Memoire denis gerard
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__________________________________________________________________ Année universitaire 2009-2010 Mémoire de M2 Recherche Les langues et leur enseignement-apprentissage : diversité, nouvelles technologies Amélioration de la motivation des apprenants : Emploi d’un portfolio Réalisé par Denis GERARD Directeur de mémoire : Jean-François BOURDET Jury : Jean-François BOURDET Gina IOANNITOU Volume 1
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Mémoire de Master 2 Recherche en didactique des langues étrangères."Amélioration de la motivation des apprenant : emploi d'un portfolio"
Transcript of Memoire denis gerard
__________________________________________________________________
Année universitaire 2009-2010
Mémoire de M2 Recherche
Les langues et leur enseignement-apprentissage :
diversité, nouvelles technologies
Amélioration de la motivation
des apprenants :
Emploi d’un portfolio
Réalisé par Denis GERARD
Directeur de mémoire :
Jean-François BOURDET
Jury :
Jean-François BOURDET
Gina IOANNITOU
Volume 1
2
Remerciements
Je tiens à remercier vivement toutes les personnes sans qui ce travail n’aurait pas
vu le jour :
M. Jean-François BOURDET, pour avoir accepté de le diriger avec une grande
disponibilité et réactivité,
Les professeurs qui ont employé le portfolio dans leurs cours,
L’école Voilà qui s’est montrée intéressée dés le début de l’aventure,
Mes proches, et en particulier ma femme Renata pour son aide et son soutien
quotidien.
3
TABLE DES MATIERES
TABLE DES MATIERES...................................................................................... 3 TABLE DES ILLUSTRATIONS........................................................................... 5 TABLE DES ABREVIATIONS............................................................................. 6 INTRODUCTION / CHOIX DU SUJET DE RECHERCHE .................................7
1. La motivation des apprenants.......................................................................... 8
2. Pourquoi un portfolio ...................................................................................... 9
3. Formulation d’une question de départ........................................................... 10
PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ....................................................12 1. La motivation : différentes définitions.......................................................... 12
1.1. Les théories de contenu..........................................................................13
1.2. Les théories cognitives........................................................................... 13
1.3. Les théories de la motivation d’achèvement.......................................... 14
1.4. Les théories de la cognition sociale ....................................................... 15
1.5. Bilan ....................................................................................................... 15
2. La théorie de l’autodetermination ................................................................. 16
2.1. Motivation intrinsèque et motivation interne......................................... 16
2.2. Un continuum d’autodétermination ....................................................... 17
2.3. Pour une forte motivation autonome...................................................... 20
2.4. Trois leviers pour augmenter l’autodétermination................................. 21
2.5. Bilan ....................................................................................................... 22
3. L’autonomie .................................................................................................. 23
3.1. Autonomie ou Autonomisation.............................................................. 23
3.2. Les stratégies d’apprentissages .............................................................. 24
4. La création du portfolio................................................................................. 27
4.1. Différents types de portfolio .................................................................. 27
4.2. Un contexte d’enseignement privé......................................................... 30
4.3. Un portfolio pédagogique ...................................................................... 32
5. Les hypothèses .............................................................................................. 38
DEUXIEME PARTIE : OPERATIONNALISATION..........................................39 1. L’utilisation du portfolio ............................................................................... 39
1.1. L’idée de départ ..................................................................................... 40
1.2. Les observations..................................................................................... 42
2. Une Echelle de motivation à l’apprentissage du français ............................. 46
2.1. Une référence : EME - Echelle de Motivation pour l’Education........... 46
4
2.2. Première échelle de motivation.............................................................. 47
2.3. Sélection des individus........................................................................... 50
2.4. Analyse de la première échelle .............................................................. 51
2.5. Modification de la première échelle....................................................... 52
2.6. Analyse de la seconde échelle................................................................ 55
2.7. Validité des échelles............................................................................... 56
2.8. Pistes d’améliorations ............................................................................ 58
2.9. Variables supplémentaires ..................................................................... 58
3. Les Entretiens................................................................................................ 59
3.1. Type d’entretien ..................................................................................... 59
3.2. Préparation des entretiens ...................................................................... 60
3.3. Plan d’entretien ...................................................................................... 60
3.4. Passation................................................................................................. 62
3.5. Bilan de la passation .............................................................................. 63
3.6. Exploitation des entretiens ..................................................................... 63
Conclusion de la deuxième partie ..................................................................... 65
TROISIEME PARTIE : ANALYSE DES RESULTATS .....................................66 1. Echelles : les résultats ................................................................................... 66
1.1. Echantillons et population...................................................................... 66
1.2. Analyse de la motivation........................................................................ 70
1.3. Comparaison des motivations pour les doubles répondants .................. 73
1.4. Conclusion ............................................................................................. 77
2. Entretiens : les résultats................................................................................. 78
2.1. Les neuf répondants ............................................................................... 78
2.2. Analyse par stratégies ............................................................................ 83
2.3. Conclusion ........................................................................................... 118
3. Emploi du Portfolio : Critiques et ameliorations........................................ 120
3.1. Recherche de réponses explicites dans les entretiens .......................... 120
3.2. Le contexte pédagogique d’utilisation des portfolios : Résultat des
observations ................................................................................................ 122
3.3. Conclusion sur l’emploi du portfolio ................................................... 124
Conclusion de la troisième partie.................................................................... 129
CONCLUSION ET OUVERTURE.....................................................................130 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES.............................................................133
5
TABLE DES ILLUSTRATIONS
Figure 1 : Schéma de la théorie sociale cognitive de BANDURA (HEUTE (2004))......................15
Figure 2 : Continuum de l’autodétermination, d’après RYAN et DECI (2000a)............................20
Figure 3 : Le triangle pédagogique : Un second processus didactique............................................24
Tableau 1 : Les stratégies d’apprentissage indirectes, d’après CYR (1998) ...................................26
Tableau 2 : Relations entre les phases d’autonomisation et les stratégies d’apprentissage.............26
Tableau 3 : Stratégies d’apprentissage visées par les portfolios......................................................29
Figure 4 : Découpage des niveaux langagiers du CECRL dans le centre de langue Voilà..............31
Figure 5 : Extrait du portfolio A2.1 (version française) ..................................................................35
Figure 6 : Photos du portfolio Voilà................................................................................................36
Figure 7 : Questionnaire à l’attention des apprenants sur la compréhension écrite.........................41
Figure 8 : Type de conduite d’un cours...........................................................................................44
Tableau 4 : Test Alpha de Cronbach - Premier questionnaire.........................................................51
Tableau 5 : Sélection des items pour chaque construit du premier questionnaire ...........................52
Tableau 6 : Test Alpha de Cronbach - Second questionnaire..........................................................55
Tableau 7 : Sélection des items pour chaque construit du second questionnaire ............................56
Tableau 8 : Corrélation entre les sous-échelles des deux questionnaires Q1 et Q2.........................57
Tableau 9 : liste des questions du plan d’entretien..........................................................................61
Tableau 10 : Nombre de répondants aux questionnaires.................................................................67
Graphique 1 : Répartition des répondants selon le sexe..................................................................68
Graphique 2 : Répartition des répondants selon l’âge.....................................................................68
Tableau 11 : Répartition des répondants selon l’emploi ou non du Portfolio .................................68
Tableau 12 : Variables de l’étude autre que la motivation ..............................................................69
Tableau 13 : Résultats des types de motivation Q1.........................................................................70
Tableau 14 : Résultats des types de motivation Q2.........................................................................71
Tableau 15 : Comparaison des résultats globaux des deux questionnaires .....................................72
Tableau 16 : Comparaison des résultats des doubles répondants des deux questionnaires .............73
Tableau 17 : Analyse des corrélations entre les deux questionnaires..............................................74
Graphique 3 : Distributions de variables de motivation ..................................................................75
Tableau 18 : Test de comparaison des deux échantillons................................................................76
Tableau 19 : Liste des stratégies et sous-stratégies d’apprentissage ...............................................83
Tableau 20 : Liens entre stratégies d’apprentissage et motivations...............................................118
Tableau 21 : Nombre d’items par portfolio...................................................................................127
6
TABLE DES ABREVIATIONS
TAD : Théorie de l’Auto-Détermination
SDT : Self-Determination Theory
ME : Motivation Extrinsèque
MI : Motivation Intrinsèque
PEL : Portfolio Européen des Langues
CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
IT : Item (Exemple : IT1 = Item 1 )
Q1 : Premier questionnaire
Q2 : Second questionnaire
PO : Groupe(s) ayant utilisé le portfolio
NON-PO : Groupe(s) n’ayant pas utilisé le portfolio
CITATIONS DES ENTRETIENS
......................................................................................................................................................................................................
Les deux premières lettres du code correspondent à la personne citée
(exemple KA) et les chiffres suivant au numéro de prise de parole dans l’entretien
(exemple 205), soit l’exemple complet : KA205.
7
INTRODUCTION / CHOIX DU SUJET DE
RECHERCHE
Motivé motivé, il faut rester motivé
Motivé motivé, il faut se motiver
Motivé motivé, soyons motivés
Motivé motivé, motivé motivé
Zebda - Motivé
Et un mémoire de Master à lire. Selon le statut, chercheur, professeur,
tuteur, jury, relecteur, ami, lecteur lambda, une certaine motivation a incité
l’ouverture de ce rapport et la lecture de ces premières lignes. Mais quelle est la
nature de cette motivation ? Cette lecture rentre-t-elle dans le cadre d’une tâche
professionnelle, a-t-elle pour but d’éliminer les fautes d’orthographes persistantes,
doit-elle aboutir à l’attribution d’une note ou bien découle-t-elle d’une
recommandation ? Ces raisons tout à fait louables sont sans doute à l’origine du
déclenchement de cette lecture. L’idéal ne serait-il pas, cependant, de prendre
plaisir dans la lecture, pour la prose nous en doutons, mais pour l’intérêt
scientifique et pour la réflexion qu’elle peut apporter ? La motivation à lire ce
rapport ne serait-elle pas plus soutenue et plus constante ? C’est portée par une
ambition similaire, qu’est née l’idée de cette étude, c’est-à-dire chercher à rendre
la motivation des apprenants à apprendre le français plus intense et assurer sa
persistance en favorisant le bien-être dans les processus d’apprentissage.
8
1. LA MOTIVATION DES APPRENANTS
J’aime étudier pour cette raison qu’à un certain moment, certaines choses ne sont pas incompréhensibles pour moi, ne sont pas secrètes. DO221
C’est... si on voit des progrès, ça encourage à travailler plus, à se donner encore plus pour apprendre encore mieux. AN36
En fait, par plaisir. Puisque ce n’est pas parce que je dois réussir un examen. Ce n’est pas parce que ça m’est nécessaire pour trouver un travail. Ce n’est pas parce que quelqu’un me l’a ordonné et va me contrôler. C’est parce que ... pour moi, quoi ? TO36
Parce que j’ai rencontré un mec qui vient de France et je prévois de déménager la-bas. C’est ma motivation à l’apprentissage. OL4
La motivation est un concept que chacun imagine mais qui reste pour
beaucoup très abstrait. Encensée par les professeurs pour expliquer la réussite
d’un élève, la motivation peut également être incriminée lors d’un échec
d’apprentissage. Les scientifiques eux-même restent partagés sur la place à
accorder à la motivation :
L’accord est loin d’être réalisé entre psychologues au sujet de la place qu’il convient de réserver à la motivation dans l’étude et l’explication du comportement. Considérée par certains comme une notion floue destinée à disparaître du vocabulaire de la psychologie expérimentale, la motivation se présente à d’autres comme le thème principal de la psychologie et la clé même de la compréhension de la conduite. On constate à la base de ce désaccord une diversité de points de vue qui font de la motivation une notion très confuse. [Nuttin, 1980, p. 25] Cité par RABY 2009
Certains auteurs, comme LEGRAIN (2006), rappelle même que « les
différences de scores de motivation, quelque [sic] soit la définition retenue,
1 Chaque citation d’entretien réalisé dans le cadre de cette étude, sera codée selon la personne
interrogée (les deux lettres) et le numéro de la prise de parole dans l’entretien. L’ensemble des
entretiens sont en annexe A, dans la version originale (en langue polonaise). Toutes les traductions
sont de l’auteur.
9
n’expliquent jamais plus de 10 % des différences de réussite dans l’emploi ou
dans les apprentissages… » ce qui laisserait à penser que d’autres facteurs de la
réussite seraient plus importants que la motivation des apprenants. LEGRAIN
toujours, rapporte les conclusions d’une étude menée par MINGAT selon laquelle
« on connaîtrait aujourd’hui 70 % des causes de la variation de la réussite et 50 %
des variations de cette réussite sont attribués aux caractéristiques propres de
l’élève ! Les 20 % connus restants se répartissent entre 5 % sur des questions de
logistique et de moyens (les plus souvent revendiquées par le corps enseignant) et
15 % sur l’effet maître, dans lequel, semblerait-il, se trouverait la motivation des
apprenants… mais aussi celle des formateurs. » LEGRAIN qui a consacré un
ouvrage à la problématique (« Motivation, mythe ou réalité ? ») tient ici à rappeler
que la motivation n’est ni la source de tous les maux ni celle de toutes les
solutions. Dans sa présentation pour la 8ème Biennale de l’éducation et de la
formation, il conclut son paragraphe par cette phrase, qui pour nous s’apparente à
un défi : « La motivation est bien moins déterminante dans la réussite que
les connaissances, les capacités ou les stratégies d’apprentissage de
l’apprenant. »
Cette étude a en effet pour ambition de mettre en évidence les liens qui
existent entre les stratégies d’apprentissage (particulièrement celles qui traitent de
l’autonomie) et leur apprentissage, avec la motivation des apprenants.
2. POURQUOI UN PORTFOLIO
Le choix du portfolio langagier comme outil-support d’un apprentissage des
stratégies d’apprentissage s’est imposé très vite, tout d’abord en raison de sa
promotion depuis la sortie du Cadre Européen Commun de Référence des
Langues en 2000. Le conseil de l’Europe a consacré de nombreuses études sur la
forme du Portfolio Européen des Langues (PEL) et les éditeurs ont commencé à
intégrer des portfolios dans les méthodes de français ou à éditer des portfolios
particuliers. Toutefois, c’est le contenu et les objectifs même du PEL qui nous ont
10
convaincu de l’intérêt d’utiliser un portfolio dont SCHNEIDER et LENZ (2002)
résument les buts dans le Guide à l’usage des concepteurs à deux fonctions :
a) motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour étendre et diversifier leurs capacités langagières à tous les niveaux;
b) fournir un état des capacités langagières et culturelles qu'ils ont acquises (à consulter, par exemple, lorsqu'ils passent à un niveau supérieur d'apprentissage ou cherchent un emploi dans leur pays ou à l'étranger).
La première fonction, pédagogique, est celle qui nous intéresse le plus
puisqu’elle s’intéresse particulièrement aux stratégies d’apprentissage et à
l’autonomie. Les auteurs du guide précisent « Entraîner et aider les apprenants à
réfléchir à leurs objectifs, à leurs manières d'apprendre et de réussir en langue
étrangère, [à] planifier leur apprentissage [et à] apprendre de façon autonome ».
Notre démarche a donc nécessité la réalisation d’un portfolio langagier qui
correspondait à la fois à nos objectifs principalement pédagogiques et au contexte
de l’institution dans laquelle cette étude a été réalisée.
3. FORMULATION D’UNE QUESTION DE
DEPART
Le premier objet de cette étude est de saisir, dans une approche quantitative,
dans quelle mesure une pédagogie des stratégies d’apprentissage, à travers
l’utilisation d’un outil tel que le portfolio langagier, peut influencer la motivation
des apprenants. Le second objet, dans une approche qualitative, sera de cerner les
liens existant entre les différentes stratégies d’apprentissage et les types de
motivations.
Dans le souci constant de maintenir votre intérêt à lire ce rapport, nous
vous annonçons que la première partie s’attachera à définir un cadre théorique à
l’ensemble de l’étude, pour les notions de motivation et d’autonomie puis une
description de la création du portfolio.
Le seconde partie explicitera les différentes étapes d’opérationnalisation
du cadre théorique, c’est-à-dire l’utilisation du portfolio dans un premier temps,
11
puis les démarches et les outils utilisés aussi bien pour l’analyse quantitative que
pour l’analyse qualitative.
Enfin la troisième partie sera consacrée à l’analyse des résultats et à la
réfutation ou non des hypothèses de départ, à la critique du mode opératoire de
cette étude et si possible à l’émergence de nouvelles hypothèses.
12
PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE
Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement.
THILL & VALLERAND (1993, p18), cités par ROUSSEL (2000, p4)
1. LA MOTIVATION : DIFFERENTES
DEFINITIONS
Un des mots importants de la définition de THILL & VALLERAND est
hypothétique. La motivation est un mot simple du langage courant pour lequel les
définitions et les théories sont très nombreuses puisque ce concept touche tous les
domaines de la vie. Aussi, le terrain de la motivation a été exploré par des
psychanalystes comme FREUD, par des psychologues (SKINNER, BANDURA,
DECI ...) mais aussi par les professionnels du monde de l’entreprise pour qui des
théories ont été trouvées (la théorie de l’équité, la théorie des caractéristiques du
travail) et ont largement soutenu la recherche. Depuis la seconde moitié du 20ème
siècle, le monde éducatif s’est lui aussi penché sur la motivation, en reprenant les
théories béhavioristes puis en adaptant des théories généralistes (par exemple
NOELS avec la Théorie de l’Auto-Détermination) ou en cherchant à améliorer des
modèles théoriques spécifiquement pour l’éducation, voire la langue seconde pour
DÖRNYEI ou encore RABY en France. Tous ces chercheurs, toutes ces théories
cherchent à trouver des modèles qui vont plus loin que les principes tels que :
Motivation Succès Motivation Capacité
13
Ce chapitre n’a pas pour vocation de comparer les théories, mais vise plutôt à
replacer la Théorie de l’Auto-Détermination dans le champ de la motivation et à
apprécier son emploi dans le cadre précis de notre étude.
1.1. LES THEORIES DE CONTENU
Pour le monde du travail, Abraham MASLOW publie en 1943 sa célèbre
théorie des besoins souvent représentée sous forme de pyramide afin de présenter
la hiérarchisation des 5 catégories : Les besoins psychologiques, les besoins de
sécurité, les besoins de sociabilité, les besoins de reconnaissances et enfin les
besoins d’accomplissement. Bien que difficilement exploitable dans la pratique,
cette théorie a permis le développement de nouvelles théories où les besoins
varient et sont souvent moins hiérarchisés (Théorie ERG d’ALDERFER, 1969 :
Existence - Relatedness - Grow , ou bien la théorie des besoins de
MCCLELLAND, 1961)
1.2. LES THEORIES COGNITIVES
Nous citerons sans doute la plus connue de ces théories, celle de VROOM, à
savoir la théorie des attentes (VIE) résumée par SAULNIER :
« L’Attente (Expectation) : c’est la croyance qu’a l’individu que des efforts accrus lui permettront d’augmenter sa performance au travail. [...]
L’Instrumentalité : c’est l’estimation de la probabilité que la performance attendue, prévue par l’individu, entraîne des conséquences et des résultats (des récompenses ou bien des sanctions). [...]
La Valence : c’est la valeur affective que l’individu attribue aux récompenses obtenues.
La Motivation (M) est alors un simple produit cartésien de ces trois termes : M=E*I*V. [...] Il est indispensable de maximiser les trois termes pour que la motivation soit la plus élevée possible.
14
La seconde théorie cognitive d’importance est la théorie d’attribution
présentée ainsi par un groupe de chercheurs de l’Université de Ontario Ouest2 :
Selon un principe fondamental de la théorie de l’attribution, les personnes ont un besoin inhérent de comprendre pourquoi un événement s’est produit afin d’avoir plus de contrôle sur les événements futurs. [...] des théoriciens comme Weiner (1985, 1986) sont d’avis que les explications avancées dans les situations d’accomplissement sont généralement de quatre types : les capacités personnelles, les efforts personnels, les capacités de la concurrence et la chance. Qui plus est, Weiner (1985, 1986) a suggéré que ces explications peuvent être classées selon trois dimensions : le locus de causalité (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme internes ou externes), la stabilité (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme stables ou variables avec le temps), et la contrôlabilité (ou dans quelle mesure les causes sont vues comme régulées soit par la cible focale soit par d’autres).
1.3. LES THEORIES DE LA MOTIVATION D ’ACHEVEMENT
Nous devons présenter la théorie des buts (ou théorie des objectifs) de
LOCKE publié en 1964 qui a servi de point de départ à de nombreux modèles,
dans le monde du travail dans un premier temps puis dans le monde éducatif et
sportif. SAULNIER rapporte :
Selon Locke et afin d’optimiser son efficacité, un objectif doit revêtir plusieurs aspects :
- Être clair et précis, spécifique (cela facilite son atteinte) ;
- Être difficile mais réaliste (il constitue alors un défi motivant) ;
- Être accompagné d’un feed-back quant à son atteinte ;
- Être accompagné d’un soutien pour l’atteindre ;
- Avoir été établi en faisant participer tous les collaborateurs impliqués ;
- Être accompagné de récompenses lors de son atteinte.
2 CARRON, A. V., SHAPCOTT, K. M. et BURKE, S. M (2008) Conception d’un questionnaire d’attribution ayant l’équipe pour référentiel, The University of Western Ontario, SIRC, 02/08/2010 : http://www.sirc.ca/fr/Online_resources/2009SCRI/Burke_f.cfm
15
1.4. LES THEORIES DE LA COGNITION SOCIALE
Portées par BANDURA, un auteur de référence dans le domaine, deux
théories ressortent de cette catégorie, celle de l’auto-efficacité et celle de l’auto-
régulation qui reposent sur la notion d’interaction :
Figure 1 : Schéma de la théorie sociale cognitive de BANDURA (HEUTE (2004))
HEUTTE (2004) présente la théorie ainsi :
Pour Bandura (1980, 1986), les croyances d’un individu à l’égard de ses capacités à accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de tâches sont à compter parmi les principaux mécanismes régulateurs des comportements. Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) renvoie « aux jugements que les personnes font à propos de leur capacité à organiser et réaliser des ensembles d’actions requises pour atteindre des types de performances attendus » (Bandura, 1986), mais aussi aux croyances à propos de leurs capacités à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les comportements nécessaires pour exercer un contrôle sur les événements de la vie (Wood et Bandura, 1989). Ces croyances constituent le mécanisme le plus central et le plus général de la gestion de soi (personal agency)
1.5. BILAN
Ces théories psychologiques diffèrent sur de nombreux points, puisque
certaines théories cherchent à établir des profils et des corrélations avec des
performances, tandis que les théories les plus récentes adoptent une approche plus
dialectique que taxinomique en s’intéressant d’avantage aux processus.
Cependant, des éléments communs ressortent comme la notion des besoins plus
ou moins hiérarchisés, l’existence d’une motivation interne et d’une motivation
externe, et l’importance de l’environnement déjà présente chez LOCKE (notion de
participants, de feed-back...) et encore plus dans l’interactionnisme de
BANDURA.
16
2. LA THEORIE DE L’AUTODETERMINATION
En 1975, DECI3 introduisait la motivation intrinsèque comme la motivation à
atteindre pour obtenir de meilleure performance, construit de la motivation4 alors
inclus dans la théorie de l’évaluation cognitive. Dans leur méta-théorie, ladite
Théorie de l’Auto-Détermination (Self-Détermination Theory) DECI & RYAN
(2000a) ne vont pas considérer la motivation de manière binaire en opposant la
Motivation Extrinsèque (ME) à la Motivation Intrinsèque (MI), mais vont
disposer ces deux construits sur un continuum d’autodétermination en ajoutant le
construit de l’amotivation. Cette théorie socio-cognitive suppose que les individus
sont naturellement portés à être curieux, actifs et motivés, même si
l’environnement peut influencer les personnes à être apathiques, à effectuer les
choses mécaniquement et sans motivation. De plus, les auteurs ont empiriquement
prouvé qu’en plus des besoins primaires (assimilables à ceux définis par
MASLOW), les individus expriment trois besoins : celui de compétence, celui
d’autonomie et celui de relation.
2.1. MOTIVATION INTRINSEQUE ET MOTIVATION INTERNE
Il nous parait important de préciser les termes intrinsèque et extrinsèque, trop
souvent assimilés à interne et externe. Les premiers termes concernent les
activités en elles-mêmes et les seconds concernent les individus. Prenons un
exemple afin d’éclaircir ce point important :
Un apprenant peut faire un devoir à la maison afin d’éviter le regard
accusateur du professeur et des autres élèves si, par exemple, la réalisation du
devoir conditionne le bon déroulement de la leçon. Dans ce cas, la cause de la
motivation est clairement externe (pour les autres) et l’action n’a pas été faite pour
3 DECI, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Publishing Co.. 4 Construit = caractéristique d’un concept (ici de la motivation) que l’on défini et, éventuellement,
mesure.
17
elle-même mais pour éviter une sanction et relève donc d’une motivation
extrinsèque.
Cet apprenant peut également faire ce devoir car il est persuadé que cela va
l’aider à avoir un bon travail plus tard. L’activité a été réalisée pour l’apprenant
lui-même (motivation interne), mais motivée par une fin autre que cette activité
(motivation extrinsèque).
Enfin, cet apprenant peut faire ce travail car il éprouve du plaisir dans sa
réalisation et cela lui permettra d’avoir de nouvelles connaissances. L’élève a
réalisé l’activité pour lui-même (motivation interne) et pour ce que l’activité lui
apporte en elle-même (motivation intrinsèque).
Autrement dit, la motivation extrinsèque recouvre des motivations externes et
internes tandis qu’une motivation intrinsèque est forcément interne. Le chapitre
suivant va nuancer plus précisément les différents types de motivation.
2.2. UN CONTINUUM D ’AUTODETERMINATION
Le premier point qui caractérise la Théorie de l’Auto-Détermination (TAD)
est le fait qu’elle ne traite pas la motivation extrinsèque (ME) et la motivation
Intrinsèque (MI) de façon opposée ou binaire, mais les dispose sur un continuum
allant de l’amotivation jusqu’à la MI où la motivation est la plus autodéterminée
en passant par la ME.
RYAN et DECI (2000a), les auteurs de la TAD, ont par ailleurs défini la ME
en quatre construits qui s’alignent sur le continuum d’autodétermination, allant
d’une motivation externe vers une internalisation des activités qui resteront tout
de même extrinsèquement motivées. Les citations qui illustrent les définitions
proviennent des entretiens réalisés dans le cadre de cette étude.
- La régulation externe correspond à la définition de la motivation extrinsèque
que nous pourrions définir de ‘classique’, c’est-à-dire que le comportement est
contrôlé par des facteurs extérieurs à l’individu, que ce soit des récompenses, des
réprimandes ou des contraintes. Un exemple pourrait être un étudiant qui suit des
18
cours de français parce que ses parents ou son entreprise l’y obligent. (Nous
n’avons pas rencontré d’apprenant ainsi motivé de manière générale ou pour une
activité précise.)
- La régulation introjectée est une forme partiellement contrôlée de la régulation
mais sans qu’elle soit spécialement acceptée. Elle ne représente pas un processus
autodéterminé dans le sens où ce sont les sources extérieures qui ont été intégrées
afin d’éviter de la culpabilité ou de l’anxiété ou pour ressentir de la fierté.
En général, il n’y a pas de problème pour que je les fasse. Et qu’est-ce que je ressens ? Je ne dis pas que c’est de la satisfaction d’avoir pu faire les exercices. En général, tout simplement, je suis contente de ne pas voir la mine déçue du professeur que je ne fais rien.KA316
- La régulation par identification concerne les activités qui sont choisies par
l’individu même si elles sont effectuées à des fins instrumentales. L’individu a
intériorisé les motifs externes et agit par choix afin d’y satisfaire. C’est le début de
l’autodétermination sur le continuum, bien que le comportement reste
extrinsèquement motivé, comme dans l’exemple suivant où la langue est un outil :
Comme j’écris mon mémoire de licence, je dois lire ces textes de France. Et puis pour me débrouiller, je dois un peu m’y connaître. NO39
- La régulation intégrée représente le niveau le plus haut d’autodétermination
dans la motivation extrinsèque. Elle est atteinte quand l’individu éprouve une
certaine autonomie dans le choix de ses actions afin de satisfaire un objectif
externe à l’activité effectuée. L’exemple suivant est très parlant puisque que l’on y
comprend la motivation extrinsèque et la pleine internalisation de l’acte
d’apprentissage :
Parce que j’ai rencontré un mec qui vient de France et je prévois de déménager la-bas. C’est ma motivation à l’apprentissage. OL4
Alors que quatre construits composent la motivation extrinsèque,
VALLERAND et ses collègues (1989) ont proposé, dans le but de concevoir une
19
échelle de motivation en éducation, une taxonomie tripartite de la motivation
intrinsèque.
- Une personne est Motivée Intrinsèquement à la connaissance quand elle fait
une activité pour le plaisir et la satisfaction ressentis lors de l’apprentissage de
nouvelles choses ou de découvertes de nouvelles problématiques.
Qu’est-ce qui m’encourage ? Et bien la soif de savoir et la curiosité. Tout simplement la curiosité. Savoir quelque chose de nouveau et comparer moi-même le tout. On peut aussi en retirer de la culture générale. JO144
- Une personne Motivée Intrinsèquement à l’accomplissement éprouve un
plaisir et une satisfaction à accomplir une activité ou bien à relever des défis.
J’aime ce moment où je commence à parler, à communiquer dans une langue étrangère en fait. C’est à dire, j’aime apprendre les langues DO22
C’est... si on voit des progrès, ça encourage à travailler plus, à se donner encore plus pour apprendre encore mieux. AN36
- Finalement, une personne Motivée Intrinsèquement à la stimulation (ou aux
sensations selon les auteurs) réalise des activités pour l’amusement, l’excitation,
le ‘fun’ qu’elles peuvent engendrer lors de son accomplissement.
D’un côté c’est que je viens moi-même et pendant au moins une heure et demie je pense à des choses complètement différentes qu’au travail et tout ça. C’est déjà beaucoup. C’est sympa de travailler en groupe TO158
En plus de la motivation extrinsèque et de la motivation intrinsèque, DECI
et RYAN (1985) définissent l’amotivation qui se manifeste quand l’apprenant ne
perçoit pas de relations entre ses actions et les résultats obtenus, ou bien quand il
éprouve un sentiment d’incompétence ou quand il agit sans but. Un exemple à
propos des exercices à la maison que JO réalise tout de même :
Et bien c’est sûr qu’on n’a pas envie. On n’a pas envie. On n’a horriblement pas envie. JO64
20
Figure 2 : Continuum de l’autodétermination, d’après RYAN et DECI (2000a)
HORI (2008) précise toutefois qu’ « il est probable que l’individu motivé
intrinsèquement est aussi plus ou moins motivé extrinsèquement et vice-versa. Du
point de vue de la théorie de l’autodétermination, donc, quand l’individu motivé
extrinsèquement est également motivé intrinsèquement ou augmente son degré
d’autodétermination, il n’abandonne pas nécessairement la motivation
extrinsèque. »
2.3. POUR UNE FORTE MOTIVATION AUTONOME
Selon les auteurs de la théorie, la motivation intrinsèque est la motivation la
plus efficace, même s’ils ne sous-estiment pas l’importance de la motivation
autonome dans son ensemble qui serait la motivation à rechercher afin de
favoriser l’apprentissage.
De nombreuses recherches mettent en avant l’importance de la MI dans le
domaine de l’éducation, VALLERAND et ses collègues (1989) listent ainsi une
série de conséquences issues de la MI, tels qu’ « un grand plus intérêt », « une
plus grande flexibilité cognitive », « un meilleur apprentissage conceptuel » et
« une performance académique élevée ». Nous tiendrons donc pour acquis le fait
qu’une augmentation de la MI des apprenants est bénéfique pour leur
apprentissage, et qu’il est légitime de chercher pédagogiquement à améliorer la
MI des apprenants. RYAN et DECI (2000b) exposent d’ailleurs différents facteurs
Amotivation
Motivation
Extrinsèque
Motivation Intrinsèque
- à la connaissance - à l’accomplissement - aux sensations
Régulation externe
Régulation introjectée
Régulation identifiée
Régulation intégrée
Absence de régulation
Régulation Intrinsèque
Comportement
auto-déterminé
Comportement
Non auto-déterminé
La motivation autonome La motivation controlée
21
qui peuvent augmenter la MI, tels que les feed-backs positifs ou la perception de
la compétence. Ils rapportent également que:
« The significance of autonomy versus control for the maintenance of instrinstic motivation has been clearly observed in studies of classroom learning. For example, several studies have shown that autonomy-supportive (in contrats to controlling) teachers catalyse in their students greater intrinstic motivation, curiosity, and the desire for challenge ».
Pour résumé, il est important de favoriser la MI et à une moindre mesure la
ME autonome et de ne pas favoriser la ME contrôlée. Aussi, pour la suite de
l’étude, nous définissons la notion de forte motivation autonome étant la
motivation, liée à une action, qui présente un caractère intrinsèque, appuyé ou
non, d’un caractère extrinsèque autonome. C’est cette motivation qui est
considérée comme idéale dans l’apprentissage d’une langue étrangère dans notre
étude.
2.4. TROIS LEVIERS POUR AUGMENTER
L ’AUTODETERMINATION
Un autre apport notable de cette théorie est qu’elle propose une solution pour
augmenter l’autodétermination par la satisfaction de besoins relatifs à la tâche
effectuée ; le besoin de compétence, le besoin de sociabilité et le besoin
d’autonomie.
