairs ou en petits groupes allongent la durée de temps de pratique de l’apprenant, de même la discussion à partir d’illustrations et l’art dramatique à partir de textes peuvent être utilisés pour favoriser la pensée critique et la compréhension de textes. Le Pro-gramme turc d’alphabétisation fonctionelle (FALP, présenté dans ce document), conçu en fonction


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des caractéristiques phonologiques de la langue turque, a appliqué de telles approches et reconnaît explicitement le besoin de stratégies diverses dans l’enseignement des adultes. Lors d’une comparaison avec le programme « classique » du ministère de l’Éducation, il a été constaté que les participants au FALP amélioraient davantage leurs résultats et présentaient de meilleurs scores dans la re-connaissance des lettres et des mots ainsi qu’en compréhension de lecture et maî-trise de l’écriture (Durguno lu et al 2003).

Contexte et attentes de l’apprenant L’importance que les textes et activités soient en rapport avec la vie des apprenants est générale-ment reconnue, de même la nécessité d’intégrer des matériels d’alphabétisation produits au ni-veau local par les apprenants. Cependant, il convient de signaler que les apprenants nourrissent des attentes propres envers les programmes d’alphabétisation. Le contexte historique et actuel d’une région détermine pour une grande part l’importance que les apprenants accordent à l’alphabétisation ainsi que les attentes qui entourent les programmes afférents. Par exemple, alors que de nombreuses études soulignent l’importance de relier les cur-riculums aux besoins fonction-nels quotidiens des participants, l’étude ethnographique du Programme national d’alphabétisation de la Namibie a établi que les apprenants accordaient une valeur plus symbolique que fonction-nelle à l’alphabétisation (Papen 2005). L’étude a établi un lien entre ce phé-nomène et l’exclusion antérieure des apprenants de l’éducation formelle sous le régime de l’apartheid, leur besoin d’atteindre un objectif précédemment inaccessible, et l’importance pour les apprenants « que l’organisation générale des cours demeure dans l’esprit scolaire de l’éducation formelle ».

Certificats et cérémonies

Dans certains pays tels que l’Afrique du Sud, il existe des mécanismes qui font participer les al-phabétisés aux évaluations qui sont intégrées dans le cadre national de qualifications. Le coût pour le prestataire de l’implication des apprenants à ces évaluations peut être relativement mi-neur, mais il doit être pris en considération. Même si les cours ne sont pas officiellement recon-nus, les certificats et cérémonies de fin d’études sont souvent très importants pour les apprenants – ils leur donnent une reconnaissance, célèbrent leur réussite et con-tribuent à leur motivation. Répétons-le, même s’il ne représente qu’une composante insignifiante du budget total, ce coût doit être pris en compte dans les prévisions budgétaires.

Durée et calendrier des programmes

La durée des programmes d’alphabétisation dépend de plusieurs facteurs. Plus le niveau d’alphabétisation ou de compétence linguistique visé est élevé, et plus le niveau de scolarisation antérieure des apprenants est bas, plus la durée du programme devra probablement être étendue. Le laps de temps nécessaire pour atteindre un certain niveau de maîtrise dépendra en outre de la nature du langage et de l’écriture en question (Abadzi 2003b), du fait que la langue d’instruction est ou n’est pas la langue maternelle des apprenants, des méthodes d’enseignement appliquées, et de l’utilisation potentielle des compétences dans la vie quotidienne.

Il est important de garder ces facteurs à l’esprit. Mais à titre indicatif, dans son enquête sur 67 programmes, GCE/ActionAid (2005) a établi que le nombre moyen d’heures de cours pour l’alphabétisation de base comprend 300 à 400 heures, les cours étant dispensés globalement deux à trois fois par semaine à raison de plusieurs heures pendant deux ans. Oxenham et al (2002: 4) affirme qu’au moins 360 heures d’instruction et de pratique sont nécessaires à l’acquisition des compétences de base par un apprenant adulte « moyen ». Néanmoins, seuls quelques apprenants parviendront à assister à la totalité des cours, et ce facteur doit être pris en compte lors de la défi-ni-tion de la durée du programme. Dans son évalua-tion du programme égyptien « Renforcement des capacités pour l’apprentissage tout au long de la vie » (CELL), Oxenham (2005) annonce que 400 heures d’apprentissage encadré peuvent permettre à un apprenant moyen d’être alphabétisé en arabe pour la vie. Cependant, étant donné que l’apprenant moyen ne pourra pas assister à plus de 80 % des cours, l’auteur recommande de programmer 500 heures de cours.

En ce qui concerne le calendrier des cours, il est essentiel de tenir compte des besoins des appre-nants, qui peuvent varier d’un groupe à l’autre à l’intérieur du même pays.

Caractéristiques, formation et soutien/inspec-tion des alphabétiseurs

L’alphabétiseur est d’une importance primor-diale pour la qualité et l’efficacité d’un cours d’alphabétisation. La formation, l’appartenance à la communauté et le sexe du personnel d’alphabétisation sont souvent soulignés, mais ces facteurs ont probablement un impact restreint sur les coûts du programme. Dans la perspective des


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coûts, les débats sur la formation, l’inspection et la rémunération ou l’indemnisation des alphabétiseurs sont de première importance.

Formation des formateurs (du personnel d’alphabétisation)La qualité de la formation initiale dispensée aux alphabétiseurs est décisive, pourtant la formation des formateurs est rarement mentionnée explic-itement dans la documentation. Dans son étude complète sur les questions relatives à la formation, Rogers (2005: 18) rapporte que « ceux qui forment les alphabétiseurs ont eux-mêmes été rarement formés à cette tâche ... il n’existe prati-quement aucun perfectionnement de la formation initiale des formateurs ni aucun programme de formation com-plémentaire ». Il est évident que ces mesures de formation et de soutien entraînent des coûts. Même si ce facteur ne relève pas de la responsabilité des prestataires de l’alphabétisation, il doit entrer dans le calcul du budget total des programmes d’alphabétisation d’un pays quelconque.

Formation des alphabétiseurs En ce qui concerne le volume de la formation initiale dispensée aux alphabétiseurs, l’étude GCE/ActionAid (2005) propose un ordre de gran-deur minimum d’au moins quinze jours. Sur les 67 programmes étudiés, la durée généralement men-tionnée pour la formation initiale est l’équivalent de trois à quatre semaines à temps plein. Certains programmes prévoient une rémunération ou une indemnisation des alphabétiseurs pour le temps de leur formation (Rogers 2005). La question de savoir si cette mesure est souhaitable ou nécessaire varie selon le contexte, tels que les distances de trajet pour se rendre à la formation, ou l’existence d’une autre source de revenus.

La nature et les coûts de la formation initiale varient en fonction de la méthode d’instruction choisie - nous avons déjà abordé ces questions dans notre discussion sur les approches conju-guées de l’alphabétisation et des activités généra-trices de revenus, les programmes multilingues et les méthodes d’enseignement. Plus les approches sont élaborées, plus la formation est susceptible d’absorber du temps (et de l’argent).

La formation initiale doit être complétée par un soutien régulier et des sessions périodiques de perfectionnement. Dans l’étude comparative GCE/ActionAid (2005), le suivi de la formation ini-tiale est effectué le plus souvent une fois tous les trois mois, mais de nombreux répondants consi-dèrent comme très importantes des structures informelles de soutien entre alphabétiseurs. Les ré-pondants soulignent en outre que les visites d’inspection

devraient se concentrer sur le perfectionnement des alphabétiseurs à travers un retour d’information constructif et des conseils, au lieu d’une évaluation formelle. Le rapport recommande par conséquent que les inspecteurs aient une formation de forma-teur, ou que les rôles de formateur et d’inspecteur soient associés. Des recommandations similaires figurent dans les évaluations récentes de la Cam-pagne globale d’alphabétisation de l’Inde et du Programme national d’alphabétisation du Botswana (Yagi 2006 ; IUE 2004).

Soutien et inspection des alphabétiseurs Pour assumer leur rôle, les inspecteurs doivent pouvoir se rendre dans les cours et consacrer suf-fisamment de temps à chaque visite, afin de garantir qu’il ne s’agisse pas d’inspections su-perficielles. Le ratio des inspecteurs aux groupes d’apprentissage varie donc en fonction des condi-tions géographiques, et éventuellement du niveau d’expérience des alphabétiseurs (en supposant que les alphabétiseurs moins expérimentés aient davan-tage besoin d’inspection). Les coûts de transport dépendent aussi des conditions géographiques lo-cales et doivent être pris en compte. Comme repère, GCE/ActionAid (2005) propose un inspecteur-for-mateur pour 15 groupes d’apprenants (1 à 10 dans les régions isolées) pour une visite de soutien par mois au minimum.

Rémunération ou indemnisation des alphabétiseurs Alors que les formateurs et les inspecteurs sont généralement rémunérés pour leur travail, les al-phabétiseurs sont souvent des bénévoles qui ne reçoivent qu’une indemnité. Actuellement, la do-cumentation plaide majoritairement en faveur de la rémunération des alphabétiseurs, dans un in-térêt d’équité, de qualité, d’efficacité et de pérennité. L’UNESCO (2005: 227) affirme qu’une politique co-hérente en matière de rémunération est nécessaire au niveau national : « ... qui tient compte de la di-versité mais encourage une rémunération suffisante pour en vivre ». Abadzi (2003a : 21) argumente que, étant donné que le réseau du développement humain de la Banque mondiale préconise un salaire d’enseignant dans l’éducation formelle correspon-dant à 3,5 fois le revenu d’un pays par habitant, les mêmes directives devraient s’appliquer aux alphabétiseurs en vue de promouvoir les pro-grammes d’alphabétisation. GCE/ActionAid (2005) argumente que les alphabétiseurs devraient perce-voir au moins l’équivalent du salaire moyen d’un enseignant pri-maire pour toutes les heures travail-lées (y compris le temps de formation, de prépara-tion et de suivi).


1�2.1 Éléments bénéfiques aux programmes d’alphabétisation des adultes

La majorité des programmes en Afrique subsahari-enne demeurent bien éloignés de ces idéaux. Même en supposant que : 1) les frais supplémentaires occasionnés par l’augmentation de la réumunéra-tion seraient quelque peu compensés par la réduc-tion des coûts de recrutement et de for-mation du fait que les taux de rotation des alphabétiseurs baisseraient, 2) des alphabétiseurs (mieux) payés sont susceptibles d’encadrer davantage de groupes, ce qui réduirait également les frais de recrutement et de formation, et 3) la qualité du programme se trouverait améliorée car les alphabétiseurs se-raient plus expérimentés et procureraient une plus grande stabilité aux groupes d’apprenants, une telle politique conduirait certainement à une augmenta-tion sensible des coûts du programme, même par alphabétisé accompli.

La motivation de l’alphabétiseur dépend de bien davantage que de la seule rémunération. Yagi (2006) conclut dans le contexte de la Campagne globale d’alphabétisation de l’Inde, où tous les alphabétiseurs sont bénévoles, que c’est le manque de reconnaissance et de gratitude de la part des autorités qui les détournait de remplir leur engage-ment. Les alphabétiseurs du programme FALP en Turquie perçoivent aucune rémunération mais une indemnisation, et les instigateurs du programme argumentent que la qualité élevée de la forma-tion et du soutien offerts leur permet de travailler avec des bénévoles (Durguno lu et al 2003). Il convient cependant de signaler que la majorité de ces bénévoles sont de jeunes professionnels, qui disposent probablement d’autres moyens de soutien financier. En d’autres termes, les alphabétiseurs bénéficiant déjà d’un salaire régulier et suffisant ou d’un soutien familial sont dans une meilleure posi-tion pour travailler bénévolement.

Ce thème nous conduit à une autre question : les instituteurs des écoles doivent-ils être encoura-gés à devenir alphabétiseurs en plus de leur métier ? Bénéficiant d’un salaire fiable et suffisant, les in-stituteurs sont éventuellement plus à même d’offrir leurs services à titre bénévole que de nombreux autres membres de la communauté. Cependant, une charge élevée et des conditions difficiles de travail peuvent entraver leur contribution efficace (par ex-emple Okech et Torres 2005). Des données tangi-bles semblent même affirmer que leur mobilisation serait contre-productive, étant donné les différents modes d’apprentissage chez les enfants et les adultes et les différentes méthodes d’enseignement privilégiées dans chaque secteur (par exemple Dur-guno lu et al 2003). Si des instituteurs s’engagent dans une activité d’alphabétiseur, ils requièrent le même volume de formation et d’inspection que les autres.

Ratio alphabétiseur/apprenants

L’effectif des groupes d’apprenants exerce un impact décisif sur les coûts unitaires des pro-grammes. Pour le nombre d’alphabétiseurs requis, GCE/Action Aid (2005) propose un ratio d’au moins un alphabétiseur pour 30 apprenants. Mais un effectif plus restreint (jusqu’à 25 apprenants) est généralement considéré comme idéal pour favoriser l’apprentissage interactif. Comme mentionné plus haut, le fait que l’alphabétiseur encadre un ou plu-sieurs groupes affecte également les coût unitaires.

Ressources matérielles

Livres/abécédaires (y compris transport et stockage)Le type de tout manuel produit de manière centrali-sée et de tout autre matériel est généralement con-sidéré comme moins important pour le succès d’un programme d’alphabétisation que les mé-thodes et compétences pédagogiques des alphabétiseurs (par exemple Abadzi 2003b ; Oxenham 2005). Néanmoins, une série de matériels de concep-tion adéquate et au contexte pertinent favori-sera certainement le processus d’enseignement et d’apprentissage, et rendra éventuellement les résultats légèrement moins dépendants de l’initiative et de la compétence de l’alphabétiseur. L’étude GCE/ActionAid (2005) constate que, même si les matériels produits par les apprenants passent pour particulièrement importants, un ensemble diversifié de matériels (fonctionnels et de loisirs) doit se trouver à disposition. Le matériel de lecture est fourni gratuitement aux appre-nants, sauf en ce qui concerne les journaux, et l’étude recommande de fournir au moins un jour-nal à chaque groupe d’apprenants.

Les questions portant sur la qualité et la quantité des matériels pédagogiques occupent souvent une place centrale dans les évaluations des programmes d’alphabétisation. La quantité est en premier lieu une question de frais de fonctionnement, alors que la qualité a des implications sur le coût de développement. En ce qui concerne la qualité, les débats sur le multilinguisme et les méthodes d’enseignement afférentes sont particulièrement concernés, et les matériels doivent être conçus (ou remaniés) dans cette perspective (par exemple IUE 2004 et Okech et Torres 2005). Pour ce qui est de la quantité, il peut être bénéfique aux apprenants de pouvoir emporter certains matériels chez eux, et dans les cas où les locaux ne sont que temporaires, il se peut qu’ils doivent les emporter. Ceci implique que les matériels n’auront pas nécessairement une durée de vie très longue. Il existe aussi souvent des problèmes de transport et de stockage, ainsi que de prélèvement dans les locaux en cas de besoin.

14

Locaux, équipement et mobilier Les locaux et l’équipement sont souvent loin de la perfection, mais particulièrement quand il n’existe pas de locaux désignés officiellement, et quand l’alphabétiseur a la responsabilité de trouver un endroit convenable pour enseigner (Okech et Torres 2005). Dans ce cas, des écono-mies peuvent être réalisées, mais il convient de vérifier avec soin s’il ne s’agit pas d’une fausse économie. L’accès irrégulier à un local convenable entraîne des inter-ruptions lourdes de conséquences des activités d’enseignement et d’apprentissage, et au Botswana où les cours sont souvent dispensés à l’extérieur, leur caractère public s’est révélé néfaste pour la fréquentation, en particulier des apprenants mascu-lins (IUE 2004).

Création d’un environnement lettré

L’importance de créer un « environnement let-tré » en vue de faciliter la rétention à long terme des compétences de base est largement reconnue. L’une des priorités fixées dans le rapport mon-dial de suivi « L’alphabétisation, un enjeu vital » porte sur l’élaboration de politiques qui favorisent la création d’environnements lettrés et pas seule-ment l’alphabétisation d’individus (UNES-CO 2006). L’étude GCE/ActionAid (2005) préconise que les gouvernements prennent la responsabilité de stim-uler le marché pour la production et la distribu-tion d’une grande variété de matériels adaptés aux nouveaux lecteurs, par exemple en coopérant avec des éditeurs et des rédactions de journaux.

