« Place et rôle du tuteur dans les dispositifs de formation hybride et à distance en FLE : état des lieux de la recherche et expérience

personnelle »

Sébastien LEFEVRE

Sous la direction de Thierry SOUBRIÉ

Université Stendhal Grenoble 3

Mémoire de Master 1

Mention sciences du langage

Spécialité FLE

1

Année universitaire 2014-2015

2

« Place et rôle du tuteur dans les dispositifs de formation hybride et à distance en FLE : état des lieux de la recherche et expérience

personnelle »

Sébastien LEFEVRE

Sous la direction de Thierry SOUBRIÉ

Université Stendhal Grenoble 3

Mémoire de Master 1

Mention sciences du langage

Spécialité FLE

3

Année universitaire 2014-2015

"Le véritable enseignement n'est point de te parler mais de te conduire."

Antoine de Saint-Exupéry

Remerciements :

Je tiens à remercier mes nombreux

tuteurs qui sont autant de guides sans

lesquels ce travail n’aurait pas pris

4

forme. Ainsi que toutes les personnes qui

m’ont accompagnées, tout

particulièrement mes proches, mais aussi

la communauté FLE sur les réseaux

sociaux et le personnel de l’Afba qui m’a

donné tant d’opportunités.

SOMMAIREIntroduction......................................................................................................... .7

Chapitre 1. Le contexte....................................................................................10

I. Enseigner/apprendre hors de classe............................................................10

A. Du professorat au tutorat......................................................................10

B. Les formations hybrides et à distance...................................................12

II. Le tutorat dans l’enseignement/apprentissage formel................................14

A. Tutorat dans le domaine universitaire..................................................14

B. Tutorat en ligne dans les institutions...................................................17

Chapitre 2. Notions Théoriques......................................................................21

I. Didactique des langues et Internet..............................................................21

A. Technologie et méthodologie................................................................21

B. Tâche et cybertâche.............................................................................23

II. Du tutorat au tutorat en ligne.....................................................................24

A. Du tuteur au tuteur en ligne.................................................................24

B. De nouveaux rôles pour le tuteur en ligne............................................27

C. Internet et les TICE pour l’apprentissage en situation hétéroglotte....30

Chapitre 3. Cadre Méthodologique................................................................32

I. Les dispositifs de formation à distance disponibles sur Internet................32

A. Les sites compagnons associés aux méthodes......................................32

B. Les communautés d'apprentissage des langues...................................35

C. Les MOOC pour apprentissage/enseignement du FLE.........................39

D. Autres sites et blogs..............................................................................42

II. Présentation du dispositif personnel...........................................................46

A. Une expérience du tutorat en ligne.....................................................46

B. Le dispositif « Au bon fil ».....................................................................46

Chapitre 4. Analyse et bilan............................................................................51

I. Internet en classe à l’Alliance française de Buenos-Aires............................51

5

A. Objectifs du questionnaire....................................................................51

B. Une institution à Buenos Aires..............................................................52

II. Les acteurs de l’enseignement à distance...................................................54

A. La multiplicité des acteurs....................................................................54

B. Les tuteurs du web 2.0..........................................................................55

III. L’apprenant acteur dans son apprentissage..............................................58

A. Un nouvel espace pour l'apprenant......................................................58

B. Préparer à l’environnement numérique................................................59

Conclusion …………………………………………………………………………………………….61

Bibliographie .......................................................................................................63

INTRODUCTION

L’opportunité qui m’a été donnée d’intégrer l’équipe pédagogique comme

professeur de FLE à l’Alliance Française de Buenos-Aires est l’élément déclencheur

de ma réflexion sur l’enseignement/apprentissage à distance. Enseignant en

situation hétéroglotte (où la langue parlée hors classe diffère de la langue apprise)

j’ai rapidement perçu les possibilités offertes par Internet et décidé de l’intégrer

dans mon enseignement. D’abord en classe avec le tableau numérique interactif ou

en salle avec ordinateurs connectés puis hors classe (à distance). Il était donc

évident que pour mon master FLE, j’inscrive mon mémoire dans le cadre de

l’utilisation des TICE (Technologies de l’Information et de la Communication

Éducative) et que je dirige mon travail plus particulièrement vers le rôle de

l’enseignant/tuteur en formation hybride et à distance.

Grâce au DAEFLE (Diplôme d’Aptitude d’Enseignement du FLE) j’ai ainsi pu

commencer à donner des cours de français à des groupes de différents niveaux

durant cinq années consécutives en Argentine. En situation hétéroglotte le seul

moment où l’apprenant est en contact avec la langue est pendant la classe.

Conscient du potentiel que représente Internet et les instruments connectés pour

rallonger le temps de classe, j’ai tout d’abord accompagné mes élèves sur Internet

pour faire des exercices automatiques ou proposer des activités de compréhension

orales dans le but de guider à l’autonomie, d’accroitre la motivation et augmenter le

temps de pratique de la langue.

Les moyens matériel et technique à disposition dans l’institution permettent une

intégration d’Internet en classe ; la wifi dans l’établissement, la salle informatique et

les classes équipées de tableaux numériques sont autant d’options qui permettent à

l’enseignant de « connecter ses cours à la Toile». Pourtant, lors de cette période mon

6

expérience m’a permis de constater que les activités en ligne au sein de l’institution

ne représentaient qu’une faible activité ; j’ai ainsi dû m’organiser individuellement et

sans possibilité d’échange avec mes collègues, tant la démarche était peu ordinaire.

Peu ordinaire à la fois d’intégrer Internet dans la classe mais aussi d’échanger entre

professeurs des ressources ou des activités sur Internet.

Pour introduire dans la formation de mes élèves du temps de pratique hors classe

sur la Toile, il a fallu d’abord passer beaucoup de temps à faire le tri des sites

Internet utilisables; pour des exercices autocorrectifs, de compréhension orale et

écrite et de production écrite. Par la suite, j’ai saisi l’intérêt que représente la Toile

pour de possibles interactions, pour développer l’interculturalité, pour collaborer

entre apprenants ou pour créer et diffuser des productions. Dès le début de ma

démarche d’enseignement/apprentissage à distance, j’ai vu mes rôles d’enseignant

évoluer pour finalement aboutir à de nouveaux rôles nécessitant des compétences

autres que celles acquises lors de ma formation (DAEFLE). D’où la naissance de ma

problématique : quelle est la place et quels sont les rôles du tuteur dans les

formations hybrides et à distance, et les questionnements qui en découlent :

comment tirer au mieux partie de l’utilisation d’Internet pour créer ou améliorer un

accompagnement en ligne ? Quels types de tutorat sont déjà existants ?

Dans le but d’institutionnaliser ma démarche, plutôt expérimentale, mon analyse

des usages d’Internet pour l’apprentissage du FLE m’a amené à réfléchir à une

méthodologie pour intégrer l’existant à l’utilisable, intégrer le non formel au formel

avant de créer moi-même des activités sous forme de scénarios pédagogiques. J’ai

finalement abouti au développement d’une FOAD (Formation Ouverte et À Distance)

qui fut une expérience enrichissante lors de laquelle j’ai pu à la fois expérimenter

une formation hybride puis une formation 100% à distance par la suite, ayant quitté

l’Argentine, j’ai pu continuer à suivre mes élèves un an après mon départ.

Cette recherche s’inscrit dans le champ d’études qui portent sur l’apprentissage

des langues assistés par ordinateur (ALAO), dans une perspective connectiviste ; ce

mémoire concerne des notions telles que l’accompagnement tutoral, l’autonomie de

l’apprenant, la motivation, l’encadrement. Mais l’analyse de différentes FOAD nous

amène vers une réelle transversalité des disciplines, car il sera aussi question de

l’arrivée d’Internet dans l’enseignement/apprentissage, de la multiplicité des

participants à la formation ouverte et à distance et de la modification des rôles

occupés par les acteurs de l’enseignement du FLE.

7

Afin de répondre à ma problématique, ce mémoire de Master 1 conduira dans une

première partie à aborder ce que nous entendons par FOAD en revenant sur

différents types de formation à distance ayant existé. Y seront étudiés les types de

tutorat et les différentes étapes qui font de l’enseignant en classe un tuteur en ligne

dans les formations institutionnalisées (apprentissage formel), de même que les

expériences innovatrices de dispositifs d’apprentissage hybride et à distance pour

avoir une idée des possibilités déjà existantes dans le domaine universitaire en

France puis en centres de langues dans le monde, notamment à l’Alliance française

de Buenos-Aires.

La deuxième partie aborde les notions théoriques sur lesquelles nous

développerons notre analyse des dispositifs d’apprentissage à distance; l’étude des

rôles du tuteur et de l’utilisation des TICE et d’Internet dans la littérature récente.

Seront explicités les termes de perspective actionnelle, d’approche par les tâches, et

de scénario pédagogique. Tout ceci nous amènera à apprécier les rôles du tuteur

dans différents dispositifs disponibles en ligne pour tout apprenant, et y entrevoir la

place qu’un tuteur peut occuper dans une formation hybride et à distance.

Alors que la première partie de notre recherche sur la place et les rôles occupés

par le tuteur en langue s’oriente vers l’apprentissage formel, la troisième partie

étudie la part de l’apprentissage non-formel (hors établissement, avec démarche

pédagogique ayant vocation à améliorer ses compétences) et informel (pas structuré

en terme d’objectifs ni de ressources). A partir des notions théoriques évoquées en

partie deux seront étudiées ici plusieurs types de formations disponibles sur Internet

pour tout apprenant : les sites (et portails) dédiés à l’apprentissage du FLE, les

communautés d’apprentissage, les MOOC et notre dispositif expérimental hybride et

à distance mis en place lors de notre expérience de professeur en Argentine. Nous

en dégagerons par la suite une sorte d’inventaire des types de tutorat en ligne

exploitables par l’enseignant.

La dernière partie proposera un bilan, qui permettra de revenir sur les possibilités

offertes par chacun des dispositifs étudiés et tentera d’apporter une réponse aux

différents questionnements liés à la problématique en donnant des pistes sur le rôle

du tuteur engagé dans une formation à distance (en hybride ou 100% distantiel). La

réflexion porte au final sur la place qu’il conviendrait que le tuteur occupe comme

centralisateur pour aboutir à la mise en place d’un scénario pédagogique qui

regroupe les activités de manière ordonnées et progressivement assimilables.

8

Le bilan réflexif des résultats de mon analyse sera abordé tout d’abord sous

l’angle de l’enseignement ; il y sera relevé ce qui peut enrichir la fonction de tuteur

mais également sous l’angle de l’apprenant en évaluant comment l’usage de la Toile

peut participer à son apprentissage de la langue dans des conditions optimales. Au

final une réflexion sera menée autour de l’utilisation des TICE et d’Internet en classe

et de la nécessité dans tout enseignement/apprentissage assisté par ordinateur de

développer également chez l’apprenant une culture numérique nécessairement

acquise auparavant par le tuteur.

9

CHAPITRE 1 – LE CONTEXTE

I. Enseigner/apprendre hors de classe 

Avec le développement d’Internet dans tous les domaines de la vie quotidienne, et

des Technologie de l’Information et de la Communication Educatives (TICE), il n’est

pas étonnant de voir l’utilisation des outils numériques se banaliser et occuper

rapidement une place prépondérante dans l’éventail des outils disponibles pour

l’enseignement. Pour étudier la place du tuteur avant d’en évaluer les rôles, nous

chercherons à analyser dans un premier temps la situation actuelle et de voir les

évolutions apportés par les nouveaux instruments et modalités qui surgissent. Un

premier état des lieux permet d’avoir une idée des types de formations existantes en

apprentissage formel avant d’en tirer les premières hypothèses sur l’utilisation des

TICE et d’Internet. Finalement, le contexte général nous amène à entrevoir les

apports du numérique du point de vue de l’apprenant puis de l’enseignant.

A. Du professorat au tutorat

1. Les TICE dans les dispositifs de formation à distance

Les formations à distance (FAD) bien antérieures à l’arrivée d’Internet,

apparaissent en Europe dès 1969 à l’Open Université (en Grande Bretagne), et dans

le monde francophone avec la Télé-Université du Québec en 1972. En France, le

Centre National d’Enseignement à Distance (CNED) fait autorité dans la formation à

distance afin de répondre aux besoins toujours plus grandissants d’adultes en

formation, en reconversion ou simplement désireux de parfaire leurs connaissances.

Ces organismes « historiques » de même que quelques autres projets éducatifs

apparus dans le domaine de la formation à distance depuis les années 2000 ont

connu de grandes évolutions grâce à l’intégration des technologies de l’information

et de la communication.

Le passage de l’audiovisuel au numérique a ainsi permis aux apprenants la mise à

disposition de nouveaux types de formation, de même que de nouvelles compétences

pour l’enseignant ont vu le jour. De nos jours on parle davantage de formation 

« ouverte » à distance (FOAD) distinguant les sigles FOAD de FAD ; cette

différenciation n’est pas toujours facile à faire mais selon Marot et Darnige (1996)

cités par F.Demazière (2000), la première génération de formation à distance était

d'abord perçue comme « palliative » ; les FAD apparaissant à l’époque grâce aux

développements de la technologie surtout dans le cas où la présence n’est pas

envisageable. Dorénavant, la distance est « souvent considérée comme positive :

10

meilleure adaptation, accès plus facile, plus de flexibilité (…). « On passe d’une

distance subie à une distance choisie ».

Selon A. Jézégou (1998), les éléments déterminants d’une FOAD sont

l’accessibilité, et l’encadrement, « en considérant comme "ouverte", une formation

qui n'impose à l'entrée aucune condition préalable à ceux qui désirent s'y engager.

Accessibilité également en affranchissant l’apprenant «  des contraintes de temps et

de lieux. ». Par ailleurs, une FOAD assure à l'apprenant l’encadrement d’une

infrastructure pédagogique sans pour autant toucher au « principe fondamental du

concept de formations ouvertes, à savoir : les possibilités offertes à l'apprenant dans

le choix et la négociation des différents aspects de sa formation».

Cette amplification de l’autonomie chez l’apprenant ne va pas sans une remise en

question du rôle de l’enseignant qui sera largement traité dans cette étude, mais

également une évolution du rôle de l’apprenant ; toujours selon F. Demazière (2000)

« reste-t-il un "élève" écoutant la parole du "maître" ou s'engage-t-il dans des dé-

marches qui lui donnent plus d’autonomie et d’initiative? »

Par ailleurs avec l’apport d’une nouvelle modalité d’apprentissage à distance (le

tutorat) se sont créés deux néologismes à partir du contraste entre situation de

présence en classe et à distance: le présentiel et le distantiel qui à ce jour n’existent

dans aucun dictionnaire de langue française (d’où l’orthographe fluctuante) mais

sont couramment employés dans la littérature universitaire. L’irruption des TICE a

ainsi largement modifié l’enseignement traditionnel (en situation de classe), leur

intégration dans le processus d’enseignement/apprentissage semble inévitable et

nous appellerons dans cette étude à ce qu’elle soit même indispensable pour une

formation ouverte à distance en milieu hétéroglotte (contexte où la langue apprise

diffère de la langue parlée dans ce milieu).

2. Du professeur au tuteur

Dans les grandes institutions françaises en enseignement traditionnel (en

présentiel) du FLE, ce sont les enseignants qui font office de « transmetteur » du

savoir. Avec l’apparition des TICE et de l’Apprentissage des Langues Assistés par

Ordinateur (ALAO) en formation à distance, la médiation pédagogique est assurée

par des personnes qualifiées de tuteurs. On assiste donc à une modification du rôle

du professeur qui une fois engagé dans un processus à distance doit suivre et

accompagner l’apprenant dans son apprentissage hors de la classe. Cet

accompagnement devenu « tutorat » est antérieur à l’arrivée des TICE et nous

chercherons dans un premier temps à un définir le terme.

11

Dans les dictionnaires français courants le mot « tuteur » est d’abord défini dans

le Petit Larousse illustré (édité en 1995) comme la« personne chargée de surveiller

les intérêts d’un mineur non émancipé, ou à une « tige soutenant une jeune plante » .

Pour le Nouveau Petit Robert, (de 2000) c’est l’« enseignant qui suit, conseille et

assiste particulièrement un élève ou un groupe d’élèves ». Par la suite, V.Glikman

(2002) rajoute que le « Jarvis  - dictionnaire anglais des termes usités en formation

d’adultes définissait, en 1990, le « tuteur » comme « un enseignant, quelqu’un qui

instruit », ajoutant que « Le tutorat est souvent une fonction d’enseignement

beaucoup plus personnalisée, c’est-à-dire en face à face ou en petits groupes ». Nous

corroborerons plus tard dans ce travail le fait que comme le souligne V. Glikman

« les tuteurs ne sont pas toujours des enseignants au sens statutaire du terme. »

Plus récemment, on constate des évolutions dans la définition du terme selon

l’environnement éducatif ; ainsi en formation initiale, le tutorat est « une forme de

conseil méthodologique » et « peut recouvrir des composantes plus

psychopédagogiques » (dictionnaire encyclopédique de F.Cros, 2005). Le tutorat est

alors assuré par des conseillers d’éducation ou des enseignants. Élèves ou groupes

d’élèves (supervisés par un enseignant), peuvent également y endosser le rôle de

tuteur. Par ailleurs, à l’université on parle de tutorat depuis près de 15 ans, sous

forme de « tutorat d’accompagnement méthodologique et pédagogique » (Sirota,

2003). Il s’agit d’« Aider au travail personnel de l’étudiant, aider au travail

documentaire, donner son appui aux techniques d’auto-évaluation, permettre

d’établir des relations de proximité entre les étudiants et leurs professeurs »

(Bulletin Officiel du 31 octobre 1996).

De même qu’en entreprise, c’est dans le cadre des contrats en alternance, que

l’on évoque le terme : « le tuteur a pour mission d’accueillir, d’aider, d’informer, de

guider les jeunes pendant leur séjour dans l’entreprise, ainsi que de veiller au

respect de leur emploi du temps. Il assure également, dans les conditions prévues

par le contrat, la liaison entre les organismes de formation et les salariés de

l’entreprise qui participent à l’acquisition, par le jeune, de compétences

professionnelles ou l’initient à différentes activités professionnelles » (Accord

interprofessionnel du 3 juillet 1991). Ceci rejoint la définition de Barbier et al. (2009)

du tutorat comme « l’ensemble des activités mises en œuvre par des professionnels

en situation de travail, en vue de contribuer à la production ou à la transformation de

compétences professionnelles ».

12

Dans la plupart des cas, les tuteurs sont aussi enseignants, et il arrive en général

qu’ils assurent la fonction tutorale en plus de leur activité principale  (en présentiel).

Exceptionnellement,  « ces enseignants reçoivent une formation sommaire » mais

la plupart du temps selon C. Vaufrey (2011), ils développent les compétences

requises pour leur nouvelle fonction sur le tas.

B. Les formations hybrides et à distance

1. Les dispositifs hybrides

En apprentissage en situation hétéroglotte (la langue parlée hors classe n’est pas

le français) le temps de contact avec la langue ne s’effectue qu’en classe; le nombre

d'heures en salle de cours n’étant pas extensible, de plus en plus de cours de langues

introduisent des activités à distance. Ces activités impliquent une nouvelle modalité

(le distantiel) et demandent l’utilisation de nouveaux outils issus des technologies de

l’informatique et des communications pour l’enseignement.

Selon des études faites aux États-Unis où les TICE sont très présents C. Vaufrey

(2011) souligne le fait que « les élèves apprennent mieux lorsqu’ils doivent utiliser

des dispositifs hybrides qu’avec des dispositifs tout en présence ou tout à distance ».

Les fabricants de support de ces dispositifs affirment que  « c'est l'autonomie laissée

aux étudiants pour l'accès aux ressources et la gestion de leur parcours qui permet

de meilleurs résultats ;  une heure de travail en ligne donne plus de résultat qu’une

heure de cours en classe » rappelle C. Vaufrey.

Enfin deux particularités du distantiel sont les modalités synchrones et

asynchrones. Dans le MOOC Efan (2014), Elke Nissen parle d’un aspect très

apprécié des apprenants « la temporalité asynchrone permet de réécouter un

document sonore plusieurs fois, de l'arrêter si besoin, de chercher un mot dans le

dictionnaire, de commencer une activité et de la terminer plus tard, lorsqu'on a à

nouveau un laps de temps libre. Cela demande évidemment à l'apprenant de savoir

gérer son temps, et à l'enseignant, de soutenir l'apprenant dans sa gestion ».

Toujours selon les auteurs du Mooc la formation hybride repose sur l’articulation

entre les deux modes : présentiel et distantiel. Savoir « hybrider »  apparait comme

« la clé de voûte des formations hybrides ». La formation hybride n’est pas

seulement une séance en présentiel suivie d’une séance à distance avec des

activités numériques. L’articulation des deux modes (présentiel/distantiel) se révèle

prépondérant pour le bon déroulement des activités. Savoir « hybrider » devient une

compétence requise par le tuteur. Les auteurs du MOOC considèrent que les deux

modes sont non seulement complémentaire « mais les deux forment des parties

13

inextricables d'un tout cohérent », de même qu’ «il n'existe pas la bonne solution,

mais des solutions adaptées qui tiennent compte à la fois des objectifs, du public et

du contexte de la formation ». (MOOC Efan, 2014).

2. De nouveaux instruments

Selon Bernatchez (2003), aussi bien pour la diffusion que pour l’encadrement « la

formation à distance à toujours dépendu d’un moyen de communication ». La poste

avant tout, puis le téléphone, les téléconférences (audio, vidéo) et enfin la

communication médiatisée par ordinateur (CMO). De nos jours nombreux sont les

instruments utilisables grâces aux nouvelles technologies, pour Bruillard lors du

MOOC efan (2014), les activités à distance ne peuvent pas se passer d’Internet, or,

de nouveaux instruments impliquent de nouvelles activités. Il est nécessaire selon

l’auteur de repenser les activités, car le contexte social et les objectifs sociaux ont

changé. Le rôle de l’enseignant se voit enrichi de nouveaux objectifs ; les

enseignants doivent petit à petit s’approprier et intégrer les TICE dans leurs

scénarios pédagogiques. C. Vaufrey (2011) parle « d’une véritable révolution qui

permet de passer de l’apprentissage des contenus à celui des compétences, cet

apprentissage nécessite la maitrise de contenus et d’outils ».