-Le besoin de compétence défini dans la théorie se rapproche d’un concept de
base de la théorie socio-cognitive de l’auto-efficacité de BANDURAS (1986)
pour qui « people are likely to engage in activities to the extent that they perceive
themselves to be competent at those activities »5. Autrement dit, les individus ont
besoin de se sentir compétents dans l’activité qu’ils entreprennent ce qui implique
une mesure dans la fixation des objectifs (ni trop simples ni trop complexes) et la
qualité des feed-backs.
5 Cité par HEUTTE, J. (2004) 03/08/2010 : http://jean.heutte.free.fr/article.php3?id_article=13
22
-Le besoin de sociabilité est le besoin d’appartenance à un groupe et le besoin de
sentir connecté avec les autres (RYAN et DECI, 2000a), ce n’est pas un statut ou
un résultat mais un état psychologique.
-Le besoin d’autonomie se rapporte au besoin de l’individu de procéder à des
choix. Même si les choix sont influencés par des facteurs externes, l’individu
consent à cette influence. Nous reviendrons sur cette notion dans le point suivant.
Bien que nous disposions de ces trois leviers, RYAN et DECI (2000b) notent
que certains leviers sont à préférer selon la situation initiale de motivation. Aussi,
« dans le cas où l’individu est déjà motivé intrinsèquement, il faut satisfaire son
besoin de compétence et d’autonomie » (HORI, 2006)
2.5. BILAN
Par sa construction claire et son opérationnalisation aisée dans le monde de
l’éducation, grâce notamment aux travaux du Laboratoire de Recherche sur le
Comportement Social (LRCS) de l’Université de Québec à Montréal, la Théorie
de l’Auto-Détermination nous apporte un cadre très satisfaisant pour notre étude.
De plus, le nombre d’études faisant référence ou prenant comme cadre la TAD
sont très nombreuses et touchent des domaines variés (Le monde du travail , la
santé, le sport, les loisirs, l’éducation). La robustesse de cette théorie a donc été
corroborée par de nombreux chercheurs sur différents publics (GUAY,
VALLERAND et BLANCHARD rapportent notamment qu’en 2000, plus de 800
études portent sur la distinction entre motivation extrinsèque et intrinsèque), et
malgré l’existence de critiques (par exemple FRANÇOIS, 2008), elle est
aujourd’hui une théorie reconnue du monde scientifique comme le souligne
DÖRNYEI (2003) « Deci and Ryan’s (1985, 2002) selft-determination theory has
been one of the most influential approaches in motivational psychology » ou
comme en témoigne le succès de la quatrième conférence internationale à Gent en
2010 qui lui était consacrée.
23
3. L’AUTONOMIE
3.1. AUTONOMIE OU AUTONOMISATION
« Un principe, qui est aussi une constatation, ne doit jamais être omis : c’est
l’élève qui apprend, lui seul, qu’on le veuille ou non, qu’on le sache ou pas. »
PORCHER (1995) rejoint RYAN et DECI en nous incitant à tendre vers une
autonomie de l’apprentissage afin ‘d’apprendre à apprendre’ et ainsi améliorer
l’apprentissage du Français Langue Etrangère (FLE). D’ailleurs, en ouverture de
conférence internationale de la TAD en 2010, RYAN soutenait avec fermeté :
What autonomy is not :
It is not independance
It is not separateness or uniqueness
It is not individualism or being self-centered
It does not require an absence of external inputs or demands
Dès les années 1970, l’importance de l’aspect cognitif de l’apprenant a été
pris en compte à la suite de nouveaux travaux en psychologie humaniste et
cognitive (CUQ et collectif, 2003), résumé par la fameuse ‘centration sur
l’apprenant’. CUQ toujours, précise que « cette évolution conduit logiquement
vers une prise en compte de différences individuelles aux niveaux cognitifs
(pensées, croyances et représentations, besoins et motivations, style et stratégies
d’apprentissage et métacognitives) et linguistiques (interlangue, objectifs
communicatifs) », ce qui suppose un changement dans les méthodes de travail des
apprenants mais aussi des enseignants. Ce qui prime donc, en réalité, c’est la mise
en œuvre de capacités pour atteindre une compétence, ainsi serait-il plus juste de
parler de ‘centration sur l’apprentissage’.
En conséquence, le triangle pédagogique pourrait se présenter ainsi, avec une
accentuation sur l’apprentissage et la présence d’un nouveau processus entre
l’agent et l’apprentissage.
24
Figure 3 : Le triangle pédagogique : Un second processus didactique
Cette représentation où figurent deux objets, la langue et l’apprentissage,
implique un enseignement et de la langue et de l’apprentissage de la part de
l’enseignant et un apprentissage de la langue et du savoir-apprendre de la part de
l’élève. Aussi l’apprenant doit-il apprendre à apprendre dans un souci
d’autonomie d’apprentissage, ce qui n’implique pas forcément que l’apprenant
doit se passer d’aide extérieure (ce qui serait alors considéré comme de
l’autodidaxie), mais en prenant une responsabilité accrue de son apprentissage.
Cette ‘centration sur l’apprentissage’ consiste donc en une autonomisation
de l’apprentissage par l’apprenant. Henri HOLEC (1991), membre fondateur du
CRAPEL et partisan de l’autonomie depuis les années 1970, soutient que le
processus d’apprentissage autonome est défini par quatre actes : un objectif, un
contenu, des modalités de réalisation et des modalités d’évaluation. La liberté
disponible pour l’apprenant dans ces quatre actes dépend du contexte
d’apprentissage ; elle sera totale dans un contexte autodidacte et plus réduite dans
un contexte scolaire, où le choix de l’objet étudié peut souvent lui-même être
imposé.
Nous verrons plus précisément comment cette autonomisation peut
articuler les stratégies d’apprentissage du savoir-apprendre.
3.2. LES STRATEGIES D’APPRENTISSAGES
Avant de chercher à didactiser l’apprentissage, il convient de mieux cerner
les différentes stratégies qui peuvent être utilisées par un apprenant d’une langue
Apprenant
Agent : Professeur Objet : langue
Relation
pédagogique
25
étrangère. Nous avons reposé notre réflexion sur la classification de O’MALLEY
et CHAMOT (1990 : 137-139)6 à laquelle nous avons rajouté la dernière stratégie
du tableau 1, tirée de la classification de OXFORD (1990 : 16-21)7. La première
classification nous offre un cadre clair et facilement exploitable en séparant les
stratégies en trois catégories définies par O’MALLEY et CHAMOT (1990) : les
stratégies métacognitives qui « impliquent une réflexion sur le processus
d’apprentissage », les stratégies cognitives qui « impliquent une interaction avec
la matière à l’étude » et enfin les stratégies socio-affectives qui « impliquent une
interaction avec une autre personne dans le but de favoriser l’apprentissage, et le
contrôle de la dimension affective ».
Notre recherche s’intéressera aux stratégies qu’OXFORD qualifie
d’indirectes : les stratégies métacognitives, qui sont par définition les stratégies du
savoir-apprendre et les stratégies socio-affectives car elles prennent en compte
l’environnement d’apprentissage (physique et psychique) et pas seulement la
relation entre l’apprenant et l’objet (stratégies cognitives).
STRATEGIES METACOGNITIVES
1.L’anticipation (ou la planification)
Se fixer des buts à court ou à long terme ; prévoir des éléments linguistiques nécessaires à l’accomplissement d’une tâche d’apprentissage ou d’un acte de communication.
2.L’attention générale Prêter son attention à tout intrant langagier susceptible de contribuer à l’apprentissage. Maintenir son attention au cours d’une tâche.
3.L’attention sélective Se concentrer sur des aspects spécifiques d’une tâche.
4.L’autogestion Comprendre les conditions qui facilitent l’apprentissage de la langue et chercher à réunir ces conditions.
5.L’autorégulation Vérifier et corriger sa performance au cours d’une tâche d’apprentissage ou d’un acte de communication.
6.L’identification du problème
Cerner le point central d’une tâche langagière qui nécessite une solution en vue d’une réalisation satisfaisante.
7.L’autoévaluation Evaluer ses habiletés à accomplir une tâche langagière ou un acte de communication ; évaluer le résultat de sa performance langagière ou de ses apprentissages
6 Cités par CYR, P., Germain, C. (1998) Les Stratégies d'apprentissage. Clé international, p39 7 Citée par CYR, P., Germain, C. (1998) Les Stratégies d'apprentissage. Clé international, p31-33
26
STRATEGIES SOCIO-AFFECTIVES
8.La clarification / vérification / évaluation
Demander de répéter ; solliciter auprès du professeur ou d’un locuteur natif des clarifications, des explications ou des évaluations.
9.La coopération Interagir avec ses pairs dans le but d’accomplir une tache ou de résoudre un problème d’apprentissage ; solliciter des appréciations au sujet de sa performance ou de son apprentissage
10.Le contrôle des émotions Prendre conscience de la dimension affective entourant l’apprentissage d’une L2 ; se parler à soi-même en vue de réduire le stress accompagnant l’apprentissage.
11.L’autorenforcement S’encourager, se récompenser ; ne pas craindre de faire des erreurs ou de prendre des risques.
12.L’ouverture à la culture de l’autre
S ‘intéresser aux aspects culturels liés à l’apprentissage de la L2 et aux communautés parlant cette langue.
Tableau 1 : Les stratégies d’apprentissage indirectes, d’après CYR (1998)
La majorité de ces stratégies peuvent théoriquement s’intégrer dans le
processus d’autonomisation puisqu’elles correspondent aux différentes phases
décrites par HOLEC. Certaines stratégies peuvent agir sur différentes phases,
d’autres s’intègrent intégralement dans une de ces phases :
Un objectif L’anticipation L’identification du problème
Un contenu L’anticipation ou la planification L’autogestion L’ouverture à la culture de l’autre
Des modalités de réalisation
L’autogestion L’autorégulation La coopération Le contrôle des émotions L’autorenforcement
Des modalités d’évaluation L’autoévaluation La clarification/ vérification/ évaluation
Tableau 2 : Relations entre les phases d’autonomisation et les stratégies d’apprentissage
Notre volonté est de favoriser cette autonomisation dans un contexte
donné, en fonction des contraintes de ce terrain. Nous allons ainsi voir pourquoi le
portfolio est un outil approprié pour cette étude et comment il peut théoriquement
agir sur l’autonomisation et indirectement sur la motivation des apprenants. Dans
le deuxième temps de cette étude, nous chercherons à voir quelles stratégies
d’apprentissage ont un lien plus fort avec une forte motivation autonome.
27
4. LA CREATION DU PORTFOLIO
Le portfolio est un terme générique qu’on utilise aujourd’hui dans de
nombreux domaines avec un concept commun, celui de rassembler dans un
dossier (physique ou numérique) un ensemble d’éléments ayant un lien entre eux.
Par exemple, le portfolio d’une mannequin peut rassembler une série de photos
d’elle-même, choisies pour convaincre un éventuel employeur de ses qualités. Le
journal d’information Le Monde propose dans sa version Internet des portfolios
qui présentent un ensemble de photos commentées sur un même sujet.
Nous verrons que dans le domaine de l’éducation, la notion de portfolio peut
être très similaire, notamment au Québec dont le ministère de l’éducation donne
cette définition (2002) : « Un portfolio est une collection de travaux d'un élève qui
fait foi de sa compétence en gardant des traces pertinentes de ses réalisations ».
Ces dimensions de présentation et pédagogique peuvent être également appuyées
par une dimension politique dans le Portfolio Européen des Langues (PEL), par
exemple, dans lequel le Conseil de l’Europe y voit un outil au service du
multilinguisme et indirectement à une meilleure entente entre les citoyens
européens.
4.1. DIFFERENTS TYPES DE PORTFOLIO
Parmi les différents types de portfolios, deux ont particulièrement été
l’objet de recherches suivies et sont l’objet de publication.
PORTFOLIOS EDUCATIFS AU QUEBEC
Premièrement, le ministère de l’Education du Québec propose trois types
de portfolio (2002) :
« Le portfolio, dossier d’apprentissage comprend des travaux de toutes sortes et des réflexions sur ces travaux qui font foi des progrès de l’élève sur une période donnée. Certains travaux sont choisis par l’élève, d’autres sont sélectionnés conjointement avec l’enseignant. [...]
28
Le portfolio, dossier de présentation, donne à voir les meilleures productions de l’élève. C’est celui qui s’apparente le plus au portfolio que l’artiste présente lors d’une entrevue. L’élève est le principal responsable du critérium des travaux. En sélectionnant ses meilleures oeuvres à partir de son dossier d’apprentissage, et en justifiant ses choix, l’élève apprend à porter un regard critique sur son travail, à en assurer la régularité et à s’autoévaluer. [...]
Le portfolio, dossier d’évaluation, sert à évaluer le niveau de développement des compétences de l’élève. La pratique du portfolio s’inscrit dans un processus d’évaluation continue qui consiste à cumuler les informations de différentes origines afin de rendre compte des apprentissages de l’élève. Y sont compilées, en quantité moins importante certes que dans le dossier d’apprentissage, les productions de l’élève, des observations diverses et des autoévaluations.
LE PORTFOLIO EUROPEEN DES LANGUES
Deuxièmement, le PEL dont le Conseil de la Coopération Culturelle
(2000) rappelle les objectifs des trois parties qui le composent :
Passeport : Le Passeport donne une vue d’ensemble des capacités de l’apprenant en différentes langues à un moment donné ; cette vue d’ensemble est définie en termes de capacités en relation avec les niveaux de compétence du Cadre européen commun de référence ; le Passeport mentionne les certifications officielles et fait état des compétences langagières et d’expériences d’apprentissage linguistiques et interculturelles significatives ; il inclut des informations sur les compétences partielles et spécifiques ; il réserve une place à l’auto-évaluation, à l’évaluation par des enseignants et des institutions scolaires, ainsi que par des organismes de certification. [...]
Biographie langagière : Cette partie est organisée de façon à favoriser l’implication de l’apprenant dans la planification de son apprentissage, dans la réflexion sur cet apprentissage et dans l’évaluation de ses progrès ; elle donne à l’apprenant l’occasion d’établir ce qu’il/elle sait faire dans chaque langue et de mentionner les expériences culturelles vécues dans le contexte éducatif officiel ou en dehors de celui-ci ; elle est organisée en vue de la promotion du plurilinguisme [...].
Dossier : Le Dossier offre à l’apprenant la possibilité de sélectionner des matériaux qui lui serviront à documenter et à illustrer ses acquis ou les expériences mentionnées dans la Biographie Langagière ou le Passeport.
29
STRATEGIES D’APPRENTISSAGE ET PORTFOLIOS
Bien que ces portfolios partagent des stratégies communes (comme
l’autoévaluation), ils ont des objectifs plus ou moins larges :
Dossier
d’app.
Dossier
de prés.
Dossier
d’éva.
Passeport
(PEL)
Biographie
langagière
(PEL)
Dossier
(PEL)
L’anticipation OUI
L’attention générale
L’attention sélective
L’autogestion OUI
L’autorégulation OUI OUI OUI
L’identification du problème
L’autoévaluation OUI OUI OUI OUI OUI OUI
La clarification/ vérification / évaluation
OUI OUI OUI
La coopération
Le contrôle des émotions
OUI OUI
L’autorenforcement OUI OUI
L’ouverture à la culture de l’autre
OUI OUI
La présentation* OUI OUI OUI
*La présentation n’est pas répertoriée (par O’MALEY ou OXFORD) comme stratégie d’apprentissage en soi, mais elle constitue un élément assez important des portfolios pour être intégrée dans ce tableau
Tableau 3 : Stratégies d’apprentissage visées par les portfolios
Ce tableau, assez réducteur, répertorie les stratégies d’apprentissage visées
par l’élaboration des portfolios, mais ne signifie pas que d’autres stratégies ne
sont pas favorisées ou déclenchées par ces portfolios. Par exemple, il est possible
que le passeport du PEL permettent une meilleure autorégulation. Ce tableau nous
30
servira de base de réflexion pour le choix du modèle de portfolio à créer, selon le
contexte dans lequel il sera utilisé.
4.2. UN CONTEXTE D ’ENSEIGNEMENT PRIVE
L’institution concernée est le centre de langue française Voilà
(www.voila.edu.pl) implanté à Varsovie dans un environnement concurrentiel
certain (plus d’une dizaine d’écoles proposent des cours de français, dont l’Institut
français). Labellisée PASE8 depuis le début de l’année 2009, Voilà est une école
dynamique qui se développe continuellement. Les apprenants sont aussi des
clients qui ont des attentes et qui payent pour apprendre (ou pour qu’on leur
apprenne) la langue française.
LES OBJECTIFS
Les objectifs d’apprentissages sont détaillés dans les curriculums de
l’école (GRZEGOROWSKA & GERARD, 2009) qui sont basés sur le CECRL et
adaptés à la méthode Alter Ego actuellement utilisée par le centre de langue. Les
objectifs sont communicatifs, souvent énoncés en tant que tâche à réaliser, divisés
en compétences langagières (compréhensions écrite et orale, expressions écrite et
orale), et sous-entendent des objectifs grammaticaux, lexicaux et phonétiques. Les
objectifs sont donc déterminés par l’institution et les apprenants les acceptent
implicitement lors de la signature de leur contrat.
LE CONTENU
Le principal contenu est la méthode Alter Ego puisque chaque groupe doit
réaliser un certain nombre de dossiers (de 3 à 5) à chaque semestre. De plus,
chaque enseignant, dans la mesure du possible, est libre d’apporter de nouveaux
contenus (articles, extraits de littérature, chansons, extraits de films etc.) selon ses
habitudes et selon des demandes ponctuelles d’apprenants. La proportion méthode
8 PASE : Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Jakości w Nauczaniu Języków Obcych. www.pase.pl
Association Polonaise ayant pour Objet la Qualité dans l’Enseignement des Langues Etrangères
(traduction de l’auteur)
31
/ suppléments varie beaucoup d’un niveau à un autre, de 50/50 à 90/10 et est
surtout fonction de la quantité de contenu ‘obligatoire’ (comprendre, le nombre de
dossier de la méthode à réaliser).
LES MODALITES DE REALISATION
Les groupes (de maximum sept personnes) sont répartis selon les niveaux
du CECRL, eux-mêmes sous-divisés. Un sous-niveau se fait en un semestre de 45
heures de cours (à raison de 1h30 deux fois par semaine, ou 3h une fois par
semaine) sur une période d’environ 4 mois.
Figure 4 : Découpage des niveaux langagiers du CECRL dans le centre de langue Voilà
Cette étude concerne les cours de français général ouverts aux grands-
adolescents et aux adultes qui sont, de loin, l’offre la plus dispensée dans le
centre. Ces groupes sont formés à partir des niveaux des apprenants puis en
fonction des horaires des cours. Les cours ont souvent lieu en fin d’après-midi et
en début de soirée (17h15/18h45 - 19h00/20h30) et le samedi (8h30/11h45 -
12h00/15h15). Il existe cependant quelques ouvertures de groupes en journée
(8h30/10h00 - 10h15/11h45 - 15h30/17h00). Autrement dit, ce qui rassemble les
apprenants dans un même groupe, ce n’est pas les centres d’intérêt ou les besoins
linguistiques mais les disponibilités.
LES MODALITES D’EVALUATION
A la fin de chaque semestre, un test est soumis aux élèves, et l’accession au
sous-niveau suivant est conditionné par la réussite à ce test (un minimum de 50pts
sur 100), mais les résultats négatifs sont très exceptionnels. Cette évaluation est de
type sommatif découpée en six parties (Grammaire – Vocabulaire -
32
Compréhension écrite - Compréhension orale - Expression écrite - Expression
orale) où les quatre compétences communicatives ont un poids de plus en plus
important au fur et à mesure que le niveau augmente (B1 et B2 : 70 points sur
100).
De plus, des évaluations voulues formatives, en réalité souvent sommatives,
sont effectuées durant le semestre, mais elles ne sont pas décidées explicitement
par l’institution. Ainsi, existe-t-il des évaluations de mi-parcours (sur le modèle
des évaluations de fin de semestre) et des évaluations de fin de dossier se
concentrant sur la grammaire et le vocabulaire. Le mode de réalisation (seul/à
deux, en classe/à la maison) varie d’un professeur à un autre, d’un niveau à un
autre ou en fonction de l’avancement du programme. En outre, tout nouvel
apprenant doit passer un test de placement afin de déterminer son niveau
langagier.
4.3. UN PORTFOLIO PEDAGOGIQUE
CREATION OU ADOPTION D’UN PORTFOLIO ?
Trois raisons principales sont avancées par SCHNEIDER & LENZ (2002)
pour décider la conception d’un nouveau portfolio, « l’âge des apprenants », « des
groupes spécifiques » et « les traditions et milieux différents ». Nous venons de
voir que l’âge des apprenants dans le centre de langue Voilà est assez large, de
l’adolescence à l’âge adulte, ce qui ne doit pas nous inciter à une création
spécifique. Cependant, les traditions d’enseignement en général, et des langues en
particulier sont assez fortes en Pologne. Sans vouloir entrer dans une ambitieuse
description ici de ces traditions, nous pouvons dire qu’elles ne sont pas toujours
axées sur la communication mais plutôt de type béhavioriste, comme en
témoigneront des extraits des entretiens dans la troisième partie.
De plus, le prix des cours sélectionne une partie de la population et d’autre
part, nous n’avons pas eu connaissance à ce jour d’apprenant ne maîtrisant pas
une langue étrangère autre que le français (que ce soit l’anglais ou le russe).
Toutefois, l’aspect sans doute le plus important, que nous avons en tout cas
considéré comme tel au début de cette étude, était le fait que les apprenants ont
33
acheté un service (45 heures de français) dont l’objet est la langue française et non
le savoir-apprendre. Aussi, le jugement qu’ils peuvent porter sur la formation sera
avant tout fondé sur la progression de leur niveau de français et pas spécialement
de leur compétence en savoir-apprendre. Enfin, SCHEINDER & LENZ (2002)
rapportent que l’adaptation est possible pour « distinguer des niveaux plus fins
(ou plus étroits) ; », ce qui est notre cas, puisque pour 4 niveaux concernés (A1,
A2, B1 et B2), nous avons 10 sous-niveaux.
POUR QUELLES EXIGENCES ?
Une des premières conditions, déterminée par le dernier argument du
paragraphe précédent, était de créer un outil simple et léger dans son utilisation et
nous le voulions évolutif, mettant plus en valeur la progression que le niveau de
l’apprenant. Nous avons également respecté des principes du PEL à savoir que le
portfolio « est la propriété de l’apprenant », « est un instrument pour la promotion
de l’autonomie de l’apprenant », « est basé sur le Cadre européen commun de
référence et fait une référence explicite aux niveaux de compétence communs » et
« encourage l’auto-évaluation de l’apprenant » (Conseil de Coopération
Culturelle, 2000).
Après avoir comparé les différents types de portfolios (Tableau 3) nous
avons opté pour une version allégée de la biographie langagière du PEL en
conservant la partie où l’apprenant s’autoévalue point par point, selon les
compétences langagières (écrire, parler, écouter et lire) et les niveaux de langues.
Le portfolio est donc composé de listes de repérages basées sur les curriculums de
l’école9 et tient compte des niveaux de langue utilisés par l’école, eux-mêmes
définis d’après les niveaux du CECRL.
Pour chaque objectif d’apprentissage, deux cases à cocher sont proposées
dans deux colonnes intitulées « Je dois encore travailler sur ce point » et « Je sais
le faire sans aide ». L’intitulé de la seconde colonne est similaire dans de
nombreux PEL qui offrent une seule colonne d’autoévaluation. A l’instar du PEL
9 GRZEGOROWSKA & GERARD (2009)
34
expérimental slovène - degré 210 qui propose des niveaux d’autoévaluation (trois
niveaux représentés par des smileys), nous avons souhaité proposer une
alternative à l’option « Je sais le faire » pour aller au-delà d’une vision binaire du
savoir avec l’intitulé de la première colonne.
De part l’orientation pédagogique voulue pour ce portfolio, nous n’avons
pas retenu l’aspect de présentation présent notamment dans tous les portfolios
promus par le Ministère de l’Education du Québec, mais également par le PEL
dans une moindre mesure, et ce malgré le possible intérêt pédagogique que
pourrait avoir la présentation. Cependant, la reconnaissance en Pologne passe
souvent par l’obtention de diplômes, de notes ou de titres. A ce niveau, le contexte
culturel est différent de celui qu’on peut trouver outre-atlantique, d’ailleurs le PEL
se heurte lui aussi à cette conception comme le note SCHÄRER (2000) : « La
majorité des apprenants et des enseignants reconnaissent la valeur pédagogique du
PEL tout en considérant que sa valeur en tant que support de présentation et de
documentation restera faible tant qu’il n’aura pas été largement adopté. »
LA REDACTION DU PORTFOLIO
Selon les recommandations de SCHNEIDER et LENZ (2002), le portfolio
est rédigé dans la langue des apprenants, c’est-à-dire le polonais, les énoncés sont
rédigés de manière positive (exemple : Je peux comprendre ….) et dans une
langue non scientifique. SCHEINDER et LENZ précisent que « les descripteurs
des listes de repérage devraient être des indicateurs représentatifs et
fiables » et que les exigences pour la formulation sont une « formulation
positive », la « précision », la « clarté », la « brièveté » et l’ « indépendance »
Pour un niveau (exemple A2.1), le portfolio se compose de six pages, la
première rappelant la description du niveau langagier du CECRL correspondant
(exemple A2) et le découpage de tous les niveaux du CECRL ainsi que le niveau
dont l’étudiant va suivre le programme. Les cinq pages restantes correspondent
10 présenté par SCHNEIDER et LENZ (2002 ; p32)
35
aux compétences langagière Ecouter, Lire, Prendre part à une conversation,
Parler en continu et Ecrire. Un exemple du portfolio A1.1 se trouve en annexe B.
Figure 5 : Extrait du portfolio A2.1 (version française)
36
La réalisation (chronophage) de ces dix portfolios peut se résumer en cinq
phases :
-Phase 1 : Elaboration en français.
-Phase 2 : Traduction en polonais.
-Phase 3 : Critique des items par un professeur ayant eu les niveaux concernés.
-Phase 4 : Amélioration du portfolio suivant les remarques.
-Phase 5 : Lecture par des Polonais extérieurs au monde pédagogique et
corrections si nécessaires.
PRESENTATION DU MATERIEL
Tous les portfolios ont été créés avec l’appui de l’école Voilà, c’est-à-dire
qu’ils se présentent dans une pochette promotionnelle de l’école, dans laquelle un
système d’attache a été intégré afin d’y insérer les listes de repérages décrites au
paragraphe précédent. Le titre Moje Portfolio (Mon Portfolio) permet aux
détenteurs de prendre compte de leur responsabilité quant à son utilisation. (Le
mot portfolio est un mot de la langue polonaise, utilisé dans le milieu de la mode
mais encore très/trop peu dans le monde éducatif).
Figure 6 : Photos du portfolio Voilà
37
CONCLUSION
En se concentrant sur l’aspect pédagogique du portfolio, il fallait décider
du contenu du portfolio, notamment la présence ou non de réflexion sur la
biographie langagière des apprenants telle qu’elle est présentée dans la première
partie du PEL, à savoir définir « les objectifs de [son] apprentissage
linguistique », rappeler son « cursus d’apprentissage linguistique » et rapporter ses
« expériences linguistiques et interculturelles les plus significatives. »11 Nous
avons préféré ne pas formaliser ces parties afin d’introduire un portfolio plus
simple d'emploi, que nous pourrions modifier ou compléter après le premier
semestre d’utilisation.
Ce portfolio modeste a donc pour but de solliciter l’autoévaluation (c’est la
fonction première des listes de repérage), l’anticipation ou la planification (par la
mise à disposition du programme proposé par l’école de manière claire et
transparente), l’autorenforcement (par la satisfaction de voir les progrès
effectués), mais nous espérons aussi l’autorégulation (à la suite de la planification
et de l’autoévaluation). En outre, la mise en place du portfolio doit être
accompagnée d’activités favorisant les stratégies métacognitives et socio-
affectives que nous détaillerons dans la seconde partie opérationnalisation.
11 Portfolio Européen des langues : modèle accrédité No. 06.2000
38
5. LES HYPOTHESES
Au regard de ces analyses théoriques, le plan de la recherche se décompose
en deux parties distinctes mais complémentaires. La première concerne l’impact
de l’utilisation d’un portfolio sur la motivation des apprenants et la seconde une
recherche de relations entre les stratégies d’apprentissages employées et la
motivation des apprenants. Nos hypothèses se déclinent donc ainsi :
H1 : L’utilisation du portfolio augmente la motivat ion des apprenants
H1a : L’utilisation du portfolio augmente la motivation intrinsèque des apprenants
H1b : L’utilisation du portfolio augmente la motivation autonome des apprenants
H2 : L’utilisation des stratégies d’apprentissage métacognitives et socio-
affectives est liée à une forte motivation autonome12.
H2a : L’anticipation est liée à une forte motivation autonome.
H2b : L’attention générale est liée à une forte motivation autonome.
H2c : L’attention sélective est liée à une forte motivation autonome.
H2d : L’autogestion est liée à une forte motivation autonome.
H2e : L’autorégulation est liée à une forte motivation autonome.
H2f : L’identification du problème est liée à une forte motivation autonome.
H2g : L’autoévaluation est liée à une forte motivation autonome.
H2h : La sollicitation de clarifications est liée à une forte motivation autonome.
H2i : La sollicitation de vérifications est liée à une forte motivation autonome.
H2j : La sollicitation d’évaluations est liée à une forte motivation autonome.
H2k : La coopération est liée à une forte motivation autonome.
H2l : Le contrôle des émotions est lié à une forte motivation autonome.
H2m : L’autorenforcement est lié à une forte motivation autonome.
H2n : L’ouverture à la culture de l’autre est liée à une forte motivation autonome.
12 Pour rappel une forte motivation autonome a été définie comme étant la motivation, liée à une
action, qui présente un caractère intrinsèque, appuyé ou non, d’un caractère extrinsèque autonome.
39
DEUXIEME PARTIE :
OPERATIONNALISATION
Afin de mesurer l’impact de l’utilisation d’un portfolio, le mode opératoire
général consiste à introduire le portfolio dans 10 groupes sur les 37 considérés
pour cette étude, à raison de 2 groupes pour 5 professeurs sur les 10 professeurs
de l’école, que nous avons observés pour évaluer la nature de leur conduite
proposée en appui de l’outil portfolio, pour un total de 57 portfolios.
Afin de tester la première hypothèse, une évaluation quantitative de la
motivation au début et à la fin du semestre a été faite sur les 37 groupes afin
d’avoir une analyse avant/après et un groupe témoin (non-portfolio) qui se
compose de 27 groupes. Afin de vérifier la seconde hypothèse, une série
d’entretiens a été réalisée auprès des utilisateurs du portfolio, ceci dans une
approche qualitative.
L’objectif de cette seconde partie est donc de discuter des différents outils
utilisés lors de cette étude. Dans un premier temps, nous reviendrons sur la mise
en place du portfolio, puis nous nous pencherons sur l’utilisation et la construction
d’échelles de mesure de la motivation dans l’apprentissage du français. Enfin,
nous examinerons l’intérêt des entretiens en fin de semestre et nous analyserons
leur conduite.
1. L’UTILISATION DU PORTFOLIO
Après la réalisation des portfolios, la vraie question était de définir
comment et quand nous allions procéder pour introduire le portfolio et l’utiliser
durant tout le semestre. D’autre part, nous devions décider des activités qui
pouvaient accompagner l’utilisation du portfolio de façon à en faciliter l’usage.
40
1.1. L’IDEE DE DEPART
Une première réunion avec les cinq professeurs concernés a eu lieu le 26
novembre 2009 afin de présenter l’étude dans sa globalité, puis un document
présentant l’avancement de la recherche a été envoyé le 22 décembre (les
professeurs ne pouvant pas se libérer pour une réunion à cette période). Enfin une
réunion de mise en place a eu lieu le 10 février 2010, soit cinq jours avant les
premiers cours du semestre étudié.
Bien que l’auteur de ce rapport ait eu une idée de l’utilisation, le protocole
d’utilisation est le fruit d’un accord entre les professeurs utilisateurs. Il a donc été
décidé que le portfolio serait présenté lors du premier cours, ni au début, ni à la fin
et que chaque professeur était responsable de sa présentation. Ensuite, le portfolio
devait être amené par les apprenants, à la demande du professeur, pour faire un
bilan de chaque dossier de la méthode AlterEgo (3, 4 ou 5 dossiers par semestre).
Chaque professeur était encore une fois responsable de l’utilisation exacte, en
fonction du type d’évaluation(s) sommative(s) obligatoire(s) (et théoriquement
formative(s)) effectuée(s) durant le semestre.
Il était demandé aux professeurs de faire un travail réflectif sur une
compétence langagière particulière (parler, écrire, écouter ou lire) en s’appuyant
s’ils le voulaient sur la boite à outils (annexe C) qui leur était proposée. Ce
document proposait des questionnaires pour les apprenants (réalisés à partir du
travail de TAGLIANTE, 2006) afin qu’ils réfléchissent sur leur apprentissage, en
d’autres termes, un travail sur les stratégies métacognitives.
41
Figure 7 : Questionnaire à l’attention des apprenants sur la compréhension écrite
Outre les questionnaires, des grilles d’auto-évaluations étaient proposées,
des stratégies de lecture, d’écoute, de prise de notes et un rappel théorique des
stratégies d’apprentissage autre que cognitives. A la suite d’un remue-méninge
avec les professeurs, différentes activités favorisant l’autonomie des apprenants
ont été suggérées (comme le contrôle de l’ordinateur lors d’un travail sur une
vidéo, la recherche d’information en dehors de la classe, des projets en lien avec
les intérêts des apprenants etc.).