Le contexte décidera dans quelle mesure le secteur privé, les ONG et les gouvernements seront impli-qués dans la mise en oeuvre de telles initiatives. Par ailleurs, les coûts afférents peuvent très bien être considérés comme faisant partie du budget global du développement social. Néanmoins, le type d’initiatives pouvant requérir un investissement, indépendamment des sources de financement, sont les centres de ressources communautaires (cf. IUE 2004), la production et la distri-bution de publica-tions multilingues subventionnées, ainsi que la formation d’auteurs, rédacteurs et d’autres profes-sionnels de l’édition.

Gestion, infrastructure et institutions nationales

Outre les coûts de développement, les prestaires de l’alphabétisation supportent des frais centraux de gestion et d’administration, qui doivent également être pris en compte dans la prévision bud-gétaire totale d’un programme. De plus, les gouvernements encourent des coûts relatifs à la conception et

l’application des politiques ainsi qu’à la coordina-tion ou la gestion du programme, même s’ils ne dispensent pas eux-mêmes directement les cours d’alphabétisation.

La discussion menée dans les sections précéden-tes signale de nombreux facteurs qui dépassent le contrôle de la plupart des prestataires, ou qui ne seraient pas gérés avec efficacité par les différents prestataires. Ici se dégage l’importance du rôle gouvernemental de fournir un cadre favora-ble dans lequel les programmes peuvent opérer.

Une priorité du Rapport mondial de suivi (2005) énonce que « les gouvernements doivent définir clairement la responsabilité pour l’alphabétisation des adultes, qui est souvent dispersée entre plu-sieurs ministères et implique de nombreux parte-nariats avec d’autres organismes ». Les gouverne-ments du Burkina Faso, de la Namibie et du Sénégal sont trois exemples de pays qui ont, au cours des dix dernières années, redéfini les responsabilités pour l’alphabétisation non formelle des adultes à travers un processus de décentralisation. Une telle réforme institutionnelle exige des activités de re-cherche, de gestion et d’administration qui coûtent de l’argent, notamment si des consultants interna-tionaux sont engagés pour formuler et surveiller le remaniement. Quel que soit le système élaboré, il importe qu’il puisse s’adapter à des conditions et des besoins en évolution, c’est-à-dire qu’il s’insère dans la perspective élargie et à long terme de l’apprentissage tout au long de la vie.

2.2 Évaluation des coûts unitaires

L’analyse qui précède énumère les éléments qui peuvent influencer les coûts unitaires des pro-grammes d’alphabétisation, et propose les do-maines dans lesquels un investissement accru peut accroître l’efficacité. Il est relativement difficile d’obtenir des chiffres récents sur les coûts unitai-res des programmes d’alphabétisation, et les évalu-ations de rentabilité sont encore plus difficiles à se procurer.

Oxenham (2006) a évalué plusieurs programmes d’éducation non formelle des adultes soutenus par la Banque mondiale, et relevé les fourchettes de coûts unitaires suivantes :Fourchette de coûts unitaires par apprenant inscrit : 5,46 – 57,67 $USFourchette de coûts unitaires par apprenant sortant : 11,73 – 73,65 $USFourchette de coûts unitaires par « alphabétisé accompli » : 11,73 – 76,70 $US


1�

Nous craignons que ces chiffres ne contiennent pas tous un certain coût de gestion et d’infrastructure ni les contributions en nature, et qu’ils ne reflètent pas certains apports (non pécuniaires) des pro-grammes.

L’étude comparative GCE/ActionAid (2005) a enrichi considérablement les données financières disponibles sur un grand nombre de programmes actuels, et ses résultats révèlent eux aussi une grande diversité entre les régions et au sein même des régions. La fourchette des coûts par appre-nant en Afrique est de 20–118 $US, en Asie de 16–45 $US et en Amérique latine de 19–167 $US. Les coûts par « alphabétisé accompli » sont tout aussi diversifiés (respectivement 31-178 $US, 18-40 $US et 27-199 $US). Le tableau 1 fournit des détails sur les programmes réalisés en Afrique.

Comme les auteurs le signalent eux-mêmes, les éclaircissements apportés par ces données sont lim-ités. Les chiffres étaient demandés en $US, mais les taux de conversion appliqués par les prestataires n’ont pas été mentionnés. Comme le montre le tableau 1, la plupart des prestataires africains qui ont fourni des détails sur les coûts ont ventilé leurs chiffres selon les rubriques définies par l’enquête. Malgré cela, les méthodes de ventilation budgétaire des prestataires divergent, car ces derniers inscriv-ent des coûts différents dans une même rubrique budgétaire, et nous ignorons de plus les coûts indirects qui ont été inclus dans chaque prévision budgétaire. Sans avoir vu la ventilation budgétaire ligne par ligne, nous ne pouvons affirmer que nous comparons ce qui est comparable.

D’autre part, le coût doit être considéré en fonction de la conception du programme, et de la définition


Source: GCE/ActionAid (2005) et documents internes des projets ActionAid

Actionaid International, TanzanieAAEA, AngolaCommunity Skills Devel-opment Project, GambiePeople’s Action Forum, ZambieActionaid, GhanaAfrica Educational Trust, SomalieTOSTAN, SénégalTINTUA, Burkina FasoEPID, KenyaJeunesse et Développement, MaliWork for Rural Health, MalawiVIEADRA, SoudanUniversité de Witwa-tersrand, Lesotho

Coûts unitaires ($)par

Coûts Coûts Coûts Coûts Coûts appre- alpha- dévelop- matériels personnel formation gestion nant bétisé pement inscrit accompli

$9.78 $11.41 $15.76 $8.15 $4.89 50 51 19.5% 22.8% 31.5% 16.3% 9.8% $1.12 $5.58 $22.89 $0.67 - 30 36 3.7% 18.4% 75.6% 2.2% - - - - - 60 80 $7.84 $1.72 $2.86 $5.71 $4 22 31 35.4% 7.8% 12.9% 25.8% 18.1% $0.33 $1.67 $13.33 $1.67 $3.33 20 31 1.6% 8% 64.5% 8% 16.1% $1.67 $14.58 - $5 $6.67 28 - 6% 52% - 18% 23.8% $1.67 $5.83 $17.5 $3.33 $3.33 32 38 5.2% 18.4% 55.2% 10.5% 10.5% - - - - - 20 - $0.50 $5 $30 $1 $6 43 80 1.2% 11.8% 70.6% 2.3% 14.1% $5.98 $11.96 $21.53 $9.57 $6.22 55 89 10.8% 21.6% 39% 17.3% 11.2% $7.66 $0.99 $49.05 $1.06 $4.16 63 100 12.2% 1.6% 78% 1.7% 6.6% - - - - - 39 118 $8.68 $7.55 $50.58 $10.16 $6.60 75 115 11.6% 10% 67.5% 13.6% 8.8% $33.33 $8.33 $41.67 $26.67 $8.33 118 178 28% 7% 35.2% 22.5% 7%

Programme/Pays

Tableau 1 : Coûts unitaires et ventilation des coûts dans les programmes de l’étude comparative GCE/ActionAid (2005)

1�

de « l’alphabétisé accompli ». Certains répondants ont fourni les mêmes chiffres pour les coûts par apprenant inscrit et par alphabétisé accompli, ce qui est improbable dans la réalité. La raison réside selon les auteurs dans le refus de certains prat-iciens d’accepter qu’un apprenant adulte puisse « échouer » s’il participe à la formation.En raison des autres indicateurs proposés par GCE/ActionAid (2005)4, et de la remarque presque unanime des prestataires que des investissements supplémentaires sont nécessaires, les auteurs de l’étude énoncent comme point de départ de la discussion « qu’un programme d’alphabétisation de qualité intégrant tous ces indicateurs coûte probablement entre 50 $US et 100 $US par ap-prenant et par année d’apprentissage pendant au moins trois ans – dont deux ans d’apprentissage élé-mentaire et en garantissant que des opportuni-tés de perfectionnement soient accessibles à tous » (GCE/ActionAid 2005: 59, mise en valeur rajoutée). La stratégie LIFE avance une estimation trois fois plus faible et évalue le coût unitaire pour alphabé-tiser un adulte à une fourchette entre 50 $US et 100 $US (UNESCO 2006: 35).

Deux autres exemples détaillés

Une analyse des coûts a été récemment effectuée lors d’une évaluation du projet égyptien de ren-forcement des capacités pour l’apprentissage tout au long de la vie (CELL), comparé au pro-gramme « standard » antérieur (cf. Oxenham 2005 pour le de-scriptif). Le projet CELL n’utilisait pas d’abécédaires ou de manuels sélectionnés par le programme et valorisait à la place l’apprentissage actif ainsi que la formation et le soutien des alphabétiseurs, en vue d’un ensei-gnement efficace s’appuyant sur des thèmes et matériels locaux. Les alphabét-iseurs devaient être diplômés de l’enseignement

secondaire et étaient recrutés sur entretien et examen. Ils percevaient la même rémunération que les alphabétiseurs de la campagne standard d’alphabétisation, à savoir 140 EGP par mois. Le cours d’alphabétisation durait en tout dix mois, avec une fréquence de cinq à six sessions par se-maine - la durée complète d’instruction totalisant 400 heures. L’effectif maximal de chaque groupe était de 23 à 25 apprenants. Les coûts unitaires par apprenant inscrit figurent pour chacun des deux programmes dans le tableau 2.

Les coûts par apprenant reçu ont été établis comme suit à partir des taux d’admission en 2004/05:Coût par apprenant reçu du programme standard : 336,40 EGP (58,36 $US)Coût par apprenant reçu du programme CELL : 672,33 EGP (116,63 $US)

Le projet CELL a obtenu de meilleurs résultats que le programme standard : ses taux de rétention et d’admission sont respectivement supérieurs de 10-15 % et de 20 %. Il était aussi presque deux fois plus coûteux par alphabétisé accompli, ce qui a conduit les évaluateurs à proposer une éco-nomie en augmentant le ratio alphabétiseur/apprenants et en réduisant le volume des mesures de soutien aux alphabétiseurs. Mais la qualité de la forma-tion et du soutien dispensés aux alpha-bétiseurs était considérée comme un facteur décisif pour le succès comparatif du program-me, et l’impact de ces mesures sur l’efficacité n’était pas prouvé. Par contre, Oxenham (2005) recom-mande d’augmenter le nombre total d’heures du programme CELL de 400 à 500 heures, et de revoir la politique CELL qui consiste à ne pas fournir un matériel de lecture et d’écriture de soutien. L’application de ces recom-mandations augmenterait les coûts unitaires par apprenant (mais les réduirait éventuellement par alphabétisé).


4. Les ressources requises par les prestataires pourraient bien augmenter sensiblement s’ils devaient adapter leurs programmes à ces indicateurs.

Source: Oxenham (2005: 55)* N.B. : La conversion en $US ne figurait pas dans les documents d’origine. Les chiffres ont été convertis au taux de 0,17347.

Tableau 2 : Comparaison des coûts unitaires par apprenant inscrit au projet CELL et au programme standard d’alphabétisation (Égypte)

Poste budgétaire E£ - E£- CELL US$ - US$ - % - % - standard standard* CELL* standard CELL

Salaires alphabétiseurs 72.0 66.2 12.5 11.5 49.3 15.0

Matériels d’enseignement 24.0 11.7 4.2 2.0 16.4 3.0

Suivi et soutien 45.7 142.5 7.9 24.7 31.3 33.0

Formation alphabétiseurs 4.0 106.8 0.7 18.5 3.0 25.0

Dévelop. communautaire 0.0 105.4 0.0 18.3 0.0 24.0

TOTAL 145.7 432.6 25.3 75.0 100.0 100.0

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Des chiffres tout aussi élevés ont été constatés lors d’un bilan complet de l’investissement engagé au Sénégal dans le Projet d’Alphabétisation Priorité Femme (PAPF) en 1996-2001 (cf. Nordveit 2004 pour le descriptif). Le PAPF valorisait une approche « intégrée » associant alphabétisation et activités de post-alphabétisation (incluant des compétences pour la vie courante et des activités génératrices de revenus). Les cours étaient dispensés par un alphabétiseur pour une trentaine d’apprenantes, en alphabétisation (300 heures minimum) et acquisi-tion de compétences générales (150 heures mini-mum). Ils avaient une durée moyenne de 18 mois. Un calcul des coûts publics est présenté au tableau 3 ci-dessous. À ces coûts s’ajoute une contribu-tion directe en espèces ou en nature5 pour chaque participante de 2 500 FCFA (3 $US).

Le coût unitaire de base de 50 $US était le montant versé par apprenante aux prestataires engagés par contrat pour dispenser les cours dans le cadre du système décentralisé appelé faire faire. Ce mon-tant était proposé aux prestataires pour couvrir les coûts opérationnels des cours, leurs frais généraux ainsi qu’une certaine somme à titre de « soutien institutionnel », visant à encourager l’engagement de nouveaux prestataires ou à consolider les presta-taires existants. Les prestataires pouvaient définir

eux-mêmes leur budget dans le cadre de cette allocation de fonds, et la somme dépensée pour chaque poste varie grandement d’un prestataire à l’autre (Nordveit 2005 : 276). Contrairement aux 3 $US versés directement par chaque participante, les prestataires n’ajoutaient aucune ressource sup-plémentaire à ce budget ; Nordveit (2004) estime cependant qu’une somme supplémentaire de 20 $US par apprenante inscrite a dû être ajoutée pour couvrir les frais centraux d’investissement et de gestion.

Nordveit (2005) procède donc à un calcul remanié du total des coûts unitaires publics du projet inté-gré PAPF à partir du nombre corrigé d’inscriptions, et en appliquant un taux de conversion différent (1 $US = 580 CFA). Ces chiffres sont présentés au tableau 3b ci-dessous.

Une information sur la rentabilité comparative des programmes fait défaut au Sénégal, mais Nordveit (2004) rapporte que les compétences de base des apprenantes sont plus élevées à la fin du pro-gramme PAPF que du cours moins coûteux PAPA (Plan d’appui aux projets d’alphabétisation) ou du PAIS (Programme d’alphabétisation intensif du Séné-gal), beaucoup plus économique mais réputé pour n’avoir atteint que de faibles résultats.6


5. Le bilan incluait en outre les coûts de renonciation, mais ces derniers ont été considérés comme dépassant le sujet de cette étude. 6. 75 % des apprenantes du PAPF savent lire couramment un texte, comparés à 68 % pour le PAPA ; 85 % des apprenantes du PAPF ont une maîtrise théorique des sujets techniques à la fin du cours, contre 67 % chez les apprenan-tes du PAPA (année académique 2000/01 ; DAEB 2002 in Nordtveit 2004 : 80).

Source : Nordveit (2004: 42) *N.B. : Il a été appliqué un taux de conversion de 740 FCFA = 1 $US.

Tableau 3a : Coûts unitaires publics du projet intégré PAPF (Sénégal)

Unit cost (US$*) per

Catégorie de coût apprenante apprenante alphabétisée inscrite sortante accomplie

Coût unitaire de base 50 59 107

Dépenses publiques courantes 3 3 6

Gestion du contrat 5 6 11

Coûts d’investissement 12 14 25

TOTAL des coûts unitaires publics 70 82 149

* US$1=580 CFA

Tableau 3b : Coûts unitaires publics du projet intégré PAPF (Sénégal) en $US*

Nombre officiel d’inscriptions Nombre corrigé d’inscriptions

Coût par apprenante inscrite 89 92

Coût par apprenante sortante 105 140

Coût par alphabétisée accomplie 210 378

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Dans ce chapitre, nous présentons tout d’abord les nouvelles données empiriques fournies par cinq ONG qui mettent en oeuvre ou financent des pro-grammes d’alphabétisation. Ces programmes sont à l’oeuvre au Ghana, en Somalie, en Afrique du Sud et en Turquie. Nous transmettons ensuite l’information fournie par les offices publics du Burkina Faso, du Brésil et de Namibie. Enfin, nous analysons les dé-tails livrés par une organisation à but non lucratif qui ne réalise pas des cours d’alphabétisation mais s’emploie à créer un environnement lettré, notam-ment au Sénégal. Les programmes diffèrent con-sidérablement, et nous avons fait de notre mieux pour fournir un résumé comparatif pour chacun d’entre eux. Les mêmes détails n’étaient cependant pas toujours disponibles pour chaque programme.