Parmi les outils disponibles pour une formation hybride nos recherches nous

mènent à observer plusieurs temporalités et plusieurs espaces. On distingue les

interactions où les participants sont dans le même lieu au même moment (en

présentiel) et les interactions dans des lieux différents au même moment

(synchrone) ou à des moments différents (asynchrone). Divers outils sont utilisables

selon chacune de ces configurations :

TABLEAU 1   : Outils utilisables selon modalités de temps et d’espace

Lieu Même moment Moment différent

Même lieu En classe équipée (tni, ordinateurs, projecteurs, outil de présentation)

En laboratoire de langue(ordinateur connectés et reliés) Gestion de

documents(GDrive, Dropbox,

Moodle)e-mailForumBlogWikis

Lieux différents

Visioconférence ou audioconférence (Skype, Voicethread)

Messagerie instantanée (Skype, Whaller, Gmail)

Outils de production écrite (Framapad, Googledocs)

Plateforme (réseaux sociaux, skype, Jabber, Moodle…)

14

Les instruments évoluent avec le développement des technologies -ceci est le cas

depuis la plume et l’encrier- et aujourd’hui avec les TICE, on assiste à l’avènement

d’Internet et des outils du web 2.0 comme moyen d’expression, de communication

aussi bien dans le quotidien de chacun (vie privée et vie publique) que dans

l’enseignement /d’apprentissage. Le web 2.0 est abordé pour de nombreux

chercheurs comme un outil pour l’apprentissage des langues à travers le « web

social ». "Dynamique, participatif et collaboratif" selon O’Reilly (2005),  « les

apprenants peuvent facilement créer, diffuser, partager et manipuler différents types

de contenus ensemble, être dans l'action, l'actionnel ».

Nous citerons la définition de Zourou (2012) pour définir précisément le « web

2.0 » pour qui ce terme « doit être compris comme renvoyant (uniquement) à la

plateforme technologique permettant aux applications des réseaux sociaux de se

mettre en œuvre grâce aux possibilités qu’ont les utilisateurs de créer, distribuer,

partager et manipuler différents types de contenus, la plupart accessibles à tous

librement ». En ce qui concerne les actions entreprises par le biais d’Internet,

Mangenot et Perilla (2009) ne considèrent celles-ci pas moins réelles que les actions

dans le mode physique : ils parlent alors de cyberréalité (plutôt que de monde

virtuel).

II. Le tutorat dans l’enseignement/apprentissage formel

A. Tutorat dans le domaine universitaire

La première partie de notre recherche sur la place et les rôles occupés par le

tuteur en langue s’oriente vers l’apprentissage formel. Nous nous référons ici aux

types de formations d’apprentissage du FLE qui se déroulent dans un établissement

d’enseignement ou un organisme de formation. L’enseignement formel (ou

institutionnel) ne sera pas l’unique domaine de recherche abordé dans cette étude

car pour tout apprentissage avec l’utilisation d’Internet il s’agit de prendre en

compte les part s de l’apprentissage non-formel (hors établissement, avec démarche

pédagogique ayant vocation à améliorer ses compétences) et de l’apprentissage

informel (peu structuré en terme d’objectifs ni de ressources) disponibles pour

l’acquisition d’une langue cible (voir Chapitre 3).

1. Formations hybrides en université

Dans le monde francophone, c’est au Canada que l’enseignement du français

langue étrangère à distance a commencé à se développer. Les canadiens sont

innovateurs depuis de nombreuses années dans le domaine de l’enseignement à

distance. Au Canada historiquement les formations à distance se sont développées

15

sur de solides fondamentaux très tôt étudiés dans de nombreux projets éducatifs

généraux (hors apprentissage des langues). La formation en ligne outre-Atlantique

est aussi très développée au Massachusetts Institute of Technology (MIT), mais

aussi à l’Open Université en Angleterre.

Les universités françaises sont également innovantes dans le domaine des

formations en langue hybrides et à distance. Les projets universitaires d’échanges

entre apprenant et enseignant/tuteur en formation sont nombreux et divers dans

leurs modes d’organisation. Pour certaines universités on constate l’ouverture de

son offre et l’accès à des cours de langue à des publics non étudiants et en formation

continue.

2. Recherches et expertises au Lansad de Grenoble

Une structure universitaire dans le domaine de l’enseignement / apprentissage en

ligne est à l’origine depuis 1995 de nombreux projets utilisant les environnements

numériques en formation à distance et formations hybride :  le Lansad (LANgues

Etrangères pour Spécialiste d’Autre Discipline). Diverses formations dans 20 langues

différentes ont été proposées aux étudiants de l’université de Grenoble (plus de 2000

inscrits en 2012).

Le LANSAD propose des cours de langues à visée communicative, échelonnés par

niveau (de A1 à C2, suivant le CECRL). A hauteur de 24h ou 48h/semestre. Ces cours

sont destinés à un public de toutes disciplines universitaires, tous niveaux d’études

(étudiants en formation initiale puis ouverture à des publics de formation continue).

Cette approche respecte l'équilibre en trois dimensions : la formation linguistique, la

formation culturelle, la formation aux stratégies de communication et

d'apprentissage et permet de développer toutes les compétences: production et

compréhension orales et écrites, interaction. Le Lansad développe des projets de

télécollaboration inter-universités dans le monde francophone et international pour

l’apprentissage des langues et propose un catalogue de formation d’enseignants.

Récemment la structure a participé à la création du  MOOC « Éduquer et former au

numérique (efan) langues » pour la formation des tuteurs.

3. Trois projets de formation hybride en FLE

Notre attention s’est particulièrement portée sur certains de ces projets

universitaires. Nous nous intéresserons par la suite dans le cadre de notre étude aux

recherches faites par Bernatchez « vers une nouvelle typologie des activités

d’encadrement », (2000) et l’analyse de deux dispositifs mis en place au Lansad de

16

Grenoble. Des projets proposant l’apprentissage du FLE et une répartition des rôles

attribués aux tuteurs sont les critères qui ont retenu notre attention.

a) Le français en (première) ligne mis en place en 2002 par C. Develotte et F.

Mangenot. 1

Le projet consiste à faire réaliser, par des étudiants en master FLE (des futurs

enseignants), des tâches multimédias par des apprenants distants qui apprennent le

français dans leurs universités à l’étranger2. L’idée est de susciter des échanges en

ligne entre les deux publics autour de tâches réalisées par les étudiants en master

(tuteurs).

La démarche contient un double objectif : pour les futurs enseignants être en

situation avec de vrais apprenants pour expérimenter des tâches multimédias (en

relation à des cours portant sur la formation aux TICE) et la communication en ligne;

pour les apprenants de FLE : apprendre le français et progresser dans chacune des

compétences (CE CO PE PO, interaction) mais aussi indirectement être en contact

avec la culture française par leurs échanges et communication avec un français natif

(le tuteur). Il faut noter que les deux publics (apprenants FLE et futurs

enseignants/tuteurs) participent au projet dans le cadre de cours universitaires,

qu’ils sont encadrés et évalués et que les enseignants respectifs en suivent le

déroulement et sont en contact permanent.

Les données récoltées sont nombreuses, les types de tâches, leurs formes et leur

traitement divers et variés ont été maintes fois étudiés par des spécialistes. Ce qui a

retenu notre attention dans ce projet est double : tout d’abord l’idée que le tuteur

peut occuper une place distincte de l’enseignant, il participe à la vérification des

acquis (activités d’encadrement selon Bernatchez) et le « seconder » ou du moins

occuper une place distincte de l’enseignant, complémentaire. Egalement l’intérêt

que suscite cette prise de contact pour les apprenants de la langue française hors

France (situation hétéroglotte) qui sont en contact avec un enseignant / tuteurs

vivant et résidant en France. C’est ce rapprochement entre langue et culture cible

que permet Internet qui nous semble pertinent permettant aux tuteurs /

accompagnateurs une nouvelle approche pédagogique : ouvrir une fenêtre sur la

France d’aujourd’hui à travers les yeux de jeunes français. Le projet à pu « rendre

1 http://fle-1-ligne.u-grenoble3.fr/index.html2 Universités qui ont participé aux projets : l'université de Sydney, l'École normale supérieure lettres et sciences humaines (ENS LSH) de Lyon, l'université de Franche-Comté, l'université Monash de Melbourne, l'université Stendhal Grenoble 3, l'université de León en Espagne, Northern Virginia Community College aux États-Unis, l'université Lyon 2, l'université Sophia de Tokyo, University of California, Berkeley aux États-Unis.

17

ainsi la France plus proche pour ce public » pour certains d’entre eux qui

incorporaient dans leur scénario l’actualité (culturelle, informations…).

Aujourd’hui le site « le français en première ligne » ne semble plus approvisionné

mais contient en très grand nombre des ressources d’activités et de tâches

réutilisables pédagogiquement (10 ans de projets).

b) Le projet León – Grenoble créé en 2005 issu d’un partenariat entre l'université

Stendhal Grenoble 3 (F. Mangenot, laboratoire Lidilem, Français en première ligne)

et l'université de León en Espagne (M. Tomé, Campus Virtuel FLE - Projet Flenet).3

Cette fois-ci des étudiants en master de français langue étrangère (université de

Grenoble) proposent des tâches multimédias à réaliser pour des étudiants distants

(université de León), ainsi que des échanges en ligne entre les deux publics autour

de ces tâches.

Les apprenants FLE sont en Espagne et suivent des cours de français en présentiel à

Léon parallèlement à l’apprentissage à distance avec les tuteurs (étudiants FLE) à

Grenoble. Une approche proactive permet l’interaction entre apprenant et tuteur, le

service d’encadrement est assuré par le tuteur tout le temps de la formation :

l’année universitaire. Sur un modèle théorique  collaboratif : l’objectif étant de

réaliser des tâches en groupe, chaque activité suit le cheminement d’un scénario

pédagogique.

Les activités sont basées sur l’interactivité avec le contenu : matériel et ressources

didactiques mais également activités basées sur l’interaction. Des échanges ont lieu

régulièrement entre tuteurs et apprenants. Occasionnellement par petits groupes

d’apprenants entre eux. Le dispositif comprend l’utilisation d’une méthode de

français : Taxi, une plateforme Moodle et un site Internet qui répertorie les travaux

des apprenants, des liens sur la Toile pour mener les activités.

La réalisation de tâches assure la perspective actionnelle : poser des questions, se

présenter, écouter une chanson, décrire des personne ou des objets. On s'adresse

davantage à des apprenants plus qu’à des acteurs sociaux ; ces finalités ne sont pas

vraiment insérées dans une réalité sociale. On remarque également une faible portée

de la tâche ; diffusion très restreinte aux étudiants visitant ce site.

c) M-tourisme : Proposé à des étudiants  sud-africains de l’université du Kwazulu-

Natal sur deux campus à un niveau A2/B1. Le cours M-tourisme a duré 3 ans, et

3 http://flenet.rediris.es/projetLG/webProjetLG05.htm18

privilégie une approche par tâche: réaliser des audio guides par petits groupes. Ces

audio guides ont pour vocation d’être mis à disposition de supporters francophones

venus visité le pays lors de la coupe du monde de foot.4

Une partie des participants sont  en Afrique du sud, sur deux campus distants avec

deux enseignants. Depuis Grenoble les tuteurs distants mettent en ligne des

activités tout du long de  l'avancée du projet. On assiste à nouveau dans ce projet à

une multiplicité des acteurs d’enseignement avec un enseignant (en présentiel) et un

tuteur (à distance) qui travaillent de concert sur un scénario pédagogique qui dure

13 semaines. La plateforme Moodle sert de support au scénario.

Les rôles attitrés à chacun des acteurs diffère : « en présentiel, il s’agit de

reformuler les consignes, donner des feedback immédiats et proposer des activités

linguistiques complémentaires, offrir un soutien psychoaffectif aux apprenants, les

encadrer sur les plans méthodologique et cognitif. Les tuteurs à distance de leur

côté ont pour rôle d’animer les échanges sur les forums, et évaluer les productions

intermédiaires et finales. Ils gèrent les aspects langagiers au niveau pragmatique,

engagent de vraies discussions ainsi que des activités d'analyse, d'écriture et

d'enregistrement des audioguides ». (T. Soubrié et E. Nissen). Dans ce projet sont

proposées des activités basées sur l’interactivité avec le contenu : matériel et

ressources didactiques disponibles en ligne, l’apprenant est de plus amené à la

création et diffusion de matériel informatif. De même que des activités basées sur

l’interaction permettant des échanges réguliers entre tuteurs et apprenants.

Les supports créés par les étudiants ont une réelle portée

informationnelle : « informer sur les spécificités d’un lieu dans un cadre réel pour

des visiteurs identifiés. La réalisation de ces « audio guides » ont permis de

travailler un grand nombre de compétences, en plus de l’expression orale, et

surtout ils relèvent d’une pratiques sociale avérée ; on s'adresse à des acteurs

sociaux (perspective actionnelle). La confection d’audio guides représentent une

pratique courante dans le milieu du tourisme électronique. Ils sont encore

disponibles et téléchargeables sur Internet et concernent aussi bien des monuments,

des villes ou encore des chemins de randonnée ».

B. Tutorat en ligne dans les institutions

1. En Europe hors Alliance Française

4 Document d’analyse de M tousime : http://www.atilf.fr/IMG/pdf/101-118_nissen.pdf

19

En Europe c’est en Espagne que l’enseignement / apprentissage du FLE se

développe rapidement en Formation Ouverte à Distance, d’abord dans « le campus

Virtuel » à Léon et à Madrid dès 2001. La formation à distance en français langue

étrangère en est à ses prémices en Europe quand en 2002 un autre dispositif à

distance se développe à Madrid à l’Institut Français. Aujourd’hui ce sont huit niveaux

(de A1 à B2) alternant « cours en groupe et travail sur la plateforme» qui sont

proposés en formation hybride (présentiel/distantiel). L’apprentissage à distance en

autonomie dirigée se fait avec l’aide d’un tuteur en ligne. Un cours entièrement en

distantiel (« 100% à distance») à partir d’une plateforme d’apprentissage est

également tout récemment divulgué et propose sur quatorze semaines une

soixantaine d’heures de cours et l’accompagnement d’un tuteur proposant un

entretien oral hebdomadaire de 45 minutes. Les cours sont composés de six unités

qui représentent de 8 à 10h par unité. Chaque unité est divisée en cinq étapes

comprenant des vidéos à visionner, des fiches de travail portant sur la grammaire ou

le lexique.

Cet organisme novateur dans le domaine de l’enseignement à distance à

également été initiateur d’un projet Internet sur la découverte de la France :

« Voyages en Français ». Faisant suite à « Vivre en Aquitaine ». Ce site recompile

des fiches pédagogiques utilisables par les enseignants qui sont également appelés à

y participer en y déposant chacun des fiches. L’équipe de l’Institut Français de

Madrid a aussi fait partie de l’organisation du premier MOOC « Travailler en

français»5 .

2. Les Alliances françaises

a) Situation générale

La Fondation Alliance Française « coordonne, dynamise et professionnalise le

réseau mondial des alliances françaises 919 alliances françaises dans 136 pays6 et

accueillent plus de 500 000 étudiants sur les 5 continents ». Selon Isabelle Morieux7

« Pour le réseau des Alliances françaises, l’arrivée du numérique dans

l’enseignement représente un moyen de répondre au mieux à la diversité des besoins

des apprenants: le numérique permet en effet d’apporter une réponse aux demandes

d’enseignement à distance ainsi qu’aux demandes d’autoformation ; il est

parallèlement intégré dans l’apprentissage en face à face». Selon la déléguée du

comité de direction, 60% des Alliances françaises sont dotées d’un ou plusieurs TNI

(tableau numérique interactif), près d’une sur deux possède une salle multimédia. En

5 http://cursus.edu/article/21244/travailler-francais-premier-mooc-fle/#.VSP_zuGYXKg6 http://www.lecafedufle.fr/2011/04/alliance-francaise-jean-claude-jacq/7 http://www.lecafedufle.fr/2011/06/les-alliances-francaises-et-le-numerique-isabelle-morieux/

20

2010, une vingtaine d’Alliances françaises dans le monde se sont dotées d’un

dispositif d’enseignement à distance. Il existe même une Alliance française virtuelle

«  en 3D pour apprendre en simulation la langue française ». Un monde géré par

l’association francophone Francogrid8

b) L’Alliance Française de Paris Ile de France

En janvier 2014 l’Alliance française de Paris (AFPIF) ouvre un cours en ligne

nommé Cl@asse+ pour le niveau B19puis A2 (dès janvier 2015). C’est un dispositif

hybride qui associe apprentissage en présentiel et en ligne pour un public vivant et

travaillant en Ile-de-France10. Le volume horaire prévu est de deux heures de travail

en autonomie avec la possibilité d’interagir et collaborer avec pairs et

enseignant/tuteur par le biais d’une plateforme en ligne et de quatre heures de cours

en présentiel deux fois par semaine.

Plus précisément, ces deux séances en présentiel se déroulent en classe, d’une

durée de 2h mardi et jeudi soir. Les contenus de cours proposent une scénarisation

qui articule travail en ligne et présentiel ; une première séance en classe est ainsi

suivie d’une séance à distance (en autonomie guidée) d’une durée de trente minutes

le mercredi ou jeudi puis une seconde séance d’une heure trente entre jeudi et le

mardi suivant. L’utilisation du manuel d’apprentissage utilisé à l’Alliance Française

(AFPIF) «  Version Originale » est une spécificité de ce dispositif qui prévoit

également d’intégrer l’usage d’Internet dans l’apprentissage et la possibilité

d’enregistrer et de partager des productions orales, de pratiquer l’écrit sur les

espaces du web 2.0, de participer aux travaux collaboratifs entre apprenants et de

profiter de rétroactions personnalisées du tuteur.

Ce dispositif utilise une plateforme dite LMS (Learning Management System),

c'est-à-dire un système logiciel web servant à accompagner l’apprenant dans sa

gestion de parcours pédagogiques particulièrement ergonomiques. Le cours est

présenté comme novateur dans ses manières d’apprendre et d’enseigner, il permet

un apprentissage ludique et social qui selon les premiers retours semble être très

apprécié par les étudiants. Parmi les avantages exprimés par les apprenants11 on

peut citer : « La continuité de l'apprentissage sans pour autant venir en classe tous

les jours, les interactions entre pairs et le lien social enrichis par les échanges en

8 http://alliancefrancaisebis.tumblr.com/9 http://www.alliancefr.org/sites/default/files/Flyer_Classeplus_2015_B1.pdf10 http://www.emdl.fr/fle/articles/detail/la-clsse-un-dispositif-de-cours-hybride-fle-cree-et-mis-en-place-a-lalliance-francaise-paris-ile-de-france/11 http://www.emdl.fr/fle/articles/detail/la-clsse-un-dispositif-de-cours-hybride-fle-cree-et-mis-en-place-a-lalliance-francaise-paris-ile-de-france/

21

ligne, les exercices autocorrectifs pour travailler grammaire, lexique ou

compréhension, le suivi individualisé de l'enseignant grâce aux outils en ligne,

l'augmentation du travail de l'écrit et une certaine tendance vers le ludique de ces

activités, la possibilité d'avancer plus vite, la facilité d'utilisation des outils en ligne,

même pour les utilisateurs plus "novices" en informatique ».

3. Apprentissage en situation hétéroglotte à l’Alliance Française de Buenos

Aires.

a) Si loin et si proche

De nombreux ponts existent entre la France et l’Argentine ; en effet, « la France

dispose historiquement en Argentine d’une image positive de référence dans les

domaines culturels et des idées »12 Le réseau culturel et éducatif en Argentine, met

en avant depuis de nombreuses années la promotion du plurilinguisme et de la

diversité culturelle ; le large public francophile et francophone attend beaucoup des

nombreuses manifestations culturelles organisées par la coopération des institutions

françaises et argentines ; des programmes communs de manifestations et

d'échanges culturels entre les deux capitales ont eu lieu à plusieurs reprises (en

2011 : « Tandem, Paris-Buenos Aires »)

Cet enthousiasme spontané pour la France n’est donc pas récent ceci expliquant

certainement l’important réseau de centres d’Alliance Française développés à

travers le pays, mais également l’offre étendue de centres de langues proposant

l’apprentissage du Français langue étrangère dans la capitale Buenos-Aires. Il faut

noter que cet intérêt semble en plus étendu au continent puisque les Alliances

françaises en Amérique latine rassemblent un tiers des apprenants de ce réseau

mondial.13

b) Moyens mis en œuvre à l’Alliance Française de Buenos-Aires

Après plus de 100 ans d’activité, L’Alliance Française de Buenos Aires (AFBA)

reste à la pointe de la modernité aussi bien en matière d’équipement des salles de

classe que de l’offre pédagogique. L’Alliance Française en Argentine c’est

aujourd’hui 53 centres ouverts dans tout le pays comptant plus de 14 000 étudiants,

le siège principal de Buenos-Aires (en plus des 3 autres centres dans la ville) qui a

ouvert en 1893 possède un laboratoire de langue et de salles équipées de Tableaux

Numérique Interactifs (TNI).

Au niveau de l’apprentissage à distance, ce centre n’est pas en reste puisque dès

2007, les équipes pédagogiques de l’époque se sont lancées dans un programme de

12 http://www.senat.fr/rap/r10-761/r10-761_mono.html13 http://www.lecafedufle.fr/2012/11/alliances-francaises-amerique-latine/

22

formation à distance. Un dispositif de formation en ligne a ainsi vu le jour de 2007 à

2011 pour un niveau A1, un module débutant «  online ».

Pour l’apprentissage d’une langue en milieu hétéroglotte (lorsque la langue

apprise et enseignée en classe est différente du milieu environnant), il semble

évident que l’apparition des TICE offre un grand avantage.