42
1.2. LES OBSERVATIONS
Dans le rapport intérimaire de 2007 sur le PEL, SCHÄRER (2008) souligne
au début de son exposé l’importance de l’application du PEL :
« Dans les rapports, s’il est écrit que le PEL fonctionne et produit les effets souhaités, les auteurs précisent « s’il est bien appliqué » – une condition qui semble toutefois revêtir un sens différent selon les personnes et les situations.
Dans le présent rapport, « bien appliqué » signifie de manière convaincante et cohérente aux yeux d’un utilisateur ou d’un groupe d’utilisateurs donné. »
Des deux dimensions citées par SCHÄRER, la conviction et la cohérence,
nous avons décidé de limiter notre observation à la seconde pour des questions de
logistique.
La conviction aurait été notamment observable lors de l’introduction du
portfolio et lors de son utilisation à la fin des dossiers. Cependant, l’introduction
du portfolio se faisant durant le premier cours, il n’était pas concevable d’utiliser
la technique de l’observation à ce moment-là. Il était envisageable et envisagé
d’observer l’utilisation périodique du portfolio, mais les moments de ces
utilisations étaient difficilement prévisibles au cours près, ce qui, s’ajoutant à une
disposition temporelle limitée du chercheur, n’a pas permis ce travail. Nous
reviendrons sur cette dimension lors de la discussion finale sur le portfolio.
L’objectif principal de ces observations s’est donc concentré sur la
cohérence, c’est-à-dire évaluer le comportement des professeurs ayant introduit le
portfolio et estimer si leur façon de conduire le cours favorisait l’autonomie des
apprenants ou au contraire s’ils gardaient un grand contrôle dans le déroulement
du cours.
TERRAIN ET STATUT DE L’OBSERVATEUR
Le terrain d’application est donc l’ensemble des cours des dix groupes
portfolio et les cinq professeurs responsables de son introduction. Finalement
quatre observations seront réalisées chez quatre professeurs différents, l’auteur
travaillant pendant les cours du dernier professeur.
43
Notre travail a été facilité par le fait que les observations (à visée
pédagogique) sont assez courantes dans l’institution, aussi chaque professeur avait
déjà conduit des cours en présence d’un observateur au potentiel perturbateur plus
ou moins important s’il s’agit d’un collègue ou de la direction. Pour cette étude, le
statut de l’observateur suivait les principes habituels de l’école, c’est-à-dire qu’il
est à découvert, dans un coin de la classe et a la possibilité de prendre des notes.
De plus, l’implication morale du chercheur est très limitée malgré l’exiguïté de
l’espace pendant certaines observations, et malgré les tentatives interactionnelles
de certains apprenants avec l’observateur qui peut leur être connu. Similairement
aux observations dites pédagogiques, il est annoncé aux apprenants au début du
cours, que seul le professeur est observé et qu’ils doivent considérer tant bien que
mal, que l’observateur n’est pas présent dans la salle. Pour ces observations de
recherche, il a été annoncé aux professeurs que l’exercice était inclus dans l’étude,
mais l’objet précis leur serait communiqué lors d’un compte-rendu de groupe pour
l’ensemble des professeurs (et que nous nous tenions à disposition après le cours
pour toutes questions relatives à cette observation).
CONDUITE DE COURS : UNE DEFINITION
A partir des présentations de J. REEVE13 et B. S. OLAUSSEN14 lors de la
quatrième conférence Internationale de la Théorie de l’Auto-Détermination à Gent
en mai 2010, nous avons établi deux listes de comportements qui distinguent une
conduite de cours contrôlée, d’une conduite qui supporte l’autonomie,
représentable sur un continuum.
13 Teachers are not autonomy-supportive: An unfortunate truth, Université de Corée, Corée du Sud 14Development of teacher-student relationships: A case study based on autonomy support,
Université d’Oslo, Norvège
44
LE PROFESSEUR
-Organise tout le déroulement -Ne tient pas compte de l’intérêt des apprenants -Ne croit pas vraiment en les capacités des apprenants -N’encourage pas les apprenants à s’investir -Ne se tient pas à disposition des apprenants -Ne donne pas de retour positifs (ou de façon monocorde et systématique), critique les étudiants. -Ne donne pas de conseils aux apprenants
-Laisse la possibilité de faire des choix -Essaye de comprendre l’intérêt des apprenants -A confiance en les capacités des apprenants -Encourage les apprenants à s’investir -Est à l’écoute des apprenants -Donne des retours positifs -Donne des conseils
Figure 8 : Type de conduite d’un cours
Cette distinction ne doit pas être interprétée comme une remise en cause de
la compétence ou de l’engagement des professeurs dans leur travail. Cependant,
elle peut aller à l’encontre de conceptions fortement intériorisées par les
professeurs, et en tant que telle, se heurter à une incompréhension, voire de la
méfiance quant à sa signification. Nous reviendrons sur l’importance de la
formation à ce sujet dans la discussion finale sur l’application du portfolio
(troisième partie du rapport).
GRILLE D’OBSERVATION
« Pour se forcer à voir ou à entendre, on peut s’imposer de suivre des grilles d’observation. » ARBORIO & FOURNIER (2005)
Nous avons pu élaborer une grille d’observation (voir annexe D) qui
reprend l’ensemble des critères théoriques, que nous avons appliquée à chacun des
types d’activité que nous avons observé. (Accueil-rappel du cours précédent,
grammaire-révision, grammaire-point nouveau, compréhension écrite, exposé
d’un apprenant, vocabulaire, compréhension orale, expression orale, clôture du
cours).
Conduite contrôlée
Conduite qui favorise
l’autonomie
45
LIMITE DES OBSERVATIONS
ARBORIO & FOURNIER (2005) soulignent l’importance de
l’observateur et de son double : « Si l’observation directe se définit comme une
observation menée sans recours à des instruments interposés entre le chercheur et
son objet, elle suppose tout un travail d’enregistrement assuré avant tout par l’œil,
par l’oreille. Il s’agit donc d’une forme d’observation avec recours au chercheur
comme instrument d’observation, qu’il faut distinguer du chercheur analyseur,
exploitant, interprétant les données qui ont été recueillies avec cet instrument. »
Nous ajouterons que seules quatre observations de cours (de 1h30
chacune) ont été effectuées sur le total de 300 cours (30 cours * 10 groupes
portfolio) dispensés dans les groupes portfolio. Ces observations sont donc
assimilables à des photos extraites d’un film et devront être interprétées comme
telles.
46
2. UNE ECHELLE DE MOTIVATION A
L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
Cette phase de l’étude est l’une des plus intéressantes car la construction
d’une échelle de motivation pour l’apprentissage du français fait appel aux
connaissances théoriques mais aussi aux connaissances du contexte dans lequel on
souhaite l’utiliser. Nous allons rappeler les bases scientifiques sur lesquelles
repose notre échelle de motivation, puis nous expliciterons les choix pour la
réalisation de la première échelle (mesure au début du semestre) et de la seconde
(mesure à la fin du semestre) car des modifications ont dû être apportées.
2.1. UNE REFERENCE : EME - ECHELLE DE MOTIVATION
POUR L’EDUCATION
Le premier document de référence en la matière est l’Echelle de
Motivation en Education niveau Collégial (VALLERAND et ses collègues, 1989)
et l’article se rapportant à sa construction. Ce groupe de chercheurs, en s’appuyant
sur la Théorie de l’Auto-Détermination, propose une échelle de mesure de 28
items à 7 degrés, de « ne correspond pas du tout » à « correspond très fortement ».
Bien que nous ayons vu huit construits de la motivation (l’amotivation, quatre
pour la ME et trois pour la MI), VALLERAND et ses collègues ont décidé
« d'éliminer le concept de ME intégrée parce que la population étudiante avait
peine à différencier entre les ME identifiée et intégrée. Ceci est d'ailleurs confirmé
par certaines recherches antécédentes (Ryan & Cornell, 1986; Vallerand &
Bissonnette, 1988a). Donc, en résumé, nous désirons mesurer 7 sous-échelles,
soit: l'amotivation, la ME par régulation externe, la ME introjection, la ME
identifiée, la MI à l'accomplissement, la MI à l'apprentissage et la MI aux
sensations ». Cette échelle présente donc quatre items pour chaque construit de la
motivation.
Cette échelle a fait l’objet d’ « analyses statistiques [qui] portaient sur
l'analyse factorielle, sur la moyenne et les écarts-types, ainsi que sur les analyses
47
de cohérence interne des énoncés retenus », ainsi que l’analyse de la stabilité
temporelle de l’échelle, finalement « Les résultats de ces études révèlent que
l'EME possède des niveaux de validité et de fidélité fort respectables »15.
Le second document de référence est l’article rédigé par NOELS,
PELLETIER, CLEMENT et VALLERAND (2003) Why are you learning a
second language ? Motivation Orientations and Selft-Determination Theory. Cet
article propose une échelle de motivation pour l’apprentissage d’une seconde
langue que nous avons cherché à traduire pour l’élaboration de notre première
échelle. Voici des exemples de l’échelle de NOELS :
Amotivation : I cannot come to see why I study a second language, and frankly, I don’t give a damn.
External regulation : Because I have the impression that it is expected of me.
Introjected regulation : To show myselft that I am a good citizen because i can speak a second language.
Identified Regulation : Because I choose to be the kind of person who can speak more than one language.
Intrinstic Motivation-Knowledge : For the pleasure that I experience in knowing more about the literature of the second language group.
Intrinstic Motivation-Accomplishment : For the pleasure I experience when surpassing myself in my second language studies.
Intrinstic Motivation-Stimulation : For the “high” I feel when hearing foreign languages spoken.
Cette échelle ne présente pas non plus d’items pour mesurer la Motivation Externe
intégrée, et se limite à trois items par construit.
2.2. PREMIERE ECHELLE DE MOTIVATION
Voici les items de la première échelle, avec une traduction française. Nous
tenons à rappeler qu’ils ont été rédigés en polonais et pour le polonais et que la
15 Pour plus d’information, le lecteur pourra consulter l’article de VALLERAND, R. J., BLAIS,
M. R., BRIERE, N. M., PELLETIER, L. G (1989) disponible sur le site du laboratoire de
recherche http://www.er.uqam.ca/nobel/r26710/LRCS/default.htm
48
version française sert ici de support à ce mémoire. Cette précaution est importante
car la formulation tient compte de la langue cible et des effets culturels de
certaines formulations, sans tenir compte des traductions impossibles (par
exemple, comment traduire For the ‘high’ I feel en français ?).
L’échelle contient 21 items (soit trois par construit) pour 7 degrés de
réponse. Dans le questionnaire final (voir annexe D), les items sont bien sûr
ordonnés de façon à ce que les répondants ne perçoivent pas de relation directe
entre eux.
Amotivation
1-Sam nie wiem, dlaczego uczę się języka francuskiego, i szczerze mówiąc, w ogóle mnie nie interesuje. Je n’arrive pas à voir pourquoi j’apprends le français, et franchement, ça ne m’intéresse absolument pas. 2-Prawdę mówiąc, nie wiem. Ucząc się języka francuskiego mam naprawdę wraŜenie straty czasu. Honnêtement, je ne sais pas, j’ai vraiment l’impression de perdre mon temps en apprenant le français. 3-Nie wiem ; Sam nie wiem, co robię ucząc się języka francuskiego. Je ne sais pas ; Je n’arrive pas à comprendre ce que je fais en apprenant le français.
ME Régulation Externe 1- Dlatego Ŝe mam wraŜenie, Ŝe tego oczekują ode mnie. Parce que j’ai l’impression que c’est ce qu’on attend de moi. 2-śeby mieć lepszą pracę później. Afin d’avoir un travail plus prestigieux plus tard. 3- śeby więcej zarabiać później. Afin d’avoir un meilleur salaire plus tard.
49
ME Régulation Introjectée
1-śeby udowodnić sobie, Ŝe tak jak wybrana część społeczeństwa, jestem w stanie mówić po francusku. Pour me prouver que je suis capable de parler français comme une certaine partie de la société. 2-Dlatego Ŝe wstydziłbym się, gdyby nie udało mi się nauczyć dodatkowego języka obcego. Parce que je me sentirais honteux si je n’arrivais pas à apprendre une langue étrangère supplémentaire. 3-Dlatego Ŝe czułybym się gorszy od innych ( w szkole, w pracy..), gdybym nie znał języka francuskiego. Parce que je me sentirais pire que d’autres (à l’école, au travail) si je ne connaissais pas le français.
ME Régulation Identifiée
1-Dlatego Ŝe chcę naleŜeć do grupy, w której ludzie potrafią mówić po francusku. Parce que je veux faire partie des gens capables de parler le français. 2-Dlatego Ŝe to jest dobre dla rozwoju osobowego. Parce que je pense que c’est bon pour le développement personnel. 3-Dlatego, Ŝe wybieram język francuski jako środek w realizacji moich projektów. Parce que je choisis le français comme moyen pour réaliser mes projets.
MI à la connaissance
1-Dla przyjemności, którą odczuwam, kiedy dowiaduję się więcej o kulturze francuskiej. Pour le plaisir que j’éprouve en apprenant plus à propos de la littérature francophone. 2-Dla satysfakcji, którą odczuwam odkrywając nowe rzeczy. Pour la satisfaction que je ressens en découvrant de nouvelles choses. 3-Dlatego Ŝe lubię poczucie zdobywania wiedzy a propos osób francuskojęzycznych i ich sposobu Ŝycia. Parce que j’aime le sentiment d’acquisition de connaissances à propos des francophones et leur mode de vie.
MI à l’accomplissement 1-Dla przyjemności, którą odczuwam przekraczając samego siebie w nauce francuskiego. Pour le plaisir que j’éprouve quand je me surpasse dans l’étude du français. 2-Dla radości, którą odczuwam, kiedy wreszcie zrozumiem trudny aspekt języka francuskiego. Pour la joie que j’éprouve quand je comprends / quand je saisis un concept difficile dans la langue française. 3- Dla satysfakcji, kiedy jestem w stanie wykonać trudne ćwiczenia francuskiego. Pour la satisfaction que je ressens quand je suis en train d’accomplir des exercices difficiles dans la langue française.
50
MI à la stimulation 1- Dla radości, którą odczuwam, kiedy słucham francuskiego Pour la joie que je ressens quand j’entends parler le français. 2- Dla wielkiej radości, kiedy mogę mówić po francusku Pour le bonheur que j’éprouve quand je parle en français. 3- Dla przyjemności, kiedy słucham rozmowy osób francuskojęzycznych Pour le plaisir que j’ai à écouter le français parlé par des natifs.
La construction de cette échelle a suivi à peu près les mêmes phases que la
construction du portfolio, c’est-à-dire qu’après une première traduction, une
relecture a été effectuée par des professeurs, puis après modifications par des
relecteurs polonais extérieurs au monde de l’enseignement des langues.
Ce questionnaire a été donné à tous les apprenants (les 37 groupes
concernés par l’étude plus 5 groupes conduits par l’auteur plus 1 groupe de C1.1)
lors du troisième cours - en raison de la possibilité de nouvelles inscriptions lors
des deux premiers cours -, voire du quatrième cours, pour les absents. Les
réponses des apprenants ayant des cours avec l’auteur de l’étude et celles des
apprenants C1.1 n’ont été prises compte que pour la vérification de la validité de
l’échelle.
198 personnes ont donc répondu à ce questionnaire, sur les 241
susceptibles de le faire, soit un taux de réponse de 82% avant le filtre de contrôle
des réponses détaillé dans le paragraphe suivant.
2.3. SELECTION DES INDIVIDUS
Avant d’analyser la fiabilité interne de l’échelle, nous avons procédé à un
contrôle des réponses données par chaque individu, afin d’éviter de prendre en
compte des questionnaires vides ou dont le choix des réponses indique un
remplissage que nous pourrions qualifier de contestataire. Les questionnaires
doivent ainsi répondre à deux conditions ; la première est d’avoir une réponse
pour au moins 20 des 21 items; la seconde est de ne pas avoir un écart-type
supérieur à 3,4 dans deux sous-échelles ou plus, sur les 7 que contient le
questionnaire (chaque sous-échelle correspondant à un construit de la motivation).
51
Un écart-type supérieur à 3,4 signifie que les réponses pour une sous-échelle sont
(1,1,7) ou (7,7,1) dans un ordre indifférent. Ces filtres indispensables ont été
établis de sorte à ne pas être trop sévères, mais à éviter des réponses aberrantes.
Sur les 198 questionnaires de la première échelle, 8 ont ainsi été écartés contre 3
sur 154 pour le second questionnaire, soit respectivement 4,04 % et 1,95 %.
2.4. ANALYSE DE LA PREMIERE ECHELLE
Après la première passation, nous avons effectué un test de fiabilité à
l’intérieur de chaque construit (soit entre les items (IT) de chaque sous-échelle
correspondant chacune à un construit). Nous avons choisi le test alpha de
Cronbach d’après les recommandations de ROUSSEL (2005).
Questionnaire 1 Test alpha Alpha IT1-IT2 Alpha IT1- IT3 Alpha IT2- IT3
Amotivation 0,62 0,27 0,73 0,29
ME Régulation Externe
0,72 0,41 0,35 0,92
ME Régulation Introjectée
0,61 0,45 0,45 0,65
ME Régulation Identifiée
0,37 0,14 0,36 0,31
MI à la connaissance
0,77 0,60 0,82 0,58
MI à l’accomplissement
0,75 0,62 0,59 0,76
MI à la stimulation
0,79 0,72 0,70 0,71
IT1 : Item 1, IT2 : Item 2 et IT3 : Item 3 de la sous-échelle
Tableau 4 : Test Alpha de Cronbach - Premier questionnaire
Les résultats étaient assez décevants (α < 0,7), notamment pour la
Régulation identifiée, mais aussi pour l’amotivation et la régulation introjectée. Le
calcul d’Alpha de Cronbach pour les combinaisons de couples de questions
permet de voir quel item n’apporte pas de fiabilité au construit. Par exemple, pour
l’amotivation, il apparaît clairement que la question 2 n’est pas très fiable car ses
combinaisons avec les autres questions obtiennent les plus mauvais résultats (0,27
et 0,29 contre 0,73).
52
Ces résultats ont deux conséquences directes, la première est la nécessité
de modifier cette échelle pour la seconde passation à la fin du semestre (voir
paragraphe suivant), la seconde est le calcul des résultats pour chaque construit.
Nous avons décidé de sélectionner 2 ou 3 items pour calculer le score pour les
construits, selon les résultats d’Alpha de Cronbach.
Questionnaire 1 Items choisis Alpha correspondant
Amotivation 1 - 3 0,73
ME Régulation Externe
2 - 3 0,92
ME Régulation Introjectée
1 - 2 - 3 0,61
ME Régulation Identifiée
1 - 2 - 3 0,37
MI à la connaissance
1 - 2 - 3 0,77
MI à l’accomplissement
1 - 2 - 3 0,75
MI à la stimulation 1 - 2 - 3 0,79
Tableau 5 : Sélection des items pour chaque construit du premier questionnaire
Pour l’amotivation et la ME à Régulation Externe, la sélection de 2 items
au lieu de 3 permet d’améliorer le score d’alpha de Cronbach, respectivement de
0,62 à 0,73 et de 0,72 à 0,92. Nous aurions pu également écarter l’item 1 pour la
ME à Régulation Introjectée, mais le gain nous paraissait trop faible (de 0,61 à
0,65) pour éliminer un item. Quant à la Régulation Identifiée, l’ensemble des
items était défectueux et aucune sélection ne permettait de remédier à ce
problème.
2.5. MODIFICATION DE LA PREMIERE ECHELLE
Alors que nous avions réalisé notre échelle en nous basant principalement
sur le travail de NOELS et les motivations à apprendre une deuxième langue, pour
les modifications, nous nous sommes inspirés de l’Echelle de Motivation à
l’Education plus globale de VALLERAND et ses collègues.
53
AMOTIVATION : CHANGEMENT DES ITEMS 1 ET 2
D’après les calculs d’Alpha de Cronbach, la question 2 devait être
modifiée, et nous avons également opté pour le changement de la première
question afin de préférer les formulations de concession.
1-Je n’arrive pas à voir pourquoi j’apprends le français, et franchement, ça ne
m’intéresse absolument pas.
2-Honnêtement, je ne sais pas, j’ai vraiment l’impression de perdre mon temps en
apprenant le français.
→ J’apprends le français même si je ne crois pas que cela en vaille la peine. (Uczę
się francuskiego, chociaŜ nie myślę, Ŝe to warto)
→ J’apprends le français bien que je ne voie pas ce que cela me donne (Uczę się
francuskiego chociaŜ nie widzę co mi daje.)
REGULATION EXTERNE : CHANGEMENT DE L’ ITEM 1
Pour ce construit, les résultats du test de fiabilité mettent en avant la faiblesse
du premier item, que nous avons changé comme suit :
1-Parce que j’ai l’impression que c’est ce qu’on attend de moi.
→ Pour montrer aux autres ce que je vaux. (Zeby pokaŜać innym moją wartość)
REGULATION INTROJECTEE : CHANGEMENT DES ITEMS 1, 2 ET 3
L’erreur concernant les items de ce construit concernait l’environnement
culturel pour lequel ils avaient été construits, pour faire simple le Canada où le
français a une place particulière aux côtés de l’anglais. Par exemple, dans ce pays,
parler français pour un anglophone peut représenter de nombreuses valeurs,
affectives, politiques ou citoyennes, ce qui n’est pas exactement le cas en
Pologne. Nous avons donc décidé de modifier tous les items ainsi :
1-Pour me prouver que je suis capable de parler français comme une certaine
partie de la société.
2-Parce que je me sentirais honteux si je n’arrivais pas à apprendre une langue
étrangère supplémentaire.
54
3-Parce que je me sentirais pire que d’autres (à l’école, au travail) si je ne
connaissais pas le français.
→ Parce que je veux me prouver à moi-même que je suis une personne
intelligente. (Dlatego Ŝe chcę udowodnić sobie, Ŝe jestem inteligentą osobą)
→ Pour être fier-ère de moi. (śeby, być dumny/ -a z siebie)
→ Pour ne pas avoir de regrets. (śeby, nie Ŝałować.)
REGULATION IDENTIFIEE : CHANGEMENT DES ITEMS 1, 2 ET 3
Après réflexion, et après avoir comparé plusieurs échelles de motivation,
nous avons supposé que le problème des items de ces construits tenait plus dans la
formulation que dans le fond. Nous avons donc repris les même idées en
s’efforçant de trouver une formulation qui « parle » aux polonais.
1-Parce que je veux faire partie des gens capables de parler le français.
2-Parce que je pense que c’est bon pour le développement personnel.
3-Parce que je choisis le français comme moyen pour réaliser mes projets.
→ Parce que j‘ai choisi le français comme moyen pour réaliser mes plans
(PoniewaŜ wybrałem/ -am francuski jako środek do realizacji moich planów)
→ Pour entrer dans le monde francophone (śeby, wejść w świat
francuskojęzyczny.)
→ Parce que la réalisation de mes projets futurs dépend de la connaissance de la
langue française. (PoniewaŜ realizacja moich planów na przeszłość jest
uzaleŜniona od znajomości języka francuskiego.)
MI A L’ACCOMPLISSEMENT : CHANGEMENT DE L’ ITEM 1
Bien que le résultat global soit tout à fait satisfaisant, nous avons voulu
essayer de changer un item qui nous semblait perfectible :
1-Pour le plaisir que j’éprouve quand je me surpasse dans l’étude du français
→ Pour le plaisir que je ressens à maîtriser des choses difficiles (PoniewaŜ
odczuwam przyjemność w opanowaniu trudnego materiału)
55
MI A LA CONNAISSANCE ET A LA STIMULATION : PAS DE
CHANGEMENT
Ces deux construits présentaient des résultats globaux très satisfaisants,
particulièrement pour la MI à la stimulation. A l’image de la MI à
l’accomplissement, nous aurions pu modifier un item de la MI à la connaissance,
mais après avoir formulé de nouveaux items possibles, l’initial nous paraissait
meilleur.
2.6. ANALYSE DE LA SECONDE ECHELLE
Le second questionnaire a été proposé aux apprenants durant l’avant-
dernière semaine de cours, c’est-à-dire pendant le cours 27 (sur 30), voire le cours
28 s’il y avait des absents. Ce second questionnaire n’a été rempli que par 154
apprenants sur les 235 possibles, soit un taux de réponses de 64%.
Cette chute du taux de réponse (64% contre 82 % pour la première échelle)
peut s’expliquer en partie par la date de passation, durant le mois de juin qui est
un mois important pour les étudiants et les lycéens au niveau des évaluations (la
moyenne d’âge de l’ensemble des répondants étant de 28 ans).
Questionnaire 2 Test alpha Alpha IT1-IT2 Alpha IT1-IT3 Alpha IT2-IT3
Amotivation 0,70 (0,62) 0,69 0,52 0,59
ME Régulation Externe
0,70 (0,72) 0,41 0,47 0,85
ME Régulation Introjectée
0,69 (0,61) 0,72 0,55 0,50
ME Régulation Identifiée
0,65 (0,37) 0,71 0,36 0,50
MI à la connaissance
0,74 (0,77) 0,61 0,79 0,53
MI à l’accomplissement
0,86 (0,75) 0,74 0,77 0,88
MI à la stimulation
0,74 (0,79) 0,64 0,67 0,63
IT1 : Item 1, IT2 : Item 2 et IT3 : Item 3 de la sous-échelle
Tableau 6 : Test Alpha de Cronbach - Second questionnaire
56
Les résultats de ce second questionnaire, au niveau structurel, sont
globalement satisfaisants et meilleurs que ceux du premier (rappelés entre
parenthèses). Cependant, il est encore perfectible, notamment pour la Motivation
Extrinsèque, nous proposons des pistes de réflexion dans le paragraphe suivant.
Le tableau suivant présente la sélection des items pour le second
questionnaire.
Questionnaire 2 Items choisis Alpha correspondant
Amotivation 1 - 2 - 3 0,70
ME Régulation Externe 2 - 3 0,85
ME Régulation Introjectée
1 - 2 - 3 0,69
ME Régulation Identifiée
1 - 2 - 3 0,65
MI à la connaissance
1 - 2 - 3 0,74
MI à l’accomplissement
1 - 2 - 3 0,86
MI à la stimulation
1 - 2 - 3 0,74
Tableau 7 : Sélection des items pour chaque construit du second questionnaire
2.7. VALIDITE DES ECHELLES
Comme nous l’avons déjà souligné, l’importance du public à qui s’adresse
ce questionnaire est primordiale, et le manque de fiabilité du construit ME
régulation identifiée au premier questionnaire nous empêche de calculer un score
global (incluant l’ensemble des construits) que nous pourrions comparer au score
global du deuxième questionnaire.
De plus, les scores pour les autres construits sont parfois justes (0,61 / 0,62
/ 0,65 / 0,69 ou 0,70), ce qui implique des réserves quant à l’interprétation de
certains résultats de la troisième partie de ce rapport. Nous rappellerons cependant
que ce type d’échelle a fait l’objet de nombreuses études sur leur construction-
même et la validation de leur cohérence par des analyses plus poussées telles que
les analyses factorielles et les analyses en composantes principales. D’autre part,
57
le calcul des corrélations entre les construits de motivation (autrement dit, entre
les sous-échelles des questionnaires) est satisfaisant. L’objectif de ce calcul est de
vérifier si les construits proches sur le continuum d’autodétermination ont une
corrélation plus élevée que ceux qui sont plus éloignés. Par exemple une
corrélation positive entre l’amotivation et la Motivation Extrinsèque identifiée ne
serait pas une marque de cohérence de l’échelle.
(1) (2) (3) (4)
Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2
Amotivation (1) - -
ME Régulation Externe (2)
- 0,01 - 0,11 - -
ME Régulation Introjectée (3)
+ 0,01 + 0,07 + 0,31*** + 0,45*** - -
ME Régulation Identifiée (4)
- 0,13 - 0,19* + 0,35*** + 0,59*** + 0,45*** + 0,31*** - -
MI (5) - 0,12 - 0,10 + 0,06 + 0,05 + 0,30*** + 0,41*** + 0,32*** + 0,27**
N = 162 (Q1) N = 127 (Q2) * p< 0,05, ** p<0,01, *** p<0,001
Tableau 8 : Corrélation entre les sous-échelles des deux questionnaires Q1 et Q2
Nous remarquons que l’amotivation n’est pas significativement corrélée
aux autres construits, ou bien négativement avec la régulation identifiée (r = -
0,19, p<0,05). Les corrélations les plus fortes concernent des construits proches
sur le continuum d’autodétermination (Régulation Externe et Introjectée,
Régulation Introjectée et identifiée et entre la Régulation identifiée et la
Motivation Intrinsèque).
Toutefois, la satisfaction partielle du score de alpha de Cronbach pour la
Régulation introjectée et la Régulation Identifiée se retrouve également dans le
calcul de corrélation, puisque par trois fois, ces construits sont plus corrélés à un
construit théoriquement plus éloigné. Ainsi dans les deux questionnaires, la
Régulation externe est plus corrélée à la Régulation Identifiée (r = 0,35 et 0,59,
58
p<0,001) qu’à la Régulation Introjectée (r = 0,31 et 0,45, p<0,001). De même,
dans le second questionnaire la Régulation Introjectée est plus corrélée à la MI (r
= 0,41, p<0,001) qu’à la Régulation Identifiée (r = 0,31, p<0,001).
Ces réserves sont à relativiser avec les excellents résultats obtenus entre
les construits voisins, sachant qu’un seul score est significatif à p<0,01 alors que
les autres le sont à p<0,001.
Pour conclure, l’ensemble des tests montrent que ces échelles sont encore
perfectibles mais présentent une fiabilité et une cohérence interne satisfaisantes
pour permettre une interprétation des résultats malgré les limites évoquées pour
certains construits.
2.8. PISTES D’AMELIORATIONS
Pour une éventuelle étude touchant un public similaire (adultes polonais en
apprentissage dans un centre de langue payant en Pologne), les items des
questionnaires pourraient évoluer en s’appuyant sur les entretiens réalisés pour la
seconde partie de cette étude. Nous trouvons en effet des exemples, des
formulations de répondant correspondant à chacun des construits qui pourraient
offrir une généralisation.
Pour un nouveau public, il serait sans doute opportun de réaliser des
entretiens dont la visée serait l’élaboration d’items du questionnaire, car la
traduction d’une échelle d’un contexte différent peut s’avérer insuffisante, comme
ce fut le cas pour certains construits du premier questionnaire.
2.9. VARIABLES SUPPLEMENTAIRES
Le sexe et la date de naissance des répondants ont également été demandés
lors de la passation de ces échelle, pour tester une éventuelle influence de l’âge ou
du sexe sur la motivation. De plus la date de naissance nous a permis de comparer
les résultats aux échelles de motivation pour les doubles répondants (c’est-à-dire
ayant répondu au premier et au second questionnaire) tout en maintenant
l’anonymat.
59
3. LES ENTRETIENS
Nous rappelons que le but de ces entretiens était de déterminer les
différentes stratégies d’apprentissages employées par les apprenants ayant utilisé
le portfolio, et de chercher à associer ces stratégies à des types de motivations.
Ces entretiens ont un usage remarquable puisqu’ils seront, dans un premier temps,
complémentaires des questionnaires réalisés, mais auront surtout un usage
principal16 pour la corroboration ou la réfutation de l’hypothèse H2. C’est en
raison de l’aspect exploratoire de cette hypothèse que les entretiens nous ont
semblé le mode de recueil d’informations le plus approprié.
3.1. TYPE D’ENTRETIEN
GRAWITZ17 propose cinq types d’entrevues (terme que nous
considérerons synonyme d’entretien et d’interview) selon « le degré de liberté
laissé aux interlocuteurs et le niveau de profondeur des informations recueillies »,
parmi lesquels nous avons choisi l’entrevue centrée. Ce type d’entretien est en
effet compatible avec notre démarche falsificationniste et notre objectif premier
est de corroborer ou de réfuter l’hypothèse H2 définie dans la première partie. De
plus, elle laisse une certaine liberté à l’enquêteur et au répondant qui ne sont
limités que par la liste des thèmes à aborder.
Ces interviews portent essentiellement sur les pratiques des répondants
dans leur apprentissage du français (langue étrangère) et sur ce qui les pousse à
réaliser ces pratiques. Elles serviront également à compléter l’interprétation des
résultats de l’influence de l’emploi d’un portfolio sur la motivation.
16 Termes empruntés à BLANCHET & GOTMAN (1992) 17 GRAWITZ, M., Méthodes des sciences sociales, op. cit., p. 745, cité par DEPELTEAU, 2000
60
3.2. PREPARATION DES ENTRETIENS
LA POPULATION
Notre population est l’ensemble des apprenants du français du centre de
langue Voilà qui ont utilisé le portfolio durant un semestre, soit N = 57. L’objectif
initial était de toucher une dizaine de répondants pour des entretiens d’une heure
et avons finalement rencontré neuf répondants. Jugeant que le thème n’était pas
très intime et n’était pas source de conflit entre apprenants, nous avons proposé à
tous les individus de la population de faire soit des entretiens individuels soit en
groupe. Les répondants étant tous polonophones, toutes les interviews ont été
conduites en polonais par l’auteur de cette étude.
L’ ECHANTILLON ET MODE D’ACCES
Nous espérions que des entretiens en groupe (maximum trois personnes)
permettraient de faire ressortir des aspects particuliers ou de créer des réactions
intéressantes. Après être nous-même passé dans tous les groupes pendant le cours
26, avoir présenté rapidement l’étude et son objet, distribué un descriptif et fait
circuler une liste (voir annexe F), onze personnes se sont inscrites, dont deux
groupes de deux personnes. Malgré la passation de tous les entretiens, une
mauvaise manipulation sur les enregistrements a réduit l’échantillon à neuf
personnes. Finalement, sept entretiens individuels et un entretien d’un binôme ont
été analysés, pour constituer un échantillon de volontaires de neuf répondants.