Programmes réalisés par des ONG

3.1 Fondation pour l’éducation maternelle et infantile (ACEV) : Programme turc d’alphabétisation fonctionnelle des adultes (FALP)7

La fondation pour l’éducation maternelle et in-fantile (ACEV) est une ONG nationale turque spécialisée dans l’éducation des adultes et de la petite enfance. Elle coopère depuis 1995 avec le ministère de l’Éducation nationale au moyen de protocoles d’accord à la réalisation du Program-me d’alphabétisation fonctionnelle des adultes (FALP). Le FALP a été élaboré au cours des années 1994-1995 par des universitaires turcs à la demande du gouvernement, dans le but de remplacer éventu-ellement le programme existant du ministère de l’Éducation nationale. Contrairement au programme existant, le FALP a été conçu en fonction des car-actéristiques phonologiques de la langue turque et reconnaît explicitement la nécessité de méthodes différentes d’enseignement pour les adultes et pour les enfants. 8

Actuellement, la formation initiale des alphabét-iseurs dure de 12 à 14 jours, des ateliers de forma-tion complémentaire et des réunions de soutien ont lieu deux fois par semestre. Les nouveaux alphabét-iseurs reçoivent quatre visites d’inspection pendant leur premier cours, les autres sont inspectés à deux reprises. Les alphabétiseurs sont bénévoles mais

reçoivent une indemnité d’environ 121 euros pour un cours de quatre mois, et un certificat leur est décerné, attestant leur formation et leur mission. Les exigences minimales pour les bénévoles sont un diplôme de l’enseignement secondaire et l’âge minimum de 21 ans. Les organisateurs ont tenté de recruter des alphabétiseurs parmi les instituteurs des écoles, mais ont constaté que ces derniers avaient tendance à revenir aux méthodes péda-gogiques appliquées aux enfants dans les écoles, et à s’opposer à la compo-sante décodage du pro-gramme, débutant par les lettres et les sons au lieu de phrases entières à mémoriser (Durguno lu et al 2003: 30). Les concepteurs du programme affirment que la formation de qualité et le soutien perma-nent offerts aux alphabétiseurs rendent inutile la motivation supplémentaire d’une rémunération (Durguno lu et al 2003).

Les inspecteurs des alphabétiseurs du FALP doivent être aussi des formateurs expérimentés du pro-gramme. La fondation ACEV dispose d’une équipe permanente de formateurs-inspecteurs rémunérés au mois et engage des formateurs supplémentaires en cas de besoin. Elle assure aux formateurs 2,5 semaines de formation, une réunion de trois jours pour l’évaluation des inspec-tions, et un soutien permanent en cours d’exercice pour la tâche d’inspection. Pour se qualifier pour la tâche de for-mateur-inspecteur, les alphabétiseurs doivent avoir animé eux-mêmes un cours complet, la qualifica-tion dure donc un an et demi.

À l’issue d’un programme-pilote, la durée d’instruction des apprenants a été prolongée, et une seconde phase a été conçue pour les appre-nants sortants du cours de base, en vue d’obtenir des résultats d’apprentissage plus durables. Ac-tuellement, le cours FALP-I comprend 120 heures d’instruction pendant quatre mois, et le cours FALP-II couvre 80 heures sur environ 2,5 mois. Les cours FALP-I ont lieu généralement trois fois par semaine à raison de trois heures, ceux de FALP-II deux à trois fois par semaine pendant deux heures.

Les cours ainsi que la formation des alphabétiseurs du programme FALP ont généralement lieu dans des locaux mis gratuitement à la disposition de la fondation ACEV (par exemple centres d’éducation

3. Nouvelles données empiriques sur l’évaluation des coûts

7. Cette section est tirée du site électronique en anglais d’ACEV : www.acev.org.8. Il n’est plus prévu de remplacer le programme du ministère de l’Éducation par le FALP, mais il faut relever que le programme ministériel a adopté les méthodes d’enseignement phonologique, en conséquence du succès du FALP.

�. Nouvelles données empiriques sur l’évaluation des coûts

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publique et écoles primaires). Mais elle doit oc-casionnellement louer des locaux privés pour la formation des formateurs.

Le budget 2007 a été élaboré à partir d’une estima-tion de 205 groupes de 23 apprenants pour le cours FALP-I (4 715 participants), et de 30 groupes de 20 personnes pour le cours FALP-II (600 participants), représentant un total de 5 315 apprenants. Un éducateur bénévole étant responsable d’un groupe d’apprenant, 235 éducateurs au total devraient être impliqués selon ces chiffres.

Coûts et financement du FALP

En dehors des programmes éducatifs gratuits tels que le FALP, la fondation ACEV propose des mesures de formation à but lucratif afin de financer son or-ganisation. Comme mentionné plus haut, la plupart des locaux d’enseignement sont fournis à titre de dons en nature. Mais le financement du programme est assuré en majeure partie par l’aide internatio-

nale (UE), des particuliers ainsi que des fondations locales et internationales (le gouvernement ne finance pas le programme).

Pour établir l’estimation budgétaire du FALP, la fondation ACEV utilise une liste complète de cen-tres d’imputation et de lignes budgétaires. Si l’on compare cette liste figurant dans l’encadré 1 aux informations disponibles sur le programme, tous les éléments actuels du programme semblent avoir été inclus dans le budget.

La fondation ACEV inclut dans ses prévisions pour une part importante (plus de 35 %) des prestations en nature portant sur la surface des locaux et le chauffage. En incluant ces prestations en nature, le personnel du projet (23,9 %) et les lignes bud-gétaires Communication et administration (4,1 %) représentent 28 % du budget total. Le budget prévisionnel d’ACEV pour 2007 est présenté dans le tableau 4 (uniquement les grandes catégories de coûts).

3.1 Fondation pour l’éducation maternelle et infantile (ACEV) : Programme turc d’alphabétisation fonctionnelle des adultes (FALP)

Formation des formateurs : déjeuner pour les bénévoles, papeterie pour les bénévoles, logement des formateurs, frais de déplacement des formateurs, honoraires des formateurs, matériel pour le séminaire

Publications/matériels : manuels de l’enseignant, manuels des apprenants, cahiers d’exercices, papeterie pour ap-prenants et alphabétiseurs

Réalisation et suivi : frais de déplacement à partir du bureau central, frais locaux de déplacement, loge-ment, réunions, déplacement pour étude de terrain, indemnisation des bénévoles, honoraires des inspec-teurs

Mécanismes de soutien : matériel de sensibilisation, cérémonies pour apprenants et alphabétiseurs, ré-unions d’information sur l’alphabétisation

Personnel du projet : conseillers, coordinateur du projet, spécialiste du projet, observateurs régionaux (4), secré-taire, comptable

Communication & administration : bail du bureau, téléphone, frais de port (poste, coursier), papeterie et fournitures de bu-reau, consommables, services divers (électricité/chauffage, entretien)

Évaluation : élaboration d’instruments, collecte des données, analyse & rédaction

Encadré 1 : Centres d’imputation et lignes budgétaires du programme FALP (2007)

�0

À partir de l’information fournie, il nous est impos-sible de calculer séparément les coûts unitaires du cours FALP-I de 4 mois et du cours FALP-II de 2,5 mois. Nous pouvons calculer uniquement les coûts unitaires annuels pour l’ensemble du programme, c’est-à-dire procéder essentiellement à une évalu-ation du coût unitaire moyen pour les niveaux I et II. Cela n’est pas idéal, car il existe une grande différence du nombre d’apprenants entre chaque niveau, et tout apprenant du cours FALP-II a déjà suivi le cours FALP-I. Sur la base de 5 315 partici-pants au programme FALP durant l’année 2007, le programme aurait un coût unitaire annuel moyen de soit 65,83 euros, sur la base des contributions en espèces uniquement, soit 103,07 euros, sur la base des prestations à la fois en espèces et en na-ture. Mais il est important de souligner que le coût par apprenant participant aux deux niveaux sera beaucoup plus élevé (de l’ordre du double ?).

En ce qui concerne les frais de fonctionnement, nous avons constaté que le budget semble com-plet et couvre les frais de gestion et de personnel sup-portés au niveau central par la fondation ACEV pour le programme FALP. Néanmoins, des coûts de dével-oppement auront été intégrés dans le programme sans ressortir dans ce budget-ci. Par exemple, un centre d’imputation supplémentaire avait été inclus dans le budget 2006 pour une « étude d’adaptation

». Si le coût unitaire avait été calculé pour 2006, il est probable que nous aurions dégagé un chiffre relativement plus élevé. Les coûts de recherche et de développement constituent une partie essenti-elle de tout pro-gramme, même s’ils sont engagés sporadiquement. L’observation sommaire d’un budget doit toujours être suivie d’une analyse en gardant cet élément à l’esprit.

3.2 Africa Educational Trust (AET) : Programme somalien d’éducation à distance pour l’alphabétisation (SOMDEL)9

Le Programme somalien d’éducation à distance pour l’alphabétisation (SOMDEL) est mené par l’ONG britannique Africa Educational Trust (AET), en coopération avec l’organisation de développement des médias BBC World Service Trust. Le programme oeuvre dans le Somaliland, le Puntland et en Soma-lie du Sud, et implique une ONG partenaire issue de chaque région, dont le bureau AET au Somaliland. Après avoir été testé au cours des années 2002 et 2003, le programme a été étendu et prolongé jusqu’à la fin 2006 grâce au financement de Comic Relief et du Département britannique du dével-oppement international DFID. Il associe des émis-sions radio hebdomadaires sur BBC Somali Service, des valises d’étude et des réunions physiques de

3.1 Fondation pour l’éducation maternelle et infantile (ACEV) : Programme turc d’alphabétisation fonctionnelle des adultes (FALP)

Tableau 4 : Budget FALP 2007 (euros)

Activités Budget % des coûts en % des contributions espèces en espèces et en nature

Formation des formateurs 10 629 3,0 1,9

Publications 61 637 17,6 11,3

Réalisation et suivi 79 289 22,7 14,5

Mécanismes de soutien 31 737 9,1 5,8

Personnel du projet 130 693 37,4 23,9

Communication & administration 22 421 6,4 4,1

Évaluation 13 500 3,9 2,5

Total 349 906

Prestations en nature

(locaux et chauffage) 197 895

Grand Total 547 801

9. Le descriptif du projet est tiré essentiellement de l’évaluation du programme effectuée pour Comic Relief par Thomas (2006).

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travaux dirigés. Cette approche diffère entière-ment des autres programmes que nous présentons ici, car elle est fondée sur la formation à distance et a été conçue et réalisée pour un pays victime d’une guerre civile qui a dévasté son infrastructure économique, sociale et politique.

Le programme comprend des émissions radio à deux niveaux, le matériel afférent et des travaux dirigés. Chaque niveau dure 12 mois. Le niveau 1 a été réalisé au cours de la phase pilote du programme et répété d’avril 2005 à avril 2006. Le niveau 2 a eu lieu d’avril 2004 à mars 2005, et a redémarré en septembre 2006. En dehors des compétences de base en écriture, lecture et calcul, les cours SOM-DEL abordent des thèmes relatifs à la santé, aux droits fondamentaux et à l’environnement.

Dans le cadre de la préparation du programme étendu, neuf formateurs ont été formés (pendant 60 - 80 heures) à animer des ateliers pour les en-seignants-alphabétiseurs SOMDEL. Un système stan-dardisé de gestion du projet a été en outre élaboré par le bureau AET au Somaliland avec un formateur externe. Les apprenants qui ont terminé un cours passent un examen standardisé. L’examen du pre-mier niveau a été conçu pendant la phase pilote, celui du second niveau en 2005 par trois coordina-teurs régionaux et deux délégués du ministère de l’Éducation du Somaliland.

Depuis 2004, 390 enseignants ont été formés. La formation des alphabétiseurs comprend trois ateliers par an pour chaque niveau du programme : le premier présente le programme et les méthodes d’enseignement, le second est axé sur le retour d’information et l’amélioration des métho-des d’enseignement, et le troisième sur l’examen à la fin du cours. L’inspection des cours est as-sumée par des « travailleurs sociaux » qui ont reçu 20 à 40 heures de formation. Ils inspectent les cours au moins une fois par mois pour vérifier les registres de présence des apprenants et des en-seignants, l’approvisionnement du matériel et le fonctionne-ment des émissions radio (Thomas 2006). Les travailleurs sociaux sont censés assumer également un rôle de conseiller et de soutien, mais cette com-posante s’avère minime dans la pratique.

L’évaluation du programme signale que les ensei-gnants utilisent diverses méthodes d’enseigne-ment, et que le nombre d’heures de cours varie sensiblement entre les groupes. Les enseignants ne touchent pas un salaire mais une prime d’encouragement de 25 $ par atelier et par correc-tion des copies d’examen. Le lieu des cours dépend

des locaux trouvés par les enseignants eux-mêmes. Même s’ils apprécient la formation dont ils béné-ficient dans le cadre du programme et s’ils ont le sentiment que leur expérience leur sera bénéfique à l’avenir, tous les enseignants interrogés lors de l’évaluation étaient d’avis qu’ils devraient recevoir un salaire et/ou des encouragements supplémen-taires pour leur travail, par exemple une formation complémentaire.

La conception de matériels d’alphabétisation tient une place centrale dans le programme SOMDEL. Outre l’élaboration de différentes valises d’étude, le bureau AET du Somaliland forme de-puis 2004 des membres du personnel et de la communauté à rédiger, éditer et publier des ouvrages. Sur les 64 livrets publiés jusqu’ici, 12 ont été rédigés par des élèves sortants du programme SOMDEL (chaque livre publié donne lieu à la remise de 100 $), 12 ont été rédigés dans le cadre d’un concours annuel de rédaction de nouvelles, et 40 ont été conçus par l’équipe AET avec des spécialistes du Somaliland. Chaque livret a été publié en 1000 exemplaires et distribué dans le Somaliland, le Putland et la Soma-lie du Sud. Parallèlement à la distribution gratuite de ce matériel, un certain nombre d’exemplaires est vendu au prix coûtant à d’autres ONG et dans des librairies.

En ce qui concerne le nombre de personnes con-cernées par le niveau deux du programme SOMDEL, 7 049 apprenants se sont inscrits au niveau 2 pour la période d’avril 2004 à mars 2005, et 90 % ont réussi l’examen. Sur les 11 461 apprenants inscrits au niveau 1 pour la période d’avril 2005 à avril 2006, 11 339 ont passé l’examen et 94 % ont été reçus. Ces participants au niveau 1 étaient instru-its dans 401 cours animés une fois par semaine par 390 alphabétiseurs. En septembre 2006, 6 000 élèves sortants du niveau 1 se sont inscrits au cours de niveau 2. Le nombre d’inscrits a rapide-ment chuté à environ 5 100, en raison essentielle-ment de graves inondations survenues en octobre/novembre.

Coût et financement du programme SOMDEL

Comme mentionné plus haut, le programme SOMDEL était financé conjointement par Comic Relief et le DFID. Chaque organisme de financement a ses pro-pres exigences quant à la présentation budgétaire du programme. Les centres d’imputation et lignes budgétaires présentés à Comic Relief étant les plus explicites, nous les avons reproduits dans l’encadré 2. À partir des données fournies sur le programme, le budget semble complet.