Ce cours 100% en ligne, à été conçu à la demande de la direction générale qui

voulait proposer un cours pour professionnels de l’hôtellerie et du tourisme. Ce choix

s’explique par la nécessité de ce public d’apprendre le français mais aussi par leur

difficulté de pouvoir trouver des créneaux horaires disponibles pour cet

apprentissage.

L’organisation du cours se divise en cinq modules de trois mois d’un volume

horaire de 70 heures d’apprentissage, ce qui permettait d’atteindre en fin de

parcours (350 heures de français) le niveau du « Diplôme de français professionnel

tourisme et hôtellerie B1 ».

Rétroaction avec le tuteur mais aussi échange entre apprenants sont rendus

possible par le biais de la plateforme Amauta. La plateforme propose un menu

contenant des activités (exercices autocorrectifs et devoirs), un forum (pour publier

les travaux pratiques), un calendrier (dates limites de présentation des travaux

pratiques), un espace d’expression orale bilingue (par clavardage). L’espagnol y est

autorisé mais aussi le français pour mener des « jeux de rôles » entre tuteur et

élèves, trouver des liens (vers des sites qui l’aideront à compléter son

apprentissage), une liste de mail (pour communiquer avec tuteur et pairs).

Dans ce module sont traités aussi bien les aspects pragmatiques, cognitifs et

langagiers, différents outils favorisent la communication orale (compréhension et

expression) car les apprenants dans cette branche professionnelle sont

principalement amenés à s’exprimer oralement, c’est pourquoi  une place

prépondérante est laissée à l’interaction. Considérées comme une aide potentielle

pour l’apprenant, des activités conjointes entre pairs, mais également la réalisation

de tâches et l’organisation de groupes tutorés permettent l’interaction sociale dans

les situations d’apprentissage. Par ailleurs, l’expression et la compréhension écrites

traitent principalement des tâches professionnelles spécifiques (répondre à une

plainte, proposer une offre préférentielle, confirmer une réservation, etc…). En 2012

cette formation a été interrompue pour des raisons d’organisation. Les nouvelles

équipes pédagogiques qui croient en la pertinence de la formation à distance t au

sein de l’organisme prévoit dans un futur proche de renouveler l’offre pédagogique.

23

CHAPITRE 2 – NOTIONS THEORIQUES

I. Didactique des langues et Internet

A. Technologie et méthodologie

1. De l’audio oral à l’approche communicative:

Une étude récente de Dejean-Thircuir et Nissen (2013), fait un lien entre

l’évolution des technologies et les évolutions didactiques ; selon les recherches

menées, il est tentant «  de considérer que les évolutions technologiques sont

relativement en phase avec l’état de la didactique des langues » : l’enseignement

assisté par ordinateur dès les années 1970 mais surtout durant les années 1980.

Selon V. Glikman (2002), l’ALAO proposait surtout à l’époque des tutoriels et

exerciseurs14, qui correspondaient à la vision béhavioriste de l’apprentissage propre

aux méthodes audio orales. L’ordinateur-machine propose alors à l’apprenant des

exercices structuraux et l’imitation de modèle sonore répété de manière intensive

ainsi que mémorisation des aspects grammaticaux. Automatisation également très

présente dans la méthodologie audio-visuelle qui donne également une place

prépondérante aux méthodes imitatives et répétitives.

Plus tard un changement de perspective s’opère en méthodologie de

l’enseignement / apprentissage des langues, quand la centration ne se fait plus sur la

grammaire, l’activité de l’apprenant et ses besoins mais sur la communication

comme moyen d’apprentissage et comme but ; c’est l’apparition de l’approche

communicative : selon Bange (1992 : 54) cité par Dejean-Thircuir et Nissen (2013)

« c’est en communiquant qu’on apprend à utiliser peu à peu la langue ». Les actes de

parole et les situations de communication en apprentissage devaient alors

14 Tutoriel : séquence pédagogique complète et linéaire Exerciseurs : logiciel d’entrainement qui contient des exercices répétitifs

24

s’approcher de la réalité et la communication pratiquée en classe être la plus

authentique possible. Des cd-roms interactifs à l’époque tentent de privilégier les

mises en situation qui se veulent les plus proches possible de la vie réelle.

Laperrousaz et Teutsch (2003) évoquent dans un article, le dispositif « Croisières »

qualifié de « logiciel interactif » sous la direction du CNED (Beacco et al. 2000) qui

propose déjà en plus d’activités de compréhension et de production, une assistance

asynchrone (tutorat en ligne). Ces différents parcours permettent une approche

communicative et la découverte des différentes cultures francophones.

2. La perspective actionnelle

Dès les années 1980, alors que partout en Europe pour

l’enseignement/apprentissage des langues domine l’approche communicative, dans

les pays anglo-saxons apparait une déclinaison : l’approche par les tâches. L’accent

est alors davantage « mis sur le sens (faire réaliser des activités réellement

significatives) plutôt que sur la forme (grammaire, lexique, etc.) ». En évoluant,

l’accent a été mis sur le fait que la tâche devait avoir un résultat bien défini qui doit

permettre d’en évaluer sa réussite (Mangenot & Soubrié 2010). La perspective

actionnelle (PA) appelée « approche par les tâches : Task-based language learning

and teaching » est alors considérée comme une déclinaison de l’approche

communicative (AC). « Alors que l’AC  mettait les apprenants dans une situation de

communication définie à l’avance en vue de développer leurs compétences

communicatives, la PA attend des apprenants qu’ils réalisent des actions »(…)

« Finalement on cherche à ce que les apprenants soient capables de réaliser ce que

l’on veut qu’ils fassent plus tard dans la société » (Puren 2006).

Préconisée par le Conseil de l’Europe (2001) on ne parle pas de perspective

actionnelle sans l’accomplissement de tâches par l’apprenant, tâches qui doivent

être liées à des pratiques sociales avérées. Trois actions forment les bases de la

perspective actionnelle: « faire faire, communiquer, travailler plusieurs compétences

en même temps ». Dejean-Thircuir & Nissen (2013) dans leur étude des évolutions

technologiques à la vue des évolutions didactiques, remarquent que la PA

commence à se généraliser au milieu des années 2000 ce qui correspond à

l’avènement du web 2.0 (vers 2004). Selon leurs recherches il est entre autre

reconnu que « PA et réseaux sociaux basés sur la technologie du web 2.0 sont en

parfaite harmonie » (Dejean-Thircuir et Nissen, 2013), la perspective actionnelle

permettant alors l’apprentissage de la langue en contexte.

3. La tâche

25

Une caractéristique des méthodes issues de la perspective actionnelle est

d’aborder la réalisation d’une tâche comme n’étant pas seulement langagière mais

également de permettre la réalisation d’une tâche qui peut sortir des murs de la

classe. A l’instar de F. Mangenot (2011) nous différencieront les tâches dites

« ouvertes »: celles qui visent une production langagière non prévisible à l’avance et

donc non évaluable par l’ordinateur des tâches fermées (auto correctives) que nous

ne considérerons plus que comme des exercices (et non des tâches).

La tâche est composée de deux paramètres essentiels selon Mangenot &

Louveau, (2006) ; « le(s) document(s) support(s) et la production verbale (soit le

résultat attendu) ». Pour les documents supports ils « considèrent que le lien entre le

document support et la production attendue constitue l’un des éléments cruciaux de

la tâche : dans l’idéal, la ressource doit contribuer à la mise en situation, fournir du

matériau langagier sur la thématique abordée par la tâche ». Quant au résultat

attendu (la production), d’après le Conseil de l’Europe, il doit être clairement

identifiable.

Ellis (2003) s’attache à la notion centrale d’authenticité de la situation dans

laquelle se trouve l’apprenant pour la réalisation de la tâche. Le chercheur aborde

l’importance de différentes notions :

l’authenticité situationnelle (tâche crédible)

l’authenticité interactionnelle (échanges ayant du sens)

le besoin d’échange d’information (ou information gap )

la divergence d’opinion (opinion gap ).

Tous les éléments fondamentaux de la communication authentique sont présents

dans la tâche; les apprenants doivent maîtriser les éléments (linguistiques,

communicationnels et de production qu’on leur demande pour réaliser la tâche.

Cette tâche doit être planifiée pour créer un produit final et être délimitée dans le

temps. Elle est souvent précédée de micro-tâches pour faciliter la production. Enfin

elle doit être évaluable.

Réaliser des tâches aide donc à donner du sens à l’apprentissage, Dejean &

Nissen (2013) rappellent que « Freinet avait déjà constaté que la réalisation de la

tâche fait d’autant plus sens que son produit s’adresse à un public élargi, et non

seulement dans l’objectif d’être vu par l’enseignant ». Voilà pourquoi la tâche

proposée aux élèves doit avant tout être significative à leurs yeux : mais surtout

26

grâce à l’utilisation du web 2.0, il devient possible de produire et de publier des

contenus accessibles à tous bien au-delà des murs de la classe.

B. Tâche et cybertâche

1. Internet et la perspective actionnelle

Il est largement admis « qu’Internet se prête bien à la perspective actionnelle, car

dans le quotidien la toile permet la réalisation de nombreuses tâches » (Mangenot

1998). F. Mangenot et al. (2006) parlent de « deux types principaux d’usages

d’Internet que sont la recherche d’informations d’une part et les outils de

communication d’autre part ». Il existe d’ailleurs sur la Toile un grand nombre de

sites qui permettent aux internautes de rechercher de l’information, d’en diffuser et

d’interagir en acteurs sociaux et en usagers de la langue. Ce nouvel instrument

montre bien évidemment de nombreux avantages pour les apprenants en situation

hétéroglotte qui y trouvent un moyen d’être davantage en contact avec la langue et

la culture cible.

Certains auteurs comme Mangenot et Soubrié (2010) parlent même de

cybertâches ; terme réservé à la dénomination de « tâches qui, soit font appel à des

documents supports disponibles uniquement en ligne, soit font appel de manière

obligatoire à une communication en ligne ». L’utilisation des outils d’Internet

demande une organisation de travail de groupes à distance  (tuteur/apprenant et

entre apprenants); les outils de communication employés vont d’une part dépendre

de la modalité (synchrone ou asynchrone) mais également de la forme (orale ou

écrite) ; les outils de clavardage, systèmes de visioconférence, forums, plateformes

d’apprentissage, sont autant d’exemples qui attestent des nombreuses options

proposées par l’Internet. L’apprenant est amené à réaliser une tâche valorisée par sa

diffusion et sa portée, donnant ainsi davantage de sens à l’apprentissage « faire

entrer la vie dans la classe » selon Freinet.

2. Les ressources

Il est souvent fait référence dans la perspective actionnelle à la nécessité d’utiliser

des documents authentiques pour permettre à l’apprenant d’effectuer des tâches qui

donnent du sens à l’apprentissage et en lien avec la vie hors classes. Or les enquêtes

montrent que les enseignants utilisent surtout les TICE pour préparer les cours et

peu avec les élèves.

Les ressources ont longtemps été produites et diffusées par le secteur privé

(éditeurs de méthode de langue) grâce aux nombreux outils et logiciels qui facilitent

27

la production de contenus (sonores, écrit, multimédias) de plus en plus d’enseignants

contribuent à leur conception. Cette diversité de nouvelles ressources et leurs

échanges sur Internet enrichit le travail de l’enseignant, toutefois selon Bruillard

(2013),  « les ressources disponibles sur Internet ne permettent pas nécessairement

un gain de temps ; les enseignants deviennent plus exigeants sur le choix des

document-supports. Ils passent beaucoup de temps à chercher, ce qui augmente le

temps de préparation ». Internet et ses applications suscitent ainsi beaucoup

d’intérêt pour faciliter la création, la diffusion et l’échange des ressources. Des

études envisagent « un répertoire national des ressources », mais selon l’auteur

(Bruillard 2013) cela « ne va pas sans la mise en place d’une animation suffisante

autour de celles-ci ».

3. Le scénario pédagogique

Mangenot (2011) cite également une autre dimension de la tâche: le scénario de

communication qui s’articule selon l’auteur autour de cinq paramètres.

la disponibilité du tuteur durant la réalisation de la tâche

la temporalité de la formation

les propriétés des outils

le paramètre social et communicationnel 

le mode de travail collectif

Scénario de communication et tâche sont associés selon l’auteur (Mangenot

2008) considérés comme un scénario pédagogique. Le tuteur doit scénariser un

ensemble d’activités pédagogiques qui répondent aux besoins de l’apprenant ; il

effectue une recherche de ressources et les « pédagogise». Les ressources brutes

(absence de consignes) deviennent pédagogisées lorsqu’elles sont conçues à des fins

d’apprentissage. On reconnait la ressource devenue matériel pédagogique à sa

consigne (ensemble de stratégies qui mène à une production langagière avec ce

contenu pédagogique) d’après F. Demaizière (2000).

Bruillard (2013) rappelle qu’une activité centrale des enseignants est de

« concevoir, chercher et sélectionner, transformer, améliorer les ressources

présentées à leurs élèves comme support à leurs activités » L’agencement de ces

ressources pédagogiques participe au scénario pédagogique. Avec Internet et

l’approche actionnelle, l’enseignant / tuteur  se voit attribuer un nouveau rôle : il

construit une session de formation en sélectionnant les ressources et propose un

scénario pédagogique qui mène à une production.

28

II. Du tutorat au tutorat en ligne

La fonction de tuteur à distance est en émergence, selon V. Glikman (2011), le

perfectionnement des instruments et les avancées des recherches poussent à cette

dynamique ; pourtant « on peut constater qu’il n’existe actuellement en France,

aucun recensement, ni aucune statistique permettant d’avoir une vue globale de

l’ensemble des tuteurs à distance ».

A. Du tuteur au tuteur en ligne

1. Tuteur et rôles du tuteur formation à distance

Les activités et la marge d’initiative des tuteurs varient selon le type de dispositif,

mais pour V.Glikman (2011) leur rôle « consiste à suivre les étudiants dans leurs

apprentissages, leur permettre de s’approprier les connaissances, les guider dans

l’usage des matériels et des logiciels et dans l’organisation de leur travail ». Les

tuteurs participent également à l’évaluation des acquis. 

Bernatchez (2003) propose à partir des travaux de Carrier et Shofield (1991) ,

Lebel (1995), Keating (2000) et Forgues (2000), « de définir le rôle du tuteur en

retenant quatre catégories de rôles utilisées pour médiatiser ses interactions avec

les apprenants ».

TABLEAU 2   : 4 catégories de rôles du tuteur selon Bernatchez

rôle de soutien pédagogico-intellectuel 

Lié à l’expertise du contenu cette catégorie comprend le plan cognitif (aspect méthodologique et conceptuels) et métacognitif (organisation des processus cognitifs) mais aussi administratif (procédure institutionnelle).

rôle de soutien socio-affectif 

Assure la création d’un environnement social valorisant l’apprentissage, sur le plan psychologique, émotif, social et motivationnel

role de soutien technique et logistique 

Conduit à la maitrise technique et des procédures, afin de rendre la technologie accessible pour que les apprenants puissent se concentrer pleinement sur la tâche à réaliser.

rôle de gestion des communications

Pour assurer la gestion des interactions et la bonne marche des discussions.

Ces rôles sont définis à l’origine d’après l’étude de diverses formations à distance

traditionnelle (hors ligne) mais peuvent également s’avérer pertinents pour du

tutorat en ligne.

2. Fonctions et rôles du tuteur en ligne

L'apparition des outils numériques suscite des modifications dans l’apprentissage,

de même que le rôle de l'enseignant s’en trouve modifié. Pour l’étude des dispositifs

à distance il sera fait référence dans ce travail aux « fonctions tutoriales » de

l’enseignant qui en mode distantiel sera considéré comme un « tuteur » en ligne.

29

Selon Glikman (2011), c’est à partir de l'année 2005 que dans les publications sur

les métiers qu’apparaît l'intitulé « tuteur virtuel » (Dictionnaire encyclopédique de

l'éducation et de la formation : 3ème édition). De nos jours dans la littérature

universitaire le terme varie de l'enseignant à distance au tuteur en passant par le

médiateur ou animateur. La chercheuse (Glikman, 2002, p. 225) soutient par

ailleurs qu’ « en formation d’adulte, le tuteur est chargé d’intervenir pour faciliter la

démarche d’apprentissage et assurer un suivi pédagogique. Il a un rôle

d’accompagnateur, de guide, de personne-ressource. Il doit à la fois faciliter le

transfert des connaissances et aider l’apprenant dans son processus personnel

d’apprentissage et d’assimilation de ces connaissances »

Pour V. Glikman (2011) la fonction tutorale à distance ne prévoit pas la conception

du dispositif de formation, la fonction tutorale  s’exerce après la conception du

cours, pendant le processus d’apprentissage. « Le tuteur a en charge un groupe

d’apprenants (d’une dizaine à plusieurs dizaines) selon l’institution, la nature de la

formation et le temps qui est consacré à ce travail ». Selon la même auteure

(Glikman 1999) la réussite de la formation FOAD dépend de nombreux facteurs :

« motivation, capacité à transposer des expériences d’apprentissage antérieures,

maîtrise de l’outil informatique, attitude réflexive par rapport à l’ensemble du

dispositif ».

M. Linard (2001) cité par Philippe Teutsch et al. (2004) aborde l’apprentissage

comme une  activité à part entière  et rappelle que : « La cascade de conditions à

remplir (dans la quête de l’apprentissage) requiert tant de dispositions favorables à

la fois que l’on comprend pourquoi les apprenants ont si souvent besoin d’un soutien

extérieur pour réussir. Il est dans ces conditions, critique d'accorder une grande

attention à la mise en œuvre de moyens permettant d'entretenir la motivation de

l'apprenant et d’apporter le soutien nécessaire à son activité d’apprentissage ».

C’est pourquoi nous considérons le tuteur comme un acteur indispensable au bon

déroulement de la FOAD. Par ailleurs, Garrot-Lavoué, E., George, S. & Prévôt, P.

(2009) attestent de la diversité des rôles attendus par le tuteur en ligne, dans leur

étude des différents « rôles du tuteur », ils relèvent que le tutorat est distinct d’un

type de formation à l’autre. Les auteurs s’attachent à définir « l’acteur

d’apprentissage que l’on nomme tuteur » en étudiant ces rôles en fonction de trois

facteurs :

la médiatisation des communications : la formation est médiatisée ou pas.

la nature de la tâche : elle peut être collaborative ou individuelle.

la temporalité : en formation ponctuelle ou durable.

30

Dans cette étude les chercheurs relèvent seize rôles du tuteur à partir de ces trois

facteurs ; les données recueillies sont issues de données récoltées suite à l’étude de

diverses formations15 de tutorat à distance.

TABLEAUX 3, 4 & 5   : les rôles des tuteurs en fonction des trois facteurs

Rôles liés à la médiation des communicationsLa formation est médiatisée1 Organisateur

de session Tuteur en ligne qui assure l’organisation de la formation : objectifs, contenu, discussions, agenda, emploi du temps

2 Catalyseur social 

Le tuteur participe à la création d’un environnement propice à l’apprentissage : retour sur intervention, aide pour l’interaction entre étudiants

3 Catalyseur intellectuel 

Il pousse à la production de commentaires, de discussions, redirige les apprenants

4 Accompagnateur technique 

Le tuteur aide les étudiants à être familier avec les TICE et les logiciels. Il en assure le bon usage.

Rôles dépendants de la nature de la tâchePour les situations d’apprentissage individuelles et collaboratives5 Pédagogue Pour assurer les interventions pédagogiques :le tuteur

fournit les ressources, rend les contenus assimilables, sollicite communication et partage entre apprenants

6 Expert du contenu 

Le tuteur adapte le contenu aux apprenants, il détaille le cours

7 Architecte pédagogue 

Il construit une session de formation en sélectionnant les ressources : il propose un scénario pédagogique répondant aux besoins.

8 Qualimétreur :

Le tuteur assure un contrôle de qualité général pour améliorer le processus de rétroaction (démarche qualité)

9 Evaluateur formatif et/ou sommatif 

Il évalue, certifie (sommatif) mais aussi rappelle les critères d’évaluation, incite à l’autoévaluation et propose des retours –feedbacks - sur les activités (formatif).

Pour l’intégration de l’apprenant au sein du groupe. Assurer le bon fonctionnement de la communauté d’apprentissage : faire le lien entre l’individu et le groupe.10 Coordinateur

du groupe de travail 

Accompagne le groupe pour un projet commun (recherche de ressources, organiser et réguler échanges)

11 Coach relationnel 

Le tuteur soutient pour assurer à l’apprenant son intégration au groupe (il stimule, motive

12 Meta-catalyseur 

Il permet à l’apprenant d’articuler un projet personnel à celui du groupe et d’assurer une collaboration à distance

Rôles qui dépendent de la temporalité de la formationen FOAD (dispositif hybride) 13 Personnalisat

eurLe tuteur est à l’écoute des apprenants, évalue les besoins en particulier

14 Autonomisateur

Il facilite la maitrise des compétences métacognitives

La formation est en suivi pédagogique synchrone :le tuteur intervient auprès des apprenants et suit le déroulement de leurs activités 15 Superviseur Le tuteur s’occupe du déroulement des activités pendant 15

31

les sessions synchrones16 Intervenant  Il répond aux demandes, aide en cas de difficulté

Il est intéressant de constater que pour les auteurs il y a contradiction avec V.

Glikman (2011) qui considère que la fonction tutorale à distance ne prévoit pas la

conception du dispositif de formation, et que la fonction tutorale  ne s’exerce

qu’après la conception du cours. Pour Garrot-Lavoué, E. , George, S. & Prévôt, P.

(2009) le tuteur fournit les ressources (pédagogue), adapte le contenu à l’apprenant

(expert du contenu), ou construit une session de formation (architecte pédagogue).

Les tuteurs sont toutefois considérés par V. Glikman (2013) comme les « pivots

des dispositifs de formation à distance, dont ils incarnent la dimension humaine et

relationnelle ». Les tuteurs à distance ou télé-tuteurs  pour Jacquinot (2008) ou

encore  e-tuteurs  selon  Edutechwiki16« ont pour mission de gérer les interactions

entre les apprenants et les savoirs, l’institution, les enseignants concepteurs des

cours et de provoquer des échanges entre apprenants. Ils sont des médiateurs, des

intermédiaires, des passeurs, qui doivent être proches des apprenants tout en

conservant la dissymétrie nécessaire à la relation pédagogique ».