Trois étaient connues de l’auteur pour avoir été leur professeur pendant
quelques semestres et nous connaissions une autre personne pour avoir partagé
des ateliers (cours supplémentaires facultatifs de 45 minutes). Cependant, étant
professeur dans cette école presque depuis sa création, nous n’étions pas étranger
à l’environnement pour les répondants.
3.3. PLAN D ’ENTRETIEN
Elément à la fois indispensable et insuffisant d’un entretien, le plan se doit
d’être précautionneusement préparé. Comme le suggère DEPELTEAU (2000), les
61
questions doivent être « pertinentes », « claires » et « concises ». Nous avons donc
rédigé un plan dont l’ordre des questions n’était pas défini, puisque nous voulions
laisser de la liberté au répondant et exploiter ses réponses pour approfondir
certains points lorsque cela nous semblerait nécessaire. Néanmoins, l’objectif était
de poser l’ensemble des questions à un moment ou un autre. De plus, certaines
questions sont venues s’ajouter à la liste lors des premières entrevues. Le tableau
suivant présente la liste des questions en français, mais le document original
comportait évidement une version polonaise.
Questions d’introduction
Est-ce que tu peux te présenter rapidement s’il te plait ? Pourquoi apprends-tu le français ?
Questions générales
Qu’est-ce qui te plait dans l’apprentissage du français? Qu’est-ce qui te plait moins ? Où apprends-tu le français ? Où utilises-tu le français ? Qu’est-ce qui te pousse à travailler ? Qu’est-ce qui te manque quand tu apprends le français ? Qu’est-ce qui t’aide quand tu apprends le français ? Qu’est-ce que tu fais pour apprendre le français ? Quelle(s) méthode(s) tu utilises pour apprendre le français ? Qu’est-ce que tu aimes quand tu apprends le français ? Qu’est-ce que ça te donne d’apprendre le français? Quelles sont tes techniques personnelles ? Qu’est-ce qui est efficace pour toi pour apprendre le français ? Comment organises-tu ton temps/ton rythme pour apprendre le français? Qu’est-ce qui est important quand tu apprends le français ? Qu’est-ce qui est moins important quand vous apprenez le français ? Comment vois-tu tes progrès ? Comment tu mesures tes progrès ? Le professeur vous a donné des exercices à faire à la maison. Que faites-vous ? Que ressentez-vous à ce moment là ? Le professeur vous a donné un travail écrit à faire à la maison. Que faites-vous ? Que ressentez-vous à ce moment là ? Le professeur vous a donné une présentation/un exposé à préparer à la maison. Que faites-vous ? Que ressentez-vous à ce moment là ?
Questions ajoutées après les deux premiers entretiens
Selon toi, quel est ton rôle pendant les cours ? Quel est celui du professeur ? Est-ce que tu utilises des outils ? Qu’est-ce qui t’engage dans une leçon ?
Tableau 9 : liste des questions du plan d’entretien
62
Comme le montre ce tableau, aucune question directe sur le portfolio
n’était prévue, bien que certaines devaient provoquer un commentaire sur cet
outil. Lors du premier entretien, aucune allusion n’y a été faite par le répondant si
bien que nous avons décidé d’être plus directif si le besoin se faisait sentir, mais
en général, les répondants nommaient et discutaient « eux-mêmes » du portfolio.
En outre, le plan d’entretien rappelait la liste des stratégies d’apprentissage
métacognitives et socio-affectives et une liste d’expressions en polonais pour
demander des précisions et encourager à la parole.
3.4. PASSATION
LES PARAMETRES
Les auteurs s’accordent sur l’importance du lieu de réalisation des
entretiens, « la scène » pour BLANCHET et GOTMA (2002), DEPELTEAU
(2000) insiste sur « un lieu où l’enquêté et l’enquêteur seront à l’aise », TESSIER
(1993) stipulant « Accueil lieu tranquille (où le téléphone ne sonnera pas !) ».
Une nouvelle fois, un choix était proposé aux répondants, entre une salle de
l’école et un bar à proximité de celle-ci. Deux entretiens ont été réalisés dans un
bar (avec des répondants que nous connaissions déjà), les autres répondants
préférant l’école. tous se sont vu proposer / payer un café ou une boisson au début
de la rencontre.
Le tutoiement a été choisi comme manière pour s’adresser aux répondants,
même avec ceux que nous ne connaissions pas. La différence entre le tutoiement
et le vouvoiement en polonais n’est pas semblable à la différence qui existe en
français entre ces deux manières de parler à quelqu’un. Il nous semblait assez
facile de l’utiliser et cela permettait de rendre ces entretiens moins formels.
L’ INTERACTION DES DISCOURS ET DES INTERVENTIONS
BLANCHET & GOTMAN (1993) précisent l’existence de trois stratégies
d’intervention : « parmi les trois types d’intervention dont l’interviewer dispose
(contradiction, consigne, relance), la première est en principe à écarter. L’usage de
la consigne en cours d’entretien entraîne des ruptures de la linéarité des discours
63
de l’interviewé, une dépendance thématique de ce discours aux sollicitations de
l’interviewer, et a pour conséquence une baisse de la prolixité discursive de
l’interviewé. Les relances, par contre, constituent les interventions les plus
efficaces pour soutenir la production discursive de l’interviewé ; toutefois ce ne
sont pas des interventions neutres, elles influencent le discours en traduisant une
certaine intention de l’interviewer ».
Ce rappel théorique effectué, il nous faut cependant préciser que la mise en
pratique se déroule aussi à l’intuition et selon le contact avec les répondants. Nous
avons essayé d’utiliser au maximum les relances plus ou moins verbalisées, et
d’intégrer tant que possibles les questions du plan en réaction avec le discours des
répondants. Malgré l’impression d’influencer la réponse, les interviewés
répondaient parfois à l’opposé confortant l’idée que le thème des entretiens ne
portait pas sur une intimité ou sur des éléments pour lesquels ils auraient ressenti
des sentiments forts tels que la honte, la peur, le désir, etc.
3.5. BILAN DE LA PASSATION
L’ensemble des entretiens s’est bien déroulé malgré les appréhensions que
l’auteur pouvait avoir, ils ont tous duré une heure (sauf un, 45 minutes) et les
répondants nous ont presque tous rapporté que ces entrevues avaient été
intéressantes pour eux, car elles leur avaient permis de réfléchir à des éléments de
l’apprentissage auxquels elles ne portent pas attention d’habitude. Ces entretiens
ont donc constitué en eux-même une réflexion métacognitive sur l’apprentissage.
C’était un moment de l’étude également appréciable pour nous, car nous
touchions directement le sujet d’étude avec les acteurs de l’étude eux-mêmes que
nous pourrions oublier lors des plongées répétées dans les livres et articles
théoriques.
3.6. EXPLOITATION DES ENTRETIENS
Tous les entretiens ont été enregistrés puis transcrits par un transcripteur
polonais professionnel, enfin relus et modifiés par l’auteur de manière à satisfaire
aux critères scientifiques d’une telle étude. Nous rappelons que la totalité des
64
entretiens est accessible dans les annexes A dans la langue de passation, à savoir
le polonais. Nous rappelons que toutes les citations en français du présent rapport
sont le produit de notre propre traduction (validée par un Polonais). Toutefois, les
analyses ont été réalisées sur la version polonaise, les traductions ne répondant
qu’aux besoins de présentation des résultats.
Après une analyse de contenu de chaque entretien, nous avons cherché à
savoir quelles stratégies d’apprentissages utilisaient chacun des répondants et
quels types de motivation poussaient les comportements stratégiques. Dans ce
rapport, nous présenterons l’analyse de l’ensemble des répondants selon les types
de motivation pour chacune des stratégies d’apprentissage.
65
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE
L’opérationnalisation de cette étude était importante, et très variée. Dans un
premier temps elle a supposé la création d’un portfolio adapté au contexte
d’enseignement et surtout sa mise en place au sein de l’institution auprès de
collègues de travail. Le fait que cette mise en place a eu lieu sur ce terrain connu a
facilité certaines opérations (meilleure connaissance à priori, négociation facilitée
auprès de la direction), mais a également fait évoluer la relation que l’auteur
entretenait avec les collègues de travail qui ont introduit le portfolio dans deux de
leurs groupes. Toutefois, aucun problème majeur n’est apparu et les relations sont
restées amicales avec les autres enseignants.
Ensuite, la méthodologie employée pour les analyses était très complète,
puisque des questionnaires quantitatifs (les échelles de motivation) ont été soumis,
des observations effectuées et des entretiens réalisés. Tous ces modes de recueil
d’informations ont d’abord fait l’objet d’une réflexion de pertinence de leur
emploi, puis ont demandé un travail réflectif important en amont et durant
l’utilisation (notamment pour les échelles).
A posteriori, nous réalisons que certaines erreurs procédurales auraient pu
être évitées, comme un travail plus approfondi sur la première échelle de
motivation (Une passation dans le but de valider sa fiabilité aurait sans doute pu
être envisagée, mais des contraintes de temps et la taille limitée de la population
serait apparues). Les contraintes de moyens ont également réduit les possibilités
d’observer les cours, ce qui aurait permis d’avoir un regard au début et à la fin du
semestre, afin, si nécessaire, de favoriser une évolution des conduites de cours.
Enfin, des entretiens auprès d’apprenants en amont de l’étude auraient également
permis d’adapter au mieux les besoins/ attentes des apprenants envers un outil tel
que le portfolio.
66
TROISIEME PARTIE : ANALYSE DES
RESULTATS
Après avoir défini le cadre théorique et le cadre opérationnel de l’étude, nous
allons enfin connaître les effets du portfolio sur la motivation et l’existence ou
non de lien entre les stratégies d’apprentissage et une forte motivation autonome.
Nous nous concentrerons, en premier lieu, sur les résultats des échelles de
motivation, puis en second lieu sur l’analyse des entretiens. Enfin, en dernier lieu,
nous critiquerons la mise en place en place du portfolio et proposerons des pistes
d’amélioration.
1. ECHELLES : LES RESULTATS
1.1. ECHANTILLONS ET POPULATION
PRECISIONS SUR LA POPULATION ET LES ECHANTILLONS
Pour l’élaboration et la validation des échelles de motivation, nous avons
utilisé une population de 241 individus qui incluait également les apprenants qui
suivaient des cours de l’auteur de cette étude. Cependant, tous ces individus sont
exclus, de fait, des échantillons pour l’interprétation des résultats de la passation
des échelles, ainsi que les individus de niveau C1. Pour cette troisième partie,
notre population se compose donc de 210 individus.
En outre, nous avons vu le filtre appliqué pour écarter les réponses
aberrantes dans le paragraphe 2.4. Dorénavant, le terme répondants correspondra
aux individus ayant répondu au(x) questionnaire(s) et ayant satisfaits aux critères
du filtre et faisant partie de la population des 210 individus définie ci-dessus.
67
NIVEAU Population Questionnaire 1 Questionnaire 2
(nb de groupes) nb rép* % nb rép % Q1 % Niv nb rép % Q2 % Niv
A11 (6) 33 15,7% 26 16,0% 78,8% 16 12,6% 48%
A12 (7) 39 18,6% 28 17,3% 71,8% 25 19,7% 64%
A21 (3) 18 8,6% 12 7,4% 66,7% 9 7,1% 50%
A22 (5) 33 15,7% 27 16,7% 81,8% 21 16,5% 64%
B11 (4) 24 11,4% 18 11,1% 75,0% 13 10,2% 54%
B12 (3) 17 8,1% 10 6,2% 58,8% 11 8,7% 65%
B13 (4) 21 10,0% 20 12,3% 95,2% 15 11,8% 71%
B21 (2) 10 4,8% 9 5,6% 90,0% 6 4,7% 60%
B22 (2) 11 5,2% 10 6,2% 90,9% 8 6,3% 73%
B23 (1) 4 1,9% 2 1,2% 50,0% 3 2,4% 75%
TOTAL 210 100,0% 162 100,0% 77,1% 127 100,0% 60%
* nb rép = nombre de répondants
Tableau 10 : Nombre de répondants aux questionnaires
Nous voyons que le premier questionnaire a touché 77,1 % (n=162) de la
population tandis que le second atteint 60 % pour un nombre de 127, alors que les
tables d’estimation de la taille d’un échantillon (α = 0,05) indiquent n = 136 pour
N = 210. De plus notre population est principalement composée d’apprenants de
niveau A (>58 %) et notamment A1 avec 34 % de la population. Nous retrouvons
cette tendance dans les échantillons, ce qui était attendu étant donné les bons taux
de réponse. Nous ajouterons que 195 apprenants ont répondu à au moins un des
deux questionnaires (soit 92,9%) et 101 ont répondu aux deux (soit 48,1%).
ANALYSE DESCRIPTIVE
Cette partie a pour but de présenter la population et les échantillons de
manière un peu plus précise, à partir de deux graphiques présentant des résultats
descriptifs pour l’ensemble des répondants, pour ceux du premier questionnaire,
ceux du second et ceux ayant répondu aux deux questionnaires. Les totaux sont
parfois inférieurs à ceux définis plus haut, car les données, pour certaines
variables, n’ont pas toujours été précisées par les répondants.
68
Repartition des répondants selon le sexe Femme / Homme
020406080
100120140160
Total n=193
Q1 n=162
Q2 n=125
Q1-Q2 n=101
Nom
bre
de r
épon
dant
s
Graphique 1 : Répartition des répondants selon le sexe
Repartition des répondants par classe d'âgeMoins de 20 ans; De 20 à 24 ans; De 25 à 29 ans De 30 à 34 ans; De 35 à 40 ans; Plus de 40 ans
010203040506070
Total n=188
Q1 n=159
Q2 n=120
Q1-Q2 n=98
Nom
bre
de r
épon
dant
s
Graphique 2 : Répartition des répondants selon l’âge
Ces deux graphiques nous indiquent que nous avons une population
principalement féminine (77,7% ; n=193) et plutôt jeune (moyenne = 28 ans) dont
plus de la moitié des répondants (56,4%; n=86) ont entre 20 et 29 ans.
Total Q 1 Q2 Q1 - Q2 PORTFOLIO
Nb % Nb % Nb % Nb %
PO 52 26,7% 47 29,0% 37 29,1% 33 32,7%
NON - PO 143 73,3% 115 71,0% 90 70,9% 68 67,3%
TOTAL 195 100,0% 162 100,0% 127 100,0% 101 100,0%
Tableau 11 : Répartition des répondants selon l’emploi ou non du Portfolio
69
Enfin, sur les 57 apprenants ayant utilisé le portfolio (PO), 52 ont répondu
à au moins un des deux questionnaires et 33 aux deux, ce qui va nous permettre de
comparer les résultats des deux questionnaires de manière globale, puis de
comparer les différences des résultats par individu, des 101 répondants Q1 - Q2
puisque le groupe PO est bien représenté (32,7% pour 26,7% dans la population
totale) et n > 30.
D’autres variables sont également susceptibles d’être prises en compte,
dans le tableau qui suit, nous rappelons l’ensemble des variables et leur nature.
Variables Descriptions
Groupe Défini le sous-niveau et le numéro du groupe pour ce sous-niveau. Exemple : A111,..., B121, B122
Niveau Découle directement de la variable Groupe. Il sera codé de 1 à 10 (de A1.1 à B2.3)
Sexe Femme, Homme ou non précisé.
Age Déterminé d’après la date de naissance.
Professeur Nom du professeur qui conduit le cours
Nationalité du professeur
Nationalité du professeur qui conduit le groupe
Jour de cours Peut être les combinaisons lundi/mercredi ou mardi/jeudi, ou bien samedi
Horaire des cours Correspond à l’heure du début du cours : 8h30 ; 10h15 ; 12h00 ; 15h00 ; 17h45 ; 19h00
Nombre d’élèves dans le groupe
Allant de 3 à 7
Nombre de dossiers imposés
Correspond au nombre de dossiers de la méthode AlterEgo au programme pour le sous-niveau. Les nombres non-entiers sont la conséquence de partage de dossier entre deux sous-niveaux : 2,7 / 3 / 3,3 / 4/ 5
Tableau 12 : Variables de l’étude autre que la motivation
Dans un premier temps, nous avons voulu rassembler le plus grand nombre
de variables dont nous disposions, même si l’intérêt a priori pouvait sembler
faible (exemple : la nationalité du professeur). Nous reviendrons sur l’influence
ou non de ces variables dans le paragraphe suivant.
70
1.2. ANALYSE DE LA MOTIVATION
LA MOTIVATION DANS LE PREMIER QUESTIONNAIRE
Nous avons calculé les scores pour chaque construit, pour l’ensemble des
répondants, puis selon l’appartenance ou non au groupe portfolio.
Total n = 162
PO n = 47
NON-PO n = 115 Questionnaire 1
Moyenne cv* Moyenne cv Moyenne cv
Amotivation 1,19 (55%) 1,31 (78%) 1,14 (39%)
ME Régulation Externe
4,61 (40%) 4,74 (37%) 4,56 (41%)
ME Régulation Introjectée
2,46 (54%) 2,55 (53%) 2,42 (55%)
ME Régulation Identifiée
4,65 (26%) 4,40 (30%) 4,75 (25%)
MI à la connaissance
5,04 (24%) 5,01 (24%) 5,04 (24%)
MI à l’accomplissement
4,61 (30%) 4,83 (27%) 4,53 (30%)
MI à la stimulation
5,24 (23%) 5,30 (25%) 5,21 (22%)
MI Globale 4,96 (21%) 5,04 (22%) 4,93 (20%)
Motivation Autonome
4,89 (19%) 4,90 (20%) 4,89 (19%)
* cv = Coefficient de Variation (calculé en divisant l’écart-type par la moyenne). Les tons de gris rappellent que Alpha de cronbach pour ces construits était soit faible soit insuffisant, respectivement 0,61 et 0,37.
Tableau 13 : Résultats des types de motivation Q1
Tout d’abord nous constatons que l’amotivation obtient un score très faible
par rapport aux autres construits de la motivation, nous remarquons ensuite que la
MI obtient un score élevé (4,96 sur un maximum possible de 7). De plus, les
coefficients de variation sont moins élevés pour la Mi que pour les autres
construits, preuve d’une plus grande homogénéité dans les réponses.
D’autre part, le calcul d’ANOVA n’a montré aucune influence de la
variable Portfolio sur le score de chacun des construits. D’autre part, aucune des
71
variables présentées dans le tableau 12 n’influence les scores des construits de
motivation.
LA MOTIVATION DANS LE SECOND QUESTIONNAIRE
Afin de chercher à voir les effets du portfolio, nous devons analyser les
résultats de la motivation pour les deux groupes que sont le groupe « Portfolio » et
le groupe « Non-Portfolio ». En plus des 7 construits, de la MI Globale et de la
Motivation Autonome calculés pour le premier questionnaire, nous avons pu
calculer un score de motivation générale proposé par GUAY et ses collègues
(2003) qui est le résultat du rapport suivant :
[ 2*(MI à la connaissance + MI à l’accomplissement + MI à
l’accomplissement)/3 + 1* régulation identifiée] – ( (1*( régulation
externe + régulation introjectée)/2 + 2*(amotivation)]
Total n = 127
PO n = 37
NON-PO n = 90 Questionnaire 2
Moyenne cv* Moyenne cv Moyenne cv
Amotivation 1,75 (62%) 1,78 (61%) 1,74 (63%)
ME Régulation Externe
4,69 (40%) 4,62 (39%) 4,69 (36%)
ME Régulation Introjectée
3,78 (40%) 3,96 (43%) 3,71 (39%)
ME Régulation Identifiée
4,49 (31%) 4,29 (38%) 4,58 (28%)
MI à la connaissance
4,96 (23%) 4,81 (24%) 5,03 (23%)
MI à l’accomplissement
4,51 (43%) 4,79 (31%) 4,39 (33%)
MI à la stimulation
5,27 (21%) 5,30 (20%) 5,25 (22%)
MI Générale 4,91 (21%) 4,97 (21%) 4,89 (21%)
Motivation Autonome
4,81 (19%) 4,80 (21%) 4,82 (18%)
Motivation Globale
6,59 (53%) 6,38 (65%) 6,67 (49%)
* cv = Coefficient de Variation (calculé en divisant l’écart-type par la moyenne). Le ton de gris rappelle que Alpha de Cronbach pour ces construits était insuffisant, respectivement 0,69 et 0,65.
Tableau 14 : Résultats des types de motivation Q2
72
Nous pouvons faire les mêmes remarques générales que pour le Q1, c’est-
à-dire une amotivation faible et une MI importante avec des coefficients de
variation faible. Toutefois l’information principale de ce tableau, est l’absence de
différence entre les résultats des deux groupes portfolio, confirmée par le calcul
ANOVA qui résulte sur une différence non-significative pour l’ensemble des
construits et calculs plus généraux (MI générale, Motivation Autonome et
Motivation Globale).
COMPARAISON GLOBALE DES RESULTATS DES DEUX QUESTIONNAIRES
Il est possible de comparer les résultats globaux des deux questionnaires
de manière descriptive afin de vérifier si des tendances se dégagent.
Total PO NON-PO Comparaison
globale Q1 et Q2 Q1 n = 162
Q2 n = 127 Diff* Q1
n = 47 Q2
n = 37 Diff Q1 n = 115
Q2 n = 90 Diff
Amotivation 1,19 1,75 + 0,56 1,31 1,78 + 0,47 1,14 1,74 + 0,60
ME Régulation Externe
4,61 4,69 + 0,08 4,74 4,62 - 0,12 4,56 4,69 + 0,13
ME Régulation Introjectée
2,46 3,78 + 1,32 2,55 3,96 + 1,41 2,42 3,71 + 1,29
ME Régulation Identifiée
4,65 4,49 - 0,16 4,40 4,29 - 0,11 4,75 4,58 - 0,17
MI à la connaissance
5,04 4,96 - 0,08 5,01 4,81 - 0,20 5,04 5,03 - 0,01
MI à l’accomplissement
4,61 4,51 - 0,10 4,83 4,79 - 0,04 4,53 4,39 - 0,14
MI à la stimulation
5,24 5,27 + 0,03 5,30 5,30 + 0,00 5,21 5,25 + 0,04
MI Generale 4,96 4,91 - 0,05 5,04 4,97 - 0,07 4,93 4,89 - 0,04
Motivation Autonome
4,89 4,81 - 0,08 4,90 4,80 - 0,10 4,89 4,82 - 0,07
* Les différences sont le résultat du calcul Q2 - Q1
Tableau 15 : Comparaison des résultats globaux des deux questionnaires
Les résultats varient très peu d’un questionnaire à un autre, excepté en ce
qui concerne la Régulation Introjectée, pour laquelle tous les items ont été
modifiés d’un questionnaire à l’autre. La tendance générale est une augmentation
73
des construits contrôlés (Régulation Externe et Introjectée) et de l’amotivation
contre une baisse des construits autonomes (Régulation identifiée et MI), ce qui
est exactement le contraire des résultats escomptés. Notons toutefois une baisse de
la Régulation Externe pour le groupe portfolio.
1.3. COMPARAISON DES MOTIVATIONS POUR LES DOUBLES
REPONDANTS
ANALYSE DES SCORES
Bien que l’analyse précédente puisse apporter un éclairage à la
problématique, la réfutation ou la corroboration des hypothèses doit s’appuyer sur
une comparaison statistiquement plus rigoureuse, à savoir la même comparaison
mais centrée sur les 101 répondants aux deux questionnaires.
Total n = 101
PO n = 33
NON-PO n = 68 Comparaison des
doubles répondants Q1 Q2 Diff* Q1 Q2 Diff Q1 Q2 Diff
Amotivation 1,18 1,73 + 0,55 1,35 1,74 + 0,39 1,10 1,72 + 0,62
ME Régulation Externe
4,61 4,68 + 0,07 4,94 4,65 - 0,29 4,46 4,69 + 0,23
ME Régulation Introjectée
2,42 3,73 + 1,31 2,51 3,89 + 1,38 2,38 3,65 + 1,27
ME Régulation Identifiée
4,62 4,46 - 0,16 4,42 4,20 - 0,22 4,72 4,59 - 0,13
MI à la connaissance
5,04 4,87 - 0,17 4,83 4,69 - 0,14 5,14 4,96 - 0,18
MI à l’accomplissement
4,60 4,56 - 0,04 4,66 4,74 - 0,08 4,56 4,47 - 0,09
MI à la stimulation
5,27 5,24 - 0,03 5,18 5,22 - 0,04 5,31 5,25 - 0,06
MI Generale 4,97 4,89 - 0,08 4,88 4,88 - 0,00 5,01 4,89 - 0,12
Motivation Autonome
4,89 4,79 - 0,10 4,78 4,71 - 0,07 4,95 4,82 - 0,13
* Les différences sont le résultat du calcul Q2 - Q1
Tableau 16 : Comparaison des résultats des doubles répondants des deux questionnaires
74
Les résultats présentent les mêmes tendances, à savoir l’augmentation des
motivations contrôlées et une légère baisse des motivations autonomes. Seule la
Régulation Externe présente une tendance différente selon la nature du groupe, à
savoir une baisse de la Régulation Externe pour le groupe Portfolio contre une
hausse pour le groupe Non-Portfolio.
ANALYSE INTRA-GROUPE
L’analyse des corrélations entre les résultats obtenus au premier
questionnaire et au second questionnaire permet de voir si les scores Q1 prédisent
ou non les scores Q2. Cette technique a été utilisée par VALLERAND et ses
collègues (1989) pour mesurer la stabilité temporelle de l’échelle de motivation à
1 mois d’intervalle.
Corrélation entre Q1 et Q2
Total n = 101
PO n = 33
NON-PO n = 68
Amotivation 0,28 0,47 0,14
ME Régulation Externe
0,77* 0,78* 0,79*
ME Régulation Introjectée
0,52 0,48 0,55
ME Régulation Identifiée
0,59 0,72* 0,50
MI à la connaissance
0,58 0,54 0,59
MI à l’accomplissement
0,51 0,44 0,54
MI à la stimulation
0,49 0,54 0,46
MI Generale 0,52 0,52 0,53
Motivation Autonome
0,54 0,61 0,49
Tableau 17 : Analyse des corrélations entre les deux questionnaires
Seuls trois 4 scores dépassent 0,7 et les autres varient entre 0,44 et 0,61
(excepté pour l’amotivation 0,28 et 0,14). En obtenant des scores supérieurs à 0,7,
VALLERAND et ses collègues avaient conclu à une stabilité satisfaisante. Ces
75
scores révèlent donc une stabilité temporelle modérée, ce qui ne permet pas
d’affirmer une variation entre les deux questionnaires.
ANALYSE INTER-GROUPE
Pour comparer les échantillons PO et NON-PO, nous devons d’abord
décider du test à appliquer, ce qui oblige à vérifier dans un premier temps la
normalité des distributions pour les variables de motivation. Nous prendrons trois
variables exemples (Amotivation Q1, Régulation introjectée Q1 et Motivation
Intrinsèque aux Stimulation Q2) qui présentent les mrmes conclusions pour
chacune des variables, à savoir qu’elles ne suivent pas une loi normale.
Distribution : Amotivation Q1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7
Distribution : Régulation Introjectée Q1
0
5
10
15
20
25
30
11,
31,
7 22,
32,
7 33,
33,
7 44,
34,
7 55,
35,
7 66,
36,
7 7
Distribution : Intrinsèque à la stimulation Q2
0
2
4
6
8
10
12
14
Graphique 3 : Distributions de variables de motivation
76
D’après ces 3 graphiques exemples, nous rejetons facilement l’hypothèse
de normalité pour l’ensemble des variables dont les distributions sont similaires à
celles-ci.
Nous avons donc utilisé le test de Student pour sa robustesse lors de
comparaison d’échantillons indépendants pour des effectifs supérieurs à 30
individus. Pour rejeter l’hypothèse H0 : Les échantillons proviennent d’une même
population, le t de Student doit être supérieur à 2 en valeur absolue (α = 0,05).
Tableau 18 : Test de comparaison des deux échantillons
Ces résultats montrent qu’il n’y a pas de différences significatives entre le
groupe Portfolio et le groupe Non-portfolio pour le premier questionnaire, le plus
grand t de Student étant 1,7 (amotivation). Cependant, ce tableau montre qu’il n’y
a pas non plus de différences entre ces deux groupes pour le second questionnaire.
Test de Student Q1 Q2
Amotivation 1,70 -0,95
ME Régulation Externe
-1,22 -0,77
ME Régulation Introjectée
0,01 0,54
ME Régulation Identifiée
0,47 0,52
MI à la connaissance
0,80 0,44
MI à l’accomplissement
-0,22 0,77
MI à la stimulation
-1,11 -0,85
MI Generale -0,19 0,22
Motivation Autonome
0,01 0,38
77
1.4. CONCLUSION
Après avoir analysé les valeurs des motivations pour les deux
questionnaires, comparé plus précisément ces valeurs pour les 101 doubles-
répondants, effectué des analyses de corrélation et des tests de comparaison, nous
ne pouvons pas affirmer que la variable portfolio a une influence sur le score des
motivations. Aussi, nous rejetons les hypothèses secondaires H1a et H1b, soit le
rejet de l’hypothèse principale H1 : L’utilisation du portfolio augmente la
motivation des apprenants. De plus, nous avons recherché parmi toutes les
variables de l’étude et aucune n’est à l’origine d’une différence de résultat. Nous
ne présentons pas toutes ces analyses afin de nous concentrer sur la deuxième
partie de l’étude, l’analyse des entretiens.
78
2. ENTRETIENS : LES RESULTATS
Après avoir présenté brièvement les 9 interviewés, notamment leur
motivation générale pour l’apprentissage du français, nous examinerons pour
chacune des stratégies d’apprentissage (métacognitives et socio-affectives) la
nature des motivations qui pousse à leur utilisation.
2.1. LES NEUF REPONDANTS
Ces présentations ont pour objectif de permettre au lecteur de se souvenir
des différents profils des répondants lors de la lecture du classement des citations
qui constituera l’analyse en elle-même.
JO
Sexe Femme
Occupation ---
Langue(s) connue(s)
Anglais, russe.
Biographie du français
A appris le français pendant les études.
Niveau B1.3
Lien avec l’interviewé(e)
De vue, sans doute un atelier en commun il y a longtemps.
Lieu et date de l’entretien
Le jeudi 24 juin à 16h30 à l’école - Entretien individuel
Motivation générale
Apprend le français pour le loisir, ce n’est pas sa première ni sa dernière langue.
79
OL
Sexe Femme
Occupation Traductrice anglais-polonais dans une entreprise d’assurance
Langue(s) connue(s)
Allemand, anglais, russe et un peu l’espagnol
Biographie du français
Apprend depuis seulement deux semestres a l’école, avant rien.
Niveau A1.2
Lien avec l’interviewé(e)
Aucun lien.
Lieu et date de l’entretien
Le 22 juin 2010 à 16h00 à l’école - Entretien individuel
Motivation générale
A un petit ami français et souhaite déménager à Paris pour aller vivre avec lui.
AG
Sexe Femme
Occupation Professeure de Polonais pour les étrangers
Langue(s) connue(s)
Biélorusse, russe, anglais, allemand, un peu d’arabe.
Biographie du français
A commencé à apprendre depuis 2 semestres à l’école Voilà. Sa mère enseigne la chimie en français.
Niveau A1.2
Lien avec l’interviewé(e)
Discussions détendues dans les couloirs sur certains points pédagogiques et un atelier en commun.
Lieu et date de l’entretien
Le 25 juin à 14h00 à l’école Voilà - Entretien individuel.
Motivation générale
Pour pouvoir communiquer pendant son travail et en tant que touriste. Elle aime apprendre des langues.
80
AN
Sexe Femme
Occupation Ne travaille pas. Bac + 5
Langue(s) connue(s)
Anglais et a appris l'allemand au lycée.
Biographie du français
A appris le français au lycée mais « ne s'en souvient plus tout » selon ses dires. A rendu visite plusieurs fois à une tante qui habite au Québec.
Niveau A2.2 Lien avec
l’interviewé(e) Aucun lien.
Lieu et date de l’entretien
A l’école le 16 juin 2010 à 15h00 - Entretien individuel
Motivation générale
A recommencé son apprentissage parce qu’elle s’est rendue compte qu’elle avait oublié le français et voudrait maintenant trouver un emploi où elle utiliserait le français.
DO
Sexe Femme
Occupation Travaille dans l’administration depuis 2006. Elle réalise des projets cofinancés par l’Union Européenne.
Langue(s) connue(s)
Anglais et a appris le latin, l’allemand, le russe et le finnois.
Biographie du français
A appris pendant les études, comme matière culturelle un an puis deux ans de pause. Un an dans une autre université en matière facultative. A l’origine sa mère l’avait convaincue car elle avait elle-même beaucoup aimé apprendre cette langue. Puis s’est finalement remise à apprendre le français.
Niveau A2.2
Lien avec l’interviewé(e)
Aucun lien, si ce n’est que nous avions observé un cours où elle était présente deux semaines plus tôt.
Lieu et date de l’entretien
le 15 juin 2010 à 18h00 à l’école - Entretien individuel
Motivation générale
A sans doute commencé pour des raisons sentimentales (en lien avec sa maman) puis par éventualité d’utilisation pour son travail et parce qu’elle aime apprendre les langues.
81
BA
Sexe Femme.
Occupation Etudiante en médecine.
Langue(s) connue(s)
Anglais et russe.
Biographie du français
Apprend le français depuis un peu plus de trois ans avec un an de pause.
Niveau A22
Lien avec l’interviewé(e)
Aucun lien.