3.2 Africa Educational Trust (AET) : Programme somalien d’éducation à distance pour l’alphabétisation (SOMDEL)

�� 3.2 Africa Educational Trust (AET) : Programme somalien d’éducation à distance pour l’alphabétisation (SOMDEL)

Coût d’investissement : imprimante InkJet & relieuse pour les partenaires somaliens

Frais de fonctionnement : 3 gestionnaires régionaux de projet (Somaliland, Puntland, Somalie du Sud) ; soutien organisationnel à 3 ONG partenaires somaliennes (contribution en pourcentage aux frais de fonc-tionnement des ONG partenaires, incluant travailleurs sociaux, frais d’administration et de bureau (bail et infrastructure), coûts de communication (messagerie, téléphone, fax),virements bancaires) ; administrateur de programme AET Royaume-Uni (coordination du projet un jour par semaine).

Coûts du projet : ateliers de consultation communautaire « PIA & Real Literacies » ; production du cours de niveau intermédiaire avec les programmes radio ; diffusion de 2000 émissions radio d’une demi-heure ; impression et distribution des valises d’étude SOMDEL ; formation régionale pour les alphabétiseurs SOMDEL ; indemnisation de déplacement et de formation pour les alphabétiseurs participant à la formation ; collections de cassettes SOM-DEL ; livrets et bulletins supplémentaires d’alphabétisation de base en somalien ; forums de promotion de l’alphabétisation & cérémonies de remise des diplômes ; coucours annuel de rédaction de nouvelles et subventions à la publication ; épreuves d’examen et certificats.

Coûts de développement organisationnel pour les partenaires somaliens : première sé-rie d’ateliers : système de gestion du projet ; formateur externe pour appuyer la conception d’un système de projet MGT ; réunion trimestrielle de suivi pour les gestionnaires de projet & les travailleurs sociaux ; seconde série d’ateliers : promotion de l’alphabétisation (rédac-tion / illustration / publication)

Suivi et évaluation : visites mensuelles de suivi, frais de déplacement pour les gestion-naires régionaux du projet ; bilan de mi-parcours, évaluation finale & rapport final ; ateliers de diffusion pour le retour d’information sur l’évaluation finale.

Coûts au Royaume-Uni : deux visites de suivi par an pour l’administrateur du programme AET Royaume-Uni ; frais de gestion et d’administration (8 % des coûts du projet).

Encadré 2 : Centres d’imputation et lignes budgétaires du programme SOMDEL (budget 2004-2006 présenté à Comic Relief)

Tableau 5 : Budget triennal 2004-2006 (£) du programme SOMDEL (phase 2)

Centre d’imputation £ %

Coûts d’investissement 2 500 0,4

Frais de fonctionnement 129 039 21,8

Production et distribution des matériels 225 139 38,0

Coûts du projet 129 509 21,9

Développement organisationnel 27 053 4,6

Suivi et évaluation 25 361 4,3

Coûts Royaume-Uni 53 560 9,0

TOTAL 592 161 100,0

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Le budget triennal d’AET pour la deuxième phase du programme SOMDEL est présenté dans le tableau 5 ci-dessous par principaux centres d’imputation.

Ce budget ne nous permet pas de séparer les coûts des niveaux 1 et 2 du programme. Une nou-velle fois, cette situation n’est pas idéale, puisque chaque niveau attire un nombre différent d’apprenants, et la plupart des apprenants inscrits au niveau 2 ont participé auparavant au niveau 1. Le calcul du nombre d’inscriptions sur une année au programme SOMDEL pendant cette période budgé-taire (y compris les 5 100 inscrits au niveau 2 en septembre 2006) donne un total de 23 610 appre-nants. Cette grandeur donne pour ce programme un coût par apprenant et par an (ou bien par niveau) de 25,08 £. À partir des données obtenues sur les taux de réussite à l’examen10, nous évaluons le coût annuel par alphabétisé accompli (ou bien par niveau) à 27,42 £. Mais il est important de signaler que le coût unitaire par apprenant accomplissant les deux niveaux sera beaucoup plus élevé.

Disposant d’une évaluation du programme SOM-DEL, nous avons l’avantage de savoir si les fonds alloués au projet ont été ou non considérés comme suffisants par l’évaluateur. Dans l’ensemble, ils auraient été suffisants. Néanmoins, les locaux pour les cours faisaient partie de la contribution com-munautaire au programme, et parfois les alphabé-tiseurs devaient verser une somme pour réserver un local. L’évaluateur avance en outre que la mise en place d’une motivation financière plus impor-tante pour les alphabétiseurs aurait eu un impact favorable sur le programme. Par ailleurs, l’extension du rôle des travailleurs sociaux souhaitable selon l’évaluateur11 exigerait probablement des mesures supplémentaires de formation et/ou une augmen-tation du nombre de travailleurs sociaux. Si elles étaient appliquées, ces mesures augmenteraient les coûts du programme.

3.3 ActionAid Ghana : programme REFLECT

ActionAid Ghana entame un programme REFLECT dans une communauté à la suite de consulta-tions sur le programme de développement d’ActionAid et sur l’importance de l’alphabétisation au sein de ce programme. Pour chaque « cercle d’alphabétisation » REFLECT, 25 à 30 participants sont recrutés et deux alphabétiseurs sont sélectionnés selon des

critères convenus avec les leaders de la popula-tion locale. Les alphabétiseurs bénéficient d’une formation initiale de deux semaines, suivie de deux stages de formation continue par an de cinq jours.

Les alphabétiseurs participent en outre à des réunions mensuelles où ils peuvent échanger des idées et s’apporter un soutien mutuel. Ils ne sont pas rémunérés, mais ils reçoivent une bicyclette et d’autres récompenses matérielles. Comme dans tous les cercles REFLECT, les matériels sont en majorité produits par les apprenants.

De manière idéale, chaque cercle existe pendant une période de deux ans et se réunit trois à qua-tre fois par semaine pendant 1,5 à 2 heures. Comme ordre de grandeur, le manuel REFLECT « Mother Manual » mentionne que les participants peuvent acquérir les compétences de base en l’espace d’environ 200 heures, en soulignant qu’il est sou-haitable que les participants poursuivent encore afin de consolider ce qu’ils ont appris.12 Sur une période de deux ans, il est probable que la majorité des cercles ActionAid Ghana se réunissent pendant un total d’environ 400 heures. Un certificat est remis aux apprenants sortants des cercles qui ont fonctionné avec succès pendant deux ans.Les activités de chaque cercle sont intégrées dans des activités élargies de développement de la région, et chaque communauté instaure un comité d’alphabétisation composé de 7 à 9 membres (hom-mes et femmes) pour encourager le cercle dans ses activités de développement. En règle générale, des sessions d’évaluation participative rurale sont tenues par des membres de la commu-nauté élargie avec l’aide des alphabétiseurs REFLECT, mais les activités de lecture et d’écriture sont déployées uniquement par les 25 à 30 participants du cercle.

Coûts du programme REFLECT d’ActionAid Ghana

Le budget transmis par ActionAid Ghana indique les coûts annuels du programme REFLECT mené dans l’agglomération d’Accra. Le programme REFLECT opère dans six régions du pays et leurs budgets diffèrent légèrement, notamment quant aux coûts de motivation des alphabétiseurs. Il faut mention-ner qu’ActionAid Ghana finance d’autres ONG qui réalisent au Ghana des programmes REFLECT, et les budgets de ces derniers diffèrent également en fonction du contexte et des détails opérationnels.


10. Le taux de réussite à l’examen pour la première cohorte d’apprenants du niveau 2 était de 90 %. Nous reprenons cette grandeur pour l’estimation du taux de réussite de la seconde cohorte. Nous estimons le nombre total d’alphabétisés accomplis (niveau 1 et niveau 2) à 21 592.11. par l’exploitation du potentiel de consultation et de soutien, et la redistribution du matériel entre les régions en fonction des effectifs.12. Une version en ligne du manuel REFLECT Mother Manual se trouve à l’adresse http://www.reflect-action.org/resources/publications/mothermanual/contents.htm

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Le budget présenté ici concerne dix cercles d’alphabétisation, 20 alphabétiseurs et un total d’environ 250 apprenants. Les centres d’imputation et les lignes budgétaires appliqués pour le pro-gramme figurent dans l’encadré 3 ci-dessous.

Un résumé du budget figure au tableau 6, conten-ant les principaux centres d’imputation et les coûts unitaires annuels par apprenant. Sur la base de 250 apprenants au total, les coûts unitaires du pro-gramme s’élèvent à 560 328 cedis par participant et par an (544 328 cedis par an sans les coûts de suivi et d’évaluation). De manière idéale, les cercles fonctionnent pendant deux ans, de sorte que le coût unitaire pour le programme entier biannuel est double : 1 120 656 cedis.

À partir des détails du programme dont nous dispo-sons, le budget d’ActionAid semble inclure tous les frais de fonctionnement du programme. Néanmoins, les coûts préliminaires de préparation (recherche de fond et promotion) ne sont pas inclus, car ils

sont considérés comme faisant partie des activi-tés générales de développement d’ActionAid au sein d’une communauté. De même, les activités de post-alphabétisation ne figurent pas au budget, car les apprenants sortants sont incités à rejoindre l’unité d’éducation non formelle du Ghana afin de perfectionner leurs compétences. Enfin, bien que le temps de travail de l’équipe ActionAid pour le suivi et l’évaluation soit pris en compte, aucune dépense centrale d’ActionAid Ghana pour l’administration et l’infrastructure n’apparaît dans le budget.

3.4 Le Réseau REFLECT sud-africain (SARN)

Le réseau REFLECT sud-africain (SARN) a été enregistré officiellement en juillet 2005. Il n’est pas responsable luimême de la mise en œuvre de programmes d’alphabétisation, mais il aide d’autres organisations à utiliser l’approche REFLECT dans une vaste gamme d’initiatives relatives au dével-oppement et à l’éducation. SARN soutient actuel-lement huit organisations membres établies dans


Formation et inspection des alphabétiseurs (1 session initiale et 4 sessions complémen-taires) : honorai-res des formateurs pour la formation initiale, honoraires des formateurs pour 4 stages de formation com-plémentaire, réunions mensuelles des alphabétiseurs, papeterie, fiches pédagogiques, restauration, loge-ment, indemnité de transport, locaux

Motivation des alphabétiseurs : bicyclettes et autres récompenses matérielles

Matériel d’apprentissage pour chaque cercle : registre de présence, lampes solaires, papeterie, tableau noir, matériel pour apprenants sortants (par exemple certificats)

Suivi et évaluation : temps de travail de l’équipe ActionAid Ghana

Encadré 3 : Centres d’imputation et lignes budgétaires du programme REFLECT (2006/07), ActionAid Ghana

Tableau 6 : Budget et coûts unitaires annuels 2006/07 (en cedis) du programme REFLECT, ActionAid Ghana)

Coût total Coût unitaire annuel

par apprenant *

Formation et inspection des alphabétiseurs (20) 79 282 000 317 128

Motivation des alphabétiseurs (20) 18 600 000 74 400

Matériel d’apprentissage (pour 10 cercles) 38 200 000 152 800

Suivi et évaluation 4 000 000 16 000

Grand total 140 082 000 560 328

* sur la base de 25 apprenants par cercle, donc 250 au total

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six régions d’Afrique du Sud, et des réseaux mis en place avec 15 autres partenaires répartis en Afrique australe (SARN 2006).

Les principales activités de SARN consistent à former les formateurs et les alphabétiseurs, par le biais d’un appui financier apporté à ses membres13, elles sont également centrées sur l’apprentissage et l’échange. Les cours que le réseau offre aux forma-teurs et aux nouveaux alpha-bétiseurs durent de 2 à 4 semaines. SARN propose aussi à ces derniers des stages de remise à ni-veau (d’une semaine) et des formations thématiques sur des questions telles que le VIH et le sida. En ce qui concerne l’apprentissage et l’échange, SARN organise et finance des visites d’échange transnationales et sous-régionales entre les alphabétiseurs et les apprenants, et réalise un certain nombre d’activités de recherche et de sensi-bilisation relatives à l’utilisation et à la promotion de l’approche REFLECT dans le contexte sud-afric-ain.

Coûts et financement de SARN

Jusqu’à la fin du mois de février 2006, toutes les opérations menées par SARN étaient financées par l’Institut de Coopération Internationale de la Confédération Allemande pour l’Éducation des Adultes (IIZ/DVV), qui gérait également ces fonds. Au moment de la rédaction de cet article, des préparations étaient en cours afin de permettre à SARN de reprendre la direction des activités des membres qu’il finance, et celle de son travail pro-grammatique. En sus du soutien financier apporté par l’IIZ/DVV, SARN reçoit des dons en nature sous forme de services juridiques et d’audit, ainsi qu’une expertise en matière de production de matériels (SARN 2006).

Le soutien apporté par SARN à ses membres par le biais du renforcement des capacités et par l’apport de fonds, plutôt qu’en leur proposant des


13. SARN collecte des fonds auprès de donateurs afin de financer ses propres besoins opérationnels ainsi que pour aider ses partenaires, qui sont également supposés se procurer des fonds eux-mêmes, dans la gestion de leurs programmes REFLECT.

* Il se peut que certains postes budgétaires ne soient pas nécessaires certaines années, tandis que d’autres coûts seront pris en considération, par ex : frais de recrutement du personnel, mise en réseau, frais bancaires (dans les limites de la

subvention totale accordée pour la gestion d’un cer-cle)

Tableau 7 : Projets partenaires de SARN – Affectations des subventions prévisionnelles maximales majorées, par an et en rands (pour l’année 2007)*.

Poste budgétaire

Formation des alphabétiseurs (par nouvel alphabétiseur) Mise en place de REFLECT dans la communauté (repas, matériels) Nouveau(x) cercle(s)Élaboration du manuel de l’alphabétiseurHonoraires des alphabétiseurs (max 600 R par mois, par pers x 10 mois)Appui à la gestion du projetFournitures / matériels (cercles)Bilan/évaluationAdministration & Transport (infrastructure)Ateliers mensuels pour alphabétiseurs (10 par an)Tél. & transport (alphabétiseurs / membres des cercles)Fonds d’amorçage pour les actions des cercles (à la discrétion des org. partenaires)

Sous-totalTOTAL (Imprévus/ arrondi au chiffre sup.)

1 cercle 2 cercles 3 cercles 4 cercles 5 cercles 6 ccercles 7-10 cercles

(montants (montants (montants (montants (montants (montants (montants

max.) max.) max.) max.) max.) max.) max.)

1,800 3,600 5,400 7,200 9,000 10,800 15,000

500 500 750 750 1,000 1,000 1,250

1,000 1,000 1,250 1,250 1,500 1,500 2,000 6,000 12,000 18,000 24,000 30,000 36,000 50,000

10,000 10,000 12,000 12,000 15,000 15,000 20,000 1,000 1,500 2,000 2,500 3,000 3,500 5,000 1,000 1,000 1,500 2,000 2,000 2,500 3,000 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000 6,000 8,500 500 750 1,000 1,250 1,500 2,000 3,000 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000 6,000 8,500

500 1,000 1,500 2,000 2,500 3,000 5,000

24,300 35,350 49,400 60,950 75,500 91,300 121,250 25,000 36,000 50,000 61,000 76,000 92,000 122,000

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cours d’alphabétisation, se reflète dans sa ges-tion financière. Nous présentons dans le Tableau 7 l’échéancier prévisionnel des subventions maxi-males que le réseau est prêt à allouer, en 2007, à chacun de ses partenaires au titre des di-verses composantes de la gestion d’un programme RE-FLECT.

Les critères relatifs au financement prévisionnel dé-finis par SARN et devant être remplis par les organi-sations bénéficiant de ces ressources comprennent les éléments suivants :

Les données de base doivent être collectées, documentées et mises à jour aussi souvent que nécessaireLes alphabétiseurs doivent être qualifiés (cours sur le terrain de 2 semaines minimum)Les alphabétiseurs prennent part à au moins un stage de remise à niveau par anDes ateliers sont organisés sur place et docu-mentés (au moins 8 par an)Chaque cercle a un minimum de 8 participants (dans le cas idéal 10-20). Lorsque le nom-bre d’inscrits ne dépasse pas le minimum requis, il doit augmenter au cours de l’année d’attribution de la subvention.Un minimum de 5 unités de formation sont élaborées par an, utilisées et partagées avec SARN.Toutes les réunions de cercle doivent être documentées, et faire l’objet d’un suivi et d’une évaluation.