Selon l’auteur, le terme « accompagnateur » est de plus en plus employé pour

marquer une proximité. Pour Paul (2009) « accompagner comporte une dimension

relationnelle (se joindre à quelqu’un) renvoyant à tout ce qui se réfère à la présence

attentive à autrui, à la sollicitude et au respect de sa personne, à son écoute et au

dialogue, et une visée de parité, tandis que le tutorat est toujours porté par un

modèle traditionnel basé sur la transmission des savoirs » Paul (2009) .

B. De nouveaux rôles pour le tuteur en ligne

Lors d’une formation hybride l’enseignant devient enseignant/tuteur, les

instruments et ressources à disposition permettent de développer de nouveaux rôles

qui vont permettre de : développer l’interculturalité, guider l’autonomie en

entrainant une évolution du statut de tuteur.

1615 L’étude des rôles du tuteur s’est basée sur des Travaux de recherche des FOAD : Campus Learn-Nett http://tecfa.unige.ch/guides/methodo/edu-tech/thesis-examples/design-ict-environments-qualitative/joye-learnnett.pdfDESS UTICEF: http://cursus.edu/article/9036/dess-uticef-technologies-pour-enseignement-formation/#.VTVgnpOYXKgOpen University http://www.openuniversity.edu/ Projet e-tutor: http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm18/30-georges-prevot-amgar-pierson.pdfCroisières: http://mfi.univ-lille1.fr/reunions/20050429/teutsch.pdfPegasus: http://oten.fr/?La-formation-a-distance-au-DAUE-enFormid : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000725/document? http://edutechwiki.unige.ch/fr/E-tutorat

32

1. Développer l’interculturalité

Depuis l’approche communicative, les méthodologies intègrent à l’apprentissage

des langues l’intérêt socioculturel dans les activités de compréhension et de

production. Il est alors avéré que l'apprentissage d'une langue étrangère peut

difficilement séparer les trois composantes essentielles que sont la langue, la

communication et la culture. Dejean-Thircuir et Nissen (2013), parlent de

communication médiatisée par ordinateur (CMO) pour leur recherche sur les

échanges en ligne à distance. Selon cette étude, les échanges en ligne favorisent la

rencontre avec l’autre et ouvrent de nombreuses perspectives concernant la

rencontre interculturelle.

Développer l’interculturel dans un dispositif répond ainsi à une préconisation du

CECR qui rappelle que « l’apprentissage d’une langue favorise le respect de

l’altérité ». Par ailleurs, le CECR fait référence  aux compétences socioculturelles

comme à « un ensemble de savoirs, savoir-être, savoir-faire et savoir-apprendre liés à

la transformation des attitudes et des représentations initiales de l'étranger ».

2. Guider l’autonomie

Dans une formation hybride en langue, l’apprenant travaille en partie à distance,

ceci lui donne une certaine autonomie ; il est question ici de proposer à l’apprenant

de soutenir son autonomie. Nissen (2007) cite Barbot (2001) pour qui l’'autonomie

dans l'apprentissage peut être définie comme : « une valorisation de la capacité de

chaque sujet de s'autoréguler, d'autocentrer avec des normes les conditions de son

apprentissage, de la calibrer selon le mode d'être qui lui est propre et ses nécessités

(…) il ne s'agit donc pas d'anarchie, de rejet des normes, mais de se connaître, de

décider en connaissance de cause et de se prendre en charge». Le tuteur collabore

aux apprentissages, il n’est plus le seul garant de l’enseignement. Plutôt que

d’enseigner des connaissances, il s’agit d’accompagner l’apprentissage.

Par la suite B. Albero (2003) reconnaît dans les FOAD différents types

d'autonomie qui peuvent être sollicités et distingue pour un dispositif de formation

en langues, « huit domaines d'application de l'autonomie dans les activités de

l'apprenant :

technique (maîtriser les technologies ; s'adapter, savoir où trouver de l'aide) ;

informationnel (maîtriser les outils de la recherche documentaire ; savoir cher-

cher, stocker et restituer l'information) ;

méthodologique (savoir organiser son travail et s'autoévaluer) ;

psycho-affectif (réguler ses émotions, savoir prendre une initiative, assumer sa

part de responsabilité dans la formation, tolérer une relative incertitude) ;

33

cognitif (analyser les éléments observés, recouper avec les éléments déjà

connus, anticiper par formulation d'hypothèses) ;

métacognitif (activité réflexive sur l'action, sur la démarche d'apprentissage

choisie, régulation) ;

social (communiquer pour apprendre ; demander et obtenir de l'aide).

langagière (agir, éventuellement avec d'autres, en langue étrangère dans un

contexte personnel, professionnel ou d'études) ».

On voit que certaines formes d’autonomie sont abordées dans l’enseignement tra-

ditionnel (autonomie langagière, psychoaffectif, méthodologique) mais pour per-

mettre à l’apprenant de développer de telles capacités dans ces domaines respectifs,

certaines applications s’avèrent des applications autres que celles communément

traitées par l’enseignant (par exemple : technique, informationnel…). Le tuteur se

voit alors pourvu de nouvelles fonctions pour préparer l’apprenant à développer de

nouveaux domaines de compétence.

3. Évolution du statut de tuteurs

Selon V. Glickman (2011) contrairement à ce qui existe dans d’autres contextes « 

la fréquente absence de scénario d’encadrement dans la formation à distance laisse

peu de place à la formalisation » et donc à la reconnaissance de statut du tuteur.

Dans quelques dispositifs de formation à distance, Jacquinot (2008) évoque une

« charte tutorale », ou un contrat précis fixe un cahier des charges, définissant la

nature des rôles impartis aux tuteurs et leurs conditions de travail, mais une telle

formalisation est assez rare et peu aisée à établir.

Dans leur ouvrage, Depover et al (2011) citent A. Baudrit (1999), qui s’interroge

sur l’utilisation du terme « métier » à propos des tuteurs en général. Il justifie

l’emploi du terme « métier » car « les tuteurs ne sont pas des maîtres », bien qu’il

n’existe ni corporation, ni diplôme de tuteur, « leur travail est reconnu puisqu’il peut

être rémunéré ou faire l’objet de compensations » ; des études faites aux États-Unis

où les TICE sont très présents (en formations à distance diplômantes) attestent de la

possibilité pour les tuteurs de se former dans certains États, à la conception de cours

en ligne. A. Baudrit indique par la suite que « la notion de métier de tuteur se profile

donc plus ou moins et ce métier est associé à l’exercice d’activités et de fonctions

particulières, même si elles émanent de non professionnels » et que « même si,

officiellement, ce n’est pas un métier, nous pouvons considérer qu’il y a peut-être là

les bases pour la définition d’un nouveau métier ». V. Glikman (2011) retient « huit

critères permettant à une activité d’être considérée comme un métier :

34

l’existence de savoirs et de compétences spécifiques ;

une rémunération liée à l’exercice de l’activité concernée ;

une offre correspondante de formation institutionnalisée et diplômante ;

un contrôle de l’accès à l’exercice de l’activité ;

l’inscription dans la durée (carrière) ;

un code déontologique ;

des accords professionnels, de type convention collective ;

l’existence d’une organisation corporative ou syndicale. »

Selon Ceron (2003), « la reconnaissance du métier de tuteur à distance

permettrait d’augmenter l’efficacité du tuteur grâce à une formation adaptée, à un

temps adéquat consacré au tutorat, à un salaire plus motivant… » (Ceron, 2003).

Quant à Bourdet (2007) il écrit au sujet des tuteurs en ligne que « C’est l’usage de

ces outils [technologiques]… qui va caractériser l’exercice de la fonction tutorale et

donc le métier de tuteur en ligne ». Or le statut ne va pas sans la formation ; en ce

qui concerne la formation des tuteurs : En 1998, G. Pineau à crée le premier DESS

Fonction d'accompagnement à l'université de Tours, par la suite, cette formation est

devenue un master. L’AFPA (Association de Formation Professionnelle des Adultes)

propose aussi une formation de tuteurs. Par la suite les MOOC « Enseigner et

Former Avec le Numériques » (Efan langue et Efan 2) continuent dans ce sens en

proposant par le biais de France Université Numérique de former les enseignants au

tutorat et d’en obtenir des attestations de suivi.

C. Les TICE pour l’apprentissage en situation hétéroglotte 

1. Accroître la motivation grâce à l’interaction

Raby (2008) définit la motivation d’apprentissage de la façon suivante :

« La motivation pour apprendre une langue étrangère en situation académique peut

être définie comme un mécanisme psychologique qui génère le désir d’apprendre la

langue seconde, qui déclenche des comportements d’apprentissage, notamment la

prise de parole en classe de langue, qui permet à l’élève de maintenir son

engagement à réaliser les tâches proposées quel que soit le degré de réussite

immédiate dans son interaction avec les autres élèves ou le professeur, qui le

conduit à faire usage des instruments d’apprentissage mis à sa disposition (manuel,

dictionnaire, tableau, CD-ROM) et qui, une fois la tâche terminée, le pousse à

renouveler son engagement dans le travail linguistique et culturel. (2008, p. 10) ».

En 2008 Raby cite le CD-Rom comme instrument d’apprentissage mis à disposition

de l’apprenant comme outil numérique capable de stocker des informations.

35

Aujourd’hui les instruments numériques disponibles sont nombreux et variés,

l'Internet occupe une place prépondérante dans la gamme des outils disponibles

pour l’apprenant. La construction des savoirs ne se fait plus uniquement en classe

mais également par l’interaction avec ses pairs dans un environnement virtuel, social

et culturel, à travers l’usage d’un écran.

Plusieurs écrits scientifiques témoignent quant à eux, d’un taux d’abandon élevé

en FOAD, bien plus important qu’en cours en présentiel. Or il est avéré que les

interactions avec les tuteurs peuvent constituer une source de motivation pour les

étudiants tout comme les interactions avec les pairs. A. Jézégou (2007) cite Moore et

Kearsley (2005) qui proposent trois types d’interactions avec les apprenants à

distance : les interactions apprenants-contenu, les interactions tuteur-apprenant, les

interactions entre apprenants. Les chercheurs observent que le renforcement des

interactions aussi bien, entre tuteur et apprenant, qu’interaction entre apprenants

constituent un élément déterminant dans la motivation et dans la persévérance des

apprenants.

Il est ainsi avéré que la motivation reste une condition nécessaire mais n’est pas

suffisante pour acquérir la langue. Selon Klein (1989), c’est la réunion de trois

facteurs –compétence langagière, motivation, exposition - qui permet l’acquisition de

la langue. Or, comme tout apprentissage en situation hétéroglotte (contexte où la

langue apprise diffère de la langue parlée dans ce milieu) les pratiques et contacts

(exposition) avec cette langue cible sont exclusivement limités au temps de classe.

2. Rallonger le temps de classe

L’apparition des TICE et d’Internet permet ainsi aux apprenants en langue

étrangère d’être d’avantage en contact avec la langue cible grâce à toutes les

activités disponibles en ligne (pour parler, écouter, écrire, lire et interagir en mode

synchrone ou asynchrone). Des apprenants en milieu hétéroglotte bénéficient

également, grâce à un dispositif hybride, d’une sorte de « proximité » nouvelle avec

la langue et la culture cible grâce à l’accès aux nombreuses ressources et scénarios

pour pratiquer le français. Des apports didactiques et de réels échanges sont alors

disponibles hors temps de classe avec des pairs apprenants, tuteur ou personne

ressource (natifs ou non). Le développement de formations hybrides pour

enseignement/apprentissage des langues permet à l’apprenant d’être exposé

davantage à la culture et de participer à des échanges interculturels grâce à

l’Internet et aux outils du web 2.0.

36

3. Collaborer et télécollaborer

Selon Bruillard (Mooc efan2 2015), l’apprentissage n’est autre qu’ « un mode de

travail en groupe qui s’apprend : savoir et apprendre à travailler de manière

collaborative est une nécessité éducative (...) Il s’agit alors de collaborer pour

apprendre mais aussi d’apprendre à collaborer ». La langue permet l’acte social et

mène à collaborer avec d’autres apprenants pour la réalisation de tâches. On parle

alors de projet collaboratif ; à la fois technique et social, savoir comprendre et

accepter le point de vue de l’autre.

Dans la littérature, nous pouvons observer que la collaboration est une notion qui

évolue, on parle alors d’ « apprentissage coopératif » : Mangenot et Dejean (2008)

citent également  Bullen (1997), Henri & Lundgen-Cayrol (2001), Karsenti & Fortin

(2003), qui précisent que « collaborer » ou plus justement « coopérer » regroupe les

activités « qui décrivent des situations d’échange d’informations ou de débat par le

biais de forums de discussion ». Nissen (2003), quant à elle, s’approche de

« l’apprentissage collectif » quand elle estime « que la coopération et la

collaboration relèvent de la manière dont les étudiants s’organisent pour réaliser la

tâche ».

De nos jours ne cessent de se développer de nouveaux projets de

télécollaboration : ce terme « désigne l’utilisation d’outils de communication en ligne

pour faire travailler ensemble des classes géographiquement distantes afin de

développer leurs compétences langagières et interculturelles » (O’Dowd, 2011). Ces

expériences qui permettent d’échanger avec un « vrai » interlocuteur souvent natif

de la langue cible, permettent selon F. Mangenot (1998) « le travail de

compétences langagière, numérique, interculturelle et disciplinaire ». Cet

interlocuteur peut faire partie d'un corps enseignant ou non, l’utilisation d’Internet

facilite l’accès entre interlocuteurs. La télécollaboration souvent non-formelle (E-

Tandem, Galanet, Cultura, Babelweb), mène l’apprenant à se retrouver dans des

situations où il joue son propre rôle social d’internaute qui s’exprime en français sur

Internet.

37

CHAPITRE 3 – CADRE METHODOLOGIQUE

Dans cette partie nous observons le matériel pédagogique en ligne à disposition

de l’apprenant. Il s’agit également d’étudier les options disponibles pour

l’enseignant afin de poursuivre le temps de pratique de la langue en dehors de la

classe. La part de l’apprentissage non-formel (avec démarche pédagogique hors

établissement et avec vocation à améliorer ses compétences) et informel (activités de

la vie quotidienne) doit être prise en compte dès qu’Internet intègre le projet

pédagogique. Selon Coombs (1973), est désignée éducation non formelle, « toute

activité éducative organisée et systématique, menée en dehors du cadre du système

formel d'éducation, pour dispenser des types déterminés d'apprentissage à des sous-

groupes spécifiques d'une population, à la fois d'adultes et d'enfants ». Nous

privilégions les ressources disponibles gratuitement car plus à même d’être utilisées

par les apprenants dans un souci de formation en autonomie (Voir annexe 1).

I. Les dispositifs de formation à distance disponibles sur Internet 

Paquienseguy F. (2006) propose la définition d’un dispositif comme une

« plateforme haut-débit raccordant des terminaux hétérogènes à des services de

contenus diversifiés ». « Ce dispositif est bien une construction mais socialement il

matérialise également selon l’auteur les ambitions, les volontés et les stratégies des

acteurs qui l’ont conçu » (Lequeux-Rallet, 2004). Par la suite Peraya est cité,

définissant le « dispositif se constituant d’un ensemble de moyens mis au service

d’une stratégie, d’une action finalisée, planifiée visant à l’obtention d’un résultat 

(…). Le dispositif est alors défini comme une instance, un lieu social d’interaction et

de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique,

enfin, ses modes d’interactions propres » (Perraya, 1999, p153).

A. Les sites Internet associés aux méthodes

Des organismes de formation de langue comme l’Alliance française, utilisent un

manuel unique par niveau. A l’Alliance française de Buenos-Aires une collection

spécifique sert de support d’apprentissage. Le même manuel est utilisé pendant

plusieurs années à tous les niveaux (ex : Forum de 2003 à 2004, Tout va bien de

2004 à 2007, Edito ensuite). Quelle place occupe le numérique dans les manuels,

quels types d’activités sont proposées pour la formation à distance et quelle rôle y

occupe le tuteur sont des questions relevées dans cette partie.

38

Les sites compagnons étudiés ici sont liés aux éditions récentes de manuels de

trois maisons d’édition majeures: Clé International, Hachette, Edition Maison Des

Langues. Plusieurs sites compagnons associés à des manuels ont fait objet

d’analyse : Echo 2 (des éditions Clé International -2013), Totem 2 et Alter ego +

(Hachette – 2014 et 2013), Version Originale 3 et Nouveau Rond-point 3 (Edition

Maison Des Langues - 2011 et 2012). Le choix de ces manuels se justifie par leur

date de parution (dernièrement) et par la part accordée à l’utilisation du numérique

et du web 2.0 dans leurs activités. Ces activités en ligne sont disponibles à partir du

livre de l’élève, du cahier d’activités et du guide pédagogique, à effectuer à distance

individuellement et/ou collaborative avec d’autres apprenants.

1. Contenus numérique et types d’activités

Le matériel pédagogique mis à disposition diffère d’une méthode à l’autre mais

chacune intègre dorénavant plusieurs types de support : des activités pour TNI, un

site Internet compagnon ainsi qu’un manuel numérique qui reproduit à l’identique le

manuel papier quelques contenus complémentaires. Ces contenus mènent

l’apprenant vers des activités  fermées (avec ou sans intervention de l’enseignant) ou

des activités ouvertes (destinées aux étudiants de la classe ou hors de classe). Totem

2 renvoie vers le site de TV5 monde pour des exercices d’écoute tandis que Nouveau

Rond-point 3 propose l’accès à un blog riche en activités en lien avec les thèmes des

unités.

T. Soubrié et C. Dejean (2014) distinguent trois types de contenus pour étudier la

place du numérique dans les manuels de FLE :

TABLEAU 7   : Les types de contenus dans les sites compagnons de 4 manuels de FLE

Les contenus

Type Nom du site

Compa-gnon

Exemples de contenus

les contenus métalin-guistique

s

des compléments tels que des lexiques multilingues

Echo et Totem

-Les fiches de lexique (en 6 langues)

les contenus documen

-taires

des documents authentiques ou d’informati

Echo - propose des activités complémentaires au manuel à faire en ligne : des podcasts, vidéos, karaokés proposent des activités plus ludiques.- « Les échos d’Echo » : en lien avec l’actualité (évènement sportif ou culturel) ces documents d’information non didactisés. Ces fiches datés et paraissant périodiquement

39

on non didactisés sur la langue/culture cible

ont régulièrement été créés et publiés d’avril 2011 à mai 2014.

Totem 2 - format vidéo : propose dans le livre de l’élève de suivre les péripéties de deux familles nantaises. Chaque unité commence par une vidéo ; élément déclencheur, son scénario repose sur la comédie de situation tout comme les sitcoms de télévision. En ce sens les concepteurs de la méthode considèrent dans le guide pédagogique ces vidéos comme « des documents authentiques ». 

les contenus pédagogi

-ques

destinés à l’enseignant ou à l’apprenant

Alter ego - le parcours digital, une sorte de cahier d’exercice (téléchargeable) en relation avec le manuel qui permet d’accéder en ligne à un autre type de navigation permettant de choisir l’objectif d’apprentissage ou les thèmes d’activités.

Totem -le site de TV5 Monde contient l’ensemble des vidéos ainsi que des exercices automatiques (Qcm, association, à remettre dans l’ordre) ou écrits (textes à trou, mots fléchés) à faire en autonomie. En tout 14 vidéos sont en ligne (7 par niveau : Totem 1 & Totem2) proposant jusqu’à huit exercices chacune.

Le Nouveau Rond-point

- propose du matériel disponible en ligne pour l’enseignant : dans « l’espace virtuel » : une banque de ressources pédagogiques pour tout enseignant après l’ouverture d’un compte personnel. De même pour l’apprenant : des « exercices interactifs » de grammaire ou de lexique ou de compréhension orale, en lien avec le sujet abordé dans le livre de l’élève- mise à disposition d’un blog avec des compléments d’activités en relation avec les notions apprises dans le manuel.

2. Le tutorat en ligne sur les sites compagnons

Les concepteurs de manuel d’apprentissage exercent indirectement un rôle de

tutorat en formation à distance : ils mettent à disposition de l’enseignant/tuteur des

contenus en ligne qui permettent d’assurer à la fois le rôle d’expert en contenu et

d’évaluateur selon Garrot-Lavoué, E. , George, S. & Prévôt, P. (2009). Il s’agit de

compléments pédagogiques sur les sites compagnons (et du guide pédagogique)

pour enrichir les connaissances de l’apprenant sur le sujet traité dans l’Unit et

permet à l’enseignant de disposer de documents supplémentaires au cours.

L’enseignant/tuteur qui exploite ces ressources (exercices autocorrectifs)

s’engage alors dans une formation à distance en proposant des pistes de correction

(révision de point de grammaire, enrichissement de vocabulaire…).

Les exercices autocorrectifs sont adaptés aux capacités de l’apprenant, ils suivent

une progression, et lui permettent d’améliorer ses connaissances en lexique,

grammaire, phonétique et compréhension orale et production écrite. Une évaluation

40

sommative permise par ces exercices automatiques permet de certifier les

connaissances acquises et les compétences développées.

Dans certains cas, l’évaluation est également formative. Par exemple, un dispositif

comme Alter ego propose le « parcours digital »17 Cette « classe virtuelle » permet

de suivre la progression de l’apprenant et lui proposer des pistes d’amélioration

(d’autres exercices) de manière plus individuelle. L’enseignant/tuteur donne des

retours sur la performance, sollicite l’autoévaluation, assure l’accès à

l’apprentissage des apprenants sous forme de score (pourcentage de réussite aux

exercices ou nombre de points). Pour ces « classes » à distance, il ne s’agit toutefois

que de relance vers des exercices, fiches lexicales, ou règle grammaticale, il n’y a

pas de réel échange individualisé et encore moins d’échanges entre pairs ni de

travail collaboratif entre apprenants.