Lieu et date de l’entretien
A l’école le 10 juin 2009 a 17h00 - Entretien individuel.
Motivation générale
Souhaite partir étudier en France, mais impossibilité. Possibilité éventuelle de travailler en France et aime se lancer des challenges.
TO
Sexe Homme.
Occupation Informaticien.
Langue(s) connue(s)
Anglais et russe.
Biographie du français
A appris le français dans une école de langue.
Niveau B1.3
Lien avec l’interviewé(e)
Nous le connaissons très bien pour avoir été son professeur durant trois semestres.
Lieu et date de l’entretien
1er Juin à 19h00 dans un bar a coté de l’école - Entretien individuel.
Motivation générale
Pour le plaisir d’être en cours et pour la communication possible en français.
82
KA
Sexe Femme.
Occupation Travaille dans une entreprise gazière.
Langue(s) connue(s)
Anglais.
Biographie du français
A commencé à apprendre à la fin du primaire, puis au lycée mais dit ne pas avoir réellement appris. Depuis trois ans apprend dans des centres de langue pour adulte.
Niveau B1.3
Lien avec l’interviewé(e)
Nous la connaissons très bien pour avoir été son professeur durant trois semestres.
Lieu et date de l’entretien
Le mercredi 16 juin à 17h30 dans un bar en terrasse juste à coté de l’école - Entretien en binôme.
Motivation générale
Souhaite travailler pour l’Union Européenne et pour le plaisir de l’apprentissage.
NO
Sexe Homme.
Occupation Etudiant (double études).
Langue(s) connue(s)
Anglais.
Biographie du français
A appris 3 ans au lycée, mais sans succès, a recommence à A1 à l’université et en école privée à Voila.
Niveau B1.3
Lien avec l’interviewé(e)
Nous le connaissons très bien pour avoir été son professeur durant trois semestres.
Lieu et date de l’entretien
Le mercredi 16 juin à 17h30 dans un bar en terrasse juste à coté de l’école - Entretien en binôme.
Motivation générale
Pour ses intérêts envers la France et la nature de ses études (relations internationales) et pour la possibilité de parler en français avec des francophones.
83
Tous les répondants ont en commun de connaître au moins une autre
langue étrangère que le français, mais leur niveau varie de A1.2 à B1.3 et leur
profil est assez varié (étudiants, professeur de langue, informaticien, employée...).
Nous noterons que les personnes ayant choisie le bar comme lieu de l’interview
sont les personnes que l’intervieweur connaissait avant le début de l’étude pour
avoir été leur professeur.
2.2. ANALYSE PAR STRATEGIES
Afin de faciliter l’analyse et l’interprétation, nous avons dû sous-diviser
plusieurs stratégies, l’ensemble se présente ainsi :
STRATEGIES METACOGNITIVES 1.L’anticipation ou la planification 1.1 La fixation de buts 1.2 L’étude de nouveaux points hors classe 1.3 La prévision des éléments linguistiques 1.4 Le choix des thèmes à étudier 2.L’attention générale 3.L’attention sélective 4.L’autogestion 4.1 La gestion du temps 4.2 La gestion des types d’activités 4.3 La gestion de l’espace d’apprentissage 4.4 La recherche d’occasions de pratiquer la langue 5.L’autorégulation 6.L’identification du problème 7.L’autoévaluation
STRATEGIES SOCIO-AFFECTIVES 8.La clarification/vérification /évaluation 8.1 La sollicitation de clarifications 8.2 La sollicitation de corrections 8.3 La sollicitation d’évaluations 9.La coopération 9.1 La coopération avec des pairs 9.2 La coopération avec un expert 10.Le contrôle des émotions 11.L’autorenforcement 12.L’ouverture à la culture de l’autre
Tableau 19 : Liste des stratégies et sous-stratégies d’apprentissage
Nous rappelons que l’objectif majeur de ces entretiens est de vérifier
l’hypothèse H2 qui suppose un lien entre l’utilisation des stratégies citées ci-
84
dessus et une forte motivation autonome (Motivation Intrinsèque soutenue ou non
par une Motivation Extrinsèque autonome).
L’ ANTICIPATION OU LA PLANIFICATION (1)
La complexité et la richesse de cette stratégie nous ont conduit à la diviser
en quatre parties afin de mieux l’analyser. Toutefois, tous ces aspects découlent
d’une anticipation et donc d’une réflexion de l’apprenant avant d’agir afin de
favoriser son apprentissage.
LA FIXATION DE BUTS (1.1)
Nous pouvons distinguer encore deux facettes de cette stratégie, selon
qu’elle concerne les buts personnels des apprenants (premier cadre) ou bien si elle
concerne l’adoption des buts institutionnels à des fins personnelles (second cadre).
ME Identifiée De plus c’est la seconde langue de l’Union Européenne et j’ai un travail en relation avec l’Union Européenne. DO18
C’est-à-dire que je m’intéresse à la France en général, et aux relations internationales, en l’occurrence la France… Et puis il fallait connaître la langue aussi. Comme j’écris mon mémoire de licence, je dois aussi lire ces textes de France. Et puis pour me débrouiller, je dois un peu m’y connaître. NO39
Moi, je m’en profite au niveau pratique, donc ça m’aide à communiquer tout simplement. Que c’est sympa, que moi aussitôt ou très rapidement je peux en profiter. Parce que le lendemain au travail je rencontre des Français, ou par exemple deux semaines après ou un mois après je voyage quelque part. Donc ça m’aide tout simplement. AG20
ME Intégrée La perspective de voyager en France pour la spécialisation et les études … Mais je pense que ça, que grâce à ça, que je vais connaître le français, je peux recevoir un meilleur travail. BA52
La perspective d’habiter à Paris. OL204
C’est que, grâce à ça je pourrai discuter sans problème et quelqu’un me comprendra et ne rigolera pas derrière mon dos. OL60
C’est-à-dire que je voudrais bien parler en français, pouvoir parler aisément, lire la presse, des livres. AN52
Ce qui m’encourage, c’est que je veux aller en France. Et je veux travailler dans les structures de l’Union, en raison de quoi je dois connaître le français. KA76
Plutôt cette conversation normale, sans … pas comme …. Mais oui, afin de parler avec quelqu’un en français. TO134
ME Identifiée C’est à dire, qu’ils doivent faire confiance. Ils veulent atteindre un objectif, ils ne connaissent pas la langue, ils doivent apprendre. Qui peut les aider ? Il n’y a que le professeur qui peut aider. Bien sûr, plus les collègues du groupe, n’est-ce pas ? Mais qui organise la leçon, qui a le plan de la
85
leçon, qui prépare le matériel ? C’est le prof. AG98
Il me semble que quelqu’un doit tout de même réfléchir un peu mieux que les élèves proposent, de quoi on voudrait discuter. Peut-être aux plus hauts niveaux avances. TO138
Par exemple si j’avais su au début du semestre, ce que seront les thèmes des cours par exemple si on parle du vocabulaire, par exemple dans ce semestre on a eu le vocabulaire lié au cinéma, à la télévision, j’aurais probablement accordé plus d’attention aux mots en relation avec cette thématique quand par exemple j’aurais regardé des pages Internet. AN178
ME Intégrée Si au début du semestre il est dit ce que nous allons faire durant tout le semestre, alors oui. C’est utile. Ne serait-ce parce que quelque part dans ma tête je range plus ou moins ce que nous allons faire, de quoi nous allons parler, si, par exemple, les points de grammaire seront difficiles ou faciles, à quels cours je devrais être parce qu’il y aura quelque chose de nouveau … DO120
Nous, on a eu ce type de discussion. C'est-à-dire qu’au début notre professeure a dit que … nous a demandé ce qu’il nous conviendrait le plus, ce que nous ferions le plus volontiers. […] Peut-être que ça m’a plu exactement parce qu’au début on a dit que nous voulions écouter et tout ça. Mais ça m’avait semblé si naturel. […] Mais, en somme, cette discussion est sans doute nécessaire, afin que chacun dise ce qu’il attend. Comme ça c’est beaucoup plus simple ensuite de l’obtenir, que si quelqu’un d’en haut impose, disons, un cadre. BA134
Nous, allant ici à l’école, on se décide à un certain programme. BA96
Mais en fait cette description de ce que nous devons savoir, ça au moment, quand je le connais, ça m’est plus facile. BA116
Qu’est-ce qui me plait? Ben exactement cette classification. […] Qu’il y a un certain programme qui doit être réalisé à ce niveau, au prochain un autre et ils ne se mélangent pas. JO8-10
Parce que j’ai regardé, ce qu’il y aura plus ou moins à la prochaine. Quand c’était une leçon où je savais qu’il y aurait des discussions, plus d’une fois : « Bien, même si je n’ai pas le temps, j’y vais quand même ». NO545
Même les livres sont construits pour l’étude de la langue étrangère, c’est-à-dire comme moi j’ai appris à l’école, je n’apprends pas toute seule, j’ai reçu un programme imposé par la professeure, par le livre, ce n’est pas moi qui ai choisi ce moyen. Mais c’est bien aussi, il me semble. AN66
Aucune citation ne permet de dire que cette stratégie est poussée par une
motivation Intrinsèque, mais plutôt par une motivation extrinsèque autonome qui
peut évoluer dans le temps, en atteste ces citations :
-A: Par exemple je sais maintenant, que je devrai consacrer plus de temps au français et je voudrais apprendre plus vite plus de choses, donc je devrai changer ce rythme, consacrer plus de temps. Mais justement parce que je voudrais trouver un travail pour parler français. Et je veux le faire assez vite, j’ai donc une motivation maintenant. -DG : C'est-à-dire, que c’est une meilleure motivation que seulement pour le plaisir ? -A : Je pense que oui. (AN122-124) Parce que si quelqu’un voyage pour les études, et bien c’est important pour lui, afin d’apprendre et c’est vraiment … C’est motivant. Au contraire si quelqu’un apprend pour le loisir, c’est important pour lui de savoir quelque chose. JO140
En outre, l’amotivation a été relevée dans une citation :
Ce qu’il ne me plait pas, c’est qu’il faut d’abord faire un pas, et ensuite le suivant. C’est parfois démotivant. AN58
86
L’adoption des objectifs fixés par l’institution nous intéresse plus d’un point de
vue pédagogique et didactique, car nous avons la possibilité de la favoriser. La
gestion des objectifs personnels étant, par définition, une question personnelle,
peut être exploitée mais plus difficilement favorisée. Bien que cette stratégie, en
général, soit assez peu verbalisée, les apprenants peuvent l’intégrer dans le
processus d’apprentissage.
L’ ETUDE DE NOUVEAUX POINTS HORS CLASSE (1.2)
ME Identifiée Je ne voulais pas me compromettre en français et quand j’ai écrit, j’ai constamment cherché sur Internet et j’ai écrit les expressions que j’utilisais si elles étaient quelque part écrites comme ça. Et puis quand je les trouvais quelques fois, ça voulait dire que c’était Ok. Sinon, je cherchais pour que ce soit bon… NO194
Par exemple normalement je n’utilise pas ça, je devais trouver s’il était certain que quelque chose comme ça existe. NO198
MI Connaissance Je reviens toujours vers l’astronomie, parce que j’aime ça. Par exemple sur Internet lire pour soi un article. Je ne comprends pas la moitié des mots, dans la moitié des phrases je ne sais pas de quoi il s’agit. Mais je sais ce que ça pourrait vouloir dire en polonais. Et comme ça, parfois, j’apprends de nouveaux mots. DO122
Des fois il m’arrive justement de lire certains articles français. BA22
J’ai trouvé par moi-même une certaine page, où on peut écrire une expression et cette expression est lue. Moi je l’écoute. Des fois j’écris une phrase entière. OL26
J’aime les dictionnaires français-français, anglais-anglais … Des … Ils sont intéressants en eux-mêmes. Lire plus loin. Trouver un certain mot et ensuite une certaine utilisation et ensuite encore un peu plus loin … TO112
Seulement, pour moi, en principe, il y a cette motivation pour quand même trouver un peu de temps et essayer par moi-même. Eventuellement … TO144
Excepté un apprenant (NO) dans le cadre de sa demande d’Erasmus à Grenoble,
cette stratégie est développée par une Motivation Intrinsèque, cependant peu de
citations montrent son utilisation et reflètent plus des intentions que des
réalisations bien que les apprenants soient conscients de son efficacité :
Ce que je cherche par moi-même, je m’en souviens plus facilement que ce que quelqu’un essaye, disons, de me dire. BA58 Oui, il me semble, que je me souviens mieux ce que je cherche moi-même, parce que je cherche des informations sur ce qui m’intéresse. AN164
87
LA REVISION DES ELEMENTS LINGUISTIQUES (1.3)
ME Identifiée Ouais, parce qu’il faut se préparer, dire quelque chose, amasser du matériel. Linguistiquement aussi il faut se préparer. JO22
Je m’efforce, je sais pas .. de planifier plus ou moins ce que je vais écrire et ensuite l’écrire et je corrige. TO116
Mais en une heure j’ai écrit cette petite lettre. Mais tout joli. NO194
Donc il fallait d’abord préparer soi-même à l’écrit au moins le plan. AN106
ME Intégrée Nous sommes partagés en groupe et, par exemple, on doit préparer une conversation ou un dialogue. J’estime que c’est … ça apporte beaucoup au niveau apprentissage. BA64
Alors, chacun pouvait préparer la biographie d’une personne à laquelle il s’intéresse. OL182
Cette stratégie, en amont de l’autorégulation est peu verbalisée puisque d’une
part, les questions n’ont pas cherché à explorer cette stratégie et d’autre part, la
polysémie du mot przygotować (préparer) ne facilite pas toujours l’interprétation.
Les deux exemples présentés pour la ME intégrée nous semble prendre en compte
la réalisation entière de l’activité d’apprentissage, et ne se concentre pas
spécifiquement sur la prévision des éléments linguistiques. Aussi, pensons-nous
que cette stratégie serait plus soutenue par une ME identifiée. Toutefois, aucune
marque de Motivation Intrinsèque à l’origine de cette stratégie n’a été trouvée.
LE CHOIX DES THEMES A ETUDIER (1.4)
C’est certainement c’est l’un des points les plus importants et les plus
sensibles de l’apprentissage :
DG: Qu’est ce qui motive? […] K : Des thèmes intéressants, c’est sûr . KA504 Mais je pense que la thématique des cours aussi est importante. JO30 Ce vocabulaire qui est en lien avec mes intérêts prives, assurément est plus facile à retenir. C’est plus facile de s’en souvenir. AN166 Ca dépend du thème. Parce qu’il y a des thèmes que je ne supporte pas du tout ou que je ne sens pas. BA26
88
ME Identifiée
Donc peut-être que c’est comme ça, que les thèmes sont surprenants. Mais sont-ils motivants pour moi ? Tu sais quoi ? Je ne me suis jamais vraiment posé la question. J’estime que pour apprendre une langue, il faut passer par vraiment une revue de différents thèmes. Et je l’accepte tout simplement. Je ne pense pas que ça aurait été une plus grande motivation, mais je ne pense pas non plus qu’ils ont été ennuyeux pour moi. [...] Tu as cinq minutes pour parler de quelque chose. D’habitude je choisi le thème de l’astronomie. Et puis je le dis sincèrement, ça serait sympa, si on pouvait dans certaines leçons justement sans limites choisir soi-même ce thème, seulement si … Ca serait bien que ce thème soit dans le livre. DO90
Je pense que ça ne nous a pas dérangé, d’autant plus qu’on est conscient de ça, que pour apprendre une langue, pour l’utiliser quotidiennement, il faut tout simplement travailler de nombreux thèmes, pour apprendre le vocabulaire. Donc pour ça nous n’avons pas d’influence, mais aussi, nous n’avons pas ce besoin, d’avoir de l’influence. Cependant, je pense que nous avons un peu notre mot à dire afin de réviser certaines thèmes. DO96
Quand quelqu’un s’est déjà décidé à apprendre une langue, et comme dans une école, et bien il doit continuer, que ça lui plaise ou non. Au pire il peut ne pas apprendre. Et c’est sûr les thèmes, le programme des leçons.. non beaucoup … Je ne dis pas qu’il doit toujours se passer quelque chose, quelque chose d’intéressant, mais ces différenciations et un peu de musique, et un peu de films et certains reportages et écrire quelque chose et enregistrer … JO30
Il y a des thèmes qui sont pour ça, pour apprendre d’eux… Plus sympas, meilleurs, oui ? Et puis il y a ceux qui ne passent pas. Donc, je ne sais pas, sur cette organisation des leçons… Il me semble que quelqu’un doit quand même penser un peu mieux que les élèves jettent comme ça, de quoi ils voudraient parler. Peut-être pour les niveaux plus avancés. TO138
Peut-être que c’est mieux quand même, quand ils sont en plus du livre. NO248
Mais qui organise la leçon, qui a le plan de la leçon, qui prépare le matériel ? C’est le prof. AG98
J’ai conscience de ça, qu’il y a un certain nombre de mots qu’on doit tout simplement connaître, je sais donc que ça ne pourrait pas être tout le temps comme ça que c’est nous qui décidons de ce qui est pendant les leçons. AN166
Peut-être que je dois, tout simplement, bien choisir le thème et mieux me préparer. TO76
Mais ça dépend aussi des thèmes, parce que si le thème est simple, il n’y a pas de problème avec … Et même ça me donne du plaisir de l’écrire. Au contraire si c’est un thème difficile, et bien c’est dur de s’y mettre. BA36
ME Intégrée C’est-à-dire que je pense que le professeur et l’école choisissent les thèmes de manière à ce que l’apprentissage soit fluide. C'est-à-dire que … Moi, si je devais définir le programme, et bien justement je le ferais de la même manière. Parce que les élèves, je pense qu’ils n’ont pas l’expérience dans tout ça … Parfois c’est dur de faire quelque chose. BA100
Moi j’estime que si le professeur avait quelques thèmes à proposer et si le groupe disait : « Hé bien c’est d’accord, c’est comme ça.. » « Et si vous voulez vous pouvez encore ajouter quelque chose par vous-même ». NO292
C’est-à-dire qu’il faut donner un signal : « je suis ouverte », mais c’est rare que les étudiants en profitent. AG100
Je pense qu’il n’y aurait pas de problème, mais personne n’est jamais venu avec cette initiative, pour qu’il y ait un thème précis. KA274
Ce n’est pas si mauvais. JO58
Parfois c’est intéressant, comme avec ces écrits d’opinion, qu’on a envie d’écrire. JO92
89
MI Mais elles sont si sympas qu’elles touchent ces aspects internationaux, interculturels. DO90
Il me semble que oui s’il est question par exemple du vocabulaire ou certaines choses supplémentaires, c’est oui, ici on peut avoir notre mot à dire si on demande au lecteur quelque chose qui n’est pas dans le programme, il me semble que c’est possible […] Par exemple après la mort du président, on a eu une leçon tournée vers le vocabulaire en lien avec cet évènement. Donc ce programme n’est pas complément fixe, surtout s’il s’agit du vocabulaire. […] Très bien. C’est comme ça … grâce à ça, par exemple, que nous rencontrons le vocabulaire qui touche les actualités, on peut essayer de lire la presse française, parce qu’on connaît le vocabulaire qui opère à ce moment-là dans la presse, qui touche des évènements à l’échelle internationale. AN70-72-74
Il y a eu beaucoup de leçons intéressantes aussi, par exemple avec des chansons, des films, qui nous ont permis de comprendre le matériel qu’on était justement en train d’apprendre, et pas seulement sur la base de l’écoute de la description du livre. C’était sympa. AN196
Les leçons sont sympas et intéressantes. TO156
A ce moment-là chacun a pu préparer la biographie d’une personne à laquelle il s’intéresse. C’était bien parce que chacun s’intéresse à quelque chose et a pu en parler en cours. C’était motivant de préparer quelque chose comme ça à la maison. OL182
Qu’est-ce qui est sympa ? Ces préparations à la maison de ces choses qui sont en relation avec nos intérêts ? Bon parce que c’est assurément intéressant pour nous. C’est sympa aussi de connaître, je sais pas… si on vient pendant un an avec les mêmes personnes dans le groupe, c’est sympa, on se lie d’amitié entre nous…C’est sympa de voir qui s’intéresse à quoi par exemple. OL186
Si l’on revient sur le verbe choisir du titre de ce paragraphe, nous nous
apercevons que le choix est souvent restreint à l’inscription dans une école de
langue. Néanmoins, c’est bien dans la définition de HOLEC (1991) qu’il faut le
comprendre et élargir le sens vers l’adoption des thèmes proposés par l’institution.
Cette stratégie est donc encouragée par une forte motivation autonome, cependant
c’est principalement l’aspect passif de cette stratégie qui est mis à jour ici,
l’acceptation (par l’inscription) plus que l’adoption.
L’ ATTENTION GENERALE (2)
A part une remarque de AG qui tient d’une MI à la connaissance, les autres
traces d’attention générale qui concernent toutes le cours, sont le résultat d’une
ME autodéterminée.
Quand on voit un mot dans une publicité ou dans le titre d’une chanson, vérifier soi-même dans le dictionnaire. Pour moi ça ne marche pas, mais il y a des personnes qui … parce que moi je dois entendre. A moins que ce ne soit une chanson, alors oui, moi je me souviens du mot à ce moment-là. AG1072
ME Identifiée Mais ici toi tu payes pour ça. C’est un service que tu reçois contre de l’argent. [...] C’est ton affaire. Donc le rôle de l’étudiant c’est de venir. De venir, d’être actif, d’écouter, de prendre des notes. Ce n’est pas un devoir. Mais c’est son rôle. DO106
90
-D: J’aime si le professeur parle avec nous, oui ? « Et peut-être Toi maintenant. Et Toi maintenant ». Sans attendre que quelqu’un prenne la parole. Parce qu’à ce moment-là, ce n’est pas engageant, ouais ? Je ne me sens pas engagée. S’ils interrogent tout le groupe, j’attends jusqu’à ce que quelqu’un réponde. -DG : Pourquoi ? -D: C’est-à-dire pas toujours, mais ... Je ne veux pas être méchante, mais parfois si, par méchanceté. Si le professeur n’arrive pas ... et bien je suis chiante parfois, bon mais ... Si ... C’est peut-être aussi parce que moi j’essaye de mobiliser le professeur. Si le professeur n’arrive pas à diriger, et bien on va rester silencieux. C’est-à-dire pas toujours. Le plus souvent c’est quand je suis, par exemple, fatiguée. Ils ne m’interrogent pas, je ne vais pas prendre la parole. DO134-136
C’est comme ça, venir et ne pas se plaindre. Ne pas sentir qu’on vient parce qu’on doit. KA454
-DG: Qu’est-ce qui t’engage dans la leçon ? -A: Engage ? Quelle question. -DG: Z ? -A: C’est-à-dire c’est la question du prof ou... Question ou bien d’un coté ou de l’autre, ou bien un exercice à faire, avec un temps défini c’est mieux. -DG: Tu peux préciser ? -A: Oui. „ Maintenant vous devez écrire un dialogue, ou alors dire un dialogue. Ou alors maintenant vous devez préparer un dialogue, vous avez cinq minutes, après vous présentez » « Maintenant ... » Je ne sais pas... « Maintenant quelque chose... » Bien sûr tous les jeux où on tire au sort... Mais si c’est la méthode classique, c’est-à-dire qu’on tire chacun son tour ou je ne sais pas, je commence la première, ensuite la seconde, ensuite la troisième, ensuite la quatrième et toujours la même chose, je m’engage pas, parce que je n’écoute plus le reste. Il doit y avoir plus de hasard. AG228-230-232
ME Intégrée Au contraire, un élève malade c’est celui qui vient on ne sait pas pourquoi, ne travaille pas pendant les cours et ne fait pas le travail à la maison, ne révise pas cours après cours. BA94
Se préparer avec le matériel qui a été vu [...] Et puis être actif pendant les cours. [...] Etre actif ? Et bien répondre aux questions que le professeur pose. Surtout. Et puis travailler, collaborer avec les autres étudiants. OL158-160
-DG: D’accord. Quel est le rôle de l’élève ? A : Etre préparé pour la leçon. -DG : Qu’est-ce que ça veut dire être préparé ? -A : Quand on doit faire un travail à la maison, s’efforcer de le faire, ne pas gaspiller le temps du professeur et le sien, c’est-à-dire écouter attentivement, ... et puis apprendre. AN 150-152
Peut-être justement prendre la parole aussi. Moi aussi j’essaye habituellement de prendre la parole, même si mon français est aussi faible, mais un peu... pour que ça vive. NO455
Blaguer. Au moins essayer. S’efforcer. KA456
Faire attention à tout ce qui est dit, pour qu’on puisse retenir beaucoup, ouais ? Quand il y a des exercices, discussions, ou quelque chose du style, prendre part, ne pas rester silencieux. Si quelqu’un d’autre, par exemple, réfléchit à une réponse et s’interroge, ne pas rester sans rien faire en regardant le plafond, mais se demander, ce qu’on répondrait à ce moment-là. C’est comme ça que je vois. C’est-à-dire être plus actif que quelqu’un qui note tout simplement et rien de plus. C’est dur pour moi. Mais je sais que je devrais me forcer. TO92
Cette stratégie est malheureusement difficile à vérifier avec des entretiens et les
citations sont ici à considérer comme des intentions plus que des réalisations.
Nous remarquons cependant que l’attention générale est poussée par une
motivation extrinsèque autonome, car les répondants ont une vision précise du
91
rôle que doit avoir l’apprenant, mais nous n’avons pas décelé de traces montrant
une motivation intrinsèque comme moteur de cette stratégie.
L’ ATTENTION SELECTIVE (3)
Les apprenants sont assez conscients des difficultés qu’ils rencontrent dans
l’apprentissage du français :
Le français est si difficile que l’écrit est totalement différent de la prononciation et souvent je ne peux pas me rappeler des mots vu que, même si quelque part dans ma tête il y a quelque chose, c’est difficile de trouver le bon mot, parce que je ne fais pas le lien entre ce que je vois et ce que je dis par exemple. Et pour moi c’est... C’est le plus difficile. DO26 Dans le français il y a toujours ces ... beaucoup de voyelles qui se suivent. C’est... Non dans le polonais ça ressemble un peu à autre chose. Et puis c’est difficile. OL90 J’apprends ici depuis un an et il me semble qu’ici, en comparaison de ce qui était avant, je parle vraiment mieux, je fais beaucoup de fautes, vraiment beaucoup de fautes phonétiques, de grammaire, mais c’est plus facile de parler pour moi. AN38
Cette stratégie consiste à se concentrer sur des aspects de l’apprentissage soit pour
tenter de résoudre les difficultés, soit pour intérêt vers tel ou tel aspect.
Amotivation
Et avec cette grammaire, je savais que je suis fatigué, par exemple, et je n’ai pas d’énergie ou, je dois faire plein de choses ... je savais que je devrais ... Avec cette grammaire je devrai me forcer pendant cette leçon, parce qu’il faut beaucoup réfléchir sur ça, ça .. Que ... et bien ça pourrait être difficile. NO545
Parce que comme je dis, je ne supporte pas la grammaire. Elle ne s’apprend pas seule. Le vocabulaire oui, bien sûr, je peux l’apprendre. Et ça m’intéresse. Mais avec la grammaire, ce n’est pas sain. JO30
Cependant les règles de grammaire sont moins importantes, selon moi. Même si je devrais réviser les terminaisons des verbes. Mais ces règles... Parce qu’on peut apprendre une langue, sans étudier ces règles de manières scientifique. C’est ce qui me semble. En principe, en travaillant avec une assez grande quantité de textes différents. Sur la base de la répétition, les essais d’utilisation, tout simplement on s’habituer aux règles. Seulement peut-être que c’est plus long. Je ne sais pas. C’est ce qui me semble. TO112
ME-Identifiée -A : [...] Il me manque aussi de poser les questions. -DG : C’est-à-dire ? -A : C’est-à-dire qu’il y a la présentation de la question, mais ensuite durant la leçon cette question n’existe pas, on travaille seulement la réponse. [...] Tout le monde dit très bien le temps qu’il fait aujourd’hui, mais personne ne sait poser la question. Cette question disparaît tout simplement. AG72-74
92
ME-Intégrée Il est important de s’habituer à parler. Parce que malheureusement il est beaucoup plus facile d’utiliser cette langue passive. C’est à dire, je comprends quand quelqu’un me parle, mais si moi je dois dire quelque chose, c’est plus difficile. C’est pourquoi cet apprentissage actif, c’est a dire parler et profiter de ça, de ce que je sais pas seulement en écrivant ou en écoutant et en essayant de la comprendre, mais aussi en parlant. Parce que c’est sans doute le plus important dans la langue. Parce que moi je pense que, par exemple, à propos de mon niveau de langue, comprendre, lire, écrire et tout ça c’est beaucoup plus haut que par exemple ma capacité à parler. C’est pourquoi sans doute, le plus important dans l’apprentissage d’une langue, c’est d’apprendre à très bien parler. Et parler aisément. BA122
Quand je cherche un mot,, j’essaye toujours de recopier toutes les expressions qui me semblent utiles avec ce mot. Et puis cette transcription phonétique, ... non parce que dans le cas du français c’est important. Parce que les mots s’écrivent totalement différemment et se lisent totalement différemment. C’est le plus grand problème pour moi. La phonétique. Et c’est comme ça que j’apprends. J’ai tout ça d’écrit dans un cahier spécial pour les mots. OL36
Quand ça se répète dix mille fois dans une série, ou dans un film, et bien plus tard tu t’en souviens. Des tournures simples entre les gens, avec lesquelles en général, moi j’ai en fait le plus grand problème en français. Parce que des fois je veux dire quelque chose de simple et tout simplement je n’ai aucune idée. Parce que ça on ne l’apprend pas, en général. KA187
MI à la Connaissance Parce que comme je dis, je ne supporte pas la grammaire. Je n’apprends pas toute seule .Elle ne s’apprend pas seule. Le vocabulaire oui, bien sûr, je peux l’apprendre. Et ça m’intéresse. Mais avec la grammaire, ce n’est pas sain. JO30
Donc j’adore quand pendant la leçon, ou pendant une discussion avec le professeur, arrivent des tournures de phrase que les gens utilisent et que moi en les rencontrant, par exemple en France, je ne les comprends pas tout simplement. Je comprends bien les mots, mais le tout signifie autre chose que ... autre chose que ce que je pensais. TO130
Tout ce qui touche à la grammaire. C’est sans doute la grammaire que j’aime le plus apprendre, vu que je suis une personne à l’esprit scientifique. J’ai fait des études dans ça en tout cas... J’aime les choses qui ont une certaine répétition, oui ? Et la grammaire est une chose, qui dans un sens se répète. Il y a une certaine règle et on peut l’appliquer pour différentes choses. DO38
Cette stratégie est incité par des motivations très disparates, ce qui est assez
logique en raison de sa nature même. Nous devons retenir qu’une attention forcée
sur des points non-voulus par les apprenants peut amener à l’amotivation, tandis
qu’une motivation autonome est atteinte dès que les apprenants ont compris
l’intérêt de chaque tâche, et que la motivation Intrinsèque à la connaissance
permet de développer cette stratégie.
L’ AUTOGESTION GLOBALE (4)
Des remarques préliminaires sont à apporter au sujet de l’autogestion qui
est la stratégie qui consiste à « comprendre les conditions qui facilitent
l’apprentissage de la langue et chercher à réunir ces conditions » (CYR, 1998).
93
Prenons tout d’abord l’exemple de l’action : s’inscrire à des cours de groupe à
l’école Voilà qui s’inscrit dans l’autogestion mais qui relève de quatre sous-
stratégies elles-mêmes poussées par différents types de motivation (gérer son
temps, ses types d’activités, son espace d’apprentissage et rechercher des
occasions de pratiquer). La seconde remarque, afin de mieux comprendre la portée
des tableaux suivants, concerne la satisfaction, voire la joie qu’on les répondants à
suivre les cours (cf. Stratégies Socio-Affectives), aussi des citations peuvent à la
fois traiter de l’autogestion et de stratégies socio-affectives, par exemple :
Je viens 2 fois par semaine en cours et j’aime venir. AG66
LA GESTION DU TEMPS (4.1)
Les stratégies d’autogestion regroupent deux actions générales où la
seconde (chercher) dépend de la réalisation de la première (comprendre) que nous
considérerons acquise par le public adulte en ce qui concerne la gestion du temps.
-DG: Qu’est-ce qui vous engage à travailler ? -K: Le temps [...] -DG: Qu’est-ce que ça veut dire ‘le temps’ ? -K: Quand j’ai le temps, rien ne doit m’encourager, parce que moi-même j’aime ... KA73-76 Alors, évidement je dois dire quand même, que j’ai appris. Mais je ne travaillais pas alors j’avais beaucoup de temps dans la journée, je pouvais réviser ce qui avait été fait pendant les cours la veille KA163
Pour la gestion du temps, l’enjeu n’est donc pas tant de comprendre que
l’apprentissage est favorisé par une augmentation du temps qui lui est consacré
que de chercher à gérer le temps dont l’apprenant dispose, ou de celui qu’il a
prévu de consacrer à l’apprentissage en fonction de ses objectifs. Autrement dit,
quels sont les types de motivation qui entrent en jeu pour la gestion du temps ?