Nous présentons dans le Tableau 8 une estima-tion des coûts unitaires des programmes REFLECT subventionnés par SARN, pour un nombre moyen de 15 participants par cercle. Suivant le nombre de cercles gérés par l’organisation partenaire, les coûts unitaires par apprenant et par an varient d’environ 813 à 1 667 rands. Si les activités des cercles sont prolongées d’une année, ces coûts risquent de doubler.

Les subventions utilisées se basent sur les exigenc-es des nouveaux cercles, et il se peut que les coûts de certains postes budgétaires présentés dans le Tableau 7 soient moins élevés les années suivantes. Cependant, comme on le note dans le tableau en question, SARN envisage le financement des autres postes budgétaires jusqu’à concurrence de la sub-vention totale allouée. Les partenaires étant requis d’adresser à SARN, dans le cadre d’un processus à part, leur demande de stage de recyclage annuel

pour alphabétiseurs, ces coûts n’apparaissent pas dans le Tableau 7. Ainsi, aucune subvention n’est accordée pour les échanges d’alphabétiseurs ou de participants. En outre, les coûts réels de fonc-tionnement des programmes REFLECT incluent une partie des dépenses administratives et de coordina-tion encourues par SARN lui-même, et il arrive que les prestataires des programmes REFLECT (les mem-bres de SARN) augmentent les subventions de SARN au moyen de fonds provenant d’autres sources. En tenant compte de ces facteurs, il est probable que notre estimation des coûts unitaires par apprenant soit fondée sur une sous-évaluation de la totalité des frais de fonctionnement des programmes RE-FLECT sud-africains.

3.5 Centre d’éducation des adultes SHARE, Cap occidental, Afrique du Sud14

Le Centre d’éducation des adultes SHARE, ONG établie en 1990, opère dans la région de Hel-der-berg du Cap occidental en Afrique du Sud. Il met en œuvre une vaste gamme de programmes des-tinés aux apprenants habitant dans un rayon de 15 km autour du centre SHARE. Nous examinerons ici les cours d’éducation et de formation de base des adultes (ABET) offerts par ce dernier et dont l’objectif, à certains niveaux, est de transmettre les compétences d’alphabétisation et de calcul de base aux apprenants.15 Cependant, ces cours relèvent de la Section d’éducation et de formation générale du Cadre de qualifications national et, en tant que tels, font partie du système d’éducation formelle. Des standards sont fixés par l’Autorité sud-africaine de qualification (SA-QA), et les apprenants peuvent prendre part aux examens accrédités au niveau na-tional et avoir ainsi accès au Certificat d’éducation et de formation générale.16

En Afrique du Sud, l’éducation et la formation générale des adultes sont enseignées à 4 niveaux. SHARE offre des cours ABET des niveaux 1 à 3 en langue maternelle afrikaans, en langue maternelle xhosa, en calcul et en anglais comme langue sec-onde, ainsi que le niveau 4 ABET.

Bien que des « standards d’unités » et des « résultats spécifiques » soient fixés par la SAQA, il n’existe pas de curriculum en tant que tel, et « cette situation est problématique pour bon nombre d’éducateurs qui ne possèdent ni les ressources ni la créativité nécessaires à la conception de leurs propres programmes d’enseignement. Toutefois, cela permet aussi de ne plus suivre servilement les livres


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14. Cette partie se réfère à une communication personnelle de Lin Helme. 15. Nous ne tenons pas compte ici des programmes SHARE suivants : développement de l’enfant (cours Educare), alphabétisation à l’ordinateur, couture, projet Reflect de développement communautaire, centré sur les jeunes gens et les questions relatives aux droits des enfants. 16. Cf. www.saqa.org.za pour de plus amples détails

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et de rompre avec l’apprentissage fondé sur l’étude de manuels » (Lin Helme, communication person-nelle). SHARE ne se charge pas de la formation ini-tiale de ses éducateurs, mais les guident autant que possible et les encourage à suivre des formations supplémentaires proposées par d’autres organisa-tions, dont celles du département de l’Éducation. La supervision est assurée par le personnel de SHARE, qui observe les cours et organise des ateliers trimestriels pour discuter des problèmes, introdu-ire les nouvelles matières et mettre au point les nouvelles approches. Les éducateurs de SHARE sont actuellement payés 180 R pour un cours de deux heures.

Les cours de langue comprennent généralement 160 heures d’enseignement réparties sur 40 semaines (environ 4 heures par semaine pendant près de 10 mois), et les cours de calcul, 80 heures réparties sur 40 semaines (environ 2 heures par semaine pendant près de 10 mois). Un apprenant type du niveau 1- 3 est impliqué pendant 6 heures de cours par semaine. Le nombre cible d’apprenants par classe est de 15 environ, mais il peut varier de 5 à 25 – enregistrant donc des fluctuations au cours de l’année. SHARE finance le transport des apprenants entre leur domicile et le centre, faute de quoi ils n’auraient pas les moyens d’assister aux cours.

En 2007, SHARE prévoit d’organiser un cours aux 3 niveaux de langue afrikaans, un cours à chacun

des trois niveaux d’anglais, une classe de conversa-tion de base en anglais, un cours aux 2 niveaux de xhosa et un cours à chacun des deux niveaux de calcul. Un tuteur dirige chaque cours. En outre, il y aura aussi un cours du niveau 4, avec 4 tuteurs différents.

Coûts et financement des cours ABET proposés par SHARE

Malgré une grande diversité de sources de reve-nus, le financement de SHARE est assuré à hau-teur de 60% environ par des dons, et à hauteur de 30%, par le département de l’Éducation du Cap occidental. Les frais d’inscription des ap-prenants représentent près de 1% de son revenu (Rapport comptable de fin d’année de SHARE, 2005).

SHARE établit un projet de budget distinct pour chacune des matières de sa série de cours ABET. Ses coûts administratifs généraux de fonc-tionnement et les frais de personnel de tous ses pro-grammes sont budgétisés séparément. Les centres de coûts auxquels il a recours pour les composantes de son travail sont présentés dans l’encadré 4 ci-après. En comparant cette liste avec les détails programmatiques disponibles, il apparaît que toutes les données courantes concernant les cours ABET ont été portées au budget.

3.5 Centre d’éducation des adultes SHARE, Cap occidental, Afrique du Sud

Tableau 8 : Estimation des coûts unitaires des cercles REFLECT subventionnés par SARN, par an

Poste budgétaire

Coûts unitaires, pour

15 partici-pants par cercle

1 cercle 2 cercles 3 cercles 4 cercles 5 cercles 6 ccercles 7-10 cercles

(montants (montants (montants (montants (montants (montants (montants

max.) max.) max.) max.) max.) max.) max.)

1667 1200 1111 1017 1013 1022 1162- 813 957 en moyenne)

Chaque discipline ABET : tuteurs, taxis (transport entre le domicile des apprenants et les cours), matériels (textes, photocopies, documents de référence), fournitures (livres, crayons, papier), locations de locaux*, formation (ateliers pour le personnel & conception), cérémonies (semaine des apprenants adultes, cérémonie de remise des certificats)

Administration de SHARE : Téléphone et télécopie, fournitures de bureau, publicité, loca-tions de locaux, rafraîchissements, frais juridiques, audit, assurance, divers (déplacements pour se rendre aux réunions, rapport annuel, indemnités compensatoires, cotisations, équipe-ment de bureau)

Coordination éducative et des compétences professionnelles de SHARE : coordinateur, coordinateur de l’éducation, agent de terrain communautaire, administrateur.

*Venue rental is only necessary for the Xhosa Mother Tongue courses

Box 4: SHARE ABET Cost centres and budget lines (2007)

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Le budget prévisionnel de SHARE pour l’année 2007 est présenté (par types de coût majeurs seulement) au Tableau 9. Les frais administratifs et de coordi-nation des programmes ABET ont été calculés en divisant l’ensemble des frais administratifs et de coordination par le rapport des coûts directs d’ABET aux coûts directs totaux de tous les programmes gérés par SHARE. Les frais administratifs et de co-ordination représentent ainsi respectivement 9,4% et 18,9% du budget total d’ABET.

Le Tableau 10 présente une estimation des coûts unitaires de chaque cours ABET de SHARE, établie sur la base d’une moyenne de 15 apprenants par cours.

Pour l’ensemble du programme ABET, le coût uni-taire moyen par apprenant et par cours s’élève à : 1 530 rands si l’on inclut seulement les coûts directs, ou à 2 136 rands si l’on tient compte des coûts directs et des coûts de soutien.

3.5 Centre d’éducation des adultes SHARE, Cap occidental, Afrique du

Tableau 9 : Budget ABET de SHARE (2007) (en rands)

Niveaux ABET 1 – 4 Coût % des coûts totaux

Langue maternelle afrikaans 80 650,00 16,8

Anglais langue seconde 107 250,00 22,3

Langue maternelle xhosa 58 950,00 12,3

Calcul 31 150,00 6,5

Niveau 4 66 300,00 13,8

Total des coûts directs ABET 344 300,00 71,7

Estimation des coûts de soutien*

Administration 45 243,41 9,4

Coordination éducative 90 961,05 18,9

Total des coûts de soutien es-timés 136 204,46 28,3

TOTAL GÉNÉRAL ESTIMÉ 480 504,46

*Les coûts de soutien des programmes ABET ont été estimés en divisant le total des coûts de soutien par le rapport des coûts directs d’ABET au total des coûts directs de tous les programmes.

Tableau 10 : SHARE : Estimation des coûts unitaires annuels (pour un cours de 10 mois essentiellement) (en rands)

Niveaux ABET 1 – 4 Coût Nombre Estimated Coût unitaire : Coût unitaire : de du nombre (coûts directs (coûts directs cours moyen seulement) & de soutien) d’apprenants

Langue maternelle afrikaans 80,650.00 3 45 1792 2501

Anglais langue seconde 107,250.00 4 60 1788 2495

Langue maternelle xhosa 58,950.00 2 30 1965 2742

Calcul 31,150.00 2 30 1038 1449

Niveau 4 66,300.00 4 60 1105 1542

(average) (average)

Total 344,300.00 15 225 1530 2136

Coûts de soutien estimés 136,204.46

Total général estimé 480,504.46

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Toutefois, même si un apprenant ne tente pas de se qualifier pour le Certificat d’éducation et de formation générale en terminant tous les niveaux, la plupart des apprenants suivront plusieurs de ces cours pour acquérir les compétences de base en alphabétisation et en calcul.

Relativement à ces coûts, il convient de mention-ner un point crucial, qui n’apparaît pas dans ces tableaux, à savoir que les frais de transport des apprenants (taxis à domicile) représentent une part importante de l’ensemble des coûts du programme. Toutes classes confondues, les frais de trans-port équivalent à 32% des coûts directs et à 23% du total général estimé. La mise à disposition de taxis pour reconduire les apprenants à leur domicile après les cours est considérée comme un élément capital pour le succès du programme, eu égard à la distance que les participants doivent parcourir pour se rendre au centre et aux dangers liés aux déplace-ments la nuit. Les frais de taxis sont seulement exigés pour les cours ABET de SHARE, et non pour ses autres programmes. Il est probable pour cette raison que les coûts de soutien de SHARE soient surproportionnés par rapport aux programmes ABET, ce qu’il ne faut pas perdre de vue.

Programmes Gouvernementaux

3.6 Ministère de l’Alphabétisation et de l’Éducation non formelle : stratégie décentralisée du faire-faire, Burkina Faso

La décentralisation du secteur de l’éducation non formelle et de l’alphabétisation a été mise en place au Burkina Faso après le premier Forum sur l’alphabétisation, tenu en septembre 1999. Dans le cadre de la stratégie adoptée du faire-faire, l’État est à présent responsable de la politique17, de l’infrastructure18 et de la supervision des pro-grammes visant à lutter contre les normes mini-males. Un nouveau ministère de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle a été créé au sein de celui de l’Éducation de base et de l’Alphabétisation (MEBA). Il est assisté par une Direction générale de l’Alphabétisation et de l’Éducation non formelle (DGAENF) et une Direction de la Recherche et de l’Innovation en Éducation non formelle et en Alphabétisation (DRINA). Au niveau sous-national,

les Départements régionaux de l’Alphabétisation et de l’Éducation de base (DREBA), les Départe-ments provinciaux de l’Alphabétisation et de l’Éducation de base (DPE-BA) et les Circonscrip-tions d’Éducation de base (CEB) se chargent de la politique, de la planification et de la supervision du programme. La création, la promotion et la mise en œuvre des activités d’alphabétisation et de forma-tion adaptées aux circonstances locales relèvent de la compétence des opérateurs et des prestataires (communauté, secteur privé et ONG) dans ce cadre de tra-vail central (Tiendrebeogo-Kaboret et Batabe 2006).

Le projet national d’alphabétisation élaboré à la suite du Forum sur l’alphabétisation de 1999 com-prend deux phases d’apprentissage, résumées ci-après (Napon et Sanouzerbo 2005). Les apprenants sont déclarés « alphabétisés » s’ils réussissent à l’examen qui a lieu à la fin de la phase I.

Phase I : Alphabétisation/formation de base, com-prend deux cycles de 300 heures chacun1) Alphabétisation initiale – initiation à l’environnement lettré2) Formation de base continue – offre davantage de contenus. Un certificat sanctionne la réussite à ce niveau d’études.

Phase II : Ce cycle de formation à la carte se com-pose de trois options :Option I : Étude du français de base et fonctionnel (durée du cours : 1 200 à 4 200 heures)Option II : Formation culturelle, scientifique et technique (prévue pour 600 heures)Option III : Formation technique spécifique ( varie en longueur et en nature selon les exigences de l’apprenant)

Coûts et financement de la stratégie du faire-faire au Burkina Faso

Le financement de la stratégie du faire-faire du pro-gramme d’alphabétisation des adultes relève essen-tiellement du Fonds national pour l’Alphabétisation et l’Éducation non formelle (FONAENF)19. Son rôle clé consiste à collecter et à gérer les contributions financières, à financer les opérateurs/prestataires d’alphabétisation, à assurer la qualité de l’offre


17. Par exemple, rendre publique la politique visant à fournir des matériels éducatifs de qualité en quantité suffisante, ainsi qu’une série de normes devant être appliquées pour contribuer au développement de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle (Tiendrebeogo-Kaboret and Batabe 2005).18. Entre autres la formation des formateurs, l’élaboration et la production de matériels éducatifs, la recherche sur la linguistique appliquée et l’andragogie, ou encore sur la gestion et le fonctionnement du secteur.19. Le gouvernement du Burkina Faso affecte ses fonds à l’éducation non formelle à travers le FONAENF. En 2005, il a contribué à hauteur de 1% (soit 400 millions de FCFA) au budget de l’éducation s’élevant à 40 milliards de FCFA. Des institutions gouvernementales bilatérales (entre autres belge, canadienne, néerlandaise, française et suisse) et multilatérales telles que l’UNESCO, l’UNICEF et l’UE sont les principaux bailleurs de fonds du FONAENF). Toute-fois, des ONG et le secteur privé contribuent, pour une part moindre, à ce financement.

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d’alphabétisation par le biais de ses critères de financement. Créé en tant qu’association de droit public en 2002, le FONAENF compte parmi ses membres le gouvernement central, les bailleurs de fonds internationaux et nationaux ainsi que les opérateurs/prestataires. Outre les prestataires du programme national d’alphabétisation, d’autres projets de formation sont éligibles au financement du FONAENF. Ceux-ci incluent, par exemple, les programmes REFLECT et les centres Banma Nuara de Tin Tua qui encouragent l’enseignement du français pour l’alphabétisation des adultes.