Le site compagnon d’Echo2 du Clé international est davantage destiné aux

enseignants, qui communiquent par la suite aux apprenants le lien vers les activités

à distance. Cette étape de l’organisation du cours hors classe relève du tutorat, de la

médiatisation des supports et des communications, et demande à l’enseignant de

développer de nouveaux temps de préparation. Il assure alors de nouveaux rôles

comme  organisateur de sessions (le tuteur organise l’envoi des exercices à faire), 

catalyseur et accompagnateur technique. Selon les auteurs Garrot-Lavoué, E. ,

George, S. & Prévôt, P. (2009) pour les rôles liés à la médiatisation des

communications, il est nécessaire à ce niveau de développer pour l’apprenant un

« environnement convivial » d’échange  (un environnement informatique) en ligne :

« il établit les objectifs (…), envoie des messages, (…) intervient pour rediriger les

étudiants, (…) aide les étudiants à résoudre les problèmes » (2009).

3. Présence de la perspectives actionnelle dans les sites compagnons

A l’Alliance française de Paris, la formation hybride « Cl@sse + » utilise en 2014

Version originale 3 comme support papier pour les classes en présentiel. Le blog de

Version Originale -aujourd’hui inaccessible- permettait la diffusion des productions

des élèves : documents créés pour la tâche ou autres productions personnelles. Par

ailleurs par le biais de la méthode il était aussi possible de participer au projet

européen « Babelweb» avec la même idée d’échanger entre membres d’une

communauté « vivante » en ligne.18

17 www.parcoursdigital.fr18 Babelweb : « Babelweb est un site créé pour partager des opinions et des contributions sur plusieurs thèmes (voyages, recettes, films, etc) où chacun peut écrire dans la langue romane qu’il préfère (italien, français, espagnol, etc), donnant vie à la grande communauté plurilingue de Babelweb ! » « Babelweb permet d’utiliser la langue dans un but de

41

Selon C. Puren dans l’avant-propos de Version originale 3 qui rappelle le Cadre

commun de référence pour les langues (2001), ces options permettent aux usagers

et apprenants d’occuper la place d’ « acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches

(qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement

donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se

réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à

l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine

signification » : C. Puren : avant propos du livre de l’élève Version Originale 3.

(Version Originale 3 -2012 Édition de la Maison des Langues)

Sur « l’espace virtuel » du site des Editions Maison Des Langues (EMDL) les

pages blogs du Nouveau Rond Point19 proposent à enseignants et élèves des

compléments d’activités sous forme de fiches ; « Il ne s’agit pas d’une fiche

pédagogique mais plutôt d’une sélection de sites pour vous aider à approfondir les

thèmes abordés dans l’unité. Ces sites sont classés selon leur intérêt par rapport à

l’activité proposée. Cet espace veut aussi être collaboratif : si vous connaissez des

sites d’intérêt en lien avec le thème, n’hésitez pas à compléter cette liste…». Toute

collaboration entre apprenant peut participer à l’approche actionnelle et reste une

piste trop peu exploitée sur l’ensemble des sites compagnons que nous avons

observés.

Après analyse dédiée aux échanges entre internautes, sur les pages de blogs du

Nouveau Rond-point (dans la continuité de Version Originale, on constate que la

majorité des intervenants sont des enseignants de FLE (non francophones et

francophones) qui échangent sur leurs expériences et ressentis, le peu de

commentaires d’apprenants permet aussi de constater qu’il n’y a pas vraiment

d’échanges sinon des séries de commentaires épars sur un même sujet.

B. Les communautés d'apprentissage des langues

« Le potentiel collaboratif issu des technologies du web 2.0 est un atout pour

l'apprentissage en général ; les nouveaux types de tâches, les outils à disposition,

les nouveaux modes d'interaction disponibles semblent incontournables pour faire

naître et maintenir la motivation chez l'apprenant en langue à distance. »

Loiseau & al. (2011)

communication et dans un contexte social bien réel : écrire sur des sites fréquentés par d’autres internautes (apprenants et locuteurs natifs) donne sens aux publications des apprenants. La langue d’apprentissage devient ainsi vraiment une langue de communication qui sort du cadre de la classe. » http://www.babel-web.eu/19 Extrait du blog du NRP sur le site de l’EMDL : http://20.rond-point.emdl.fr/rp3-1/

42

Depuis les années quatre-vingt Internet a permis le développement de différents

projets d'apprentissage des langues par ordinateur (ALAO) et nous en avons cité déjà

quelques uns mis en place dans le domaine universitaire et en centre de langue

(apprentissage formel). Nous avons vu que la littérature en ALAO est abondante,

néanmoins peu de travaux ont étudié une autre forme d'ALAO issu du web 2.0 ; les

espaces d'apprentissage collaboratif de langues. Bien que les communautés fassent

généralement partie d’un apprentissage non formel nous les intégrons dans notre

étude considérant qu’elles peuvent aussi être intégrées dans un apprentissage

formel.

Katerina Zourou (2012) propose une catégorisation des communautés

d'apprentissage des langues en trois types: les « communautés d'apprentissage des

langues structurées, marketplaces et sites d'échange ». Dans la première catégorie,

se trouvent des communautés comme LiveMocha20, Busuu21 et Babbel22, objets de

notre étude, ces sites proposent des matériaux pédagogiques intégrés dans des

parcours d'apprentissage ce qui permet aux auteurs de parler de « communautés

d'apprentissage des langues structurées ». Dans la seconde catégorie, dites

« marketplaces » : les apprenants recherchent des tuteurs de langue en ligne. Ces

tuteurs peuvent offrir leurs services contre paiement (par exemple, Itaki23 ou

autrefois Palabea). La troisième catégorie, rassemble les sites d'échanges en

langues, ici les usagers se rencontrent (en présentiel ou en ligne) pour une

socialisation linguistique sans recherche précise de progression pédagogique

(Lingofriends24 et Polyglot Club) c’est pourquoi ils ne font pas partie de notre

recherche.

Pour notre analyse de « ces communautés des langues structurées » (Babbel,

Livemocha et Busuu), nous retiendrons les trois critères proposés par Loiseau & al.

(2011) et en rappellerons dans l’ensemble: le rôle de l’utilisateur, la modélisation

pédagogique et le type de contenu présent (et leur horizontalité). Nous en définirons

le rôle du tuteur et la place de la perspective actionnelle dans ce type de dispositif en

ligne.

20 Livemocha(2011). http://fr-fr.livemocha.com/21 Busuu (2011). http://www.busuu.com/fr22 Babbel (2011). http://www.babbel.com/23 Italki . http://www.italki.com/24 Lingofriends http://www.lingofriends.com/

43

1. Les communautés d’apprentissage des langues structurées : étude de cas

de Babbel, Livemocha et Busuu.

Chaque communauté a sa propre conception pédagogique, une vision spécifique

du parcours pédagogique, leurs modalités d’interaction et leurs types d’activités

diffèrent mais elles montrent surtout de nombreux points communs :

présentation à l’utilisateur de la leçon : notions à acquérir

des exercices structuraux (à correction automatique)

des exercices de production (PE essentiellement)

des interactions (synchrones et asynchrones) avec d’autres utilisateurs

des options payantes pour enrichir les savoirs acquis gratuitement

a) Le rôle de l’utilisateur : dans chacun de ces sites l’utilisateur a la possibilité

d’être à la fois apprenant ou tuteur ou les deux, mais n’est pas tenu d’endosser ce

rôle, l’apprentissage en tandem y est proposé mais pas obligatoire.

L’utilisateur récolte des points quand il participe à des activités en rendant service à

la communauté (comme par exemple la correction des productions des autres

membres). Ces sites cherchent à construire des « cercles vertueux », valorisant

l’action communautaire; dans Busuu par l’acquisition de « berries » ; de même que

dans Livemocha, l’utilisateur récolte des « mochapoints ». Ces points peuvent être

utilisés comme monnaie pour les options payantes ou ouvrent des droits d’accès à

des cours payants. Présents sur le profil d’utilisateur, les points participent à la

qualification des utilisateurs. Dans chaque communauté, l’utilisateur est maître de

son apprentissage. Il doit être capable de construire son parcours d’apprentissage,

de savoir évaluer ses lacunes et définir ses propres besoins.

b) La modélisation pédagogique : dans cette partie, nous cherchons à évaluer la

qualité des ressources pédagogiques ; leur degré de structuration des contenus en

parcours d'apprentissage et scénarios.

D’une manière générale –chacune de ces communautés- propose des exercices

autocorrectifs « de type structuraux globaux à caractères répétitif, contraint et

métalinguistique » (Besse & Porquier, 1984). Pour l’ensemble des sites étudiés, la

représentation de l’apprentissage de la langue ressemble à une liste de mots et de

structure à mémoriser.

Babbel ne propose pas de piste de progression. L’utilisateur suit des exercices et

construit son propre parcours d’apprentissage. Busuu et Livemocha proposent une

progression pédagogique permettant à l’usager d’être guidé dans son apprentissage

mais certains contenus sont payants. On y trouve une suite d’organisation

44

d’exercices selon un ordre bien structuré. Busuu est le seul des trois sites qui fait

référence au Cadre Européen Commun de Référence en proposant un classement

des contenus de A1 à B2.

Les images (très pauvres en marqueurs culturels chez Bussu et Livemocha) mettent

en scène la réalité, la forme linguistique y est privilégiée. D’une manière générale

pour chaque communauté, on s’intéresse plus à la parole qu’à la langue et le

schéma d’apprentissage reste sensiblement le même d’un site à l’autre et d’un

niveau à l’autre enchaînant différentes phases dans l’apprentissage : 1) présentation

2) explication 3) répétition 4) mémorisation 5) exploitation 6) réutilisation. Les

types d’exercices varient dans chacun des sites de la Compréhension Écrite, à la

Compréhension Orale à la Production Écrite. Babbel est le seul site qui permet

d’exploiter la Production Orale enregistrée qui peut être commentée (option

payante).

c) Les contenus et leur « horizontalité »

Pour Loiseau & al. (2011) qui dans leur recherche proposent trois critères d’analyse

des communautés, l’horizontalité est considérée par les auteurs comme une

caractéristique centrale de la notion du web 2.0. Nous évaluons dans ce paragraphe

les possibilités données aux usagers des sites de communauté d’apprentissage, de

modifier les contenus voire d’en ajouter de nouveaux ; la part des CGU (Contenus

Générés par l’Utilisateur) présents sur ces sites.

L’étude des communautés de langue séparent les contenus du site en trois

catégories :

Contenu principal : au cœur de la plateforme. ; c’est le matériel pédagogique

proposé pour la progression des utilisateurs. Seul Livemocha propose aux

utilisateurs de créer des contenus mais il ne s‘agit que de traduction (après avoir

acquis un certain statut). Pour les autres sites seuls les concepteurs créent le

matériel pédagogique.

Contenu annexe : il n’est pas intégré au contenu principal. Il n’a pas vocation à

permettre la progression. Les sites de Busuu et Babbel contiennent des données

créées par les utilisateurs (provenant de forum) qui traitent d’échanges culturels,

linguistiques ou pratiques mais elles ne sont pas intégrées aux séquences

d’enseignement et sont difficiles à localiser.

Les traces : ce sont des données persistantes qui peuvent être accessibles à tous :

comme des corrections d’exercices de production sur Busuu. Les traces ne font

pas partie du contenu car elles ne sont pas conçues pour être une source

45

d’information pour la communauté.

Les Contenus Générés pas les Utilisateurs (CGU) ne sont pas prédéterminés ;

l’utilisateur décide des contenus informationnel et structurel qu’il produit : des

contributions disponibles et modifiables pour la communauté. Zourou (2012) cite

Kaplan & Haenlein- (2010) qui attestent de la position pivot des CGU dans la

définition du média social : «  un groupe d’applications Internet qui se fonde sur les

fondations idéologiques et technologiques du web 2.0 et qui permet la création et

l’échange de CGU ».

2. Le rôle du tuteur

Les concepteurs des sites de communauté d’apprentissage mettent à disposition

de l’apprenant un tutorat qui permet de progresser dans la pratique de la langue

ciblée. Selon les rôles du tuteur de Garrot-Lavoué, E. George, S. & Prévôt, P. (2009)

ces rôles dépendent essentiellement de la nature de la tâche. Les concepteurs

agissent comme experts du contenu dans Busuu car les contenus sont adaptés selon

le niveau des apprenants et suit une progression par paliers, architecte pédagogue

dans chacun des sites, ils proposent des ressources pédagogiques sélectionnées et

ordonnées pour répondre au mieux aux besoins de l’apprenant. Un rôle d’évaluateur

sommatif également par l’évaluation et la certification des connaissances acquises

et compétences développées. Par ailleurs, d’autres rôles de tuteur peuvent aussi être

adoptés par l’utilisateur qui choisit de corriger dans sa langue première les

productions de ses pairs.

Une des grandes caractéristiques de ces sites d’apprentissage est de laisser le

rôle de tuteur non plus à un enseignant mais à l’apprenant lui-même qui dans sa

langue source est amené à occuper de nouveaux rôles. Livemocha et Busuu permet à

celui-ci d’être évaluateur formatif; il peut fournir des feedbacks sur les productions

écrites, ce qui permet à l’utilisateur/tuteur de gagner des points (mochapoints ou des

berries) mais aussi personnalisateur car il peut être à l’écoute des apprenants,

évaluer leurs trajets, les besoins, le rythme.

3. La perspective actionnelle dans les communautés d’apprentissage

L’apparition d’Internet permet à de nouvelles communautés de se créer, dans le

cas de l’apprentissage des langues, ce type de dispositif ignore les problèmes

d’effectifs de classe et les frontières. Mais au niveau de la pratique de la langue, les

sites de communauté d’apprentissage dans leurs usages sont très comparables aux

manuels papiers, proposant une pratique de la langue réduite à la production écrite

et compréhension orale et à la répétition d’exercices structuro globaux.

46

Dans les faits, Loiseau et al (2011) , reconnaissent que les démarches

pédagogiques d’apprentissage des langues ne reposent pas sur les réseaux sociaux.

Les contenus d’apprentissage sont mis en ligne par les responsables de la

plateforme, les exercices et parcours d’exercices fournissent la majeure partie des

contenus utilisés par les usagers sur les sites. Une véritable exploitation des CGU

rendrait l’usager actif et participerait à la perspective actionnelle mais nous avons

vu que les utilisateurs n’ont pas vraiment la possibilité dans les sites d’apprentissage

des langues de créer du contenu et de le voir utiliser comme matériel pédagogique.

Seul l’apprentissage en tandem semble réellement relever de la perspective

actionnelle ; Babbel propose à ces utilisateurs de s’organiser en sous-communautés

par couple d’apprenants ; en tandem (L1 – L2) et ainsi permettre de pratiquer en

contexte avec un natif et de socialiser leur apprentissage ou s’entraider, trouver des

solutions aux difficultés rencontrées. Livemocha et Busuu ont une option similaire

attestant bien de la dénomination de « communauté d’apprentissage ».

C. Les MOOC pour apprentissage/enseignement du FLE

Les Massive Open Online Courses dits MOOC ou Cours en Ligne Ouverts et

Massif (CLOM) sont des cours ouverts à tous et gratuitement. Certains pré-requis

peuvent toutefois en limiter l’accès à certains comme par exemple un niveau de

maîtrise pour les MOOC de langue (niveau B1 pour le MOOC « travailler en

français ») mais leur spécificité tient au fait qu’ils sont ouverts à tous ; public

cherchant à obtenir un nouveau certificat, pour s’améliorer dans un domaine ou par

simple curiosité. Considérés dans un premier temps comme de l’apprentissage

informel, les MOOC semblent se convertir en s’institutionnalisant avec en France

l’apparition du « FUN » (France Université Numérique). Une plateforme nationale

qui assure le développement du numérique dans l’enseignement supérieur et ouvre

des possibilités considérables pour la formation tout au long de la vie inscrite dans

les missions de l’enseignement supérieur dans la loi du 22 juillet 2013.

1. Les différents MOOC

Selon M. Cisel et E. Bruillard (2012)  « le sigle MOOC apparaît en 2008 pour

désigner un cours nommé Connectivism and Connective Knowledge (ou CCK08),

organisé par Georges Siemens de l’Université d’Athabasca » mais c’est en 2011 que

le premier vrai Mooc, (initiation à l'intelligence artificielle), a été proposé aux États-

Unis par l'université Stanford, rassemblant plus de 150 000 personnes.

En France, en 2012 le premier MOOC français « ITyPA » (Internet, Tout y est Pour

apprendre) est de type connectiviste (cMOOC) ; il n’est pas « conduit » par un

47

enseignant mail il cherche à provoquer l’interaction entre les participants. La

formation se construit avec les participants, ce sont eux qui créent le contenu publié

par la suite. Une communauté se tisse autour du thème de la formation. En 2013,

Remi Bachelet a créé le MOOC de Gestion de projet  (de type transmissif : xMOOC)

pour l’Ecole centrale de Lilles, premier MOOC français à offrir une certification.

Le format généralement utilisé pour les MOOC est la vidéo assistée par le texte.

Coursera, entreprise pionnière aux Etats-Unis dans le domaine des MOOC (avec

Udacity), propose des cours filmés en studio ou des présentations animées (type

Powerpoint commenté par l’enseignant) tandis que edX diffuse davantage des cours

filmés en amphi. Les cours sont généralement divisés en plusieurs parties durant 5 à

20 minutes et diffusés selon un rythme hebdomadaire avec un début de formation et

une fin. Contrairement à un simple cours filmé, les MOOC proposent conjointement

aux vidéos des activités à réaliser individuellement, en interaction avec des

participants ou collectivement (monter des projets, résoudre des problèmes) et un

grand nombre de ressources. En général plusieurs tuteurs interviennent selon les

ressources : d’apprentissage, d’accompagnement ou d’animation.

Selon « le livre blanc » d’Unow25

les ressources d’apprentissage regroupent les vidéos du cours, les supports

(format présentation ou documents écrits) et les ressources externes (documents

de référence écrits ou audios).

Les ressources d’accompagnement comportent également des vidéos :

présentation des objectifs du cours, liens vers d’autres ressources ainsi que des

documents : pages de cours qui présentent la structure et objectif du cours, une

liste des ressources. Parmi ces ressources se trouvent les tutoriels d’aide pour

l’utilisation de la plate-forme et de logiciels utiles.

Les ressources d’animation peuvent être des vidéos (en mode synchrone), des

textes ou messages : annonces diverses sur la plateforme, rappels,

encouragement.

Une autre spécificité des MOOC est l’évaluation par les pairs ; du fait du grand

nombre d’apprenants, les devoirs ne sont pas corrigés par les enseignants. Certains

MOOC peuvent attester de la participation de l’apprenant ; là aussi ce genre de

dispositif est novateur en proposant différents niveaux de participation donnant

25 Unow : start-up spécialisée dans la conception de MOOC. Les deux fondateurs s’appellent Yannick Petit et Jérémie Sicsic http://www.unow.fr/images/Unow/files/livre_blanc_MOOC_Design_UNOW.pdf

48

accès à plusieurs niveaux de certification (voir annexe 2)   : certification basique (en

ne faisant que les quizz) ou avancée en réalisant une majorité des devoirs proposés.

Selon M. Cisel (2014)26, les MOOC de langues sont longtemps restés rares et peu

développés bien que l’apprentissage des langues représente le principal marché de

la formation en ligne. Il semblerait toutefois que dernièrement quelques entreprises

et organismes de formation aient réagit à la demande ; on assiste dorénavant à une

offre grandissante de MOOC de langue. L’anglais est certainement la langue la plus

fournie dans les MOOC langue, proposé par des organismes variés allant de

l’entreprise comme Coursera, ou des institutions comme le British Concil, FranceTV

éducation, les universités : par le biais du Massive Open Online English Course

(Mooec), l’université de Nantes ou des plateformes d’apprentissage comme EdX

(issus du MIT et de Harvard) ou de FUN (France Université Numérique : portail

d’universités françaises). Depuis 2014 les langues comme le chinois, et l’espagnol

(université de Salamanque) sont également bien représentées parmi l’offre. Plus

spécifiquement des langues comme l’arabe, les langues romanes (de l’OIF), ou le

breton (Edubreizh) font également partie de l’offre de formation en MOOC de

langue selon analyse effectuée sur le blog d’Anna Vetter (2015).27

Pour le français, c’est tout récemment que le FLE fait son apparition avec en

2014 le MOOC « Travailler en français »28. La même année le « MOOC FOFLE » du

Consortium Claroline propose une formation en FLE pour « l’Afrique francophone et

ailleurs » à travers le LMS (Learning Management System) « Claroline Connect ».

Selon nos sources les autres MOOC en FLE sont prévus pour un futur proche : juillet

2015 pour le « Réussir ses études en français » (Connexion Francophone), ainsi que

sur FUN : en octobre 2015 un « cours de FLE » (Alliance Française de Paris Ile de

France), et « Paroles de FLE » (université de Nantes) en novembre 2015.

2. Rôle du tuteur dans le MOOC « Travailler en français »

La thématique choisie par l’équipe conceptrice du premier MOOC de FLE

(professeurs des Instituts français d’Espagne, d’Italie, du Royaume-Uni, d’Allemagne

et de l’Open University) répondait aux attentes de grand nombre d’apprenants

inscrits aux cours traditionnels (en Institut Français de centres basés en Europe).

D’une durée de 7 semaines début 2014, environ 1200 inscrits (en majorité des

espagnols) ont suivi la formation en ligne composée chaque semaine autour de deux

visioconférences (une vidéo thématique : conseils à faire / à ne pas faire, étude de

26 )http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/06/30/une-typologie-des-mooc/27 https://annavetter.wordpress.com/category/veille-mooc-et-langues/ 28 http://cursus.edu/article/21244/travailler-francais-premier-mooc-fle/#.VdTS2ZeYXKg

49

cas, et une vidéo linguistique : expressions pour nuancer un propos, les formules de

politesse etc…). Les concepteurs proposent un scénario pédagogique qui mène

l’apprenant à consulter (des ressources), agir (réaliser la tâche) en collaborant,

échangeant (écrit et oral), à participer (aux visio-conférences) et à s’évaluer ainsi

que répondre à un questionnaire.