ME Introjectée -J : [...] Nan parce qu’il faut ce bâton au dessus de la tête. -DG: Oui ? il le faut ? -J: Il le faut. -DG: Et pourquoi ? -J: Non parce que je dis que les gens ne sont pas organisés. Ils ont surtout un problème d’organisation du temps. JO36-38-40
Je pense que oui. Si je m’efforçais plus, c’est sûr que je trouverais plus de temps pour apprendre le français, arriver à réviser seule. AN116
C’est un certain sacrifice, ça prend du temps, mais si on le prend comme un loisir, il n’y a pas de
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grand inconvénient. [...] il doit y avoir ce bâton sur la tête. Parce que comme ça on doit au moins avoir le sentiment de remord dans les études. JO48
ME Identifiée Non, d’abord l’élève doit venir. C ‘est la base. C’est à dire, moi j’estime que... Tout le monde me demande : « Ho, tu es professeur, donc comment apprendre ? » « Venir en cours ». C’est la base quoi. AG120
Tout d’abord venir régulièrement. DO38
On sait bien, quand on vient... on devra passer quelques heures pour le travail à la maison, je reconnais que ça ne me plait pas trop. JO48
Qu’est-ce qui m’aide ? Etre systématique. C’est dur pour moi d’être systématique en raison de mes obligations, n’est-ce pas ? Mais chacun a ses problèmes, on sait bien. Pourtant si j’arrive à me mobiliser et par exemple au moins une fois par semaine m’asseoir pour réviser quelque chose ... et bien ça m’aide. DO34
Il me semble que ça serait mieux si, de retour à la maison, je relisais ce qui avait été fait pendant le cours et plus tard éventuellement encore une fois, mais ... souvent, il n’y a pas le temps pour ça. AN112
-T:[...]C’est-à-dire que je n’y arrive pas trop -DG: C’est-à-dire ? -T: Il y a un peu trop de choses que je ne comprends pas, un peu trop d’exercices que ... Un peu trop de matériel que je ne suis pas capable de réaliser, pour je sais pas... me ... sentir, que je j’apprends de nouvelles choses [...] -DG: Et est-ce que tu vois comment tu pourrais changer ça, que ... ? -T: C’est sûr que je pourrais m’organiser mieux et consacrer plus de temps pour les études, mais c’est difficile de trouver ce temps. C’est sans doute le plus gros problème chez les adultes. Parce que.. Non les autres choses, en général, ont d’autres priorités. TO28-30-32
C’est-à-dire, quand j’ai du temps... parce que le plus dur c’est justement de trouver du temps pour s’asseoir parce que souvent d’autres choses... A l’université il faut faire quelque chose... Se reposer un peu, parce que on sait qu’il le faut aussi, quand on a finalement trouvé le temps. NO110
ME intégrée Et en somme c’est comme ça que j’apprends pour les tests. BA76
J’estime qu’il devrait y avoir des dates limites, mais qu’on puisse repousser... c’est possible aussi. BA104
Etre systématique dans le sens ... Pour pas avoir trop de matériel en retard. Par exemple, dans le semestre j’avais ce problème que pendant peut-être deux ou trois semaines je ne pouvais pas venir en cours, j’ai donc perdu 5 ou 6 leçons. C’est vraiment beaucoup. Et je sais... d’ailleurs ça s’est vu dans les tests que... Nan dans ces parties tout simplement... DO66
Ca m’arrive moins à la maison. Parce que le plus gros je le fais au travail. Dès que j’ai du temps libre, j’essaye d’en profiter tout simplement. Moi, pratiquement tous les lundi, mardi et mercredi j’ai très peu de travail, je passe alors ce temps à étudier. OL38
Je n’ai vraiment pas beaucoup de temps pour apprendre à la maison et habituellement avant les leçons je regarde mes notes de la leçon précédente. AN110
-A: Par exemple je sais que maintenant, je devrai consacrer plus de temps pour le français et je voudrais apprendre plus vite plus de choses, je vais devoir changer de rythme, consacrer plus de temps. Mais justement parce que je voudrais trouver un travail pour parler français. Et je veux le faire assez vite, j’ai donc de la motivation maintenant. -DG: C’est-à-dire que c’est une meilleure motivation que seulement pour le plaisir ? -A: Je pense que oui. AN122-124
95
Et quand il y a les cours de vacances*, j’ai moins de travail justement et qu’il y a tous les jours, et bien je suis préparé. Même si je ne révise pas, c’est comme ça que la continuité perdure, je saurais toujours quelque chose, mais ... NO352 *Cours intensifs pendant les mois d’été, 3h de cours 4 fois par semaine pendant 4 semaines. L’école permet dans un sens de s’organiser plus facilement. C’est-à-dire qu’il y a les leçon où on vient, et on sait que ce sont des leçons de français. Et à la maison, parfois on arrive à organiser un peu de temps afin de travailler sur une chose à soi, mais souvent d’autres gens, certains évènements, le travail, les obligations de la maison, n’importe quoi fait que ce temps et bien « disparaît », on ne peut pas en profiter. Et bien c’est comme ça dans mon cas. TO24
La gestion du temps est tout d’abord abordée par la décision de venir suivre des
cours en groupe, qui est un acte autonome mais qui réagit à une motivation
extrinsèque. En plus de suivre des cours, les apprenants savent qu’un travail
supplémentaire à la maison est efficace pour l’apprentissage, néanmoins, la
réalisation de ce travail à la maison semble plus effective quand elle répond à une
motivation intégrée qu’à une motivation seulement identifiée.
LA GESTION DES TYPES D’ACTIVITES (4.2)
La problématique n’est plus la même avec la gestion des activités car il est
plus simple de dire ce qu’on aime ou n’aime pas que d’expliquer pourquoi. Dans
un premier temps, nous verrons quelles sont les motivations qui entrent en jeu
pour le choix des activités puis nous analyserons comment elles influencent les
apprenants à effectuer des activités hors de la classe et pendant les cours.
Amotivation Trop de cette grammaire. Mais c’est... Et décidément trop d’exposé18. KA207
Parce que les ‘exposés’, il faut déjà beaucoup de temps, plus que pour les écrits [...] Moi je n’aime pas ça tout simplement, et ça se voyait. Et aussitôt ... Je ne sais pas, j’étais si stressée que... Vraiment, je n’étais pas même pas capable de conjuguer le verbe ‘pouvoir’ Je savais déjà que R*. rigole de moi... Non, déjà en général. La fin. Exactement, exactement. [...] Avec toi, c’était mieux, parce que je m’étais préparé. Maintenant, pendant ce semestre, moi je suis arrivée complètement... En ayant seulement le thème. En ayant rien lu avant. Ou alors j’avais imprimé en anglais et après j’ai traduit en français pendant la leçon, c’était un peu... Un léger problème. KA341-344-346 *R : Professeur de KA
18 Les mots en Italique sont en français dans la version originale.
96
-T:[...]En lisant oui. Bien que ce soit plus dur pour moi d’écrire par exemple. Certaines choses comme ça. -DG: Et est-ce que tu expliques ça, que c’est difficile pour toi ? L’écrit ? Tu l’expliques ça ? -T : Peut-être parce que j’écris trop peu. C’est ... Je ne sais pas, il me semble... C’est à dire, moi je ne sais pas apprendre une langue quand il y a une règle, moi j’apprends les règles et je les applique automatiquement et je réfléchi à tout. Je sens enfin que j’ai appris la langue, quand j’arrête de réfléchir à ce que je dis dans cette langue. Et ... En ce moment, je ne suis pas capable de le faire vraiment en français. Je l’ai perdu quelque part. Peut-être quand j’atteindrai ce seuil, ce sera différent. peut-être que ça sera ... Par exemple, j’aimerai écrie ou parler plus en français un peu. TO36-38
Le pire pour moi c’est pour écrire certaines choses que je dois moi-même penser... Des histoires, des descriptions. Parce qu’il me semble que déjà... Quand on est plus avancé dans la connaissance de la langue, c’est plus facile d’écrire. DO40
Mais la grammaire restait, je ne connais rien de la grammaire. Car comme je dis, je ne supporte pas la grammaire. Je ne l’apprends pas toute seule. JO34
Pas ces simples exercices. Simple c’est à dire... Ils peuvent même être très difficiles, seulement d’habituels exercices d’école, [...] c’est faire quelque chose sans penser un peu. C’est à dire, ce n’est pas sans penser parce qu’il faut réfléchir, mais c’est efficace et mécanique mais pas naturel, comme on utilise la langue. Et après, n’importe comment quand il y a la conversation, on n’est pas capable d’utiliser le français. TO86
Deux facteurs présentés comme extérieurs interviennent dans
l’amotivation, le manque de temps et un niveau trop faible, autrement dit, un
sentiment de compétence trop faible. De plus certaines activités ne présentant pas
un aspect de plaisir, ne sont pas perçues assez efficaces pour être qualifiées
nécessaires dans l’apprentissage de la langue. Si la croyance en l’efficacité
augmente, elles peuvent être réalisées sous l’impulsion d’une motivation
introjectée.
ME Introjectée Et puis on a pas envie, vraiment on a pas envie. On ressent de la répulsion un peu. Ouais mais on les fait, parce qu’on sait qu’il le faut. On ne veut pas être ensuite le dernier, qui ne fait rien... Parce que ce n’est pas agréable non plus. Alors... Mais après quand ils sont faits, c’est un soulagement. JO66
En général, il n’y a pas de problème pour que je les fasse. Et qu’est-ce que je ressens ? Je ne dis pas que c’est de la satisfaction d’avoir pu faire les exercices. En général, tout simplement, je suis contente de ne pas voir la mine déçue du professeur que je ne fais rien. En général, je ne ressens pas rien mais c’est bien d’avoir enfin fait quelque chose. KA316
Cependant, de nombreuses activités atteignent un seuil efficacité/effort suffisant et
peuvent parfois procurer un certain plaisir.
97
ME Identifiée -A: J’essaye aussi de faire des exercices de grammaire, mais souvent je n’ai pas de temps ou l’envie. -DG: Est-ce que ce n’est pas de temps en temps la même chose, ne pas avoir de temps et de pas avoir envie de ça, est-ce que ce n’est pas une bonne excuse ? -A: C’est un peu une excuse, mais c’est comme ça. -DG: Et est-ce qu’il y aurait un autre moyen pour travailler la grammaire qui d’encouragerait plus au travail ? -A: Sans doute pas. Il me semble que non. C’est une chose qu’il faut apprendre tout simplement. Justement en apprenant dans une école il faut l’avoir en tête, apprendre par cœur et répéter, en faisant des exercices, en parlant aussi, mais si on apprend seul à la maison après les leçons, c’est rare d’avoir l’occasion de parler avec quelqu’un en français, quelqu’un qui parle bien, donc seulement les exercices sans doute. AN86-90
A la maison, le plus efficace et le plus simple pour moi à faire, ce sont les exercices de grammaire, parce que je peux le faire seule et je peux vérifier si je les ai bien faits, je n’ai besoin de personne pour m’aider. AN134
Lire des magazines, sur Internet surtout. C’est très sympa et ça aide, seulement il faut se forcer et des fois c’est dur. KA87
Comme j’écris ma licence.. parce que j’écris sur la France. [...] Parce que j’avais tout simplement [...] en français. Et puis aussi... Seulement, ces textes étaient difficiles, mais ... mais ça a beaucoup apporté. NO170
Pendant la leçon, qu’est-ce qui est le plus efficace ? [..] Sans doute les discussions. [...] C’est difficile de s’exprimer des fois. [...] Des tournures de phrases justement... Par exemple, je sais pas.. ‘parce cœur’ ou ‘par cœur’ je l’ai appris maintenant. Et puis, par exemple, je sais pas... Pendant les leçons justement beaucoup de tournures comme ça. C’est profitable. [...] Mais justement, des films sans doute, quelque chose comme ça et après je sais pas... et commenter. NO204-206-208-214
Quand il y a des textes en plus du livre, je me sens plus obligé pour les faire. [...] Parce qu’il me semblait que tout simplement à la prochaine leçon ils seront faits. Que c’est important pour la prochaine leçon. NO317-321
C’est sans doute bien de scinder la grammaire justement. Pour qu’il n’y ait pas de leçon de grammaire, pour qu’il y ait... Dans une leçon il y a un peu de grammaire, à la suivante aussi ...NO545
-N: C’est à dire, je ne suis peut-être pas le maître exposé, mais j’estime que c’est bien quand même. Qu’ils doivent être. -K: C’est-à-dire que c’est bien, mais ... -N: Comme ça oui ... parce que les ‘exposés’, il faut déjà beaucoup de temps, encore plus que pour les écrits. Je dois me préparer et à ce moment-là j’ai vraiment des difficultés pour trouver le temps. Mais quand je le trouve, et bien à ce moment-là... Ca donne des effets, quand on se prépare et qu’on écrit quelque chose. NO339-KA340-NO341
-A:Je n’ai pas eu ça*. -DG: Et si tu avais eu ? Est-ce que ça t’aurais intéressée ? -A: Pour dire quelque chose ? -DG: Oui. Et le préparer. -A: Non .-DG: Pourquoi ? -A: Parce que je ne peux pas moi-même me forcer aux interactions à la maison, pour le dire. Peut-être préparer quelque chose passif, mais pas trop actif. Je préfère plutôt que pour cette prise de parole, ce soit le professeur ou un collègue du groupe qui me force. AG1060-162-164-166 Ces jeux de groupe sont bien c’est sûr. Il y a beaucoup de ces jeux de groupes, je savais qu’il y en avait. JO14 *en référence aux exposés
98
Bien, très bon moyen*, seulement c’est fatiguant. JO26 *en référence aux exposés
Parce que je suis professeure et je sais que ce n’est que quand une chose est répétée 100 fois que je la retiens. Et ce qui me plait le plus c’est quand on écoute et ensuite on extrait quelque chose et on le répète. AG26
Seulement au début du semestre tu dois conjuguer le verbe à toutes les personnes, à la suite tout seul, à voix haute - et ça on l’a pas à la leçon. Et je sais que ça marche et c’est très bien aussi de faire des trous, c’est-à-dire par exemple il y a la forme je, il n’y a pas la forme tu, il y a la forme il, il y a la forme nous et il n’y a pas la forme vous, il n’y a pas la forme ils pour qu’en suite au hasard les prendre, mais d’abord tu dois répéter à voix haute 2-3 fois les conjugaisons du verbe. En polonais c’est je lis, tu lis, il lit, nous lisons, vous lisez, ils lisent et pour chaque groupe 2 ou 3 verbes pour les répéter à voix haute. Il faut le faire quand il y a le groupe, moi je le fais d’abord à voix haute en groupe, ensuite chacun le fait seul, ensuite par exemple les étudiants tirent au sort le verbe, à l’infinitif tout simplement, et disent ce verbe tout simplement. Sans répétition, surtout les irréguliers, c’est très dur de s’en souvenir. Parce que le moment... je sais ce qui me manque, il me manque vraiment pendant la leçon ce que nous appelons drill, parce qu’ici aux leçons il y a une très bonne présentation, il y a une très bonne production, parce que la production c’est déjà la loterie, c’est déjà la production, ce n’est pas la répétition, tu dois t’en souvenir pour le dire. AG72
Au niveau de la Motivation Intégrée, les activités sont toujours effectuées dans
l’idée d’intrumentalisation pour un autre but, mais celle celles-ci s’intègrent
parfaitement aux autres activités de la vie, en ce qui concerne des activités
précises ou pour une gestion globale des activités.
ME Intégrée Moi j’apprends en écrivant. Par exemple avant les tests je réécris mes notes ou je fais un résumé mais écrit justement. J’apprend en écrivant et pas en lisant. Je retiens mieux si j’écris une chose d’abord, alors comme ça j’apprend le vocabulaire, la grammaire. AN82
Il devrait y avoir plus de temps de parole. Assurément. KA209
La discussion doit être organisée, parce qu’on peut pas bavarder à propos de n’importe quoi. KA211
J’aime beaucoup les leçons quand on travaille avec un texte un peu bizarre. Du genre chanson ou quelque chose comme ça. Parce que c’est plus facile de s’en souvenir et en plus, c’est exactement ces choses que l’on rencontre, qui me rappellent que je comprends quelque chose du français. TO86
On a donné des suggestions au professeur parfois, ce qu’on voulait changer. Par exemple qu’une partie des gens voulait plus écouter, une autre partie voulait plus parler. Donc on parlait de ça tout le temps. Du reste K. nous demandait toujours des indications sur les leçons, comment les conduire, justement comment...Qu’est-ce qui doit y avoir plus, qu’est-ce qui y avoir moins. OL226
Le rôle de l’étudiant.... Surtout se préparer pour les leçons. OL156
C’est-à-dire que mon apprentissage ne consiste pas seulement à venir aux leçons ici à l’école et seulement aux leçons faire quelque chose, seulement je fais autre chose à la maison. Quand nous avons des devoirs, je m’efforce de les faire. On sait que ce n’est pas toujours possible, parce quand on étudie ou bien travaille, quand on a d’autres occupations. Mais toujours j’essaye en sorte que ce n’est pas seulement aux leçons, mais aussi à la maison je révise quelque chose, je relis... pour que je le retienne. BA24
99
Cependant si, par exemple, il m’arrive de ne pas être une fois en cours, avant la leçon suivante d’habitude je fais ce qui a été fait à la précédente. C’est-à-dire que je regarde toute seule ce qu’il y avait à la dernière leçon. Parce que je sais que en venant sans ce savoir, ce sera beaucoup plus dur de comprendre ce qui est maintenant. BA78
Enfin, les répondants peuvent être motivés intrinsèquement dans la réalisation des
activités, à l’accomplissement pour les deux premières citations et aux sensations
pour les quatre dernières.
MI J’aime quand je reçois des devoirs sur le principe des exercices. C’est-à-dire par exemple il y a un extrait de texte et il faut conjuguer les verbes et les mettre à la bonne forme. [...] Répéter ce genre d’exercices. Il y a une certaine règle et réciter cette règle. Apprendre de ça, je sais pas comme par exemple les terminaisons des verbes ou d’autres choses. DO40
-B: De petits exercices ? Les remplir tout ça ? -DG: Par exemple. Oui. -B: C’est très facile et j’aime beaucoup ça. C’est une chose par laquelle... C’est très simple par rapport au travail écrit [...] Et c’est bien quand les exercices vont des plus simples au plus difficiles. [...] Parce qu’à ce moment-là c’est plus simple d’aller d’un niveau à un autre que de faire par exemple, d’abord les plus difficile et après des très simples. BA28-30
Regarder beaucoup de programme. C’est-à-dire le mieux ce sont les films dans la langue. Malheureusement, comme j’ai dit*, en anglais il y en a beaucoup et maintenant en anglais je n’apprend que comme ça, en regardant des séries anglaises stupides, mais les mots tombent toujours. KA185 (* Mais malheureusement c’est très difficile d’avoir accès aux films en français. KA76)
Mais la lecture des livres c’est très efficace. Même quand on ne comprend pas exactement. Il n’y a même pas besoin de souligner ces mots, seulement voilà... Pour attraper le sens en général. [...] Je l’aime beaucoup et je l’ai lu en français. Ca s’est bien lu. Je l’ai lu dans le bus, ce n’est pas que je me suis concentrée à la maison. De cette manière je n’ai pas le temps. JO42-44 (*un auteur non-francophone)
Mais s’intéresser à la culture surtout, la langue et la culture elle-même, générale, du pays de la langue qu’on apprend. C’est intéressant pour moi. Ou d’où vient tel mot, comment s’est-il crée ... C’est plus simple de comprendre alors. JO102
Je pense qu’effectivement il y a ce moment où j’oublie d’autres choses, et de plus j’aime apprendre les langues. TO14
Cependant, ce classement laisserait à penser que les répondants choisissent leurs
types d’activités poussés par telle ou telle motivation. Les citations précédentes
montrent une prédominance d’une motivation sur l’autre, intrinsèque sur intégrée
par exemple. Cependant, l’exemple suivant nous montre que la catégorisation
n’est pas si simple :
Quand je cherche un mot, j’essaye toujours de recopier toutes les tournures qui me semblent utiles avec ce mot. Et puis cette transcription phonétique, ... [...] J’ai tout ça d’écrit dans un cahier spécial pour les mots. Pour la grammaire, je ne sais pas quel livre acheter dans les librairies pour la grammaire française et j’utilise aussi des exercices sur Internet. Je trouve toujours une page et je fais les exercices. OL36
100
Cette première citation montre un très haut niveau d’autogestion de la part de OL,
et elle explicite un peu plus tard les motivations qui rentrent en jeu :
-O :[...] Moi j’essaye toujours de faire ces exercices. Et comment je les fais ? C’est-à-dire... je sais pas ... -DG : Qu’est-ce que tu ressens à ce moment là ? -O : Je sens que ça m’aide. Que si je les fais, ils seront derrière moi... Je suis motivée pour apprendre et j’aime ça. Alors... Alors je suis bûcheuse un peu. Je fais toujours tout. OL80-82
La réalisation des activités est motivée de manière différente, de l’amotivation à la
Motivation Intrinsèque. La nature des activités est un facteur important
(grammaire, vocabulaire, lecture, discussion...) mais un même type d’activité peut
être très motivant pour apprenant et amotivant pour un autre.
LA GESTION DE SON ESPACE D’APPRENTISSAGE (4.3)
Suivre des cours de français dans une école de langue privée est l’acte
marquant de cette sous-stratégie, et de plus, les entretiens n’ont pas mis au jour de
stratégie spéciales hors de la maison. Les apprenants faisant souvent référence à
Internet, nous considérons qu’il y ont tous accès au travail ou à la maison, et
souvent au deux endroits, ce qui constitue une source de ressources importante
pour l’espace d’apprentissage hors de la classe. Toutefois deux remarques portent
sur l’espace d’apprentissage en dehors de la classe :
Mais, des exercices de répétitions, c’est mieux à la maison, dans des conditions calmes. TO176 Exactement. C’est le problème avec le français... Il y a peu de méthodes différentes. NO123
ME Identifiée Et la taille du groupe, ne peut pas être trop grand non plus, parce que sinon on ne peut pas parler, il est plus facile de se concentrer sur la grammaire, faire des exercices, c’est plus facile quand il y a un grand groupe. Mais on ne peut pas beaucoup parler, parce que le temps passe autrement et on ne peut pas faire tout le programme, surtout quand il est aussi riche qu’ici. C’est différent ... j’ai eu des leçons tout un semestre seule ou dans un groupe de 7 personnes. Il y a un océan de différence. On apprend complètement différemment. C’est sûr qu’à 7 c’est pire. Je ne vais pas le nier. Mais à quatre, cinq... on peut tenir, on peut encore bavarder. JO10
ME Intégrée Je pensais à ça, prendre des cours, disons individuels. Mais j’ai pensé qu’à partir du moment où j’ai des leçons ... c’est-à-dire, que j’ai un emploi du temps défini que je dois respecter parce que je sais que si je ne le suis pas, je ne pourrai pas finir ce que je fais. C’est-à-dire que je n’aurai pas la possibilité de faire ce qui a été fait en groupe, parce que je devrai le faire seule. Et ça me convient. Si je suivais des cous individuels, je sais qu’à partir du moment où ça serait comme ça que je manque de temps... Je repousserais moi-même ... Et puis une autre chose ...Et ça irait beaucoup, beaucoup plus lentement. BA20
101
Je suis les cours 2 fois par semaine et j’aime venir, et sans doute je sais que je ne peux pas beaucoup apprendre individuellement, parce que je n’ai pas la motivation, non, j’ai la motivation, mais je ne suis pas capable de m’organiser, je préfère venir en cours, je viens donc 2 fois par semaine et automatiquement deux fois par semaine la veille je révise, je fais les devoirs. C’est le minimum. Et parfois le week-end quand j’ai le temps ... AG66
Je préfère apprendre en groupe que seule. Parce que ça exige de l’interaction. C’est à dire, exactement, je dois dire quelque chose. [...] Un bon groupe c’est celui où il y a des paires. C’est-à-dire deux, quatre, six ... Je vois ça en tant que professeur [...] Tout d’abord ça. Je pense qu’un bon groupe c’est celui qui aime travailler ensemble. Donc il doit y avoir des occasions de travailler ensemble et faire des exercices. Mais c’est bien ... C’est aussi quelque chose qui me manque ici... que les paires ne changent pas. C’est à dire, si tu as un collègue à coté, tout le cours tu vas travailler avec le collègue à coté. AG80-82-84
C’est-à-dire que les leçons me sont nécessaires et sans elles ça me serait totalement difficile d’apprendre une langue étrangère. Dans tous les cas, on apprend pas à parler seul. Ces leçons me sont nécessaires. TO176
Non en général, ç’est bien. Je ne sais plus, certaines choses .... Ici je ne dois pas être motivée, parce que je dois venir, donc je suis. Et quand je suis là, c’est Ok. Seulement voilà, le travail à la maison est aussi important. Et c’est un problème. Parce que pendant les leçons c’est sympa, sympa, on peut discuter, on peut apprendre ... un peu de cette langue, mais c’est bien aussi d’apprendre un peu à la maison. NO551
La-bas ça ne me plaisait pas qu’il y avait de très grands groupes et à des moments... Encore au premier semestre ça allait quand tout le monde commençait à la même étape. cependant après, à partir du moment où 14 personnes ... Chacun est à un niveau complètement différent, une personne, un professeur n’est pas capable de bien gérer. C’est-à-dire qu’on ne peut pas tenir le même tempo pour tout le monde. Et certains s’ennuient, d’autres voudraient aller de l’avant mais ils ne peuvent pas parce que quelqu’un est derrière eux. Tout le monde ne s’applique pas de la même manière. Et ça va beaucoup, beaucoup plus lentement. Au contraire à partir du moment où le groupe est plus petit, cette différence entre les étudiants de ce cours est plus petite et tout va plus facilement. Et plus vite surtout. BA18
Le calme. Le calme et le fait que je ne dois pas me dépêcher. Parce que les langues demandent de la concentration et un esprit libre. JO138
Pendant la leçon il devrait y avoir le silence. AG216
La salle devrait être acceptable. C’est-à-dire un standard de propreté, d’espace, le silence et tout ça. Mais des ... par exemple les couleurs déconcentrent totalement. AG222
A cet âge ce n’est plus qu’on travaille sur quoi et avec qui on veut mais sur quoi et avec qui on tombe en l’occurrence. C’est pourquoi c’est bien. Parce que si on se choisissait, disons, par paires et qu’on travaillait toujours avec cette paire, et bien ... Quand on a des contacts avec des personnes différentes, on peut toujours apprendre quelque chose de personnes différentes, parce que l’un connaît un mot, le deuxième un autre et cette différence apporte. C’est pourquoi c’est bien qu’on se change. BA68
MI-Stimulation J’aime venir en cours, j’aime apprendre le français ici, mais j’avais des leçons à 19h00, pendant la journée, c’est-à-dire les jours de travail, alors des fois j’étais fatiguée, mais les leçons elles-mêmes m’ont toujours plues, c’était très sympa. AN194
-N: J’ai remarqué dans notre cours, quand ça faisait un an qu’on était avec les mêmes personnes -K: C’était beaucoup mieux -N: que pendant le premier semestre ces personnes étaient encore ...Elles ne se connaissaient pas trop. Mais de mieux en mieux, de mieux en mieux... Et comme c’était la fin du semestre, c’était enfin comme, enfin .... Elles étaient enfin habituées. -K: Oui c’était plus sympa. NO-511-513-KA512-514
D’un coté c’est que je viens moi-même et pendant au moins une heure et demie je pense à quelque
102
chose de complément différent qu’au travail et tout ça. Et c’est déjà beaucoup. C’est sympa de travailler en groupe. Je pense que dans mon cas, les leçons individuelles ne seraient pas motivantes. Oui. Donc c’est bien qu’ici ce soit en groupe. TO158
MI-Connaissance C’est-à-dire que moi j’estime que c’est bien quand justement le professeur est français. Un natif. [...] Moi je pense que quand il y a ce professeur justement native speaker, de France, c’est lui justement, comment il parle ou quelque chose comme ça, nan il y a toujours des mots, je sais pas « ça déchire » apporte quelque chose comme ça. Et les professeurs de Pologne, on sait qu’ils parlent très bien au niveau de la grammaire et tout ça, mais sans doute qu’ils ne s’y connaissent pas exactement dans la réalité et autre ... NO428-432
C’est bien qu’on puisse se détacher. C’est possible d’apprendre quelque chose de nouveau, quelque chose de vraiment, qui n’est pas pour avoir un meilleur travail, pour le travail. Seulement pour soi. Pour le plaisir. TO158
L’espace d’apprentissage en groupe est un choix pour beaucoup de
répondants, qui ont décidé de suivre ce type de cours car c’est un espace propice
pour l’apprentissage selon eux. Ce choix est guidé par une motivation extrinsèque
autonome (idée d’instrument au service de l’apprentissage), mais aussi par une
motivation intrinsèque (à la stimulation et à la connaissance) ce qui correspond à
notre définition d’une forte motivation autonome
LA RECHERCHE D’OCCASIONS DE PRATIQUER LA LANGUE (4.4)
Nous prendrons une définition large du mot pratiquer, c’est-à-dire qu’il
recouvre ici les actions où la personne parle ou écrit en français, mais aussi les
actions où elle s’expose à la langue en ayant à l’esprit que cette exposition peut
relever d’une autogestion contrôlée ou plus du hasard (exemple : une personne qui
regarde régulièrement la même émission télévisée ou celle qui zappe sur TV5
monde de temps en temps).
Aller dans un pays francophone ou parler avec des francophones est une stratégie
connue et reconnue :
Il faut parler avec quelqu’un tout simplement. TO26 C’est pourquoi il faut aller en France pour vraiment apprendre la langue. C’est comme ça... KA53 Mais tu penses que c’est possible d’apprendre une langue en Pologne, le français ? Pour se comprendre en France ensuite quand on y va ? Ou cet argot est tout de même.. ? KA151
103
Cependant cette stratégie est difficilement classifiable puisque sa nature propre
peut être l’objectif (total ou partiel) de l’apprentissage du français lui-même,
comme le montre les cinq exemples suivants. Tout d’abord, AG dont le second
objectif est de pouvoir parler avec ses étudiants français (AG26) précise :
Ma vie est organisée ainsi que je rencontre des Français, je ne dois donc pas organiser des situations spéciales. Je n’en ressens pas le besoin. AG66
Ensuite NO est candidat pour aller à Grenoble dans le cadre d’Erasmus, puis AN
pour qui trouver un travail est à la fois un objectif et un moyen d’apprendre le
français.
Mais justement parce que je voudrais trouver un travail pour parler français. Et je veux le faire assez vite, j’ai donc de la motivation maintenant. AN122
BA qui a commencé à apprendre le français le but de faire un stage de médecine
en France (BA8), et qui continue en dépit de l’impossibilité de ce stage.
Je voudrais aller en France, parce que quand même le séjour dans le pays de la langue qu’on apprend ça aide beaucoup. Mais malheureusement ça n’a pas marché. Mais peut-être plus tard.
Enfin Ola qui apprend le français car son petit ami est français et qu’elle va aller
vivre et chercher du travail en France. (OL4-18)
J’essaye de parler aussi avec mon copain en français quand je vais la-bas et quand je parle avec lui tous les jours par skype. OL28
Il parait évident que ces comportements sont liés à des motivations intrinsèques,
cependant ces motivations agissent sur d’autres comportements et il est difficile
de cerner lesquels sont les plus déterminants. Par exemple pour OL, essaye-t-elle
de parler en français plus pour l’apprentissage du français, par jeu avec son petit
ami ou pour montrer ses capacités etc. Ce dont nous sommes sûrs, c’est qu’ils ont
tous intégré cette stratégie dans leur apprentissage.
Les trois autres répondants qui n’ont pas de contacts direct avec un pays
Francophone ou des Francophones, n’ont pas verbalisé de recherche d’occasion
de pratiquer la langue, à part une timide exposition :
Je sais pas, j’ai un peu de temps, je sais pas... je lave ou je couds, j’allume la télévision et qu’elle émette toute seule. JO42
Cette stratégie est la résultante d’une volonté complexe des apprenants, qui
agissent rarement dans l’unique intérêt de l’apprentissage du français. Des
104
stratégies socio-affectives entrent en jeu, comme s’ouvrir à la culture de l’autre,
mais aussi des éléments personnels que ces entretiens n’ont pas cherché et n’ont
pas mis en valeur.
L’ AUTOREGULATION (5)
Selon Cyr (1998), l’autorégulation est la stratégie qui consiste à vérifier et
corriger sa performance au cours d’une tâche d’apprentissage ou d’un acte de
communication, et nous ajouterons au cours de son apprentissage pour les
stratégies.
ME Introjectée -DG: Et cette frustration aide, ou bien ... ? -O : Elle aide, parce que je veux corriger tout le temps, on peut donc dire qu’elle aide. Mais ce n’est pas toujours facile. OL216
ME Identifiée Je dois commencer par réfléchir. Et c’est peut-être pour ça. Peut-être quand j’attendrai ce seuil, ce sera différent. Peut-être que ce sera...Par exemple j’aimerais écrire ou parler plus en français un peu. TO40
Mais en général, j’écris comme en polonais. Je copie autant que possible. J’essaye, je sais pas ... plus ou moins de planifier ce que je vais écrire et ensuite l’écrire et corriger. [...] ça fait longtemps que je n’ai pas écrit. TO116
Et puis ça serait bien de lire des livres. Mais je me suis même renseignée.. Vraiment, en Pologne, il n’y a tout simplement pas de livre en français. Sans doute dans des bibliothèque comme celle de Voilà. Ou dans cette terrible ‘Marjanna* ». KA118 *Librairie de livres francophones dans le bâtiment de l’institut français.