Les normes, les procédures et les subventions al-louées par le FONAENF sont définis par l’Association pour la promotion de l’éducation non formelle (APENF) – une collaboration entre le FONAENF, les

institutions gouvernementales pertinentes et les opérateurs ou prestataires. Ces derniers se doivent ainsi de concevoir leurs propres systèmes de suivi et d’évaluation, en planifiant des tâches clairement spécifiées pour le personnel employé à chaque niveau –alphabétiseurs, coordinateurs et superv-iseurs. Pour la phase I, les normes ont trait à la disqualification des opérateurs de programmes dont les taux d’abandon scolaire excèdent les 40%, et aux exigences en matière de curricula non formels prescrivant 300 heures d’enseignement réparties sur 60 jours (Tiendrebeogo-Kaboret et Batabe 2006).

Selon les documents qui nous ont été fournis, les domaines majeurs pouvant être subventionnés par le FONAENF sont indiqués dans le Tableau 11 ci-dessous.


Tableau 11 : Subventions pouvant être octroyées à l’alphabétisation des adultes par le FONAENF, Burkina Faso (2006/07)

Source : extrait du rapport technique et financier du FONAENF pour la première moitié de 2005

Observations

Construction des locaux non comprise

-

Contribution de l’opérateur : 399 000 CFA

Contribution de l’opérateur :170 000 CFA

Formation à la carte. Ces coûts varient d’une matière à l’autre : agriculture, élevage, santé et envi-ronnement.

Durée de la formation : 21 jours

Durée du recyclage : 14 jours

Tarif et indemnité de déplacement du coordinateur, 7% du budget de la campagne pour le soutien de l’opérateur et 10% des 7% du soutien de l’opérateur pour la ges-tion administrative

À négocier

Montant en CFA

329,155

183,755

1,623,450

2,190,000

-

22 000 x (nombre de chargés de cours) + 210 000 (presta-tion du formateur)15 000 x (nombre de chargés de cours) + 140 000 (presta-tion du formateur)

500,000

Domaine

Centre d’alphabétisation initiale

Centre de formation et d’alpha-bétisation de base continue

Centre d’apprentissage avec français comme matière princi-paleCentre de formation multi-domaines (Tin Tua)

Coûts de la formation technique et spécifique

Formation des personnels char-gés de cours

Soutien institutionnel/Campagne

Coûts de conception

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En collaboration avec les partenaires chargés de la conception des programmes, le directeur général de l’alphabétisation et de l’éducation informelle (DGAENF) a harmonisé les rémunérations des al-phabétiseurs, des superviseurs et des coordinateurs des programmes de la phase II. Les subventions allouées sont indiquées dans le Tableau 12 ci-après. Un processus similaire n’a pas eu lieu pour la phase I.

Malheureusement, les données fournies sur les sub-ventions ne permettent pas d’évaluer les do-maines ayant fait l’objet d’une allocation budgétaire. En outre, les coûts indiqués sont décompo-sés de telle manière qu’ils n’autorisent pas une évaluation séparée des coûts unitaires de la phase I et des éléments de la phase II. Cependant, le Tableau 13, qui nous a été communiqué, présente une estima-tion du soutien annuel, par apprenant, du FONAENF aux programmes d’alphabétisation.

L’interprétation de ces chiffres paraît difficile, du fait du manque d’explications et de la présenta-tion conjointe des coûts unitaires de la phase I et de la phase II du programme. Cependant, il ne faut pas oublier que les prestataires d’alphabétisation reçoivent des fonds provenant d’autres sources

que le FONAENF. En effet, les procédures de ce dernier exigent que les collectivités financent les programmes qu’elles soutiennent en nature ou en argent conformément aux seuils minimaux. Ensuite, dans leur analyse du système du FONAENF, Tiendre-beogo-Kaboret et Batabe (2006) concluent que les coûts de fonctionnement proposés par le FONAENF sont sous-estimés (en particulier ceux relatifs à l’équipement des salles de classe et à la rémunéra-tion des alphabétiseurs). Enfin, les subventions allouées par le Fonds national ne tiennent aucu-nement compte des coûts afférents à la concep-tion, à l’administration et à la gestion encourus au niveau central par le gouvernement, et Tiendrebeo-go-Kaboret et Batabe (2006) soulignent la néces-sité d’investir davantage à ce niveau dans les coûts liés à la conception. Ils insistent, par exemple, sur le besoin de concevoir un système d’information en alphabétisation et en éducation non formelle et de remanier les programmes d’études.

Ainsi, bien que nous ne puissions pas commenter séparément les coûts unitaires de la phase I, il est probable que les coûts unitaires annuels réels d’un programme moyen d’alphabétisation subventionné par le FONAENF soient beaucoup plus élevés que ceux présentés dans le Tableau 13.


Tableau 13 : Soutien annuel du FONAENF, par apprenant, en CFA

2002-2003 2003-2004

Nombre d’apprenants 41 578 80 542

Total des dépenses 795 650 657 1 469 368 544

Coût moyen par apprenant en CFA 19 136 18 244


Tableau 12 : Rémunérations des alphabétiseurs, FONAENF (2006/07)

Rôle Coût unitaire en CFA Quantité par cours Total des coûts par cours en CFA

Alphabétiseur,

stade initial 250 300 75 000

Alphabétiseur, forma-

tion de base continue 250 300 75 000

Superviseur 5.000/centre/visite 5 centres ; 8 visites/centre 200 000

Coordinateur 14.000 / centre 25 centres 350 000


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3.7 Gouvernement fédéral du Brésil : Programme d’alphabétisation du Brésil20

Le Programme d’alphabétisation du Brésil a été lancé en 2003 par le Gouvernement fédéral, il réaf-firme le devoir de l’État de garantir l’éducation à tous les niveaux comme un droit fondamen-tal. Le gouvernement fédéral est responsable du finance-ment des projets d’alphabétisation mis en œuvre par les États et les municipalités, les institu-tions d’enseignement supérieur, les ONG et autres groupes de la société civile. Cette approche permet d’avoir recours à toute une gamme de méthodes et de pratiques pédagogiques, de préférence à un modèle unique imposé aux opérateurs en alphabé-tisation. Cependant, le programme définit claire-ment les éléments devant être inclus dans le plan pédagogique d’un prestataire, qui est analysé par l’équipe du Ministère de l’Éducation (MEC) et doit être approuvé par ce dernier avant qu’un finance-ment ne soit accordé au projet.21

La politique centrale limite le nombre maximum de participants à 25 apprenants dans les classes d’alphabétisation, et les cours d’alphabétisation doivent avoir une durée de 6, 7 ou 8 mois pour un nombre respectif de 240, 280 ou 320 heures d’enseignement22. Toutefois, la grande majorité d’entre eux durent 8 mois. Les cours ont lieu 4 ou 5 fois par semaine. Mais on considère que cela est insuffisant pour garantir une alphabétisation continue, de sorte que les personnes qui assistent à ces cours doivent poursuivre leur apprentissage dans les classes d’éducation pour les jeunes et les adultes, offertes par les États et les municipalités.

Évaluation des coûts du Programme d’alphabétisation du Brésil

L’aide internationale contribue très peu au finance-ment de l’alphabétisation des adultes au Brésil, et les programmes sont très limités par l’insuffisance des fonds (Masagao Ribeiro et Batista 2006). Le Ministère de la Planification alloue un budget au MEC pour le Programme d’alphabétisation du Brésil. Il est établi sur la base de la subvention maximale accordée par le MEC aux prestataires d’alphabétisation et se compose de deux chapitres de dépenses :

1) la formation des alphabétiseurs, 2) la rémunération de ces derniers.

La formation des alphabétiseurs Des fonds sont octroyés pour la formation initiale et la formation continue des alphabétiseurs, ils peuvent servir à couvrir les frais de déplacement ou autres encourus par le formateur et les alphabé-tiseurs stagiaires, la rémunération des formateurs, les matériels pédagogiques et autres produits consommables utilisés durant la formation. La politique centrale stipule que la formation initiale des alphabétiseurs doit être d’au moins 30 heures, la formation continue (devant être fondée sur un enseignement face à face) doit avoir lieu, elle, pen-dant toute la durée d’un cours, à raison de 2 heures par semaine au minimum. L’organisme chargé de la mise en œuvre reçoit pour cette activité 40 R$ par alphabétiseur pour la formation initiale, plus 10 R$ par mois pour la formation continue. Le finance-ment total accordé dans le cadre de cette catégorie s’élève à 120 R$ par alphabétiseur pour un cours d’une durée de 8 mois.

Rémunération des alphabétiseurs Les alphabétiseurs sont considérés comme des volontaires, mais des aides financières leur sont ac-cordées pour couvrir les dépenses encourues durant la période de cours. L’organisme chargé de cette tâche touche une somme fixe pour cette activité de l’ordre de 120 R$ par mois et par classe, plus 7 R$ par mois et par personne inscrite dans une classe.23 Dans le Tableau 14, nous présentons ces subven-tions et l’aide accordée par apprenant. Calculée sur la base d’une classe moyenne de 20 participants et d’un cours d’une durée de 8 mois, l’aide financière octroyée par apprenant est d’environ 110 R$ (108 R$ si l’alphabétiseur n’est pas nouveau). Il convient de mentionner qu’un alphabétiseur n’est générale-ment chargé que d’un seul cours.

La difficulté qui ressort de ces chiffres a trait au fait que les fonds alloués par le gouvernement ne couvrent qu’une partie vraiment infime des coûts des programmes d’alphabétisation. Dans la majorité des cas, les partenaires disposent égale-ment d’autres ressources pour couvrir les dépenses afférentes aux chapitres non inclus dans le finance-

3.7 Gouvernement fédéral du Brésil : Programme d’alphabétisation du

20. Cette section s’appuie sur un résumé du programme rédigé par Timothy Ireland. 21. De plus amples informations sur ces éléments peuvent être trouvés à l’adresse : www.mec.gov.br. Entre autres, les prestataires sont tenus de réaliser une étude diagnostique de la réalité locale avant de mettre au point un plan, et l’enseignement et les exercices doivent prendre appui sur les expériences de la vie quotidienne. La formation des promoteurs de l’alphabétisation doit porter sur des questions telles que les différentes conceptions des programmes d’alphabétisation et leurs méthodes respectives. 22. Les cours restent essentiellement les mêmes indépendamment de leur durée. 23. Cette somme calculée sur la base d’une classe de 20 personnes, représente actuellement environ 75% du salaire minimum.

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ment du gouvernement central, comme par exemple la rémunération des superviseurs des alphabétiseurs et des coordinateurs des program-mes, les maté-riels didactiques, les fournitures des apprenants, les rafraîchissements et les déplacements. Certains partenaires reçoivent des fonds additionnels con-sidérables, qui font plus que doubler ceux octroyés par le MEC. D’autres, par contre, fonctionnent avec très peu de moyens. Par conséquent, les coûts directs de fonctionnement de chaque programme se situent entre 110 R$ et 220 R$ par apprenant et par cours d’une durée de 8 mois.

Toutefois, cette fourchette de coûts ne tient pas compte des dépenses engagées au niveau cen-tral par le gouvernement, pour la conception, l’évaluation et la fourniture de l’infrastructure et du cadre de référence institutionnel nécessaires au bon fonctionnement du programme. Les coûts unitaires qui prendraient en considération ces dépenses seraient considérablement plus élevés.

3.8 Direction de l’Éducation de base des adultes (DAE) : Le Programme national d’alphabétisation de Namibie (NLPN)24

Conformément à la constitution et à la politique éducative nationale, le gouvernement de Namibie a la responsabilité de pourvoir à l’éducation de base

de tous les habitants, y compris les adultes. Le Programme national d’alphabétisation de Namibie (NLPN) a été inauguré en 1992. Il comprend trois étapes qui permettent aux apprenants de progress-er, et tous les groupes d’apprentissage pour adultes ont en commun son curriculum défini au niveau central.

Le gouvernement namibien, par l’intermédiaire de la Direction de l’éducation des adultes (DAE), est le principal prestataire du programme et contribue à l’infrastructure autour de laquelle ce der-nier s’articule. Il gère la politique, la planification et la supervision du programme à travers une série de comités mis en place aux niveaux national, ré-gional, du district et de la classe, qui mobi-lisent, motivent, encouragent et soutiennent les activités d’alphabétisation proposées dans la communauté. Les fonctionnaires régionaux et de district remplis-sent un rôle identique. Les activi-tés régulières de la Direction de l’éducation des adultes (DAE) rela-tives au programme d’alphabétisation portent sur :

L’élaboration du curriculum, la conception et la distribution de matériels didactiques gra-tuits. La production de livres de lecture par le biais d’un appel d’offres. La formation du personnel (les formateurs, les alphabétiseurs et les personnes responsa-bles de la coordination/la direction du programme).

3.8 Direction de l’Éducation de base des adultes (DAE) : Le Programme national d’alphabétisation de Namibie (NLPN)

Tableau 14 : Subvention gouvernementale maximale affectée au Programme d’alphabétisation du Brésil, 2006 (calculée sur la base d’une classe de 20 participants du-rant 8 mois)

Subvention allouée en R$

Formation des alphabétiseurs

Formation initiale (40 R$ par alphabétiseur) 40,00

Formation initiale/continue (10 R$ par alphabétiseur et par mois) 80,00

Subvention totale allouée à la formation des alphabétiseurs 120,00

Rémunération des alphabétiseurs

Montant fixe (120 R$ par mois, par alphabétiseur) 960,00

Montant variable (7 R$ par mois et par apprenant) 1 120,00

Subvention totale allouée à la rémunération des alphabétiseurs 2 080,00

Subvention totale 2 200,00

Subvention accordée par apprenant 110,00

24. Cette section s’appuie sur les informations fournies par le site Internet de l’Institut sud-africain d’éducation à dis-tance www.logos-net.net/ilo/150_base/en/topic_n/t6_nam.htm (consulté en octobre 2006).25. La NAMCOL offre des cours pour adultes et pour jeunes non scolarisés, à partir du niveau de l’enseignement se-condaire et au-delà. Les cours d’enseignement supérieur proposés comprennent le Certificat en éducation pour le développement et le Diplôme supérieur d’éducation.

•

•

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En sus du NLPN, la DAE supervise aussi le Pro-gramme d’éducation des adultes au niveau primaire supérieur (AUPE), qui est enseigné en anglais. Ces dernières années, les activités d’alphabétisation pour adultes ont été élargies pour inclure a) l’acquisition de compétences pratiques en vue d’un emploi non salarié, b) l’apprentissage com-munautaire et les centres de développement, c) l’alphabétisation familiale (GoRN 2006 :57). La DAE affecte également des moyens publics au Fonds namibien d’alphabétisation (NLT), qui soutient d’autres activités d’alphabétisation non gouverne-mentales, et à la NAMCOL (Université de Namibie pour l’apprentissage ouvert) qui forme certains personnels impliqués dans l’alphabétisation des adul-tes mais dont les attributions sont bien plus importantes.

Le NLPN est actuellement réalisé en 12 langues na-mibiennes aux niveaux 1 et 2, et l’anglais de base pour adultes est introduit au niveau 3. Les deux premières étapes mettent l’accent sur la fonction-nalité, elles portent sur des questions telles que la santé et l’instruction civique, et vont être encore étendues à d’autres langues minoritaires. Entre 1992 et 2004, 443 500 apprenants adultes sont

passés par les trois étapes du NLPN. 74% d’entre eux ont passé des tests et 76% ont été reçus. En 2006, 22 673 se sont inscrits aux trois niveaux, et 7 648 personnes ont suivi l’AUPE. Durant cette même année, 1 882 promoteurs d’alphabétisation ont été engagés.

Estimation des coûts et financement du NLPN

Au départ, un soutien financier massif a été ac-cordé au NLPN par des organisations internation-ales telles que SIDA et UNICEF, mais ces aides ont commencé à diminuer vers 1995/96. On espère que le nouveau Programme d’amélioration du secteur de l’éducation et de la formation (ETSIP), dont la première tranche va de 2006 à 2011, servira à renouveler le soutien apporté par les donateurs (Ngatjizeko 2006, communication personnelle). Les informations budgétaires dont nous disposons se rapportent aux dépenses de la DAE.