Dans ce MOOC comme dans nombre d’autres, le tutorat est multiple : plusieurs

tuteurs interviennent selon les ressources : d’apprentissage, d’accompagnement ou

d’animation. Les rôles des tuteurs de Cours de Langue Ouvert et Massif varient

selon le type de pédagogie propre au MOOC : connectiviste (cMOOC) ou transmitive

(xMOOC). Les c MOOC laissent d’avantage de place à la production des participants,

tandis que les rôles qui dépendent de la nature de la tâche y sont moins présents que

pour les xMOOC .

Les tuteurs sont donc présents sur des temps synchrones (visioconférence : cours

magistral) et asynchrones (sur forum). Leurs rôles sont liés en premier lieu à la

médiatisation des communications : organisateur de session (online tutor : procède à

l’accueil et à la mise en route de formation), catalyseur social (les concepteurs de

MOOC créent un environnement convivial permettant l’apprentissage), catalyseur

intellectuel (incitant les apprenants à discuter, il attire l’attention sur des points

importants), accompagnateur technique (le cas échéant, il résout les problèmes

techniques, conseille dans les choix d’outils de communication ou de production).

Les tuteurs occupent également des rôles qui dépendent de la nature de la

tâche (davantage dans les xMOOCS): comme pédagogue (fournit des ressources),

architecte pédagogue (propose des scénarios pédagogiques), et évaluateur (rappelle

les critères d’évaluation des activités, sollicite l’autoévaluation, fournit des

feedbacks).

3. La place de la perspective actionnelle dans les MOOC

L’intitulé du premier MOOC FLE prépare clairement à une véritable tâche

« Travailler en français ». Le scénario amène à réaliser des micro-tâches (rédiger un

cv, une lettre de motivation, préparer un entretien d’embauche…) et favoriser les

échanges entre apprenants, en permettant de dépasser le simple rôle d’étudiant, et

de pratiquer pleinement la perspective actionnelle.

Ce MOOC considéré de type connectiviste intégrant échanges synchrones ouverts

à tous les participants et échanges divers, a laissé une certaine place à la créativité

pour permettre à une communauté d’apprentissage de naître. Cette construction

collaborative permet de vrais échanges et le développement de véritables

50

communications entre participants de nationalités différentes ayant en commun la

langue française pour communiquer.

Les MOOC de langues de type connectiviste (cMOOC) sont davantage propices à

la présence de la perspective. Le tuteur amène les apprenants vers une implication

plus poussée et surtout des échanges approfondis entre participants qui créent du

contenu disponible pour tout utilisateur (CGU). Selon M. Cisel (2013) dans les

cMOOC « l’enseignant en charge n’a pas le rôle de transmettre du savoir mais de

faciliter les interactions entre participants. Il n’y a pas création de ressources

pédagogiques à proprement parler, les ressources sont trouvées sur la Toile ».

L’apprentissage est ici décentralisé, la créativité de l’apprenant a sa place et sa

capacité à agir en tant qu’utilisateur de la langue plutôt que comme apprenant est

davantage sollicitée.

D. Autres sites et blogs d’enseignement / apprentissage du FLE

De nombreux sites proposent sur la Toile grand nombre d’activités pour

l’apprentissage du français. Les portails de FLE regroupent les sites Internet qui

recensent d’autres sites (curation de contenu). Plutôt dirigés vers les

enseignants/tuteurs, « le point du FLE »29 ou « TICs en FLE » puise dans la très riche

médiathèque internationale liée à l’enseignement / apprentissage du FLE.  Ils

répertorient des ressources classées regroupant les TICE , des exercices auto-

correctifs , des sites de grammaire interactifs, des simulations sur des sites associés

aux méthodes (« Parcours » ou « Connexion » des éditions Didier,

« estudiofrances.com » du Clé International, …), des activités en ligne d’origines

diverses (« languages online » - Australie-, « dynamots » -Italie, « Bonjour de

France ») , et de différents types (enregistrements audio, vidéos, fiches,

présentations). Autant de documents pédagogiques disponibles en ligne classés par

thèmes, par niveaux et types d’activités pour l’apprenant qui étudie en autonomie.

1. Les sites & les blogs FLE

Les enseignants qui s’engagent dans une formation à distance trouvent à

disposition une quantité phénoménale de ressources exploitables pour guider le

travail personnel de leurs élèves. La diversité des sources n’a d’égal que la diversité

des concepteurs qui médiatisent ces contenus. Pour l’étude des types de tutorat

présents sur la Toile, les sites choisis dans cette partie correspondent aux premiers

résultats sur différents moteurs de recherche (Google France et Qwant) à la

saisie des mots: « parler français »  et « apprendre le français ». Nous en dégageons

29 http://www.lepointdufle.net/51

deux grandes familles  de pages Internet: les sites officiels (déjà étudiés en partie

dans les sites compagnons (en I.A de ce chapitre) et les blogs éducatifs.

a) Les sites Internet que nous qualifions d’officiels et qui proposent en accès libre

des activités pédagogiques utilisables gratuitement par les apprenants, sont mis en

ligne par :

des institutions : CIEP, Institut Français & Alliance française avec le site de

« Parlons français c’est facile »30

des centres de langue ou des équipes de concepteurs: le cyber magazine « Bon-

jour de France »31(Azur Lingua) ou « Français facile.com »32

des médias généraux comme Rfi33, TV5 Monde34

les sites compagnons ayant déjà été traités

Le choix de ces sites pour notre étude est porté par le nombre d’utilisateurs, le club

de langue (français facile.com) revendique 3 millions de membres, la richesse des

contenus disponibles en libre accès et le statut du site Internet « officiel » (Parlons

français c’est facile) pour la promotion de la francophonie mise en place par le

Ministère des Affaires Étrangères.

La plupart de ces ressources sont mises à disposition selon les termes de la

« Licence Creative Commons Attribution – (Pas d'Utilisation Commerciale) »:

►« Parlons français c’est facile » est un site commandé par le ministère des affaires

étrangères, ce projet est le fruit d’un travail collectif entre tous les plus importants

instituts d’apprentissage du FLE (Alliances française, Institut Français) mais aussi

des centre de recherche (le CIEP et le CLA : Centre international d’études

pédagogiques et Centre de Linguistique Appliqué). Il a été mis en ligne en 2013

pour accompagner à l’apprentissage du français à travers des web documentaires ; il

contient aussi des ateliers et des jeux. Chaque vidéo (« webdoc ») présente un

personnage et des exercices de compréhension qui lui sont associés. Chaque webdoc

propose des exercices différents par niveaux (4 niveaux de débutants à avancé).

►Le centre de langue Azur Lingua met en ligne le cybermagazine « Bonjour de

France ». Cyber parce que sur Internet et magazine parce que la parution reste

30 http://parlons-francais.tv5monde.com/webdocumentaires-pour-apprendre-le-francais/p-1-lg0-Accueil.htm31 http://www.francaisfacile.com/32 http://www.bonjourdefrance.com/33 http://www1.rfi.fr/lffr/statiques/accueil_apprendre.asp34 http://apprendre.tv5monde.com/fr/

52

périodique. Ainsi des contenus sont rajoutés et de nouveaux thèmes proposés

régulièrement. Des « leçons » contiennent un grand nombre d’activités

pédagogiques classées par catégories (grammaire, vocabulaire, des fiches

pédagogiques, jeux…) et par niveau (A1 à C2). Un document déclencheur (texte,

photo, vidéo) précède des exercices automatiques de compréhension (écrite ou

orale). Par exemple : une recette en vidéo, un thème de grammaire : une fiche sur

les partitifs avec un exercice, puis un QCM lexical avec un menu déroulant de

verbes pour cuisiner.

►A l’origine du site « Français facile » : un professeur d’anglais qui crée des

exercices en ligne pour ses élèves en anglais. Le site rassemble aujourd’hui de

nombreux contributeurs dans un « club  gratuit» qui, pour plusieurs langues

proposent des exercices automatiques en ligne. Les concepteurs du site font même

appel aux utilisateurs pour construire des exercices interactifs. Sur « français

facile.com » il est possible pour tout internaute de faire des exercices automatiques

« tests interactifs » ; il s’agit de documents écrits ou oraux sur un grand nombre de

thèmes (grammaire, vocabulaire, conjugaison, communication). Après création d’un

compte, l’utilisateur entre dans « le club », il peut poser des questions dans un

forum, disposer d’un système de traduction, trouver un correspondant, faire des

jeux et créer des tests. Sur le forum, des modérateurs répondent régulièrement aux

internautes qui utilisent le site pour demander des corrections ou des réponses à des

doutes. Les modérateurs sont souvent d’autres utilisateurs bénéficiant d’un statut

particulier.

►Les sites de « Rfi langue française » « apprendre TV5 monde » proposent des

reportages audio ou vidéo généralement en liens avec actualité (ex : les 60 ans des

Beattles, le tour de France ou des festivals culturels) et des exercices de

compréhension orale. Ce sont aussi des sites qui proposent des activités

pédagogiques dans le but de progresser dans son apprentissage de la langue,

essentiellement de la compréhension orale et écrite.

b) Les blogs éducatifs « indépendants » sont dans la majorité des cas des pages

éditées par des enseignants / tuteurs voire tuteurs exclusivement en ligne.

« Gabfle », «Je dis, tu dis, il dit, nous disons… – France Bienvenue 1 et 2 », ou « la

Boîte à FLE » proposent des contenus métalinguistiques et documentaires, des

parcours et scénarios pédagogiques disponibles sur le web 2.0. Le choix de ces

blogs pour notre recherche s’est effectué pour l’intérêt porté à leur structure

53

(classement par thèmes par niveau), leur riche contenu et leur continuité dans le

temps (de 2008 et toujours actifs à ce jour : juin 2015)

► Sur le blog Gablfe35 les contenus documentaires et pédagogiques ne sont pas

uniquement classés par thèmes (voyage, tourisme cuisine, cinéma..) ou par niveaux

(A1 à B2) mais également par savoir-faire (raconter une histoire, un souvenir…).

Sont postées des activités pédagogiques de compréhension orale, des exercices sous

forme de « quizz », des interviews avec leurs transcriptions et des remarques de

prononciation ainsi que des fiches de grammaire, de vocabulaire. L’audio y est

privilégié, il ne contient que peu de documents écrits (hors contenu pédagogique).

►Dans FranceBienvenue2 l’auteur36 « poste » régulièrement de nouveaux  « billets »

qui présentent en général un thème culturel souvent en relation avec l’actualité

(extrait de Télérama, sortie littéraire récente. Régulièrement se poste une nouvelle

vidéo avec sa transcription et des notes explicatives (vocabulaire, culturel ou

grammaire).

Ces exercices de compréhension orale ne sont pas classés par niveaux, mais plutôt

adressés à des étudiants d’un niveau A2 au minimum.

►La Boîte à FLE37  propose des billets postés à intervalles réguliers (de 1 à 3 fois par

mois) sur des thèmes divers allant de la présentation d’un chanteur à celle d’un film.

Classés par niveaux (A2 à B2), ces contenus documentaires se présentent en vidéo,

en présentation Prezi ou par écrit. Des exercices automatiques développent de

nombreux autres thèmes culturels  comme les séries TV, la gastronomie française, la

francophonie mais aussi des thèmes grammaticaux (la conjugaison, les pronoms).

Ces blogs qui mettent à disposition du matériel didactique ne proposent pas

uniquement des activités et scénarios pédagogiques « clefs en main » mais aussi un

lien régulier avec la langue sur ces pages du web 2.0 (renouvellement constant des

billets).

Chaque usager peut participer : possibilité de laisser des messages et

commentaires ; les concepteurs font preuve de régularité dans les échanges avec les

usages du blog.

2. Les rôles du tuteur dans les sites et blogs

35 Gabrielle Chort : http://gabfle.blogspot.fr/ et http://eurocentresamboise.ning.com/36 Anne : https://francebienvenue2.wordpress.com/37 Pascale Duvigneau: http://laboiteafle.blogspot.fr/

54

Dans la majorité des cas étudiés, portails FLE, sites et blogs ne font que mettre à

disposition des ressources (documents audios, écrits, fiches de grammaire, de

lexique ou de phonétique).

Mais certains concepteurs vont plus loin et effectuent un rôle de pédagogue,

architecte pédagogue et expert du contenu selon Garrot-Lavoué, E. , George, S. &

Prévôt, P. (2009). Les concepteurs des sites comme « Parlons français c’est facile »

et « Bonjour de France » permettent à l’enseignant d’assurer le rôle de tuteur qui

« clarifie des points de méthodologie, fournit des ressources liées aux contenus,

sollicite la mise en relation entre différents contenus mais aussi construit des

sessions de formation en sélectionnant des ressources pédagogiques organisées ».

La tutrice sur le blog Gabfle et la même conceptrice sur « Eurocentre Amboise »

mais aussi les modérateurs du club (français facile.com) assurent un rôle

d’évaluateur plus personnalisé ; elle  permet une évaluation formative en assurant

une correction individuelle des commentaires émis sur les pages des blogs et

redirige directement les apprenants vers des éléments pour l’amélioration de la

langue.

La qualité esthétique des blogs étudiés et leur bon fonctionnement (gestion des

liens) est un atout rendant la navigation sur ces pages plus motivante, c’est pourquoi

on peut également citer parmi les rôles de tuteur celui de qualimétreur : « le tuteur

se dote de dispositifs de contrôle des produits, des environnements et de son

animation afin de capitaliser et améliorer en permanence le processus par

rétroaction ».

Par ailleurs, les concepteurs du site de TV5 monde  et « Parlons français c’est

facile «  assurent un rôle d’autonomisateur dans certains exercices, qui facilitent la

maitrise des compétences métacognitives en donnant des astuces pour comprendre

une interview ; il s’agit de conseils pour mieux comprendre (s’interroger sur les

objectifs de l’interview, observer le lieu du tournage…) que l’enseignant peut

réutiliser par la suite en classe dans le cas d’un apprentissage hybride.

3. La place de la perspective actionnelle

Sur les sites étudiés aucune activité ne vient relever de la perspective actionnelle

(les exercices automatiques : textes à trou, quizz) tandis que certains blogs

contiennent des activités avec une démarche réellement actionnelle. Dans le club du

« français facile.com » comme les blogs « Gabfle » et « France bienvenue2 » est

proposé aux usagers de participer et de rédiger des commentaires sur un forum ou

dans les commentaires du blog. Cette initiative permet un échange entre le

concepteur et les apprenants ainsi qu’entre apprenants. L’échange naturel et

55

régulier qui se crée entre l’apprenant et le concepteur (ou modérateur) modifie le

rôle de chacun. L’apprenant devient usager qui découvre des contenus

documentaires, le tuteur devient un guide qui propose de faire connaître les

spécificités de la langue qu’il utilise et de la culture qui est la sienne.

II. Présentation du dispositif « Au bon fil »

A. Une expérience du tutorat en ligne

1. De l’apprenant au tuteur

Ma formation au tutorat résulte de mon expérience en formation en ligne, de

l’échange avec différents tuteurs (MOOC, CNED, chinois, clarinette) mais aussi de

mes expériences d’enseignant en FLE. Mon rôle de tuteur/guide sur la Toile s’est dé-

veloppé à partir du déroulement de ces trois années consécutives à suivre entre une

quinzaine puis une dizaine d’élèves en formation hybride et à distance. Cette expé-

rience professionnelle a permis pendant trente mois de donner vie à une expérience

enrichissante de formation FLE en ligne durant trois années scolaires consécutives

(de mars à décembre 2010 à 2013). Les deux premières années en formation hy-

bride, la dernière en formation 100% à distance.

Le suivi pédagogique prend dans un premier temps la forme d’un accompagne-

ment « en guidant (mise à disposition des principes et principaux outils d’aide à l’or-

ganisation) en facilitant (recours méthodologique en cas de difficulté, fourniture

d’outils d’analyse des situations, remise sur le bon chemin) » le travail du groupe

d’apprenant. C’est le rôle de l’autonomatiseur selon Garrot-Lavoué, E. , George, S. &

Prévôt, P. (2009), le tuteur accompagne l'autonomisation de l'apprenant à distance.

Il devient « un guide en ligne » et permet l’exploitation du potentiel que recèle le

web 2.0 dans une perspective actionnelle pour l’apprentissage d’une langue en situa-

tion hétéroglotte. C’est dans un deuxième temps que ce suivi s’est développé gar-

dant l’objectif de permettre à l’utilisateur de progresser dans sa pratique de la

langue cible grâce à l’Internet, pour aboutir à un véritable dispositif de formation ou-

verte et à distance (supports et scénarios pédagogiques et suivi d’un tuteur) : « le

FIL ».

2. Marier « perspective actionnelle et web 2.0 »

A partir de notre statut d’étudiant en master FLE mais aussi en MOOC, nous

avons analysé les besoins et difficultés rencontrés par un apprenant à distance. De

notre point de vue, de l’étudiant à celui de formateur à distance, nous intégrons

pleinement la nécessité d’agir dans un cadre clairement identifié avec une intention

bien déterminée.

56

C’est pourquoi l’approche actionnelle est privilégiée dans la pédagogie mise en

place dans le dispositif. Dans un souci d’efficacité didactique mais aussi pour attiser

la motivation de l’apprenant. La tâche à accomplir incite à participer à des activités

groupales et/ou individuelles pour pratiquer les compétences langagières (CO CE

PO PE), les connaissances linguistiques (grammaire, lexique, vocabulaire) et socio-

culturelles (coutumes, francophonie, actualités…).

B. Le dispositif « Au bon fil »

1. Présentation générale du projet

Développé entre mars 2011 et décembre 2013 « Au bon FIL »  (Français Interac-

tif en Ligne) met à disposition des étudiants une formation ouverte à distance et un

Espace Numérique de Travail pour l’apprentissage / enseignement du FLE : des acti-

vités et scénarios pédagogiques  « tutorisés » dans un dispositif d’apprentissage hy-

bride. « Au bon fil » se présente comme un cyber magazine : un blog qui propose

trois scénarios pédagogiques par quinzaine à partir de l'actualité informationnelle,

culturelle et médiatique. Démarche qui se veut pleinement actionnelle car chaque

activité proposée s’accomplit par une tâche concrète et identifiable.

Cet outil de formation à distance principalement développé sur Internet permet à

l’apprenant d’accéder à un large éventail de ressources et de bénéficier du suivi et

de l’expertise d’un tuteur/guide en proposant de deux à quatre heures

hebdomadaires de pratique de la langue et de proximité avec la culture française.

En mode hybride, cela s’additionne à deux heures de classe :

►Le public: grands adolescents et jeunes adultes étudiants argentins en cursus

universitaire ou travaillant. Ils sont inscrits à l’Alliance française (Afba) ou autres

organismes de formation en FLE à Buenos-Aires. D’un niveau A2 avec une bonne

maitrise de l’outil informatique et l’accès à une connexion Internet stable à domicile.

Leur niveau de langue vers le niveau seuil ,leur permet d’envisager d’étudier à

l’avenir en université en France, ce qui est entrevu par quelques uns des étudiants

les plus motivés.

►L’objectif  est de développer les compétences linguistiques pragmatiques et

socioculturelles des apprenants en développant un lien quotidien avec la langue

authentique et en favorisant l’interculturalité.

►Les moyens mis en œuvre consistent en la réalisation de tâches, développer le

travail en autonomie et en collaboratif, diffuser des productions. Les tâches

57

réalisées par les apprenants amènent à communiquer et échanger, ce qui entraine

la création, la production et le traitement de données diffusables. Les productions

sont destinées à être mises en valeur sur Internet.

Le dispositif assure un espace de pratique de la langue, régulier et multimodal. Des

activités, des scénarios, des parcours pédagogiques classés par niveau, par type

d’activité, par thème sont proposés régulièrement avec les outils du web 2.0

(réseaux sociaux, blogs, sites). La périodicité dans l’apparition de nouveaux contenus

mais aussi l’utilisation d’outils participatifs pour un échange interculturel et

collaboratif, sont des caractéristiques qui permettent au dispositif d’être en

évolution permanente.

► Les outils nécessaires sont disponibles gratuitement sur Internet et chacun

occupe une place prépondérante pour le bon fonctionnement de l’ensemble du

dispositif:

Une plateforme d’échange : Le réseau social Whaller : utilisé entre apprenants et

tuteur et comme espace d’apprentissage collaboratif. Il permet des échanges

synchrone et asynchrone pour l’organisation des sessions (déroulement des

activités, agenda, encouragements) ou échanges informels.

Pour les productions et diffusion des tâches : des outils de création multimedia :

Wordpress, Slideshare, Prezi ou Audacity, Audioboom et Youtube et des sites de

partage de documents : Scribd, Framapad, Wikis.

Pour la communication : des blogs, une boîte mail (Gmail), un compte Skype

Pour guider l’apprenant, les blogs et sites (la « blogositosphère ») associés au dis-

positif « Au bon fil » : rassemblent les pages sur Internet qui fournissent les acti-

vités et documents pédagogiques. Certains blogs sont participatifs : les appre-

nants peuvent y rajouter leur contenu après aval du tuteur. (Voir annexe 3).

► Déroulement : le projet de développement du dispositif se divise en deux parties

distinctes : année 2011 et 2012 en formation hybride et l’année 2013 exclusivement

à distance. Les classes en présentiel suivent la progression du livre de l’élève. Selon

les groupes de niveaux, les thèmes abordés lors des activités à faire à distance sont

en lien avec le thème général de l’Unité du livre (document déclencheur) et les

points lexicaux et grammaticaux abordés suivent la progression pédagogique de la

méthode papier utilisée en classe. L’hybridation représente une proportion de 50/50

pour la majorité des étudiants engagés dans le dispositif. Certains apprenants,

disposant de plus de temps, s’engageaient sur plus de distantiel que de présentiel

(80/20).