Mais malheureusement en Pologne c’est très dur d’avoir des films en français, Ceux qui sont proposés sont principalement anglais, et sinon il y a un lecteur polonais bien sûr. Parce que je me suis renseignée. Il y a des magazines en français à Empik*, mais s’il y en avait dans chaque kiosque, il y aurait une chance que j’en achète et que j’en lise. KA76 *Magasin du type Fnac
Parce que premièrement il faut choisir un peu de matériel, ensuite il faut savoir ce qu’écrire, c’est-à-dire un schéma de l’écrit. Et après encore, de fait, écrire en général, vérifier des mots à chaque moment.. Ho comment dire ? Parce que ce n’est pas comme ça que j’évite ça, seulement je dois utiliser certains mots. Et alors c’est très ... et après encore écrire. Ca prend beaucoup beaucoup de temps et... mais parfois avec plaisir. JO74
ME Intégrée Bon je peux par ce moyen... hum, dans le sens que ce que j’ai projeté et ce que j’ai fait, oui? Parce que je vois mes progrès quand je travaille... si c’est un travail efficace ou non. Si si je peux je dois changer quelque chose dans mon travail. Un retour d’information. OL240 (à propos du portfolio)
Réfléchir si quelque part je l’associe à quelque chose DO36
La solution. Je le corrige moi-même, éventuellement je demande pourquoi. Parce que c’est différent de ce que je pensais. TO122 (à l’oral en cours)
Les examens montrent ce que tu ne connais pas n’est-ce pas, ce que tu dois réviser, je pense donc, que c’est assez bien. AG50
-A : J’aime vérifier avec la clé après. -DG : Pourquoi ? -A : Parce que j’ai aussitôt la réponse si j’ai bien fait ou non.
105
-DG : C’est important ? -A: Oui, parce que je me souviens de ce que j’ai fait. AG128-130-132
La réalisation aussi de ces exercices écrits, C’est-à-dire quand il faut préparer quelque chose par soi-même. Parce qu’alors j’utilise non seulement le dictionnaire que j’ai dans la méthode, mais je cherche aussi certains mots dans le dictionnaire BA58
A ce niveau, à celui ou je connais le français, pour écrire un petit texte, même une demie-page, je dois souvent utiliser le dictionnaire, vérifier les déclinaisons grammaticales, donc bien que ce soit 100 mots, je dois consacrer beaucoup de temps pour le faire. [...] Mais de l’autre coté, quand enfin je me mobilise pour faire quelque chose comme ça, j’ai beaucoup de satisfaction. AN98
Il reste de plus, trois citations que nous aurions sans doute pu classer dans
l’amotivation, mais elles semblent tenir compte d’éléments supplémentaires en
plus de l’autorégulation :
-T: C’est à dire, je venais avec plaisir aux leçons ici à Voilà. J’ai appris deux trois trucs* mais hum... Non je sais pas. Comme s’il ne m’en restait pas trop en tête. -DG : Pourquoi ? T : Ces choses pratiques. Il me manquait ces ... Leur utilisation pour prendre le réflexe de les utiliser. TO170-72 *sur les stratégies d’apprentissage Moi, j’ai l’envie de le faire. Vraiment. Je veux vraiment le faire. Mais c’est si dur. NO324 Mais j’avais cette intention d’écrire, écrire... Seulement il y a toujours un truc qui est arrivé. Et puis aussi, pour écrire ça... Parce que moi, par exemple, ce n’est pas que je m’assoie et j’écris. Seulement je collecte des informations pour que ce ne soit pas trop banal. Parce que moi j’aime, n’est-ce pas, ça, que c’est.... Et c’est pourquoi j’en rend rarement. NO328
Comme le montre ces dernières citations, cette stratégie est particulièrement mise
à contribution pour les travaux écrits, et est alors souvent vécue comme un effort à
fournir et donc un frein à la réalisation de l’activité, elle est utilisée sous une
motivation autonome Extrinsèque.
L’ IDENTIFICATION DU PROBLEME (6)
Amotivation Moi, par exemple, je n’aime pas trop apprendre de cette manière que des gens me bombardent de certaines choses que je ne comprends pas. Je n’aime pas ça.. J’ai eu quelque chose comme ça dans une leçon avant, qu’on parlait toujours ... D’ailleurs c’était sans doute la première leçon. Je ne connaissais pas du tout le français. DO126
Mais aussitôt après le travail, s’asseoir comme ça deux heures, même pour des exercices habituels, il faut vérifier le vocabulaire quand on ne le comprend pas trop, il faut réfléchir. Et on n’a pas envie, vraiment on n’a pas envie. JO66
Hum, il peut y avoir des exercices très difficiles des fois. Des fois je ne comprends même pas ce qu’il faut faire, en polonais je ne saurais pas. C’est même pas une question de langue, seulement d’auteurs sans doute. Ils pensent à quelque chose... Ecris les phrases ou ... C’est fatiguant. On ne veut pas penser. Finis les phrases, non... Le plus simple c’est de compléter les espaces dans une phrase, c’est très simple. Et plaisant. JO70
106
ME Identifiée Peut-être parce que j’écris trop peu. TO40 à propos de sa difficulté à écrire en français
C’est-à-dire penser par moi-même ce qu’on a envie de dire, l’écrire et après exactement parler un peu. Ce n’est pas qu’il faut apprendre par cœur, seulement être préparer tout simplement, un peu comme un discours. Car quand on pense comme ça, c’est un problème. NO341 à propos des exposés
Mais il doit y avoir des devoirs. Oui, Il doit y avoir ce bâton sur la tête. Parce que comme ça on doit au moins avoir le sentiment de remord dans les études. JO48
Il faut tout de même parler, il faut toujours parler en français, le dire brièvement, dans le sujet, pas trop hésiter, il faut préparer un peu de matériel pour parler aisément, ni trop, ni pas assez longtemps. JO92
Il aurait suffit que j’y réfléchisse avant et j’aurais pu raconter. C’est donc peut-être une bonne idée. Ce que je ne fais pas maintenant pour le français, comme tu sais. TO72
Je ne sais pas... je dois sans doute, tout simplement, bien choisir le thème et mieux m’organiser. TO76
Mais il me semble que c’est plus une question de préparation, C’est-à-dire trouve le temps pour se préparer qu’un thème précis ou plus intéressant. C’est ce qui me semble. D’autant plus que les thèmes ne sont pas complètement inintéressants. TO154
ME Intégrée J’ai trouvé par moi-même une certaine page, où on peut écrire une expression et cette expression est lue. Moi je l’écoute. Des fois j’écris une phrase entière. OL26 qui veut corriger sa phonétique.
Oui et c’est pour ça que c’est mieux de pas du tout écrire. Non, parce qu’il s’agit du vocabulaire, n’est-ce pas ? Pour ensuite.. et puis c’est tout. Certaines expressions. KA329
Chez toi c’était mieux, par ce que je m’étais préparée. Maintenant, ce semestre, je suis arrivée complètement… En ayant seulement le thème. KA346
J’ai eu quelque chose comme ça*. Et je fais toujours comme ça que d’abord j’écris le texte, ensuite je le lis plusieurs fois et d’habitude après l’avoir écris je me souviens de la majorité de ce que j’ai écrit. Et après, en fait, il n’y a pas de problème pour le présenter à l’oral. BA34 *un exposé
Moi je fais souvent comme ça que ... Si je n’étais pas là, par exemple, à la leçon, j’écoute d’abord ce texte qu’on aurait du faire théoriquement à la dernière leçon et ensuite seulement, par exemple, j’écoute ce texte avec le texte sous les yeux. Mais s’il s’agit de mes propres méthodes.... Je fais des exercices. Ceux qu’on doit faire ou ceux qu’on ne doit pas faire mais qui sont quelque part dans le livre. Et de plus, quand nous avons, par exemple, un dossier, de leçon en leçon... Par exemple pour un dossier donné nous avons trois leçons.. c’est comme ça que j’essaye pour chaque leçon, de répéter tout le dossier afin de se souvenir de ce qu’il y avait avant. Et je regarde tous les matériels auxquels j’ai accès. Et alors, bien que, par exemple, je n’essaye pas de retenir par cœur tel mot, mais visuellement je me rappelle de plus de choses. D’autant plus qu’il y a de matériels, disons. BA72
Pour parler, oui, mais avant chacun devait tout simplement écrire pour savoir, au moins ceux qui l’ont fait, avaient habituellement une feuille devant eux pour savoir, avoir un soutien, parce que c’est difficile de parler comme ça de mémoire et aisément. Donc il fallait d’abord préparer soi-même à l’écrit au moins le plan après le présenter oralement. AN106
Des répondants semblent développer une grande identification du problème,
tandis que d’autres jugent les activités inefficaces ou peut-être ne comprennent
pas toujours leurs intérêts :
107
Quand je veux écrire, je pense toujours, je cherche toujours, et pas, que j’ai une expression et que je dois l’utiliser. Seulement j’essaie comme ça. Et ça prend beaucoup de temps. NO330
Nous devons également rapporté ces propos de AG, professeure de polonais pour
les étrangers :
Mais d’habitude je dis : „Un moment. Je suis le directeur de cette leçon. Vous avez un problème, des questions, je vous prie, je vous invite. Mais faites-moi confiance. Essayons. Deux semaines » Et habituellement il n’y a pas de problème. Parce que tout le monde ne croit pas à la méthode interactionnelle, n’est-ce pas ? AG94 Parce qu’ils veulent apprendre une langue, ils sont venu à une école précise, ils ont un professeur précis, ils ont payé de l’argent. C’est comme aller chez le médecin et automatiquement avoir confiance que ce médecin sera bon. C’est à dire, qu’ils doivent faire confiance. Ils veulent atteindre un objectif, ils ne connaissent pas la langue, ils doivent apprendre. Qui peut les aider ? Il n’y a que le professeur qui peut aider. Bien sûr, plus les collègues du groupe, n’est-ce pas ? Mais qui organise la leçon, qui a le plan de la leçon, qui prépare le matériel ? C’est le prof. AG98 « Pour quoi faire ? » est seulement important... parce que tu as demandé « Pour quoi faire ? ». J’ai pensé ... « Pour quoi faire ? » est seulement important si c’est un aspect culturel. Par exemple : « Ecoutez, les Polonais ... » parce que tout le monde demande : « Et pourquoi on apprend : j’ai mal, j’ai mal, comment te sens-tu, je vais mal, je suis triste, stressé ? ». « Parce que les Polonais parle de ça non-stop. DU matin au soir ils se plaignent. Tu dois donc comprendre et toi aussi tu dois te plaindre. Parce que si tu dis que tout va bien, ils ne vont pas t’aimer » C’est par différence. AG192
Cette stratégie semble intégrée pour certains apprenants mais son non-emploi peut
être en lien avec l’amotivation et ne semble pas, en général, être prise en
considération par les répondants.
L’ AUTOEVALUATION (7)
Amotivation Il y a un peu trop de choses que je ne comprends pas, un peu trop d’exercices... Un peu trop de matériel que je ne suis pas capable de, pour je sais pas... me... sentir, que je j’apprends de nouvelles choses TO30
Faible alors, comme ... Quand je sens que je ne sais rien, c’est plus dur et quand un peu mieux, alors ça encourage à travailler plus. Et quand c’est moyen... que quelque chose comme... que « Hoo, je ne sais pas, je ne sais pas » Quand je sens plus de confiance alors ce français avance mieux. Et justement, j’ai eu un semestre où je me sentais... faible, faible. NO484
Ce qui ne me plait pas c’est que je n’ai jamais compris les français en France, vu qu’ils utilisent un drôle d’argot. KA53
ME intégrée Bon je peux par ce moyen... hum, dans le sens que ce que j’ai projeté et ce qu’ai fait, oui? Parce que je vois mes progrès quand je travaille... si c’est un travail efficace ou non. Si si je peux je dois changer quelque chose dans mon travail. Un retour d’information OL240
Mais comme on dit, on prend confiance en soi que : Zut, il y a tout de même quelque chose dans cette tête. Et ça mobilise pour continuer à apprendre. DO56
108
Les exposés : Ca donne des effets. NO341
MI aux Stimulations Non, par exemple quand je regarde la télévision en français, j’attrape de plus en plus d’expressions, de phrases, je comprends déjà plus. C’est sympa que.. Au début je ne comprenais rien. Maintenant si je regarde quelque chose, je vois déjà qu’il a une différence par rapport au point de départ. ‘est que ... que j’ai fais des progrès OL128
MI à l’accomplissement Je le dis sincèrement que j’ai l’impression, que depuis l’année dernière, ces progrès sont visibles. DO70
C’est très important dans l’apprentissage de n’importe quelle langue, de voir des progrès. Et puis pour maintenir sa motivation. La motivation c’est, comme ainsi dire, aussi les effets entre autres ... La perception des progrès. DO80
Qu’est-ce qui m’engage ? Ce qui me motive toujours plus, c’est par exemple quand j’étais en France et je discutais avec des Français et j’ai su discuter, par exemple. NO77
C’est-à-dire que moi, c’est sûr, que je fais des progrès en lecture. NO361
Après trois semestres, mon niveau de langue a complètement changé. C’est le ciel et la terre JO42
Et en fait c’est aussi que ... Comme, disons, après deux semestres d’étude je n’étais pas capable de parler aisément, maintenant un peu plus aisément s’il s’agit de parler. [...] J’estime que je fais des progrès. BA56
Mais chez moi, je le vois plus justement dans l’aisance à parler AN42
Cette stratégie est très intéressante au niveau de l’analyse, d’abord puisque son
utilisation peut aussi bien être liée à de l’amotivation qu’à de la Motivation
Intrinsèque, ensuite parce que les apprenants expriment d’apparentes
contradictions à son sujet :
Vu que nous avions l’impression de ne pas faire de progrès, et on courrait toujours avec plus de matériel. Et puis justement la professeure nous a expliqué que ce n’était pas vrai, que nous faisions des progrès. Parce que nous nous jugeons trop durement, mais elle, nous ayant depuis deux semestres, elle voyait nos progrès. DO80 mais affirme voir des progrès visibles DO70
Aussi, bien que les apprenants voient leur progrès, ils jugent l’autoévaluation très
/ trop subjective :
-A: Oui mais c’est subjectif. [...] peut-être mieux comprendre quelque chose à la télévision si tu la regardes, ou mieux comprendre des magazines, des titres de chansons, des titres de films, mais ça se perd. Moi je pense que ce n’est pas.. ça ne juge pas la grammaire, ça ne juge pas..., c’est le hasard un peu, en réalité, c’est ce qui me semble. Ou bien quelqu’un lit un livre et en lit de plus en plus difficile. Moi je pense qu’aux niveaux débutants ce n’est pas possible, C’est-à-dire que tu dois avoir quelqu’un qui vérifie ton niveau. -DG : tu ne le sens pas seule ? -A : Moi je suis professeure, je le sens. Mais statistiquement ce n’est pas possible. Habituellement les gens surestime leurs possibilités, C’est-à-dire qu’ils pensent qu’ils parlent mieux et veulent aller plus loin et n’y arrivent pas ensuite aux cours suivant ou ils sentent qu’ils sont pires et en réalité ils ne sont pas si mauvais. AG52-54
Aux niveaux débutants non. Parce qu’on ne peut pas comparer avec son collègue. AG154
109
Mais ces cours normaux... Ce n’est que deux fois par semaine tout de même. Il ne faut pas s’attendre à des progrès exceptionnels. KA351
-K: Je vois. Je passe semestre après semestre, donc ce n’est sans doute pas si mauvais. -N: B1.1 ...B1.2... -K: Mais qu’est-ce que tu évalues ? Ou il y a des progrès ou il n’y en a pas. Je n’ai pas de quoi évaluer. KA 356-358 Parce que moi je ne sais pas évaluer objectivement, si j’ai appris maintenant après ça [...] Et moi je ne sais pas ... Personne ne sait évaluer comme ça. Soi-même. C’est peut-être le professeur qui aurait ce pouvoir. JO134
Mais par moment j‘ai aussi cette impression, que même si on apprend de nouvelles choses, moi je ne fais pas de progrès. Et même si notre professeure a affirmé que c’est notre évaluation subjective et que ce n’est pas du tout ça, parce qu’elle, elle voit une différence. Mais par moment il me semble que je reste sur place. BA54
Parce qu’au moment, où je l’ai appris, je sais ce que je connais et ce que je ne connais pas encore BA120
Cette stratégie est indéniablement utilisée par les apprenants, mais le cadre de son
utilisation est large et sa relation à des apports possibles (satisfaction,
encouragements...) est rarement exprimée. Bien que présentant l’aspect amotivant
dans certaines situations, elle est principalement liée à une forte motivation
autonome.
LA CLARIFICATION/VERIFICATION/EVALUATION (8)
La distinction en trois parties de cette stratégie est assez naturelle étant
donné les trois éléments qui la composent. Toutefois ces éléments ont comme lien
d’être une sollicitation de l’apprenant qui en attend un retour, et les paragraphes
suivants traitent de la sollicitation, des besoins de cette sollicitation et des
motivations qui la conditionnent et non directement de la clarification, de la
vérification et de l’évaluation.
LA SOLLICITATION DE CLARIFICATIONS (8.1)
ME Indentifiée Je le corrige moi-même, éventuellement je demande pourquoi. TO122
110
ME Intégrée Quoi d’autre pour le professeur ? ... Il devrait nous donner des instructions, comment aborder certains sujets, je sais pas...avec la grammaire par exemple. Comment s’utilise telle chose, celles qui nous aiderait dans l’apprentissage. OL150
Expliquer la grammaire, aider ... traduire aussi le vocabulaire éventuellement, il devrait être ce puit de savoir, répondre à chaque question, même les stupides et vérifier la prononciation de ce qu’on dit, c’est sans doute important aussi. AN144
La clarification est perçue comme une tâche que le professeur doit exercer dans le
cadre de ses fonctions, mais il y a peu de verbalisation de sollicitations explicites
de clarification, qui seraient développées par une motivation autonome
extrinsèque.
LA SOLLICITATION DE CORRECTIONS (8.2)
ME Intégrée Il devrait faire attention aux erreurs que nous faisons et nous expliquer comment nous pouvons les corriger. Bien que ce ne soit pas bien, quand quelqu’un parle et le professeur le corrige tout le temps, parce que ça casse l’envie. Mais quand par exemple, je ne sais pas.. après une prise de parole, à la fin rappeler les erreurs qu’on avait faites.. c’est sûr que c’est ... Moi ces choses je m’en rappelle et ça m’aide. Après j’essaie de faire attention à ça. OL150
C’est quelqu’un qui écoute ce qu’on dit, qui attrape les erreurs. DO102
Quand je ne peux pas vérifier aussitôt... Parce que moi j’aime vérifier aussitôt. AG140
Parce que si le professeur ne corrige pas, les erreurs s’installent. BA64
Nous corriger. AN146
La correction, pour apprendre correctement, ne pas apprendre avec des erreurs et pour pouvoir communiquer aisément. AN138
Le commentaire pour cette stratégie rejoint celui écrit pour les clarifications,
c’est-à-dire que l’intégration de cette stratégie consiste à une conscience du rôle
de correcteur dévolue au professeur, mais ne présente pas une volonté particulière
de chercher des sollicitations auprès de leur professeur ou d’une autre personne
dite experte.
LA SOLLICITATION D’EVALUATIONS (8.3)
ME Introjectée « Ok, vous avez un problème avec ça. Vous n’avez pas saisi quelque chose ici, vous n’avez pas compris ici... Bien. On reviens dessus. Consacrons dix minutes à la prochaine leçon pour l’éclaircir » Et puis comme ça... DO108
111
Moi justement j’aime de temps en temps faire un point sur ce que j’ai appris. Sous la forme de tests. Ne serait-ce que parce que les tests me mobilise pour... Mais si je n’avais pas de temps pour relire systématiquement quelque chose, ces tests me mobilisent pour au moins relire. Tout simplement. Je suis cette personne qui vient rarement à un test non préparée. DO74
-J: Ho non, les tests non. Absolument. Je ne supporte pas les tests, ils sont ennuyeux, inintéressants et il faut penser. -DG: Ils ne sont pas nécessaires ? -J: S’ils sont nécessaires ? Je ne peux pas être comme ça ... Je ne peux pas dire que non. Parce que moi je suis géniale ... -DG : Selon toi ... -J: C’est-à-dire que je ne peux pas.. Je ne veux pas dire ça. Non parce que moi c’est moi, amis il faut s’en souvenir objectivement. C’est facile de vérifier le savoir sur la base d’un test. On donne un test et on voit aussitôt si l’élève, l’étudient se débrouille en grammaire, à l’écrit, à l’expression écrite ou orale. JO114-116-118
ME Intégrée En fait j’ai toujours réussi les tests. Si bien que je suis contente. Je suis contente en général OL124
-DG : Et c’est important ? -A : Pour moi, de réussir les examens ? -DG : Hum hum -A : Et bien oui, car comment évaluer les progrès ? AG46-48
Mais avant les examens moi j’apprends trois fois plus vite, c’est donc une autre situation. AG128
Nan mais c’est une blague. De plus il n’est pas ... Et si je ne le passe pas, qu’est-ce qui se passe ? Il ne se passe rien. Personne ne va me jeter du cours. [...] Non en général, c’est bien qu’il y ait ces tests parce que au moins ils mobilisent pour relire à la fin, réviser quelque chose. Bien que de moins en moins en réalité. Mais ces tests ne sont pas... Ne nous mentons pas. Si tu viens régulièrement aux cours, ces tests ne sont pas difficiles. KA381
Objectivement ? J’ai reçu plus de 80 %, j’estime donc que c’est bien. BA54
Les tests ? C’est pour moi cette information de combien je suis capable. Parce qu’au moment où quelqu’un me prépare un test, cette personne s’y connais et choisi ces choses qu’à une certaine étape je devrais connaître. Donc... Je pense qu’ils sont importants. BA80
MI C’est bien, j’aime passer des examens HO AG54
Les évaluations sont aussi appréciées, même si elles ne font pas l’objet de
sollicitation explicite. Il est intéressant qu’elles puissent être adoptées par les
apprenants qui les utilisent comme retour (feed-back) sur leur apprentissage mais
également comme date limite pour réviser, ce qui dénote exactement une
motivation extrinsèque autonome.
LA COOPERATION (9)
La coopération peut se faire soit entre apprenants de la langue française
(principalement à l’intérieur du groupe de l’école) ou bien avec un expert qui est
112
souvent le professeur, mais peut également être toute personne francophone à
laquelle l’apprenant peut s’adresser.
LA COOPERATION AVEC DES PAIRS (9.1)
Amotivation Soyons sincères. Si quelqu’un veut dire quelque chose parce qu’il a besoin, il bégaye, et le reste n’écoute pas du tout, a part le professeur bien sûr qui essaye de comprendre. [...] Ce n’est pas qu’ils ne veulent pas, mais ils s’éteignent. Parce que c’est difficile d’écouter quelqu’un, un Polonais, parlant dans une langue étrangère, parce qu’il prononce mal les mots, donc c’est encore plus difficile pour moi qu’un Français. JO10-12
ME Introjectée Mais moi aussi j’avais ça. Moi aussi je ne l’ai pas fait. Et j’ai vu que c’était tout simplement agaçant parce que quelqu’un a demandé « Lisez ça s’il vous plait » Et deux personnes ont lu et ces deux personnes étaient perdantes parce qu’en général le reste n’avait pas lu et il fallait à nouveau lire, c’est de la vrai perte de temps. KA462
ME Intégrée Et bien avec les collègues du groupe parce qu’on est tous au même niveau et alors c’est plus facile sans doute... OL64
Et puis en fait tous ceux qui écouteraient ne sont pas là pour ... C’est-à-dire ils ont comme devoir d’aider, n’est-ce pas ? Chacun peut apporter une remarque de valeur. OL106
Comme par exemple chez nous pendant les leçons on changeait souvent de paires, avec lesquelles on travaillait. On sait bien, l’un ... chacun est comme ... Même si on est dans un groupe, chacun se différencie un petit peu par le niveau, n’est-ce pas ? Un apprend ça plus vite, le second est meilleur à autre chose. Comme on change de partenaires, on peut toujours apprendre quelque chose d’eux, n’est-ce pas ? De même pour soi. OL120
-DG: Et ça aide de collaborer ? -O : Bien sûr que ça aide, parce que... je sais pas ... par exemple quand on corrige entre nous les devoirs de la leçon précédente. On fait toujours ça... C’est-à-dire pas toujours, mais on l’a souvent fait entre nous. Ca aide. Il y a toujours une personne qui remarque quelque chose, ou fait une chose bien et la seconde a justement fait une erreur. Donc ces comparaisons étaient sympas. On pouvait voir ce qui n’allait pas. Et comparer. OL162
Et pour deux raisons. La première parce que le contenu du cours dépend du groupe. J’espère que je ne baisse pas trop le niveau des autres élèves maintenant. Et deuxièmement, comme on parle avec eux. TO98
En général, après les leçons on ne parle pas trop en français. ça ne tient pas trop, on ne sort pas après les leçons, on ne tient pas ça plus longtemps. Ensuite on commence aussitôt en polonais. TO146
Je pense qu’un bon groupe est celui qui aime travailler ensemble. Il doit donc y avoir l’occasion de travailler ensemble et de faire des exercices. AG84
Ca apporte beaucoup d’apprendre la langue pas tout seul, mais en groupe, à l’école avec un professeur. BA56
A cet âge ce n’est plus qu’on travaille sur quoi et avec qui on veut mais sur quoi et avec qui on tombe en l’occurrence. C’est pourquoi c’est bien. Parce que si on se choisissait, disons, par paires et qu’on travaillait toujours avec cette paire, et bien ... Quand on a des contacts avec des personnes différentes, on peut toujours apprendre quelque chose de personnes différentes, parce que l’un connaît un mot, le deuxième un autre et cette différence apporte. C’est pourquoi c’est bien qu’on se change. BA68
113
MI C’est sympa aussi de connaître, je sais pas… si on vient pendant un an avec les mêmes personnes dans le groupe, c’est sympa, on se lie d’amitié entre nous…C’est sympa de voir qui s’intéresse à quoi par exemple. OL186
C’est-à-dire qu’ils viennent comme en cours. Ca serait sympa que ce ne soit pas seulement comme en cours et qu’il serait possible aussi de faire quelque chose après le cours... Quelque chose de marrant. C’est comme ça que ça marche. NO448
Ces jeux de groupe sont bien c’est sûr. Il y a beaucoup de ces jeux de groupes, je savais qu’il y en avait. JO14
Cette stratégie qui découle du choix d’apprendre en cours présente tout de même
un exemple d’amotivation. Globalement, elle est poussée par une forte motivation
autonome, où l’utilité de travailler avec les pairs est sans doute aussi importante
que le plaisir ressenti dans cette collaboration.
LA COOPERATION AVEC UN EXPERT (9.2)
ME Identifiée Le rôle de l’élève est d’apprendre, C’est-à-dire venir pour ça, venir en sachant quelque chose, en ayant un but. D’un autre coté le rôle du professeur est de l’aider. TO164
Je ne nie pas que les professeurs natifs sont ainsi ... Il faut plus se forcer, assurément. Avec des professeurs polonais...ça dépend aussi du professeur, mais on sait bien qu’il parle polonais. Il y a toujours cette conscience, toujours, qu’on ne doit pas se forcer, qu’il ne faut pas traduire ce qu’on a envie de dire en français, il suffit juste de dire ce mot. Et bien c’est ... Ca démotive un peu. JO10
ME Intégrée Il devrait nous donner des instructions, comment aborder certains sujets. OL152
Je sais pas si avant les leçons ou après ... Demander à propos de quelque chose que je ne comprends pas du tout, que je ne suis pas capable de dire, que je ne suis pas capable de prononcer ou quelque chose. TO144
-A : Je consulte ma maman quand je ne comprends pas.. -DG : Parce que .... -A : Maman connaît le français, elle enseigne la chimie en français, donc au cas où je peux la consulter. AG32-34
-DG : Question contraire ... Qu’est-ce qui t’aide dans l’apprentissage du français ? - B : Le professeur, l’école surtout quand on parle ... BA92
L’aide et les conseils sont deux autres aspects du rôle du professeur selon les
répondants, mais une nouvelle fois c’est l’acceptation et la mise en pratique
passive qui est mise en valeur dans les entretiens. La motivation concernée est
encore une fois autonome et extrinsèque.
114
LE CONTROLE DES EMOTIONS (10)
Amotivation Quand je n’étais pas trop préparé. Et c’était comme ça : « Hoo, tu n’es pas préparé » Mais j’avais toujours fait quelque chose, j’avais donné de moi-même, j’avais essayé. Mais c’était décourageant. Et quand ça m’embarrasse beaucoup, ça ne me motivait pas du tout au travail. Seulement le contraire. J’avais encore moins envie. Et plus d’une fois je suis arrivé ... Et j’ai un semestre comme ça, où je n’avais tout simplement pas envie de venir. Où j’étais justement comme... pour être-là. NO482
Pour parler sincèrement ? J’ai très peur de parler en public. TO74
Ca provoque souvent de la frustration chez les étudiants, pas de l’apprentissage. Quand on est frustré, on n’apprend pas. AG76 à propos de la production sans avoir fait beaucoup d’exercices structuraux avant.
-K : C’est-à-dire que je vois, qu’il n’a pas envie, je vois qu’il ne se prépare pas. [...] -DG : C’est-à-dire que le professeur est très important ? -K : C’est la clé. KA477-487
ME Introjectée Au moins moi, je me sens obligé envers cette personne. DO102
Il peut aider dans le sens, que, par exemple il peut conduire la leçon dans une bonne ambiance. Pour que les gens aient envie de venir à ces leçons. DO108
C’est-à-dire pas toujours, mais ... Je ne veux pas être méchante, mais parfois si, par méchanceté. Si le professeur n’arrive pas ... bien je suis maligne parfois, bon mais ... Si ... C’est peut-être aussi parce que moi j’essaye de mobiliser le professeur. Si le professeur n’arrive pas à diriger, et bien on va rester silencieux. DO136
La question est, qui prend la parole en premier. DO140
Ne pas faire perdre du temps au professeur et le sien. AN152
Pour moi, c’est important les effets.. Je fais confiance au professeur. S’il n’y a avait pas d’effets, C’est-à-dire que je travaille beaucoup et que je n’arriverais à réussir l’examen. AG102
ME Identifiée Peut-être que le groupe est avancé et se connaît depuis 2, trois semestre. C’est déjà plus facile. Mais au début, c’est bien que le professeur active tout seul DO58
ME Intégrée Un bon groupe est celui qui s’aime, quand il y a une bonne ambiance, ils aiment le professeur et le professeur aime le groupe et ça se voit. C’est un bon groupe. le professeur veut enseigner et le groupe veut apprendre AG82
En fait c’était un peu stressant pour présenter devant tous les autres et parler pendant un temps tout seul. mais je pense que oui. Il faut casser une certaine résistance avant de parler. OL106
Le mieux c’est avec des personnes qui se connaissent, parce qu’alors c’est plus facile de prendre la parole. DO68
C’est sûr qu’il faut aussi se souvenir des sentiments, comme je souligne tout le temps, que tout ne dépend pas de la conduite des cours. JO30
115
MI Par ailleurs, s’il s’agit des aspect un peu en dehors de l’apprentissage, j’avais un très bon groupe, c’est pourquoi l’apprentissage du français avec ce groupe-là était très plaisant. Aussi... C’étaient des rencontres très sympathiques. Et ça compte beaucoup aussi. Parce qu’à partir du moment où le groupe ne s’aime pas, c’est assurément plus dur. Mais nous, on avait toujours nos blagues et ça c’est très bien passé. BA130
C’est très sympa aussi que les gens en quelque sorte s’aiment et aussi que le professeur soit bien, sympa et alors même si il y a cette grammaire, c’est parfois sympa. Et si les gens ne s’aiment pas entre-eux ou le professeur n’est pas gentil ou qu’on ne l’aime pas, même des leçons qui lui semblent sympa ne le sont pas. Elles sont fatigantes. AN210
Nan c’est sûr que ça joue un rôle. C’est bien quand le groupe est harmonieux, quand il a le sens de l’humour. Parce qu’on sait bien que, que ces leçons se passent toujours différemment. OL188
Si ce sont des gens avec lesquels, par exemple, je discute difficilement, ces leçons sont plus dur alors. Mais je ne me plaint pas des groupes avec lesquels j’ai travaillé jusqu’ici. TO98
Un bon groupe est celui qui s’aime, quand il y a une bonne ambiance. AG82
Mais pour le processus d’apprentissage en lui-même peut-être moins... Plus les gens et l’ambiance que toute la leçon. AG226
Et justement, pour que ce soit joyeux. Ce thème soit... Pour qu’on soit à l’aise. NO505
Ca doit être joyeux, autrement je n’accepte pas la leçon. KA506
C’est-à-dire que c’est bien quand il est communicatif et qu’il sait mobiliser le groupe pour qu’il parle, pour que ... Pour que ce soit vivant aussi. Cette leçon. KA429
Cette stratégie est sensible dans le sens où elle peut se caractériser par une
amotivation ou par une motivation intrinsèque, ce qui montre son caractère
déterminant dans l’apprentissage d’une langue. Une amotivation due aux
émotions peut être rédhibitoire sur l’apprentissage en général malgré une
motivation intrinsèque dans d’autres stratégies. Dans notre cas, les répondants ont
principalement une forte motivation autonome.