Bien que seuls les coûts du NLPN nous intéressent, et non ceux de l’AUPE, nous présumons que les coûts indiqués concernent les deux programmes, et nous avons donc basé notre calcul des coûts unitaires sur le nombre total d’apprenants qui y

3.8 Direction de l’Éducation de base des adultes (DAE) : Le Programme national d’alphabétisation de Namibie (NLPN)

Tableau 15 : Informations relatives au budget récapitulatif de la DAE pour 2006/07

Poste budgétaire

Dépenses de personnel (Bureau central et régions)

Déplacement du personnel et indemnité de

subsistance (Bureau central et régions)

Livres de lecture et manuels complémentaires,

production et impression (en 12 langues)

Coûts des fournitures

Coûts des fournitures par apprenant

Transport, locaux et entretien

Ateliers, formation du personnel

et des promoteurs de l’alphabétisation

SOUS-TOTALDépenses additionnelles non incluses

dans notre calcul des coûts unitaires

Frais d’inscription au Commonwealth de l’apprentissage

Contributions financières au Fonds namibien

d’alphabétisation et à l’Université de Namibie

pour l’apprentissage ouvert

TOTAL GÉNÉRAL

Coût en N$

28 694 000Dont 6 700 000 pour le bureau central

(environ 30 personnes) et 9 580 930 pour

les honoraires des promoteurs d’alphabétisation

829 000

+ 1 600 000

(200,00-300,00 par manuel)

289 000

+ 30,00 par apprenant (environ 909 630 au

total, calculé sur la base de 30 321 apprenants)

1 129 000

3 418 000

36 868 630

263 000

27 100 000

64 231 630

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étaient inscrits en 2006 (30 321 appre-nants). La DAE calcule les coûts unitaires du programme d’alphabétisation uniquement à partir des coûts des fournitures requises pour chaque apprenant supplémentaire, qu’elle estime actuel-lement être de 30,00 N$ par an. Notre estimation des coûts unitaires, indiquée ci-après, se base sur l’ensemble du budget de la DAE, déduction faite du mon-tant alloué au Fonds namibien d’alphabétisation (NLT) et à la NAMCOL, et des frais d’inscription au Commonwealth d’apprentissage.26 Le Tableau 15 ci-après présente les données fournies directement par la DAE.

Si l’on divise 36 868 630 N$ par 30 321 apprenants, on obtient un coût unitaire de l’ordre de 1 216 N$ par apprenant et par an.

Ce budget récapitulatif paraît assez complet, toutefois, aucune présentation détaillée des coûts n’a été fournie, de sorte que nous ne sommes pas certains des chapitres de dépenses et des activités dont on a tenu compte. Notons que la DAE super-vise et met en place d’autres programmes, tels que l’acquisition de compétences pratiques en vue d’un emploi non salarié, l’apprentissage com-munautaire, les centres de développement et l’alphabétisation familiale. Par conséquent, l’ensemble des coûts de personnel et d’infrastructure de la DAE ne peut être attribué au NLPN et à l’AUPE.

Cependant, nous voyons aussi que les promo-teurs d’alphabétisation perçoivent actuellement 727,45 N$ par mois, qu’ils travaillent sur la base de contrats annuels (reconductibles) et donc que leur rémunération annuelle est de 8 729,40 N$. Si nous partons de ce chiffre pour les honoraires d’un promoteur d’alphabétisation et le multiplions par le nombre de promoteurs engagés en 2006 (1 882), nous obtenons un coût total de 16 428 730 N$. Ce montant est alors considérablement plus élevé que le chiffre total des honoraires indiqué dans le bud-get de la DAE (9 580 930 N$).27 Si nous recalcu-lons nos coûts unitaires sur la base de ce nouveau chiffre, nous obtenons un coût unitaire de 1 442 N$ par apprenant et par an.

Un environnement lettré

3.9ARED (Associés en recherche et en éducation pour le développement), publication de livres et programmes de formation au Sénégal

L’ARED (Associés en recherche et en éducation pour le développement) est une organisation in-terna-tionale à but non lucratif, basée au Sénégal. Bien qu’elle ne soit pas elle-même un pourvo-yeur de programmes d’alphabétisation, son activité joue un rôle crucial dans l’édification d’un environnement lettré au Sénégal. Nous l’avons incluse dans cette étude pour illustrer les types de coûts nécessaires au soutien de l’alphabétisation des adultes, en sus de la mise en œuvre des pro-grammes dans ce domaine.

L’ARED est née du mouvement en faveur de l’alphabétisation en langues africaines (en par-ticu-lier en langue pulaar) qui s’est développé durant les années 1980. Elle s’est donné pour objectif d’encourager la production de livres en langues locales en réunissant les textes existants pour fa-ciliter leur distribution dans les classes d’alphabétisation et parmi les acheteurs de livres. Créée à l’origine par un groupe d’auteurs de langue pulaar, elle a été enregistrée sous le nom d’ARED en 1990 (Easton et Fagerberg-Diallo 2001). Elle a publié jusqu’ici près de 150 titres, pour la plupart en pulaar, mais elle édite également des ouvrages en cinq autres langues sénégalaises, ainsi qu’en français. À côté de cette activité de publication, elle conçoit des approches pédagogiques et des programmes de formation à base communautaire.

L’ARED publie sept séries de livres : 1) alphabé-tisation et mathématiques, 2) compétences en planification et en leadership, 3) société civile, 4) littérature, culture et savoir local, 5) santé, 6) informations scientifiques et techniques, 7) religion. Le curriculum de toutes les activités de for-mation offertes par l’ARED est conçu par cette dernière avec un livre rédigé dans la langue de la formation en question. À côté d’une vaste gamme de programmes de formation, allant de la ges-tion des ressources naturelles à la résolution de con-flits, l’ARED dispense également une forma-tion aux alphabétiseurs et formateurs (ARED 2006).

Évaluation des coûts et financement d’ARED

Sur le budget annuel total qui se monte à 300 000 $, environ les deux tiers du revenu d’ARED provien-nent d’ONG donatrices engagées à long terme, et un tiers, de contrats de services (conception d’un livre ou réalisation d’une activité de formation) et des ventes de livres. Actuel-lement, ces dernières contribuent à 15 % du budget total annuel d’ARED.

3.9 ARED (Associés en recherche et en éducation pour le développement), publication de livres et programmes de formation au Sénégal

26. Comme indiqué plus haut, le NLT est chargé d’affecter des fonds aux prestataires proposant d’autres programmes d’alphabétisation et à la NAMCOL. Sa compétence ne se limite pas au fonctionnement du NLPN, mais va bien au-delà. Le Commonwealth d’apprentissage se concentre sur l’apprentissage à distance. 27. Communication personnelle, Julia Namene, 2007.

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Aucune de ses ressour-ces n’est allouée par le gouvernement. Toutefois, dans le cadre du pro-gramme décentralisé d’alphabétisation (connu sous le nom de stratégie du faire-faire) mis en place par le gouverne-ment et subventionné par l’aide étrangère, les ONG et les organismes à base com-munautaire met-tant en œuvre des programmes d’alphabétisation reçoivent des fonds pour acheter des textes à des organisations qui ont conçu des matériels efficaces et certifiés, comme l’ARED. Cette situation a été très bénéfique pour les ventes de livres de ces dernières (Easton et Fagerberg-Diallo 2001).

La traduction de livres est, comme on le supposait, un processus moins onéreux que la conception et la réalisation, du début à la fin, d’un ouvrage. Les coûts de la publication augmentent également avec la taille des livres et décroissent avec le nombre d’exemplaires imprimés. À l’occasion, l’ARED reçoit des manuscrits originaux non sollicités. Si un livre est publié, l’ARED paie à ses auteurs 10% de son revenu potentiel. Les budgets affectés par l’ARED à la production de livres tiennent compte de tous les coûts de traduction ou de ceux liés à la produc-tion du texte, comme la dactylographie, l’édition, la correction, les innovations lexicales exigeant un linguiste, les coûts de conception, d’impression et de distribution. La production de 1000 exemplaires d’un livre ty-pique de 100 pages qui est traduit, coûte actuellement 10 USD par livre dans la région. Celle d’un livre conçu du début à la fin coûte 15 USD par livre. Les coûts de production sont cou-verts par les ONG, tandis que les acheteurs de livres locaux assument les frais d’impression et de dis-tribution. Cette stratégie permet à l’ARED de vendre la plupart de ses livres entre 1 USD et 3 USD.

Un budget ARED typique affecté à la formation des formateurs de post-alphabétisation comprend ha-bituellement les principaux centres de coûts et les lignes budgétaires énumérés ci-après dans l’encadré

5. De tels programmes durent généralement entre 15 et 20 jours à raison de 6 heures par jour (ce qui fait un total de 90 à 120 heures). Les séances de formation sont conduites d’ordinaire par deux for-mateurs pour 20 participants. Dans la plupart des cas, les participants ou la communauté prennent en charge environ un tiers des coûts, en assumant les frais de transport, en met-tant à disposition l’espace de formation, en fournissant les repas et l’hébergement. Lorsque l’ARED ne doit pas supporter ces dépenses, elles n’apparaissent pas dans ses rap-ports comptables, mais sont prises en considération lors de l’établissement du budget.

Les coûts maximaux d’un programme de 20 jours pour 20 participants et 2 formateurs sont présen-tés par centre de coûts majeur au Tableau 16. Le coût unitaire de la formation d’un formateur dans la région se monte à 356 364 CFA soit 712 USD. Cependant, ce coût peut varier considérablement (pouvant baisser de 50%) en fonction de facteurs tels que les compétences et l’expérience des formateurs, le lieu de la formation et l’origine des participants, qui ont un impact sur les frais relatifs à l’hébergement, aux déplacements et aux repas.

IL’ARED n’étant pas un prestataire (ni un bailleur de fonds) de cours d’alphabétisation, il importe de souligner une nouvelle fois que les programmes offerts par cette dernière diffèrent de tous les autres examinés dans ce compte rendu. En termes de formation, l’ARED se concentre sur la conception de programmes d’études novateurs, pouvant être facilement utilisés par les commu-nautés au niveau local. C’est pourquoi elle travaille avec des experts dont elle rémunère correc-tement la compétence. En raison de la nature du programme, ces coûts peuvent être une indica-tion des types de coûts af-férents à la conception des programmes qui ne font pas l’objet d’une discussion dans la littérature sur l’évaluation des coûts, ou qui sont incorporés dans les calculs.

3.9 ARED (Associés en recherche et en éducation pour le développement), publication de livres et programmes de formation au Sénégal

Formateurs : honoraires pour 2 formateurs ; indemnités journalières pour 2 formateurs, dé-placements et repas

Logistique : repas + pauses pour 20 participants, salle de formation

Matériels destinés aux participants : fournitures, livres ARED

Matériels de formation : fournitures

Coordination & planificationAdministration 12%

Encadré 5 : Centres de coûts et lignes budgétaires généralement pris en compte par l’ARED dans le budget de la formation des formateurs en post-alphabétisation (2006

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Établi sur la base des éléments programmatiques indiqués, le budget de la formation des forma-teurs en alphabétisation examiné ci-dessus paraît être complet et inclut une part des frais généraux administratifs du niveau central d’ARED. Étant donné que les coûts peuvent diminuer de moitié, en fonction de l’expertise du formateur et du lieu de la formation, les coûts unitaires varient entre 356 USD et 713 USD. Selon les apports en nature de la communauté locale, les coûts réels peuvent être encore plus bas.

3.10 Discussion

Les informations qui précèdent ont été présentées programme par programme parce qu’au niveau des détails nécessaires pour comprendre la manière dont a été effectuée l’évaluation des coûts, il était impossible de réaliser une analyse synthétique. Nous tenions également à ce que les données sur les coûts soient prises en considération dans le contexte des détails se rapportant au programme. Vu les divers modes de présentation des budgets, il semble très difficile de comparer les différents montants alloués aux différentes composantes des programmes, d’évaluer, par exemple, les coûts administratifs par rapport à ceux de la formation. En outre, la part attribuée à chaque composante dépend des attributions d’un programme particulier et des facteurs liés à sa mise en œuvre tels que la rémunération ou non-rémunération des alphabét-iseurs.

Les budgets que nous ont remis les prestataires des ONG étaient tous très détaillés parce que ceux-ci sont tenus de présenter de tels rapports comptables à leurs bailleurs de fonds et peut-être aussi du fait de la dimension plus limitée des programmes. Les informations budgétaires communiquées par le gouvernement namibien sont présentées sous forme de résumé, tandis que dans le cas du Brésil et du Burkina Faso, nous possédons des détails sur les subventions attribuées aux prestataires, ce qui rend plus difficile encore une évaluation informée des coûts unitaires.

Néanmoins, nous avons tenté de résumer dans le Tableau 17 ce que nous avons appris dans ces exercices de calcul des coûts, en indiquant les élé-ments pouvant expliquer les variations des coûts des programmes, et les coûts unitaires estimés par apprenant, par an et par cours. À des fins de com-paraison, nous avons traduit ces données en USD et les avons confrontées avec les coûts (estimés) d’une année d’enseignement primaire (voir Tableau 18).

Selon les résultats que nous avons obtenus, le coût unitaire minimum de l’alphabétisation d’un adulte est probablement plus proche des 100 USD que des 50 USD minimums avancés dans la documentation actuelle de LIFE (UNESCO 2006)

3.10 Discussion

Tableau 16 : Coûts maximaux d’un programme de formation des formateurs en post-alphabétisation

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La nécessité de mieux comprendre la structure de l’évaluation des coûts des différents programmes, ainsi que les catégories/composantes identifiées et/ou omises dans les calculs a constitué le point de départ de la présente étude. Ces questions sont relativement difficiles à examiner à partir d’une étude documentaire et d’entretiens télépho-niques ; et c’est dans ce contexte que doit être lue notre analyse.

Nous avons examiné une série de facteurs suscep-tibles d’avoir un impact sur les résultats et les coûts des programmes ; et nous avons souligné que les intrants souhaitables pour un programme vari-ent considérablement en fonction du contexte. Les facteurs étudiés englobent :

Les méthodes d’enseignement, le curriculum, la longueur et le calendrier des coursLa formation des formateurs et des alphabét-iseurs, le soutien et la supervisionLe ratio superviseur/alphabétiseur et alphabét-iseur/apprenantsLa rémunération des alphabétiseurs Les ressources matérielles (livres, matériels pour écrire, équipement, locaux et meubles, ainsi que le stockage et la distribution des ressources)L’impact du choix d’une approche combinée de subsistance et d’alphabétisation Le multilinguisme / langue d’instruction (im-plications pour la formation, le curriculum, les livres et la taille des groupes d’apprenants)L’édification d’un environnement lettré (centres de ressources, matériel subventionné et distri-bution, formation des auteurs, rédacteurs et autres professionnels nécessaires à l’industrie de l’édition)La conception, la coordination et la direction au niveau du prestataire et du gouvernement (si ce dernier n’est pas le prestataire). Autres coûts institutionnels et de gestion au niveau gouver-nemental.

La diversité des programmes en termes de modali-tés, d’objectifs et de résultats escomptés rend très difficile toute comparaison pertinente entre eux. Chaque programme adopte par ailleurs une ap-proche de budgétisation différente, ce qui compli-que davantage la tâche.

Éléments d’évaluation des coûts des programmes

Coûts de conception

L’hypothèse qui revient dans bon nombre d’analyses sur le calcul des coûts des programmes d’alphabétisation pour adultes a trait au fait que comparés à ceux de la mise en œuvre ou de la gestion des programmes, leurs coûts de conception sont moindres. Mais il n’en est pas toujours ainsi. Par exemple, lorsqu’il existe un grand nombre de petits groupes linguistiques au sein d’un pays et que des cours sont mis sur pied ou adaptés à un enseignement bilingue (en proposant une alphabé-tisation dans la langue maternelle avant de passer à l’acquisition de connaissances pratiques dans la langue dominante ou officielle). De tels coûts sont plus élevés si ces langues ne possèdent pas encore d’alphabets et qu’il faut concevoir des matériels didactiques d’alphabétisation.