58

Tous les quinze jours, une sorte de cybermagazine (sur le blog « Le Fil ») propose

des scénarios pédagogiques (des Unités) composés de textes à lire, de fiches de

lexique et de grammaire, d’audios à écouter, d’images à commenter ou de vidéos

pour la production d’une tâche finale. La tâche finale s’évalue par la réalisation d’un

texte, d’un enregistrement ou autre document audiovisuel mis en ligne (par

exemple : commentaires sur web 2.0, présentation d’un sujet d’un lieu d’une

personne (écrit et/ou oral) , Cv vidéo …). Les scénarios pédagogiques se déroulent

sur sept séquences : voir exemple de scénario pédagogique : « Francophonons »

(Voir nnexe 4).

Le scénario et l’ensemble de ces activités à effectuer (lecture de document, écoute

audio, enregistrement, visioconférences : CE, CO, PE, PO) se déroulent donc sur

deux semaines.

2. Les rôles du tuteur dans le dispositif présenté

Tout apprenant en FLE (Universitaire, d’Institutions, en auto formation) bénéficie

de l’expertise d’un tuteur/ coach ; « le tuteur est un soutien à l’apprenant » selon

Garrot-Lavoué, E. , George, S. & Prévôt, P. (2009). Le

projet vise à se développer en apprentissage collaboratif mais durant la période

donnée (trois années scolaires) il s’agissait plus exactement d’un tutorat en

apprentissage individuel ; il n’y eut que trop peu d’échanges entre participants au

projet pour le qualifier d’apprentissage collectif. Ces échanges étaient réduits aux

interactions « apprenants- tuteur » plutôt que « apprenants-apprenants ». Toutefois

la structure du dispositif permet un apprentissage collaboratif pour la formation à

distance. Dans un premier temps le « FIL » à proposé un

enseignement/apprentissage en collaboration entre l’apprenant et le tuteur en ligne ;

par la suite, il pourrait s’étendre aux apprenants (entre pairs). Ainsi , en plus des

rôles liés à la médiation (organisateur, catalyseur, accompagnateur), sont assurés les

rôles liés à la tâche (pédagogue, d’évaluateur, et expert du contenu), selon Garrot-

Lavoué, E. , George, S. & Prévôt, P. (2009) l’enseignant / tuteur devient

« modérateur en ligne », mais pour les rôles organisationnel et social d’un tel

dispositif « il ne s’agit pas uniquement des interactions en ligne mais du processus

d’apprentissage des apprenants tout au long de la formation, de l’intégration de

l’apprenant au sein du groupe d’apprentissage et de la création de la communauté

d’apprentissage globale ».

En apprentissage collaboratif, le processus d’apprentissage tout au long de la

formation demande également au tuteur de développer des compétences pour

assurer de nouveaux rôles de coordinateur de groupe  (il aide à préciser un projet

59

commun, organiser les échanges synchrones ou asynchrones), ou de méta-catalyseur

(aide l’apprenant à exposer son projet personnel, à l’articuler à celui du groupe.

Certains rôles finalement dépendent de la temporalité de la formation : sur trois

sessions de formation de 10 mois (de mars à décembre selon l’année scolaire

argentine), sur le long terme : le tuteur est personnalisateur (à l’écoute des

apprenants pour parer aux difficultés de la langue). Pour suivre le déroulement des

activités par les apprenants, dans le dispositif présenté, les sessions synchrones

contiennent des activités pendant lesquelles le tuteur devient aussi superviseur (il

suit le déroulement du scénario) et intervenant (le tuteur répond aux appels des

apprenants et s’adapte à leurs besoins).

3. Le dispositif et la perspective actionnelle

Les activités proposées dans les scénarios pédagogiques du dispositif aboutissent

systématiquement à une tâche à réaliser en autonomie. Elles relèvent d’une véritable

perspective actionnelle car l’apprenant n’est plus considéré comme tel car après

évaluation et correction de sa production (orale ou écrite voir multimodale) celle-ci

est diffusée. L’apprenant devient un véritable usager de la langue, qu’il utilise pour

communiquer dans un contexte hors de la classe comme un véritable acteur social.

Les tâches réalisées aboutissent à de réelles productions qui se retrouvent sur

Internet, véritable espace de production. Les auteurs du Mooc Efan (2014) parlent

de quatre formes de participation sur Internet, toutes exploitées dans le dispositif du

FIL :

rédactions de commentaires sur les biens et services pour des niveaux A2 et B1

pour présenter un lieu (Tripadvisor, Yelp), un restaurant (Oleo -équvalent de la

Fourchette  en Argentine), un film (Allociné), ou un livre (Babélio), se présenter

en vidéo (7 miliards d’autres) ou B2 en réagissant à un article de presse. Sur ces

sites le contenu éditorial est généré entièrement ou en partie par les internautes

(crowdsourcing). Pour les commentaires c’est aussi la participation à des blogs

(écriture de commentaires brefs sur des billets de blogs).

des échanges en ligne (forums de discussion) sur des sujets divers (Doctissimo,

Avygéo, le Routard)

l’élaboration de contenus collectifs (blogs, Mindmeister, Wikipedia ou autres

wikis)

Diffusion d’œuvres personnelles : des vidéos sur Youtube, de la musique sur

SoundCloud, des enregistrements sur Audioboom, des cartes postales sonores sur

Mixavenue,  des articles de presse dans Agoravox, des dessins humoristiques

60

dans BirdDessinés,  des critiques de cinéma dans AlloCiné, des textes et images

dans les blogs (Wordpress)

De plus, nombreux sont les étudiants dans le groupe qui utilisent régulièrement

les réseaux sociaux (Facebook, Instagram, Tweeter…). Ces internautes ont

développé des habiletés inédites qui peuvent être exploitées même pour un

apprentissage formel. Des savoirs-faires qui conduisent à de nouvelles capacités

d’échange, de mutualisation, de débat, d’organisation autonome qui restent propices

aux apprentissages. Ces échanges créés entre tuteur et apprenant ou entre

utilisateurs dépassent le temps de classe et d’apprentissage. On est dans un usage

de la langue en tant qu’acteur social dans une démarche pleinement actionnelle.

L’évolution dans le temps avec le renouvellement périodique de nouveaux sujets

en relation avec actualité culturelle, permet le développement de la participation

des apprenants qui créent une communauté. Le dispositif cherche à permettre la

création et l’échange de CGU : à travers le réseau social (Whaller), du forum, de wiki

ou de pad pour des sujets bien précis mais aussi sur les blogs associés au dispositif.

Certains blogs sont participatifs : les apprenants peuvent y rajouter leur contenu

après aval du tuteur. (Voir annexe 3).

Le dispositif prévoit donc d’utiliser un réseau social comme support

d’apprentissage : Whaller. Afin d’utiliser des outils bien connus par les plus jeunes

participants, l’intégration des réseaux sociaux à des fins d’apprentissage est un

moyen de profiter des habilités acquises de l’usage des outils numériques, de

diversifier les outils éducatifs et d’ accroître la motivation des plus jeunes

apprenants. Comme tout autre réseau grand public, Whaller permet le

développement de conversations et de tâches collaboratives. Le choix de Whaller

plutôt que de Facebook est sa plus grande neutralité : pour éviter de mélanger les

genres avec des éléments de vie privée, mais aussi éliminer la présence de publicité

ou autres sollicitations peu compatibles avec les nécessités de concentration propre

à la démarche de l’apprenant. Notre dispositif propose par ailleurs la participation

aux communautés d’apprentissage en ligne (Livemocha, Busuu ou Babbel) dans

l’objectif d’une part, d’avoir accès à des exercices autocorrectifs mais surtout de

rentrer en communication avec des natifs. Des activités sont proposées pour guider

les apprenants en tandem au sein de ces communautés, pour enrichir les échanges.

61

CHAPITRE 4 – ANALYSE ET BILAN

I. Internet en classe à l’Alliance française de Buenos-Aires

Véritable institution centenaire, lieu de culture franco-argentin, l’Alliance

française de Buenos aires rassemble plus de cent enseignants dont un grand

nombre sont titulaires et y enseignent depuis plus de vingt ans. L’institution reste

toutefois bien connectée avec le « laboratoire de langue » et les classes équipées de

Tni de même qu’une offre pédagogique qui dès 2007 propose une formation 100% à

distance, malheureusement interrompue depuis lors. A partir de notre expérience au

sein de l’Alliance Française de Buenos-Aires et après constatation du manque d’offre

de formation à distance, nous avons cherché plus largement à connaitre l’implication

des enseignants dans une démarche pédagogique intégrant Internet et les TICE.

Nous avons mis en place un questionnaire sous deux formes : imprimé sur papier à

distribuer dans les casiers en salle des professeurs et un questionnaire en ligne.

A. Objectifs du questionnaire

1. Présentation du questionnaire

Il s’agit d’un questionnaire à choix multiple qui propose des questions fermées et

mixtes (certaines questions contiennent la modalité « Autre »). Nous avons choisi

62

d’utiliser l’échelle de Likert et permettre à la personne interrogée de soumettre un

certain degré d’utilisation des TICE dans son enseignement ; ex : beaucoup

d’utilisation du Tni, peu d’envoi de mail hors classe, et aucune participation à un

forum (voir annexes 5).

Le questionnaire tout d’abord soumis à la direction du service pédagogique se

compose de deux parties essentielles avec deux questions pour chacune qui se

rapportent à:

la situation actuelle : 1- Quelle est la place des TICE dans votre enseignement ?

la situation future : 2- Quelles disponibilités pour quels engagements à utiliser les

TICE ? Une question supplémentaire vient compléter les deux premières :

analyse des difficultés : 3- Quels sont vos freins au développement des Tices dans

votre pratique ?

La première question se pose pour deux contextes différents de classe que

rencontrent la plupart des enseignants: a)en classe à l’institut (en interne) ou b) en

classe externe (en entreprise ou à domicile) individuelle ou en groupale. Cette série

de questions portent à la fois sur le déroulement des classes en présentiel mais aussi

à distance.

La question suivante porte sur la disponibilité de l’enseignant. En partant du

présupposé que l’enseignant n’intègre pas les TICE et les outils numériques par

manque de disponibilité. Ce sont ses disponibilités temporelles ou matérielles que

nous soumettons à évaluation. Les types de question utilisent un système de

notation par étoile (de 0 à 4), ce qui permet aux questionnés de nuancer leurs

réponses (avec l’échelle de Likert).

2. Type de résultat recherché

Les réponses fermées permettent un résultat plus quantitatif et donnera les profils

d’enseignant selon le degré d’intégration des TICE et d’Internet dans leur

apprentissage. On cherche à connaitre en question 1 le nombre d‘enseignants qui

ont intégré l’usage des TICE en classe et à distance, et quels types d’outils

numériques sont utilisés en présentiel et à distance. Egalement de savoir quelle est

leur expérience de tutorat. La question 2 évalue les engagements pris par

l’enseignant, ses disponibilités pour développer davantage l’utilisation d’Internet et

des TICE dans son enseignement. La question 3 est subsidiaire ; si l’évaluation des

disponibilités est faible. On cherche à évaluer les freins qui empêchent le

63

développement des TICE en classe. Les questions mixtes sont partiellement ouvertes

et permettent aux interrogés de préciser sa réponse en créant également un lieu

d’expression pour les enseignants et permettre une réflexion et des échanges sur les

difficultés rencontrées.

B. Une institution à Buenos Aires

1. L’équipe pédagogique de l’Alliance Française de Buenos Aires

Elle est composée de l’équipe du service pédagogique et de son directeur ainsi

que de l’ensemble des professeurs : plus d’une centaine autour des quatre centres de

Buenos Aires (Palermo, Belgrano, Centrale et Flores).

Pendant notre expérience professionnelle, ayant constaté un manque de

dynamisme dans le domaine de l’intégration des TICE et de l’usage d’Internet en

classe, nous avons créé et soumis un questionnaire à la direction générale et aux

services pédagogiques. L’objectif principal étant de connaitre les raisons à l’origine

de cette offre très partielle en enseignement à distance, malgré les moyens mis en

œuvre et les potentialités offertes en moyen matériel et technique en évolution

constante.

Ce questionnaire cherchait d’une part à mieux connaître les profils des

enseignants -bien que soumis de manière anonyme- puis de soulever des manques et

les obstacles rencontrés par les professeurs de FLE.

Conversations téléphoniques et rencontre au centre de Buenos Aires avec

plusieurs membres de l’équipe de la direction pédagogique ne nous ont pas permis

de convaincre nos interlocuteurs qui n’ont pas souhaité soumettre le questionnaires

aux enseignants. Une recherche interne sur ce même thème semble déjà être en

cours à l’Alliance Française. Les membres de la direction craignant de voir notre

questionnaire interférer dans leurs résultats nous ont remercié pour notre travail et

pour notre intérêt porté à l’institution mais sans donner de suite à notre demande.

Une tension au sein de l’équipe pédagogique est perceptible au sujet de

l’utilisation des outils numériques. Du côté des enseignants cette tension vient en

partie d’un allongement du temps de travail dû aux nécessités de temps de

préparation supplémentaire pour la mise en place de nouvelles activités (en classe

sur Tni, scénarios pédagogiques en ligne). Auquel s’ajoute la non-reconnaissance

d’un nouveau statut : tuteur ou enseignant spécialisé en numérique. D’autre part une

certaine crainte est également suscitée par l’utilisation de ces nouveaux outils pour

64

certains profils d’enseignant (titulaire de longue date surtout). Conscient de cette

problématique l’équipe de direction organise régulièrement des rencontres et

ateliers lors de ces « journées pédagogiques » annuelles. Des journées de formation

ponctuelles sont organisées également sur ces thématiques (ex : formation pour Tni,

formation à l’usage du laboratoire de langue).

Puisque ce questionnaire ne fut pas soumis aux intéressés, nous ne disposons pas

comme prévu de chiffres permettant de mieux connaître les emplois d’Internet et des

TICE dans les classes au sein de l’institution ni d’avoir une idée précise des

différents profils de professeurs de l’Afba. Cependant à partir de notre expérience

d’enseignant et de notre travail d’observation sur le terrain durant ces cinq années

de postes occupés dans divers centres du réseau des Alliances françaises de Buenos-

Aires, nous pouvons en dégager plusieurs profils d’enseignants :

TABLEAU 8   : Profils d’enseignants à l’Afba

Dénomination

Description Statut Part approximativ

e* L’enseignant « digital natif » 

jeune professeur (- de 30 ans) né avec les nouvelles technologies et les utilisant régulièrement.

Enseignant en formation ou récemment diplômé en FLE envoyé de France avec un contrat à durée déterminé (2 ans) et payé en devise locale.

10

L’enseignant « digital migrant »

professeur de 35 ans et plus. Curieux de découvrir de nouveaux outils pour ses classes.

Enseignant titulaire ou vacataire de profil argentin ou plus rarement vacataires français natifs expatriés

60

L’enseignant non migrant 

professeur de 35 ans et plus dans l’impossibilité d’intégrer les TICE dans son apprentissage

Enseignants titulaires de profil argentin. 30

*au sein de l’ensemble des professeurs de l’Afba

Nos estimations permettent d’observer une répartition : de 10- 60-30 entre les

différents profils. D’après ces chiffres, plus de la moitié de l’ensemble des

professeurs de l’Afba est apte et disponible pour développer les TICE et l’usage

d’Internet en classe. Les équipements en salle (salle informatisée, avec Tni)

permettent cette dynamique pour un certain nombre de groupes. Un organigramme

est à prévoir pour la gestion des salles de manière à permettre à plusieurs classes

d’avoir accès à Internet pendant les horaires de classe.

65

2. Perspectives

Dans le cas où le dialogue permet à l’équipe pédagogique et la direction de

repartir sur de nouvelles bases, la possibilité de soumettre le questionnaire sans

mise en tension des acteurs, permettrait de détecter des profils d’enseignants plus

désireux et compétents à accomplir certaines tâches avec les outils numériques

(intervention en Tni et tutorat à distance). Avec une organisation optimale, les

« enseignants plus numériques » pourraient assurer des séances connectées

ponctuellement et ainsi créer une nouvelle émulsion de travail en équipe avec les

compétences de chacun mises en valeur.

Par ailleurs, es élèves de l’Afba étant très souvent équipés numériquement (de

tous âges), une autre piste d’amélioration serait l’utilisation des appareils mobiles

personnels (smartphone, tablettes). Envisager l’intégration du m-learning en classe

pour permettre de palier aux difficultés liées aux manques de disponibilité d’une

salle (avec Tni ou salle informatique) ou pour créer une nouvelle dynamique de

classe. Connaitre les possibilités existantes et développer de nouvelles formations

(pour certaines classes) et envisageable après un minimum de recherche et de

préparation venant des professeurs intéressés dans cette démarche.

Puis, finalement selon le souhait et la motivation des enseignants, une

spécialisation ayant pour objectif le développement de compétences pour

l’utilisation des outils numériques pourrait consister à suivre la formation C2i2e.

Avec un intérêt particulier pour la partie B : « Compétences nécessaires à

l’intégration des TICE dans sa pratique d’enseignement » ou « B31. Conduire des

situations d’apprentissage diversifiées en tirant parti du potentiel des TIC (travail

collectif, individualisé, en petits groupes) »38 -(Voir annexe 6).

II. Les acteurs de l’enseignement à distance

A. La multiplicité des acteurs

1. Au sein de l’institution

Suite à notre expérience à l’Alliance française, nous avons vu que de nombreux

enseignants sont disponibles et désireux de s’engager dans ce genre de processus

d’enseignement à distance mais qu’un certain nombre d’attentes naissent de leur

part en occupant ces nouveaux rôles de tuteurs.

L’apprentissage hybride et à distance implique de l’enseignant de nouveaux rôles

puis de nouveaux temps de préparation pour les sessions à distance (corrections,

38 https://c2i.education.fr/spip.php?article8766

consignes, organisation des sessions…). Ces nouveaux rôles mettent parfois en

tension les enseignants qui font le passage de l’enseignement classique (uniquement

présentiel) à un enseignement à distance (ou hybride).

L’Afba est un exemple de centre qui travaille à impliquer ses enseignants à

diversifier leurs ressources pédagogiques, homogénéiser les pratiques de classes,

mutualiser les ressources et moderniser leur enseignement. Cependant à ce jour

(juin 2015) en Argentine aucune formation à distance n’est dispensée et peu

d’activités se développent en ligne bien que dans le monde plusieurs centres

d’Alliance française intègrent Internet dans leur classe et proposent une offre

grandissante en formation à distance: comme, en Equateur à Quito (plateforme

EIFFEL), à Cuba39 et en Afrique du sud (projet d’hybridation des cours) et l’Alliance

française de Paris40 (la Cl@asse+).

Après étude de quelques unes de ces formation, nous constatons une diversité des

types de projets et d’instruments de médiatisation, dans certains projets le tuteur

s’ajoute à l’enseignant dans le sens où les fonctions de tutorat (en distantiel) sont

assurés par une personne autre que l’enseignant (en présentiel). De même que dans

plusieurs projets universitaires (« Le français en première ligne »41 et M-Tourisme42.

Il faut noter que les deux publics (apprenants FLE et tuteurs) participent au projet

dans le cadre de cours universitaires, qu’ils sont encadrés et évalués chacun par

leurs enseignants respectifs. Dans ces projets, les tuteurs (futurs enseignants FLE en

France) « secondent » le professeur de français de l’université d’origine (en

présentiel en Afrique), on a donc à faire à une pluralité des acteurs de

l’enseignement de la langue.

2. Complémentarité des rôles

Après analyse des dispositifs présents sur la Toile, nous constatons à partir de nos

recherches la pluralité des acteurs qui s’étend aux:

concepteurs de matériaux pédagogiques en ligne

éditeurs de méthodes papier

enseignants « numériques »

tuteurs en ligne indépendants

apprenants eux-mêmes

39 Cuba : http://www.institut-numerique.org/1-lancrage-theorique-51a6259ec60ab40 Paris http://www.emdl.fr/fle/articles/detail/la-clsse-un-dispositif-de-cours-hybride-fle-cree-et-mis-en-place-a-lalliance-francaise-paris-ile-de-france/41 FPL :http://fle-1-ligne.u-grenoble3.fr/index.html42 M-Thttp://www.atilf.fr/IMG/pdf/101-118_nissen.pdf

67

Chaque acteur occupe différents rôles de tuteur selon la spécificité de chaque

type de formation (MOOC, communauté d’apprentissage, club de langue,

cybermagazines, sites ou blogs). En conclusion de leur recherche E. Garrot-Lavoué,

S. George, & P. Prévôt, (2009) qui ont relevé les seize rôles de tuteur reconnaissent

que « le tuteur ne réalise pas simultanément tous ces rôles et n’en a pas forcément

conscience ».

Plusieurs acteurs assurent des rôles disponibles en ligne qui permettent de

participer à la fonction (ensemble des tâches) de tutorat qu’occupe l’enseignant

engagé dans un processus d’apprentissage à distance ou hybride. De cette pluralité

des acteurs et de leurs rôles mis en résonnance dans un scénario pédagogique

résulte une formation plus efficace si on part du présupposé que plus de rôles de

tuteurs sont présents dans une formation, plus l’enseignement/apprentissage est

efficace.

B. Les tuteurs du web 2.0 

1. Sur les sites

A propos des sites compagnons associés aux méthodes, selon N. Guichon & T.

Soubrié (2013) il s’agirait d’une dénomination abusive, ils soulignent que « le terme

de site compagnon est trompeur car il suppose une médiation humaine qui

accompagne le travail individuel de l’apprenant en dehors de la classe alors que dans

les faits, il s’agit essentiellement d’une médiatisation des contenus des activités ».

L’enseignant qui dirige les élèves vers ces ressources les engage dans une démarche

en autonomie; bien que la part du tutorat soit faible, les exercices proposés sur ces

sites peuvent servir à évaluer les connaissances acquises en classe par l’apprenant.

Cependant le Nouveau Rond-point (suite à Version Originale) permet l’accès à un

blog avec des compléments d’activités en relation avec les notions apprises dans le

manuel. Certaines de ces activités permettent une communication entre apprenants

qui permet d’accéder alors à la plus aboutie des propositions d’utilisation des

propriétés du web 2.0 : la production et l’échange entre pairs. Bien qu’il n’y ait pas

en général de création de Contenu Généré par l’Utilisateur (CGU) sur les sites

compagnons, les nouvelles parutions semblent commencer à faire des propositions

dans ce sens et profiter des potentialités du web 2.0.