L’ AUTORENFORCEMENT (11)
Amotivation Olala...Non, moi je me sens vraiment mal alors. En général, ça me gâche toute la semaine. Je viens et je suis stressée toute la semaine de devoir prononcer cet exposé. Je viens pour l’exposé et je ne peux trouver aucun mot. C’est tout simplement la catastrophe. Le dernier que j’avais maintenant... [...] C’était une catastrophe. Je n’étais pas capable de parler en français. Je ne supporte pas les exposés. Ca me stresse tout simplement, que je doive choisir le thème, dire quelque chose ... KA334
ME Introjectée Par exemple... Quand j’ai commencé à venir ici à Voilà en octobre, à la première leçon je suis restée silencieuse et je me sentais mal à l’aise. Je savais que si je prenais la parole, quoi que je dise, il se passera beaucoup de temps, je perdrais le fil et je n’aurais plus envie de rien. DO68
116
ME Identifiée A un certain moment, quand quelqu’un me parle et je comprends ce qu’il me dit, ou mieux encore, je sais quoi lui répondre. C’est le plus important dans l’apprentissage. DO142
Donc quand on a un tel travail, dans ma tête il y a quelque chose qui se branche automatiquement, que c’est un grand travail, auquel je dois me consacrer et je dois consacrer beaucoup de temps, c’est pourquoi ça ne me plait pas. Mais d’un autre côté, quand je suis déjà mobilisée pour faire quelque chose comme ça, j’ai énormément de satisfaction. AN98
ME Intégrée A la leçon j’essaye, j’essaye plus, de dire quelque chose tout simplement, même lancer. TO122
Peut-être justement prendre la parole aussi. Moi aussi j’essaye habituellement de prendre la parole, même si mon français est aussi faible, mais un peu... pour que ça vive. NO455
MI Je préfère vérifier pour être sûre. OL88
-A : Quand il y a des Français dans le groupe et qu’ils demandent parfois comment dire en anglais, comment dire quelque chose, je ne leur dit pas, alors je ne parle pas en anglais seulement la même chose en français. Oui, c’est bien. -DG : Pour toi ? -A : Ouais, Non, la communication est toujours sympa, elle donne beaucoup de satisfaction. AG66-68
-A: Le professeur a donné des exercices, des devoirs ? -DG: Oui. Que fais-tu, comment tu le fais et qu’est-ce que tu ressent à ce moment-là ? -A: Je ressens ? Comme si je mangeais du chocolat. -DG: Pourquoi ? -A:. Parce que moi j’aime apprendre. Je ressens beaucoup de satisfaction et je sens comme si je mangeais du chocolat. Et encore quand je le fais et je sais que je l’ai bien fait... Ca me préoccupe quand je ne sais pas faire cet exercice. Si je sais faire la moitié, je ne suis pas tranquille, mais ça me préoccupe quand je ne me souviens de rien. Je me sens mal et j’essaie alors de réviser. Ce que je ressens.. Et comment je le fais ? Je le fais tout simplement. J’aime vérifier avec la clé ensuite. -DG: Pourquoi ? -A: Parce qu’aussitôt j’ai la réponse si je l’ai bien fait ou mal fait. -DG: C’est important ? -A: Oui parce que je me souviens de ce que j’ai fait. Et si je me souviens le mal.... AG124-126-128-130-132
C’est très facile pour moi et j’aime beaucoup ça. BA30
De la description de l’autorenforcement faite par CYR (1998), nous avons
trouvé des marques de « ne pas craindre de faire des erreurs ou de prendre des
risques », mais pas de traces directes de « s’encourager, se récompenser ».
Cependant cette stratégie est complexe (elle peut être employée consciemment ou
inconsciemment par exemple) comme le précise CYR : « Nous sommes ici, en
quelque sorte, en plein sable mouvant et il est parfois difficile d’y voir clair », et
cette stratégie est certainement liée à d’autres stratégies comme l’autoévaluation
ou la coopération. Les entretiens n’ont sans doute pas assez approfondi ce
problème pour tirer des conclusions de poids. Nous nous contenterons de
117
constater que tous les types de motivation peuvent découler de l’utilisation ou non
de l’autorenforcement.
L’ OUVERTURE A LA CULTURE DE L’AUTRE (12)
ME Identifiée Et , par exemple, j’aurais toujours ce lien. Cette fête d’immeuble ce sera toujours liée avec cette fête des voisins. Et ça sera plus simple de relier aussi d’autres mots assurément. DO98
« Pour quoi faire ? » est seulement important... parce que tu as demandé « Pour quoi faire ? ». J’ai pensé ... « Pour quoi faire ? » est seulement important si c’est un aspect culturel. Par exemple : « Ecoutez, les Polonais ... » parce que tout le monde demande : « Et pourquoi on apprend : j’ai mal, j’ai mal, comment te sens-tu, je vais mal, je suis triste, stressé ? ». « Parce que les Polonais parle de ça non-stop. DU matin au soir ils se plaignent. Tu dois donc comprendre et toi aussi tu dois te plaindre. Parce que si tu dis que tout va bien, ils ne vont pas t’aimer » C’est par différence. AG192
MI -O : La culture française me plait. J’ai rencontré des gens sympas en France, donc ... -DG : C’est important ? -O : Oui. OL14-16
-A: La possibilité de comprendre le monde. Je suis historienne des cultures, donc ça m’aide à comprendre pourquoi les gens ne se comprennent pas - comme touriste et ici au travail en Pologne quand j’enseigne aux étrangers, ça m’aide beaucoup. Que quelque est différent, que les gens pensent différemment, parce que c’est différent chez eux -DG: hum hum -A: C’est-à-dire que je comprends mieux le monde, c’est peut-être ça. -DG: C’est ça qui t’engage dans le travail ? -A: J’ai l’obsession des points culturels et historiques et j’ai l’obsession de la comparaison des pays et des gens. AG58-60-62
Je viens régulièrement aux ateliers, je viens toujours à tous les ateliers supplémentaires aussi. AG66
C’est-à-dire que je m’intéresse à la France particulièrement, et aux relations internationales et justement la France. NO39
Cette possibilité de comprendre les Français ou d’autres personnes qui parlent français et la possibilité aussi de lire aisément en français. C’est la motivation et ça me plait. AN50
Cette stratégie est principalement poussée par une motivation Intrinsèque (à la
connaissance et aux stimulations) bien qu’elle puisse être développée par une
motivation autonome extrinsèque. Ce sont souvent les intérêts personnels des
apprenants qui influencent l’utilisation de cette stratégie qui dépasse largement le
cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère.
118
2.3. CONCLUSION
Vu les nombreuses stratégies étudiées, nous proposons un tableau qui doit
servir à donner des directions de réflexions qui s’appuieront sur les citations elles-
mêmes.
Amotiva-tion
ME contrôlée
ME Autonome
MI Liens entre stratégies d’apprentissage et motivations
rep.* cit.* rep. cit. rep. cit. rep. cit. 1.L’anticipation ou la planification 1.1 La fixation des buts 1 1 9 19 1.2 L’étude de nouveaux points hors classe
1 2 4 5
1.3 La prévision des éléments linguistiques
6 6
1.4 Le choix des thèmes à étudier 8 15 4 6 2.L’attention générale 8 10 1 1 3.L’attention sélective 3 3 4 4 3 3 4.L’autogestion 4.1 La gestion du temps 2 3 8 15 4.2 La gestion des types d’activités 4 6 2 2 8 20 5 6 4.3 La gestion de l’espace d’apprentissage
6 11 3 5
4.4 La recherche d’occasions de pratiquer la langue
5.L’autorégulation 1 1 8 12 6.L’identification du problème 2 3 7 13 7.L’autoévaluation 3 3 3 3 6 8 8.La clarification/vérification/évaluation 8.1 La sollicitation de clarifications 3 3 8.2 La sollicitation de corrections 5 6 8.3 La sollicitation d’évaluations 2 3 4 6 1 1 9.La coopération 9.1.La coopération avec des pairs 1 1 1 1 4 9 3 3 9.2.La coopération avec un expert 5 6 10.Le contrôle des émotions 4 4 3 6 4 4 7 9 11.L’autorenforcement 1 1 1 1 4 4 3 4 12.L’ouverture à la culture de l’autre 2 2 4 5 *rép = nombre de répondants recensés ; cit. = nombre de citations recensées
Tableau 20 : Liens entre stratégies d’apprentissage et motivations
Pour conclure, huit stratégies (dont certaines par un ou deux aspects
uniquement) ont un lien significatif avec une forte motivation autonome :
1. L’anticipation ou la planification (1.4 Le choix des thèmes à étudier)
3.L’attention sélective
4.L’autogestion (4.2 La gestion des types d’activités et
4.3 La gestion de l’espace d’apprentissage)
7.L’autoévaluation
119
9. La coopération (9.1.La coopération avec des pairs)
10.Le contrôle des émotions
11.L’autorenforcement
12.L’ouverture à la culture de l’autre
Les autres stratégies ont un lien fort avec la motivation extrinsèque
autonome mais sans lien significatif avec la MI. Les sous-hypothèses H2 ne sont
donc vérifiées que pour les huit stratégies citées ci-dessus, les autres sont rejetées.
De plus cinq stratégies (ou sous-stratégies) ont été identifiée ayant un lien
fort possible avec l’amotivation : 3.L’attention sélective ; 4.2 La gestion des types
d’activités ; 6.L’identification du problème ; 7.L’autoévaluation ; 10.Le contrôle
des émotions.
Afin d’exploiter ces résultats, il faut tenir compte de la nature des propos
des répondants sur les stratégies citées. Par exemple, pour le choix des thèmes à
retenir, beaucoup d’apprenants ont exprimé leur satisfaction des choix proposés
par l’institution, ce qui correspond plus à une adoption des thèmes qu’à une
proposition. Le résultat pour l’autoévaluation est également interprété en
connaissances des contradictions exprimées par les répondants et la suspicion qui
existe vis-à-vis de la pertinence de cette stratégie. Nous noterons aussi que le
contrôle des émotions est lié à une forte motivation autonome mais également à
une forte amotivation, d’où son aspect inévitable et à conséquences opposées.
120
3. EMPLOI DU PORTFOLIO : CRITIQUES ET
AMELIORATIONS
Suite à l’absence de changement de la motivation entre les groupes
Portfolio et Non-Portfolio et le rejet de l’hypothèse H1, il est nécessaire
d’analyser pourquoi l’utilisation du portfolio est restée sans effet sur la motivation
des apprenants.
3.1. RECHERCHE DE REPONSES EXPLICITES DANS LES
ENTRETIENS
Lors des entretiens, deux apprenants ont apporté un commentaire plutôt
positifs sur le portfolio :
-DG : Et vous avez utilisé ce ... Portfolio ? -A : Oui -DG : Et c’était efficace ? -A : Ouais c’est bien, parce qu’on sait ce qu’il réviser pour les examens. C’est-à-dire, le portfolio donne une chance de vérifier : « Ha, ça je sais, ça je ne sais pas. Hum, C’est-à-dire que moi... C’est-à-dire, qu’après ce niveau, je devrais le savoir » -DG : Et c’est bien ? -A : Ca ne correspondait pas toujours avec les leçons, parce que le professeur ne fait pas toujours ce qui est dans le livre, donc, ainsi dire, on tu n’es jamais certain quels étaient les thèmes. C’est parfois la question « Pour quoi ? ». C’est-à-dire, quel est le thème, peut-être leçons. C’est parfois nécessaire pour savoir. Et c’est, justement, plus précis. « Ho, je devrais ça, ça et ça. ». C’est oui. AG200-202-204 -DG : Est-ce que vous avez utilisé ce portfolio ? -O : Oui -DG : Et comment ? -O : En somme je me rappelle qu’on l’a utilisé seulement pour le deuxième semestre. Je ne sais pas comment c’était pendant le premier ... Peut-être qu’il y en avait un, mais je ne me souviens plus. Mais quoi ... Dans ça on évaluait sans doute ses progrès dans certaines activités, pour parler, écrire, lire. On a fait ça c’est sûr. -DG : Et vous vous en êtes servi ? O : On s’en est servi vers la fin du cours. DG : Et ça t’a aidé ? -O : Ca a aidé parce que ... -DG : Comment ? -O : C’est-à-dire... On devait y évaluer peut-être ... Au début on devait écrire, ce qu’on aimerait corriger durant ce semestre, et à la fin, on devait le comparer. Comme ça c’était une information retour pour nous. Si ça avait marché ou pas. Moi par exemple j’avais écrit la phonétique. OL228-230-232-234-236
121
Cependant, à la fin de cet extrait OL ne parle plus du portfolio mais d’un
‘contrat’, passé entre l’apprenant et le professeur, à l’initiative du professeur. Les
autres extraits sont moins favorables au portfolio :
-DG : Et vous avez utilisé le portfolio ? -K : Non malgré tous les efforts de R.* pour remplir ce portfolio, malheureusement je l’ai eu aucune fois en cours et je ne l’ai jamais rempli. -N : Moi je ne sais pas même pas où est ce moje portfolio. Il s’est perdu quelque part. -K : Moi aussi je l’ai perdu, alors ... Parce que c’était, en général, horriblement fait. Et ça n’a aucun sens et on peut le dire à l’école que ça ne marche pas du tout. -N : C’est-à-dire, ça me semblait être une innovation, mais ... -K : Nan parce que qu’est ce que ça veut dire : « Est-ce que dois encore y travailler ? » Evidement que je dois encore y travailler. Parce qu’en général, après ce cours, il n’y pas de chance pour... Parce que je sais très bien communiquer, évoluer dans la langue juridique. Ou par hasard... donc le portfolio c’est une blague, une blague. -N : ça me semblait sympa au début, innovateur. Mai je n’ai rien fait avec ça, donc je peux être d’accord. Mais je ne le critique pas. Peut-être que certains estiment que... Je sais pas. -K : Personne ne l’utilise. -N : Mais je ne sais pas, justement, de quoi il s’agit que je connais ça, je connais ça. Pour quoi l’écrire. C’est-à-dire, c’est sans doute bien seulement ce que, évidement, ce qu’il y avait aux cours, et précisément, quand quelqu’un veut... peut être*R est le professeur... Mais toutefois on le sait bien aussi. -K : Non, sans aucun sens. On dit non au portfolio. KA414-416-418-420-422 & NO415-417-419-421 C’est-à-dire que moi, je le dis sincèrement, je ne l’ai pas utilisé parce que je n’aime pas ce genre de chose. Parce qu’il y avait justement cette... somme de mes propres. C’est-à-dire, si moi j’estime que je connais déjà ça, si je connais ça ou si je connais cela. Et comme... Pour moi c’est une utilisation du temps supplémentaire pour quelque chose qui ne m’apporte rien du tout. Parce qu’à partir du moment où j’apprend quelque chose, je sais ce que je connais et ce que je ne connais pas encore. Et cocher ça sur une feuille, ça ne me donne rien. C’est une perte de temps pour moi. BA120 -DG : Et est-ce que vous avez utilisé le portfolio ? -JO : Oui, mais moi je ne comprends pas ... le sens de ça. C’est complètement déroutant pour moi. -DG : Ca ne donne rien ? Pourquoi ? Parce que moi je ne sais pas évaluer objectivement, si j’ai appris maintenant après ça. Parce que ce n’était pas après le semestre mais après chaque dossier. [...] Il faut le savoir soi-même. On sait mieux quand on doit dire quelque chose. Alors ça ce voit tout de suite noir sur blanc. JO132-134
On s’aperçoit que la capacité à s’autoévaluer est remise en cause, que la
structure du portfolio employée est critiquée, mais que l’usage peut être détourné
(comme liste de points à réviser) et que le concept plait à certains sans leur avoir
laissé une très grande impression pour autant. Si les autres répondants ne sont pas
cité, c’est que la référence directe au portfolio n’a pas été faite malgré les
allusions de l’intervieweur.
122
3.2. LE CONTEXTE PEDAGOGIQUE D ’UTILISATION DES
PORTFOLIOS : RESULTAT DES OBSERVATIONS
Nous rappelons que les observation se sont concentrées sur sept points de
la conduite d’un cours, selon le contrôle ou l’autonomie promu par le professeur.
Les grilles d’analyses complètes se trouvent en annexe G, nous en présenterons ici
un résumé pour interprétation.
LA LIBERTE DANS LE DEROULEMENT
Ce point montre une grande part de contrôle de la part des professeurs sur
les activités. Un travail préparatif a manifestement été effectué, mais son intérêt
est souvent négatif du point de vue de la liberté laissée aux apprenants. Nous
pouvons énumérer la répartition des groupes arbitraires, une gestion de temps
arbitraire, séries de questions à une seule bonne réponse, absence de découverte...
Des propositions de choix ont tout de même été observées aux niveaux plus
avancés (B1.3 et B2.2)
L’ INTERET DES APPRENANTS POUR LES ACTIVITES
Cet aspect est plus mitigé, cependant toutes les activités observées
découlaient de la méthode ou d’une initiative du professeur. A noter que certains
exercices de révision sur un point précis découlaient de la réponse des apprenants
à une demande du professeur au cours précédant.
LA CROYANCE DANS LES CAPACITES DES APPRENANTS
Contre les attentes de l’auteur, ce point reste ‘contrôlé’, dans le sens où les
professeurs font encore peu confiance dans les capacités des apprenants à
effectuer certaines tâches. Le ‘classique’ est de donner la réponse à une question
sans attendre que les apprenants essayent par eux-mêmes.
LES ENCOURAGEMENTS
Cet aspect présente les deux facettes de la conduite d’un cours de manière
assez partagée, et même à l’intérieur d’un cours donné. Des réflexions de
123
professeurs telles que « Tu ne veux rien faire aujourd’hui ! » doivent toutefois être
interprétées avec prudence, car l’observateur connaît trop peu la relation qui s’est
établie entre l’apprenant et le professeur le temps du semestre.
LA DISPOSITION DU PROFESSEUR POUR LES APPRENANTS
Ce point est celui qui est conduit de manière la plus autonome, puisque le
professeur se tient souvent à disposition des apprenants (accepter les propositions
de réponse, écouter au lieu de parler etc.). Cependant des marques de contrôles
ont également été observées (« c’est bizarre mais c’est comme ça » , « c’est
comme ça »).
LES FEED-BACKS
Il n’est pas toujours aisé de juger les feed-back, selon qu’ils sont
prononcés de manière mécanique ou sont une réponse à une situation donnée. De
manière générale, la conduite sur ce point est dite ‘autonome’ malgré quelques
attitudes ‘contrôlée’.
LES CONSEILS
Seul un professeur a proposé des conseils aux apprenants, dénotant une
faiblesse générale dans la conduite des cours, car ce sont surtout des injonctions
que donnent les professeurs et non des conseils.
CONCLUSION DES OBSERVATIONS
L’observateur a assisté à des cours qui présentaient encore un contrôle
important notamment en ce qui concerne le déroulement des activités, la croyance
des professeurs dans les capacités des apprenants et la propension à donner des
conseils et non seulement des injonctions. Ces observations indiquent donc que le
contexte pédagogique dans lequel le portfolio a été employé n’était pas idéal pour
une adhésion de la part des apprenants, sans y être toutefois hostile.
124
3.3. CONCLUSION SUR L’EMPLOI DU PORTFOLIO
Le portfolio n’a pas connu un accueil très enthousiaste auprès des
apprenants et les explications sont multiples, comme le contenu intrinsèque du
portfolio, son introduction par les professeurs, les croyances des apprenants par
rapport à certaines stratégies d’apprentissage (l’autoévaluation par exemple).
LA PLANIFICATION
Dans certains cas, l’application du PEL se limite à utiliser les listes de repérage et l’évaluation, ce qui est problématique car la réflexion, le développement de l’autonomie et de la compétence interculturelle sont réduits à l’excès. (SHÄRER, 2007)
Il est effectivement possible de se demander si la forme choisie pour le
portfolio était appropriée, si les listes de repérage étaient suffisantes et si leur
utilisation était optimale. En effet, SCHNEIDER et LENZ (2002) rappelle que
« Les concepteurs qui ont l’intention d’intégrer des listes de repérage à la
Biographie langagière doivent examiner comment ils souhaitent articuler les
aspects de l’évaluation et de la planification. Par exemple, le PEL suisse pour
jeunes et adultes utilise un système où l’on coche pour l’évaluation et où l’on
utilise des points d’exclamation pour les priorités ainsi qu’on l’explique en tête de
chaque liste. »
Le protocole d’utilisation favorisait l’autoévaluation au détriment de la
planification, laissant seulement la possibilité aux apprenants de parcourir le
portfolio en amont des leçons. L’ajout d’une troisième colonne en face de chaque
objectif, intitulée « Mes priorités » comme dans de nombreux PEL validés semble
souhaitable.
De plus il serait intéressant d’accorder plus de place à des sujets/objectifs
supplémentaires dans le portfolio, de sorte que pour chaque dossier et pour chaque
compétence une ligne libre proposerait d’évaluer un point supplémentaire, ce qui
irait dans le sens de la stratégie métacognitive « Le choix des thèmes à étudier »
qui est liée à une forte motivation autonome. Cependant, ces points libres
devraient être au préalable discutés entre apprenants avec ou sans le professeur.
125
Aussi, serait-il plus efficace pour les apprenants de s’approprier le programme
recommandé par l’école pour mieux proposer de nouveaux thèmes ou objectifs.
L’ AUTOEVALUATION
Bien que le premier objectif soit l’autoévaluation, nous nous apercevons à
travers les entretiens que le portfolio n’a pas vraiment su jouer ce rôle, sans doute
en raison de la forme même du portfolio dont BANON (2006) souligne ce risque :
« Certains descripteurs font référence à des événements dont on ne sait pas
s’ils appartiennent à une compétence linguistique ou à une capacité d’analyse du
texte ». Nous regrettons d’ailleurs notre initiative de nommer la première colonne
« Je dois encore y travailler » car elle n’a pas toujours été comprise ou acceptée
par les apprenants, et ne favorisait pas l’autorenforcement. Une seule colonne
d’autoévaluation pourrait être envisagée ou bien un changement d’intitulé.
Il doit également y avoir le fait que les apprenants ne ressentent pas le
besoin de s’autoevaluer de manière si formelle et préfèrent s’autoévaluer lors
d’activités (Ecouter la télévision, parler avec un francophone etc.). De plus la
capacité même à s’autoévaluer ne fait pas partie des croyances de tous les
apprenants, ce qui montre l’importance de travailler explicitement sur
l’autoévaluation ou l’évaluation de pairs en dehors d’un portfolio (cf. grilles
d’autoévaluation fournies dans la boite à outils).
Le lien de cette stratégie avec une forte motivation autonome nous
conforte, tout de même, du potentiel de l’outil pour l’amélioration de la
motivation.
LA CONDUITE DES COURS
Aspect particulièrement traité lors des observations, la conduite des cours
doit être en harmonie avec les idéaux pédagogiques portés par un outil tel que le
portfolio. Aussi, la mise en place du portfolio devrait être précédée par une
réflexion avec les professeurs sur la pertinence des critères retenus pour la
description d’une conduite autonome afin de permettre une adhésion (partielle ou
totale) à ce concept pour favoriser l’emploi d’un portfolio. Cela sous-entend aussi
un soutient de l’institution dans laquelle le portfolio doit être implanté, non
126
seulement sur le plan pédagogique mais également sur le plan matériel (temps de
réunions et de formations pour les professeurs). De plus, cette évolution n’est pas
toujours aisée car « Le Portfolio adopte une vision scolaire où l’on montre le
maximum de ce que l’on sait et de ce que l’on sait faire ; c’est une conception
positiviste à laquelle certains étudiants qui ont été soumis pendant des années à
une évaluation / sanction ne sont pas habitués » (BANON, 2006).
EMPLOI DU PORTFOLIO PAR LES PROFESSEURS
La préparation, non du portfolio en lui-même, mais de son utilisation est
donc à mettre en cause. Il nous semble que les professeurs ont utilisé le portfolio
plus par sympathie pour l’auteur que par conviction pédagogique. Malgré
plusieurs réunions, la passation d’un portfolio pour les professeurs (afin de se
mettre à la place des élèves), un soutien moral et technique durant le semestre, son
utilisation n’a pas été complète dans certains groupes. Il nous parait clair que
l’auteur porte ici la responsabilité de ces approximations, car il n’a pas su
expliquer assez clairement l’intérêt du portfolio et ce que cet outil sous-entendait,
c’est-à-dire un travail plus intensif sur les stratégies métacognitives et socio-
affectives. De plus, le rythme des cours est tel, qu’une première utilisation est
difficile à gérer pour le professeur qui s’aventure sur un terrain un peu inconnu
(interrogations sur l’outil en lui-même, l’accueil des apprenants).
LE NOMBRE D’ ITEMS
Un autre problème concerne le contenu de ces listes de repérage qui sont
sans doute trop précises pour « parler » aux apprenants. Le nombre d’items peut
effectivement être très important pour un niveau donné, jusqu’à 82 comme le
montre le tableau ci-dessous :
127
Parler Nombre d'items dans les portfolios
Ecouter Lire En
interaction En
continu Total
Ecrire Total
A1.1 10 10 10 9 19 8 47
A1.2 6 9 9 9 18 9 42
A2.1 12 16 13 13 26 10 64
A2.2 16 17 10 8 18 11 62
B1.1 17 20 14 16 30 15 82
B1.2 15 20 11 11 22 14 71
B1.3 15 18 11 10 21 15 69
B2.1 11 13 9 8 17 9 50
B2.2 8 14 7 11 18 10 50
B2.3 8 10 7 7 14 7 39
TOTAL 118 147 101 102 203 108 576
Tableau 21 : Nombre d’items par portfolio
Par conséquent, il serait opportun de se concentrer sur un nombre
d’objectifs réduits pour chaque dossier d’apprentissage en vue d’aborder les
thèmes de façon générale. Cela permettrait aux apprenants de mieux cerner
l’intérêt des items et de permettre un certain recul vis-à-vis de la méthode utilisée
(Alter Ego) dont l’influence était trop marquée dans ces portfolios.
ASPECTS TECHNIQUES ET ERGONOMIQUES
Enfin, l’ergonomie du portfolio n’était pas idéale. Au delà de la pochette
carton qui embarrassait les apprenants, le découpage des items devrait se faire par
dossier (ou étapes) et non par compétences linguistiques tel qu’il est pratiqué
habituellement dans le PEL car son utilisation est, dans le contexte de cette étude,
beaucoup plus régulier que ceux proposés pour l’emploi de PEL. En outre, nous
pourrions peut-être proposer aux apprenants de laisser leur portfolio à l’école afin
de l’avoir à disposition à la fin des dossiers.
128
PISTES DE REFLEXION
D’après les résultats des entretiens, il serait également opportun de
réfléchir à la possibilité et à l’intérêt de viser d’autres stratégies d’apprentissage
liées à une forte motivation autonome, et particulièrement l’attention sélective, la
coopération avec les pairs et l’ouverture à la culture de l’autre pour leur
intégration possible dans un tel outil.
129
CONCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE
Deux résultats ressortent donc de cette étude, le premier étant le non-impact
de l’utilisation du portfolio sur la motivation des apprenants. Le rejet de
l’hypothèse H1 a impliqué des interrogations sur le portfolio utilisé et sa mise en
place auxquelles nous nous sommes efforcés d’apporter des réponses et des
propositions pour l’élaboration d’un nouveau portfolio. Nous pouvons tout de
même conclure que l’emploi de l’outil ne suffit pas pour exploiter son efficacité
potentielle, encore faut-il bien l’employer. De plus, la durée assez courte de
l’expérience est à prendre en compte dans cette analyse, variable dont BANON
(2006) rappelle l’importance : « les stages Erasmus, qui en général se
déroulent sur un semestre universitaire, ne permettent pas aux étudiants de noter
une progression immédiatement visible et transférable dans le Portfolio, ce qui
peut être extrêmement frustrant. »
Le second résultat est la distinction de quatre stratégies métacognitives et de
quatre stratégies socio-affectives ayant un lien significatif avec une forte
motivation autonome. Ce résultat à confirmé, offre des pistes de réflexion pour
l’élaboration d’un nouveau portfolio mais également pour les priorités
pédagogiques à appliquer auprès du public de l’étude ou d’un public similaire. Le
fait que certaines stratégies soient liées et à l’amotivation et à une motivation
intrinsèque n’est pas nouveau en soi, mais permet ici d’apporter une cohérence
scientifique à toute démarche d’amélioration de l’offre pédagogique.
Du point de vue du chercheur, ces résultats peuvent paraître décevants, vu le
temps passé à la réalisation des portfolios. Mais, en réalité, ils sont porteurs d’une
information très forte dont il faut savoir tenir compte, la réalisation de l’outil n’est
sans doute pas plus importante que sa mise en place, et les résultats des entretiens
sont très encourageants pour la mise en place de nouvelles études.
130
CONCLUSION ET OUVERTURE
Cette étude à l’ambition modeste aura tout de même nécessité la mise en
place d’échelles de motivations, d’observations de cours et d’entretiens avec des
utilisateurs du portfolio, lui aussi conçu dans le cadre de ce travail. Finalement, les
résultats n’ont pas montré de lien entre l’utilisation du portfolio et la motivation
des apprenants, mais des liens significatifs ont été établi entre huit stratégies
métacognitives et socio-affectives et une forte motivation autonome, c’est à dire
une motivation intrinsèque soutenue ou non par une motivation extrinsèque
autonome. Ces résultats dont les conséquences sur l’étude ont été présentées,
apportent de nombreuses interrogations :
� Comment améliorer la structure d’un portfolio ?
� Comment améliorer la conduite des cours afin de favoriser l’emploi d’un
portfolio ?
� Quels peuvent-être les outils complémentaires du portfolio ?
� Un protocole de mise en place d’un portfolio est-il envisageable ?
� Faut-il favoriser les stratégies d’apprentissage métacognitives et socio-
affectives présentant un lien avec une forte motivation autonome ?
� Toutes les stratégies métacognitives et socio-affectives peuvent-elles avoir
un lien avec une motivation intrinsèque ? Faut-il se satisfaire d’une
motivation extrinsèque mais autonome ?
� Quels sont les liens entre les motivations d’apprentissage cognitives et les
types de motivation ?
� Y-a-t-il un lien de causalité entre l’utilisation des stratégies
d’apprentissage et les types de motivation ?
� Les résultats seraient-ils similaires sur une population différente ? Dans un
contexte institutionnel différent ?
131
Du point de vue méthodologique, l’auteur constate que les entretiens ont
apporté une base de réflexion importante et que leur apport pourrait être très
intéressant en amont de la réalisation d’un portfolio. Cependant, cette technique
très coûteuse en temps, n’est pas toujours exploitable pour de petite structure telle
que celle de l’étude. Les observations sont également très prometteuses bien que
leur rôle se soit ici concentré sur la constatation. Il serait très intéressant de
s’appuyer sur cette technique, en amont d’une évolution pédagogique pour servir
de support à la formation des professeurs. De plus, elle pourrait être utilisée en
cours de cycle pédagogique pour apporter des modifications si nécessaire. Enfin,
les échelles de motivation, si elles sont bien construites, offrent un outil facile et
peu onéreux du point de vue du temps et des moyens. Pour une population plus
importante, une pré-étude serait tout de même à envisager. De plus, dans le cadre
privé tel que le centre de langue Voilà, la satisfaction des apprenants est un autre
aspect qui aurait pu être pris en compte.
Une grande question théorique peut également être débattue, à propos de la
théorie de l’autodétermination. Si elle permet d’apporter un cadre très intéressant
pour les études dans le domaine éducationnel, des critiques s’élèvent, à l’instar de
FRANÇOIS (2008) :
Nos travaux tendent à le montrer : le modèle de Deci et Ryan est porteur de normes. En fondant nos interventions de psychologue sur des modèles normatifs, nous orientons notre interprétation de la réalité et celle de nos interlocuteurs ainsi que nos actions et les leurs dans un sens déterminé par des logiques sociales auxquelles il n’est pas certain que nous adhérons de pleine conscience.
D’autre part, de nouveaux modèles sont proposés pour l’apprentissage des langues
secondes, par DÖRNYEI par exemple ou par RABY pour qui (2009) :
« Toutes les théories actuelles affirment que le facteur le plus efficace est celui qui émane du sujet et non de l’environnement. Cette vision dichotomique me parait erronée car elle repose sur un modèle homéostatique. Or, de ce point de vue, l’épistémologie génétique de Piaget [1967], la théorie de l’étayage de Bruner [1983] ou la théorie génétique historique et culturelle de Vytgotsky [1978] se rejoignent : nous sommes des organismes en perpétuel mouvement et déséquilibre, un seul composant du système peut affecter un
132
composant en apparence éloigné, et c’est dans l’interaction avec notre environnement que se développe l’individu. En conséquence de ces idées très générales, c’est dans l’interaction avec les autres composants humains et matériels de la classe que la motivation pour la tâche va se développer chez l’élève. Ce sont bien les facteurs externes, in fine, qui provoquent l’évolution, mais ces facteurs externes sont, en quelque sorte, « traités » par le cerveau de l’élève, et c’est là que les mécanismes internes interviennent. Nier l’importance des facteurs externes, c’est en fait rejeter toute théorie du développement, en particulier celui de la motivation ou de la démotivation. »
Les stratégies d’apprentissage peuvent s’apprendre et la motivation évoluer,
aussi, sommes-nous certains que ce terrain de recherche doit encore être exploré,
en gardant le lien entre la recherche théorique, la pratique des enseignants et les
choix des apprenants. Nous espérons que votre motivation à lire ce mémoire sera
restée autonome, voire qu’une motivation intrinsèque à la connaissance vous aura
poussée à une lecture encore plus attentive et intéressée.
133
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ARBORIO, A-M., FOURNIER, P., DE SINGLY, F. (2008) L'observation
directe. 2 éd. Armand Colin.
BANON-SCHIRMAN, P., CARTRON-MAKARDIDJIAN, C. (2006) « Un outil
controversé d’une standardisation européenne : le Portfolio des langues » in
SYNERGIE Europe n°1 La richesse de la diversité : recherche et réflexions
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ww.selfdeterminationtheory.org/SDT/index.php
Site du laboratoire de recherche sur le comportement dirigé par Vallerand :
http://www.er.uqam.ca/nobel/r26710/LRCS/default.htm
![[SAS-077] La Blonde de Pretoria - Gerard de Villiers_2](https://static.fdocuments.fr/doc/165x107/55cf942e550346f57ba026ae/sas-077-la-blonde-de-pretoria-gerard-de-villiers2.jpg)