De même, lorsqu’un pays prend la décision de réviser ses curricula et méthodes d’enseignement pour les aligner sur les théories cognitives évo-quées ci-dessus, les coûts de conception peuvent être considérables, mais avantageux. En outre, les coûts (surtout salariaux) de conception des poli-tiques ou du changement institutionnel réalisés au niveau du gouvernement, et directement liés à la gestion de l’offre d’alphabétisation des adultes, sont pertinents et potentiellement élevés.

Dans les quelques exemples où les coûts de concep-tion ont été inclus (de manière à ce qu’ils puissent être présentés séparément), nous voyons qu’ils peu-vent représenter une large part des coûts totaux. Ainsi, pour le programme d’enseignement à dis-tance à support radiophonique SOMDEL, ils équiva-laient à environ 43% (cette part pouvant baisser suite à la prolongation du projet de trois ans). La production des livres et les programmes de forma-tion d’ARED au Sénégal sont très informatifs parce qu’ils se concentrent sur la conception du matériel et des cours de for-mation, et qu’ils indiquent le type de coûts auxquels on peut s’attendre pour ces activités.

4. Résumé, discussion et conclusions


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Coûts de fonctionnement

Il est évident que tous les prestataires n’offrent pas un programme d’alphabétisation standard, et il se peut aussi qu’ils n’aient pas les mêmes respon-sabilités au niveau de la formation des formateurs et des alphabétiseurs. Mais il est envisageable qu’un programme d’alphabétisation standard avec une modalité face à face puisse inclure une évalu-ation des coûts réalisée sur le modèle de la liste proposée par Oxenham (2002). Nous en présentons ci-dessous une version légèrement modifiée.

Apprenants : matériels didactiques (livres de lecture et matériel pour écrire), soutiens à la formation comme l’espace/les locaux, l’éclairage et le chauffage, les certificats et les cé-rémonies de fin d’études.Instructeurs/éducateurs chargés de l’alphabétisation et du calcul (et également des sujets relatifs aux droits, aux responsabili-tés, à l’instruction civique, à la santé et aux autres questions demandées) : rémunération, formation initiale, matériels pédagogiques et d’enregistrement, formation de remise à niveau et réunions de soutien. Formateurs / superviseurs d’alphabétiseurs (qu’il s’agisse du personnel de la communau-té, employé sur contrat ou du service public) : rémunération, formation (initiale ou remise à niveau), déplacements, subsistance.Coordination, gestion et administration, suivi et évaluation au niveau central (salaires des person-nels du siège et des bureaux régionaux, loyers et frais de bureau, fournitures et équipement) Logistique / infrastructure (pour la reproduction, le stockage, la distribution y compris les dé-placements et la rémunération du personnel).

Si le programme comporte un volet subsistance, les points suivants sont alors également pertinents :

Enseignants responsables des moyens de sub-sistance, de l’épargne, du crédit, de la ges-tion d’entreprise et de la création d’entreprises ( à supposer qu’ils possèdent déjà des compétences dans ces domaines) : rémunération, déplace-ments, subsistance, matériels didactiques, forma-tion initiale d’instructeurs, remise à niveau.Assistants techniques des enseignants (qu’il s’agisse du personnel communautaire, em-ployé sur contrat ou du service public) : rémunération, formation (initiale ou remise à niveau), déplace-ments, subsistance.Spécialistes de l’identification de nouvelles per-spectives professionnelles (à condition qu’ils soi-ent déjà compétents en la matière) : rémunéra-tion, déplacements, subsistance.

De quelle manière les coûts unitaires sont-ils déterminés généralement ?

Les coûts unitaires des programmes sont générale-ment calculés en divisant les coûts totaux des programmes par le nombre d’apprenants. On peut émettre certaines observations à ce sujet :

1. Bien que seuls les coûts directs nous intéres-sent dans la présente étude, au coût d’opportunité des participants à l’alphabétisation, vient s’ajouter celui du temps des alpha-bétiseurs volontaires. Il y a également les coûts imputés des locaux fournis en nature, et nous les avons inclus dans nos calculs lorsqu’ils nous ont été communiqués. Ce qui peut être perçu durablement par un programme sous forme de don en nature, ne sera pas nécessairement attribué à un autre.

2. Lorsqu’il existe un nombre seuil d’apprenants, au-dessous duquel une classe n’a pas lieu, et lorsque les classes sont relativement grandes, trois chiffres peuvent être d’une certaine utili-té pour un opérateur de programmes :

Les coûts unitaires par apprenant au début du cycleLes coûts unitaires par apprenant à la fin du cycleLes coûts unitaires marginaux correspondant aux coûts additionnels pour un apprenant venant rejoindre une classe qui fonctionne déjà.

3. La différence entre les coûts par apprenant (ou inscrit) et ceux par apprenant sortant et par alphabétisé accompli (si un examen a lieu après le cours) est importante, quoique ce dernier point ajoute une nouvelle complication en cela que les différents programmes mesurent le « succès obtenu» de différentes manières. Cependant, il ne faudrait pas commettre l’erreur classique d’affirmer que les abandons scolaires ou les apprenants non reçus n’ont rien appris dans leur cours.

4. En outre, une évaluation des coûts économique et sociale dans son ensemble devrait prendre en considération les autres ressources contribuant à l’alphabétisation. Ainsi, de nombreux participants inscrits dans des programmes de ce genre ont été scolarisés auparavant et ont peut-être déjà acquis des compétences d’alphabétisation (voir Carr-Hill, 1999). Abadzi (2004) affirme que le coût total de l’alphabétisation de ces personnes devrait incon-testable-ment inclure les moyens déjà investis dans leur éducation. Mais cet argument pourrait être étendu presque indéfiniment et probablement sans


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apporter de solution satisfaisante. Néan-moins, on pourrait en tenir compte lors du débat sur le suivi approprié de ceux qui abandonnent prématurément l’école.

Coûts réels des programmes et coûts omis

Les données relatives aux coûts réels des pro-grammes ont été collectées dans neuf projets. Lors-qu’on nous a fait parvenir les documents s’y rapportant, il s’est avéré difficile d’en extraire les informations pertinentes. Par conséquent, la ques-tion se pose de savoir si certains coûts ont été complètement omis dans tous les exemples qu’on nous a donnés.

Bien que nous adhérions à la conclusion générale que les données sur les coûts sont souvent absen-tes des rapports ou évaluations des programmes d’alphabétisation largement diffusés, les pro-grammes des ONG que nous avons examinés sem-blent avoir en général mis en place des systèmes complets de calcul des coûts. Cependant, trois questions restent difficiles à éclaircir, même dans ces programmes :

Au chapitre de dépenses « Apprenants », un seul programme (la Turquie) a tenu compte des contributions en nature relatives aux locaux et à l’éclairage ;Les frais généraux organisationnels et les coûts administratifs sont difficiles à séparer des autres postes de dépenses, et pas toujours inclus, et il n’est pas aisé d’évaluer la part des coûts cen-traux qu’une organisation attribue à son pro-

gramme d’alphabétisation, lors-qu’elle gère aussi d’autres activités sur lesquelles nous ne dispo-sons pas d’informations.

Peut-on établir des critères pour les coûts d’un programme et de ses composantes ?

Fourchette de coûts appropriée

Comme nous l’avons vu précédemment, selon le rapport de l’enquête réalisée par ActionAid et la Campagne Mondiale pour l’Éducation (CME), un programme d’alphabétisation de bonne qualité comprenant toutes les caractéristiques identifiées dans ce bilan coûterait entre 50 et 100 USD par apprenant par an pendant une durée de trois ans au moins (deux ans de formation initiale + assurer l’accès de tous à des opportunités d’éducation continue). Cette indication devait servir essentiel-lement de point de départ à la discussion.

Le contexte national est crucial. Il faut tenir compte également de la variété des circons-tances (les contextes social, linguistique, économique, géographique et historique auront tous un impact sur les besoins des apprenants, la gamme des approches requises, et donc des coûts induits). Cela nous amène à constater qu’une grande diversité de programmes organisés de manières très différentes entraîne une très large gamme de coûts.

Dans les neuf programmes que nous avons examinés – et sans même tenir compte du programme à dis-


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Tableau 19 : Types de coûts proposés avec leur ventilation pour les programmes d’éducation non formelle pour adultes

Tiré de Oxenham (2004,14)

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mazout, produits consommables) 15

Suivi, évaluation, recherche 4

Épargne, crédit, et création d’entreprises 10

4�

tance SOMDEL ni du programme ARED de formation des formateurs, ainsi que du programme du Burkina Faso (parce que, selon nous, l’estimation des coûts unitaires y est bien au-dessous du montant réel) – nous obtenons cinq types de coûts par partici-pant par cours ou par an.

Lignes directives pour une évaluation appropriée des coûts des composantes

Oxenham (2004) propose un cadre indicatif qu’on peut envisager pour les types de coûts et leur ven-tilation dans un programme « standard » combinant alphabétisation et subsistance (voir Tableau 19).

Oxenham a constaté que le facteur essentiel pour déterminer le coût unitaire d’un programme avait trait à la question de savoir si celui-ci reposait sur la contribution d’alphabétiseurs rémunérés ou bien sur celle de volontaires ne percevant éventu-ellement que de petits honoraires. Apparemment, c’est un point important, en particulier au niveau de l’opérateur, mais nos recherches montrent que le traitement des coûts de gestion et des frais généraux au niveau central peut être encore plus crucial.

Bien que ces chiffres puissent poser des difficultés aux ONG, elles les incluent généralement dans leurs calculs des coûts d’un programme parce qu’elles doivent justifier précisément l’emploi des fonds qu’elles ont reçus. Pour ce qui est des programmes menés par le gouvernement, il y a toutefois la question de la fonction publique permanente et des salaires, pensions et avantages qui vont de pair avec celle-ci, ainsi que des coûts afférents aux bâtiments et à l’équipement. Le seul programme gouvernemental où nous avons pu incorporer une estimation de ces coûts dans notre calcul était le Programme national d’alphabétisation de Namibie, et là les coûts étaient beaucoup plus élevés.

Un autre point crucial qui influe sur les coûts unitaires a trait à la dimension voulue d’un pro-gramme : les projets ayant des coûts élevés de conception ou mis en œuvre sur une petite échelle (pour de petits groupes d’apprenants) ont tendance à avoir des coûts plus élevés. Dans les pro-grammes que nous avons étudiés, cette question avait un impact particulier sur ceux d’ARED et de SHARE, quoiqu’il soit indispensable de noter la nature spé-cialisée de ces deux programmes : le premier étant centré sur des activités de post-alphabétisation, le second proposant des cours ABET formels dans un contexte où les coûts de transport sont élevés.

Conclusions et recommandations

La Décennie internationale pour l’alphabétisation a suscité des appels en faveur d’un nouvel engage-ment pour le financement de l’alphabétisation des adultes. Il existe, toutefois, une diver-sité considérable dans les offres de programmes d’alphabétisation pour adultes à la fois en termes de contextes, de modalités, d’objectifs poursuivis comme de pratiques comptables et de présentation des coûts.

Il convient de reconnaître que les informations disponibles ne nous ont pas permis d’examiner des questions plus fondamentales telles que : Quel est le niveau d’alphabétisation souhaité et à quelle fin ? Quelle est la relation entre la qualité et les résultats ? Et, par conséquent : Quel est le rapport coût-avantages des différents programmes ?

Cependant, selon les documents que nous avons trouvés, une estimation réaliste du coût de l’alphabétisation d’un adulte atteint un minimum de 100 USD (montant qui équivaut à l’estimation maximale avancée dans les documents de LIFE). Les programmes dont les coûts sont moins élevés ont indiscutablement exclu certaines composantes de leur évaluation des coûts ou bien sont de nature exceptionnelle tel le programme radiophonique en Somalie.

Contenu des programmes

Une incertitude demeure quant à l’efficacité des différentes modalités de mise en œuvre des pro-grammes d’alphabétisation pour adultes : elle est due en partie à la spécificité du contexte de cha-que programme, en partie au manque d’attention généralement accordée au suivi continu et, peut-être aussi, en partie au défaut d’évaluations externes des programmes. Cependant, il se peut que différentes modalités soient plus appropriées dans certaines circonstances (pays/provinces) que dans d’autres, et que l’association entre modalité et circonstances n’ait pas encore été établie de manière fiable, si bien qu’il n’est pas possible d’évaluer l’efficacité relative des coûts des diffé-rents programmes.

Ceci peut être interprété comme un appel en faveur de davantage de recherches, mais peut-être serait-il plus avantageux de souhaiter une meil-leure documentation des modalités et une mesure plus efficace des résultats. Il peut être tentant d’appeler à l’harmonisation des pratiques de suivi,


4�

d’enregistrement et d’établissement de rapports, mais, eu égard à la diversité des besoins et des modalités, il est difficile de proposer une approche commune. En revanche, il paraît plus important qu’un programme définisse clairement ses objectifs et ses résultats escomptés, ainsi que la manière dont il a l’intention d’assurer leur suivi.

Pratiques comptables et présentation des coûts

Les pratiques comptables diffèrent nettement, même entre les neuf programmes mentionnés. Comme nous l’avons montré, cette différence est due pour une grande part aux différents buts et objectifs poursuivis. Ainsi, le programme d’éducation à distance proposé en Somalie se distingue fondamentalement du programme de formation des formateurs mis en œuvre au Sénégal. Cependant, la différence que nous percevons peut être imputée en grande partie aux diverses approches de comptabilité des coûts de gestion, des frais généraux et administratifs, et à la manière dont nous avons pu les incorporer dans nos calculs.

Il peut être tentant de demander l’harmonisation et la rationalisation des pratiques comptables. Il serait possible aussi d’encourager des règles com-munes fondées sur des procédures reconnues au niveau international, mais, étant donné la diversité des approches déjà décrites, il n’est pas certain qu’une telle harmonisation présente de nombreux avantages, et l’on se demande si elle ne condui-rait pas plutôt à une augmentation des coûts de la bu-reaucratie au lieu d’engendrer des économies. Nous plaiderons plutôt en faveur d’un accord plus général au sujet des composantes devant être prises en considération dans toute estimation des coûts d’un programme d’alphabétisation pour adultes, sachant qu’il ne serait pas approprié d’imposer une structure commune dans ce domaine.

Étude approfondie de ces questions

L’un des problèmes rencontrés dans cette étude a trait au fait que l’approche adoptée – consistant à solliciter des documents à distance sur une base intersectionnelle et en entretiens téléphoniques oc-casionnels - présente deux inconvénients :

Malgré l’importance évidente des circonstances et du contexte, nous n’avons pas toujours pu comprendre parfaitement le contexte dans lequel les programmes opèrent en termes d’utilisation de l’infrastructure existante, etc. ;Un regard intersectionnel des programmes montre que nous n’avons pas été en mesure d’identifier correctement les coûts de leur con-ception.

L’idéal serait d’avoir des études longitudinales sur le calcul des coûts et sur les résultats de programmes d’alphabétisation spécifiques pour comprendre la manière dont les coûts et les « succès » varient à travers la durée de vie d’un programme, et pour connaître le point de départ de la population cible. Cette manière de procéder s’avérerait très onéreuse et intensive en ressources. Mais un premier pas du moins vers l’identification d’évaluations appro-priées des coûts consisterait pour les consultants locaux à compiler un inventaire des programmes majeurs existant dans chaque pays (les consul-tants internationaux engloutiraient ainsi le bud-get de l’alphabétisation !). Cet inventaire devrait comprendre des informations sur les objectifs, les résultats escomptés, le public cible (taille et type), la conception du programme, les modalités de mise en œuvre, et les facteurs spécifiques contribuant à une bonne ou une mauvaise qualité. La compilation d’un tel inventaire serait une tâche laborieuse mais essentielle pour avoir une idée précise de ce qui est indispensable (voir Carron et Carr-Hill 1990). Cela pour-rait jeter les bases d’un examen et d’une discussion au niveau national.

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