Les sites Internet en dehors des sites compagnons recèlent d’un grand nombre de

ressources utilisables par l’enseignant pour « guider » ses apprenants dans leur

apprentissage à distance. Nous reviendrons d’abord sur les études citées par

Bruillard (2013) envisagées pour «un répertoire national des ressources ». Selon

l’auteur, cela « ne va pas sans la mise en place d’une animation suffisante autour de

68

celles-ci ». L’auteur rajoute que « renouveler sans cesse des préparations conduit à

repenser la dimension collective du métier ». L’utilisation d’Internet participe à

échanger, utiliser, créer et modifier les ressources, il permet la conception

collaborative ; « ce qui importe c’est que les ressources soient vivantes : utilisées,

discutées, modifiées ».

Bien que l’offre sur les sites dits « officiels » dans notre étude (dans « Parlons

français, Bonjour de France, Rfi apprendre») se renouvelle, que la majorité des

activités pédagogiques soient conçues à partir de documents authentiques, les

contenus en ligne ne sont que des exercices d’évaluations automatiques sans réelle

utilisation de l’approche actionnelle par le biais du web 2.0. Trop peu de tâches

collaboratives sont proposées pour le moment.

Dans les blogs observés on constate une plus grande participation des

concepteurs qui arrivent à individualiser davantage l’enseignement en proposant des

suivis et des corrections plus individuelles de même que dans le « club de langue »

(Français facile.com) où la participation à des forums permet aussi à l’usager de

dépasser sa place d’apprenant et de devenir acteur social utilisant le français pour

communiquer.

2. Dans les communautés d’apprentissage

Les communautés d’apprentissage  que nous avons choisies d’étudier suite aux

recherches de M.Loiseau et al. (2011), K.Zourou (2012) et C. Pélissier & H.Qotb

(2012) affichent un objectif explicite d’apprentissage des langues, « suivant une

progression plus ou moins élaborée ». On y trouve des parcours pédagogiques et des

activités mais selon M. Loiseau, A. Potolia et K. Zourou la professionnalisation des

tuteurs est nécessaire. Le système d’évaluation par point n’est pas optimal pour

l’acquisition des compétences. Les auteurs relèvent la nécessité d’améliorer la

qualité des corrections et des contributions. Pour les corrections faites par les

utilisateurs / tuteurs se posent des questions légitimes : « être natif est-ce une

qualité suffisante pour assurer la qualité des retours? Le nombre compense t-il

l’absence d’expertise ? (…) Dans les espaces d'apprentissage collaboratif quelles

sont les affordances communicatives ? » (Loiseau, M. et al).

La qualité des retours est une nécessité que les concepteurs de ces communautés

devront se tenter d’améliorer (pour une forme de professionnalisation de la partie

enseignement). Cela revient à se poser la question : comment les acteurs conçoivent

l’accès au savoir linguistique ? Une piste de réponse serait d’inclure davantage les

69

contenus générés par les utilisateurs dans le dispositif en sortant des « contenus

annexes » les contributions des utilisateurs et faire entrer les productions

d’apprenants dans le « contenu principal ». Par ailleurs dès lors qu’il y a création de

contenu le tuteur doit aussi être en mesure de gérer de nouvelles problématiques et

adopter une attitude responsable en termes de représentation légale : respect des

droits d'auteur, modification et diffusion des contenus et identité numérique.

C. Vaufrey (2011) parle plus précisément de Facebook et mentionne le cas de

« certains enseignants qui ont franchi le pas en remettant parfois leur position

initiale ». Il est alors reconnu que convivialité et échange sont favorisés mais « on ne

peut pas nier la propension des responsables de ce site à collecter les données

personnelles ». C’est pourquoi institutionnaliser l’usage des réseaux sociaux doit

également faire partie des rôles du tuteur, « les institutions pour leur part utilisent

Facebook avec précaution car elles sont tenues à des règles strictes en matière de

respect de la vie privée ».

3. Le format MOOC

Une bonne option pour intégrer l’approche actionnelle dans l’enseignement des

langues est le format proposé dans les MOOC et parmi ceux-ci les cMOOC -dits

connectivistes-comme « Travailler en français ». Le thème du cours est une tâche en

elle-même, ce cours conduit à la réalisation de la tâche et permet de dépasser le

rôle d’apprenant pour devenir un usager de la langue.

Dans le projet de dispositif du « FIL (Français Interactif en Ligne) », le tuteur fait

le lien entre l’apprenant et un ensemble de ressources pédagogiques structuré en

parcours et scénarios. Les scénarios pédagogiques présentés en « Unités »

fonctionnent comme des mini-MOOC d’une durée de deux semaines sur sept

séquences (dont trois en présentiel pour la version hybride). Chaque unité propose

des activités par niveaux. Elles se présentent comme des MOOC qui se succèdent

avec chacun une tâche à réaliser et des objectifs (langagiers, communicationnels et

socioculturels) à atteindre pour progresser dans la langue. Le ou (les) thèmes de

l’unité sont généralement liés à l’actualité (culturelle ou informationnelle). La

réussite d’un tel projet nécessite l’implication de l’enseignant hors classe sur de

nouveaux temps au même titre que le travail de préparation du cours ou de temps de

correction de copies fait déjà partie des rôles de l’enseignant. La régularité de la

participation du tuteur dans les échanges avec l’apprenant est primordiale ; un

maximum de trois jours ouvrés n’a pas été dépassé pendant le déroulement des

sessions.

70

Un atout de ce dispositif expérimental est de  renouveler sans cesse ses contenus,

ce qui conduit comme le rappelle Bruillard (2013) « à repenser la dimension

collective du métier ». Cette dimension collective nous l’avons entièrement intégrée

en choisissant d’occuper particulièrement certains rôles en complément aux rôles

déjà joués par les acteurs du web 2.0 (rôles liés à la tâche et à la médiatisation). Ces

rôles qui nous semblent indispensables pour le bon développement d’une FOAD sont

les rôles liés à la temporalité ; les rôles d’ autonomisateur (guide de langue),

personnalisateur (à l’écoute des apprenants) superviseur (du bon déroulement des

activités) , intervenant (disponible sous 48 heures ouvrables suite à un appel

d’apprenant ou tout blocage dans le déroulement des activités) Le dispositif cherche

à mettre en place une animation suffisante autour des ressources (sites, blogs,

communautés d’apprentissage) pour qu’elles soient utilisées, modifiées, améliorer.

En conclusion nous insisterons sur la spécificité de chacun des acteurs qui

gagnent à se compléter dans leur participation à la formation des apprenants. La

connaissance de l’ensemble des possibilités offertes par Internet en termes

d’activités et de rôles de tuteurs disponibles en ligne appelle à une nouvelle

collaboration entre acteurs de l’enseignement à distance. Activer chacun de ces rôles

dans des activités ordonnées en scenarios pédagogique permet à l’apprenant

d’optimiser son apprentissage en formation ouverte à distance.

III. L’apprenant acteur dans son apprentissage

A. Un nouvel espace pour l'apprenant

1. Accomplir des tâches guidées sur le web 2.0

Notre étude s’est portée essentiellement sur les apports d’Internet pour

l’apprentissage à distance dans un cadre institutionnel (ou formel) et non-formel.

Dejean & Nissen (2013) parlent « d’apprentissage non-formel, c'est-à-dire non

institutionnel mais intentionnel ». Au sujet de l’utilisation du web 2.0 et de l’usage

des réseaux sociaux, elles citent également Lloyd (2012) qui envisage d’exploiter

l’offre proposée par les communautés d’apprentissage pour « faire un pont entre

apprentissage formel (institutionnel, soumis à évaluation et intentionnel) et un

apprentissage informel qui se distingue du non formel par le fait que l’apprentissage

y devient une incidence, mais non plus un effet recherché ». Pour intégrer de

l’informel dans du formel,  « il s’agirait de faire oublier à l’apprenant qu’il apprend ».

Dans notre recherche sur les dispositifs mis à disposition sur Internet, la

présence de perspective actionnelle est un critère primordial pour l’évaluation de

l’intérêt pédagogique d’un site, elle assure à l’apprenant une efficacité pédagogique.

2. L’apprenant acteur dans le web social 71

Les MOOC de type connectivistes permettent aux participants d’interagir afin

d'assurer une production continuelle de contenu pour la réalisation d’une tâche

concrète. Une démarche pleinement actionnelle mais le format actuel des MOOC

(en général 4 à 5 semaines) ne présente qu’une période trop courte pour pleinement

profiter des qualités admises par ce format de cours. Une autre spécificité des

MOOC est la possibilité pour l’apprenant de s’impliquer à différents niveaux

(plusieurs niveaux de certification) dans le cours. La recherche d’apprentissage est

toujours présente mais à différents degré d’implication (degré de contraintes selon le

livre blanc d’Unow43. Selon le type de MOOC une réelle implication nécessite un réel

engagement et des contraintes de temps et d’investissement intellectuel.

Les communautés d’apprentissage proposent toutes la possibilité d’échanger avec

un natif, de créer des échanges en Tandem ou d’entrer en contact avec des

communautés d’apprentissage. Les recherches menées par M. Loiseau (2011), K.

Zourou (2012) et Pélissier et Qotb (2012) laissent entendre que les usages

majoritaires de ces sites ne sont pas les espaces d’échange entre pairs (en Tandem

ou en communauté) mais plutôt les ressources pédagogiques (exercice automatiques

et Production Ecrite). Un grand nombre d’apprenants a encore trop tendance à se

représenter l’apprentissage d’une langue comme une liste de mots et de structures à

mémoriser.

L’étude sur l’utilisation des sites de communauté d’apprentissage de Loiseau et al

(2011) permet d’observer que le contenu « principal » contient le matériel

pédagogique et que les interactions entre apprenants font partie du « contenu

annexe ». Or, permettre l’intégration au dispositif de contenus créés par

l’utilisateur met l’apprenant dans une démarche active qui valorise sa production et

sert davantage à son apprentissage.

Les utilisateurs ne sont pas assez participatifs en général, davantage

consommateurs. Il en est de même pour les sites Internet (officiels et compagnons de

méthodes) tandis que sur les blogs et sur certaines options (après inscription) des

sites permettent l’accès à un forum. Blog et forum donnent accès à un espace de

production écrite qui permet les interactions en mettant l’apprenant actif dans son

apprentissage ; il crée du contenu. Il en est de même pour les sites et les blogs qui

permettent la rédaction de commentaires (dans les forums et sur les billets de blog)

43 Unow : start-up spécialisée dans la conception de MOOC. Les deux fondateurs s’appellent Yannick Petit et Jérémie Sicsic. http://www.unow.fr/images/Unow/files/livre_blanc_MOOC_Design_UNOW.pdf

72

et assurent à l’apprenant de se trouver dans cette posture active qui fait de lui un

usager de la langue en contexte.

Dans notre projet de dispositif les commentaires sur les blogs, sur le réseau

social, les fiches réalisables et diffusables, le blog des apprenants sont autant

d’outils qui permettent l’interaction et la création de contenus générés par

l’utilisateur. La pratique régulière et multimodale du français permet aussi à

l’apprenant un lien continu avec la langue et la culture par le biais d’ « un tuteur

qui ouvre une fenêtre sur la France ». Par ailleurs, nous sommes pleinement

conscients que pour l’ensemble des dispositifs de FOAD, il ne sera que plus efficace

si la connaissance des outils numériques est bonne chez l’apprenant. Une bonne

maîtrise des logiciels (traitement de texte, audio, vidéo et des réseaux sociaux) est

un pré-requis nécessaire, mais également l’acquisition d’une certaine culture du

numérique.

B. Préparer à l’environnement numérique

1. L’identité numérique

L’utilisation de l’ensemble des outils mis à disposition sur Internet participe au

développement d’une identité numérique. Selon F. Georges (2009), cette identité

numérique occupe une place importante dans les débats sur les réseaux sociaux. Les

messages, les productions, tous les contenus créés, sont autant de traces qui se

définissent comme « une transposition graphique, sonore et visuelle d'une

représentation en pensée façonnée par le Sujet dans le matériau de l'interface »

(Georges F. 2009).

Cette identité productrice de contenu relève des problématiques liées au respect

de la vie privée et à la diffusion des productions qui peuvent provoquer des

réticences chez certains apprenants. Par exemple dans le cadre du projet de

télécollaboration Forttice (cité dans le MOOC Efan 2014) certains étudiants ont

refusé de diffuser leur production. Il est donc important de rester bien à l’écoute des

apprenants avant la finalisation de la tâche et de sa diffusion sur Internet. Être

responsable dans ses usages des contenus utilisés sur Internet (par exemple le

respect des droits d’auteurs), rester maître de ses données, savoir trouver

l’information, sont autant de compétences qui relève de la littératie numérique

2. Culture numérique

Dans leur recherche sur l’introduction du numérique dans les manuels de FLE, C.

Dejean et T. Soubrié (2014) estiment la présence du numérique dans différents

73

ouvrages papiers. Ils relèvent dans Alter Ego les références faites au numérique

dans les documents de la leçon (écrire un mail) mais aussi les outils que l’on

demande parfois d’utiliser dans les activités du livre (faire un reportage, ou utiliser

Internet en classe). Les auteurs vont plus loin et cherchent à savoir si ces ouvrages

préparent l’apprenant à l’usage des outils numériques (ex : trouver une bonne

information sur Internet). Or selon eux dans les manuels étudiés ne se trouve

« aucune activité spécifique en matière de littératie numérique, c’est à dire visant à

développer les capacités des apprenants à « évoluer de façon critique et créative,

autonome et socialisée dans l’environnement médiatique contemporain » (Fastrez &

De Smedt, 2012)

Notre recherche sur les dispositifs en ligne existants pour l’apprentissage du FLE

nous amène à nous poser la même question sur la présence  « d’activité spécifique

en matière de littératie numérique ». Nous reprendrons également la définition

traditionnelle de B. Combes ( 2010) qui définit la littératie comme « des aptitudes

liées à l’écoute, l’éloquence verbale, à la lecture et à la pensée critique pour former

des penseurs et des apprenants actifs, aptes à s’engager socialement ». A l’ère du

numérique ces compétences restent indispensables à tout citoyen souhaitant

participer pleinement à la vie en société. Dans le cadre de l’apprentissage d’une

langue les relations entre les compétences en littératie numérique et l’utilisation des

TICE sont évidentes.

Dans plusieurs dispositifs (Communauté d’apprentissage, les blogs, les MOOC, le

projet du Fil) a été observé un manque de socialisation dans l’apprentissage à

distance. Une certaine individualisation se crée par la distance dans certains cas. Le

développement d’une culture numérique dans l’apprentissage des langues gagne à

être développé dans les projets pédagogiques pour accroître l’autonomie de

l’apprenant, sa créativité et sa socialisation : participer à des échanges, à des tâches

collaboratives et diffuser des contenus.

La formation en ligne doit également permettre d’acquérir les compétences

nécessaires en matière de littératie numérique : former les apprenants à vivre dans

le monde médiatique pour l’apprentissage d’une langue (formel et non-formel) mais

également pour les usages hors apprentissage (et informel). D’une manière générale,

elle devrait permettre d’amplifier leurs connaissances et développer des aptitudes

adaptées au numérique (gestion des informations et des communications, pensée

critique).

74

Éric Bruillard (2012) rappelle que pour l’Unesco, « Alphabétiser ne consiste plus

seulement à apprendre à lire, écrire, compter. On parle de développement humain,

communautaire et national », insiste Shigeru Aoyagi, chargé de l’alphabétisation à

l’Unesco. « Les programmes, ajoute-t-il, doivent aller au-delà de la transmission des

savoirs de base. » Un lien s’opère avec la culture informationnelle (information

literacy), dans les compétences à chercher, à évaluer et à utiliser l’information… «

La capacité à donner du sens à l’information pléthorique, éparse et hétérogène qui

compose notre environnement à la fois personnel, culturel, social et professionnel

représente un enjeu majeur pour réaliser la transition nécessaire de la société de

l’information vers les sociétés du savoir » (Endrizzi,2006).

CONCLUSION

Dans notre recherche sur la place et les rôles du tuteur en formation hybride ou à

distance, il a de nombreuses fois été question de courants didactiques et une place

prépondérante a été laissée à la perspective actionnelle précisant le lien étroit

qu’entretient la réalisation de la tâche avec le web social et l’Internet en général.

L’analyse de la présence de l’actionnel dans les dispositifs étudiés permet d’observer

les formes de tutorat les plus pertinentes pour assurer un enseignement /

apprentissage en ligne optimal en accord avec les courants didactiques actuels.

Au terme de ce travail, nous pouvons constater que l’enseignant engagé dans une

formation à distance (hybride ou entièrement en distantiel) devenu tuteur se voit

attribué de nombreux rôles qui diffèrent des rôles de l’enseignant en présentiel.

Nous avons vu que ces rôles ne sont pas toujours assurés consciemment par le

tuteur lui-même mais également que différents acteurs peuvent intervenir lors de la

formation de l’apprenant (concepteur de sites ou blogs, éditeurs de méthodes, autres

enseignants, autres apprenants). Comme nous avons pu l’observer, les rôles de ces

acteurs peuvent se complémenter et sous l’égide du tuteur, les ressources

nécessaires peuvent être présentées de manière raisonnée et agencée grâce à la

mise en place d’un scénario pédagogique avec des objectifs langagiers,

communicationnels et socioculturels bien précis.

75

A partir de l’étude sur les rôles du tuteur de Garrot, E. , Lavoué, S. & Prévôt, P.

(2009) il a également été vu que les rôles liés à la temporalité sont en général les

moins occupés par les acteurs de l’enseignement / apprentissage à distance. Nous

avons alors présenté un projet de dispositif (le FIL) qui intègre ces rôles mais cette

proposition ne va pas sans l’intégration d’autres acteurs qui complètent cette

formation en ligne. Suite au recensement de l’ensemble de ces acteurs nous en

avons défini les rôles de chacun. De ce fait nous considérons que la multiplicité des

acteurs et leur interaction est souhaitable pour permettre à l’apprenant de profiter

d’une FOAD de qualité, que l’utilisation d’Internet est un atout en situation

hétéroglotte mais qu’un rôle d’animation doit être joué pour mettre à disposition de

l’apprenant les ressources nécessaires et la dynamique qui assureront le bon

déroulement de sa formation à distance. Suite à ces recherches et forts des résultats

obtenus, ce mémoire cherche à participer modestement à la réflexion sur

l’enseignement / apprentissage à distance et propose un type de dispositif assurant

les plus de chacun des dispositifs étudiés :

La présence de la perspective actionnelle au sein du scénario pédagogique, les

ressources sont ordonnées

La collaboration : les apprenants participent au contenu principal, les tuteurs

sont multiples, les ressources s’échangent

La continuité : le dispositif se développe dans le temps, les ressources évoluent,

elles se modifient

Les différents degrés d’engagement, l’utilisateur a le choix du type de contrainte,

les ressources sont accessibles

Il reste que, bien que les conditions soient disponibles au niveau technique et

organisationnel pour offrir une formation de qualité, l’enseignant / tuteur engagé

dans une formation à distance se voit contraint d’assurer de nouvelles compétences.

Nous avons déjà cité Bourdet (2007) qui écrit que « C’est l’usage de ces outils

[technologiques]… qui va caractériser l’exercice de la fonction tutorale et donc le

métier de tuteur en ligne ».

Or, le développement de ces compétences nécessite la reconnaissance d’un vrai

statut de tuteur qui pourrait être formalisé par une certification de l’utilisation des

outils numériques propres aux TICE grâce au C2i2E pour « certificat informatique et

internet de l’enseignement supérieur de niveau 2  enseignant ».

Par ailleurs, nous avons vu l’intérêt de développer une culture numérique chez le

tuteur comme chez l’apprenant, qui seront de plus en plus amenés à expérimenter

76

l’usage des outils numériques en classe de langue. De plus, avec l’avènement des

nouvelles technologies et la croissance de leurs usages dans tous les domaines de la

vie (personnel, social, professionnel, éducatif) il devient urgent pour les institutions

et centres de langue, d’avoir des enseignants aptes à développer des activités

intégrant Internet à leur apprentissage afin de proposer une offre pédagogique la

plus large possible.

Il faudra également s’attendre au développement d’une nouvelle application des

outils numériques et d’Internet avec l’usage des appareils portables et connectés qui

intégreront rapidement les temps d’apprentissage : le m-Learning. Ce nouveau défi

s’avère encore une bonne occasion pour innover pédagogiquement, concevoir de

nouveaux scénarios, tout en permettant à l’enseignant comme à l’apprenant de

développer un enseignement et un apprentissage novateur en cherchant autant que

possible maitre de ses données numériques.

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Suivi de novembre à décembre 2014

Mooc Efan (2015) Enseigner et former Avec le Numérique. Suivi de mars à avril

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https://annavetter.wordpress.com/category/veille-mooc-et-langues/

Table des matières

Introduction................................................................7Erreur ! Signet non défini.

Chapitre 1. Le contexte.......................10

I. Enseigner / Apprendre hors de classe  ........................................................10

A. Du professorat au tutorat.........................................................................10 1. Les TICE dans les dispositifs de Formation Ouverte et à Distance....10

2. Du professeur au tuteur.......................................................................11

B. Les formations hybrides et à distance......................................................12 1. Les dispositifs hybrides......................................................................12

2. De nouveaux instruments.....................................................................13

II. Le tutorat dans l’enseignement/apprentissage formel.................................14

A. Tutorat dans le domaine universitaire....................................................141. Formation hybride en université...........................................................142. Recherches et expertises au Lansad de Grenoble................................143. Trois projets de formation hybride en FLE...........................................15

a) le Français en première ligne..........................................................16 b) Le projet Léon / Grenoble................................................................16 c) M-Tourisme......................................................................................16

B. Tutorat en ligne dans les institutions.........................................................17 1. En Europe hors Alliance Française....................................................17 2. Les Alliances françaises.....................................................................18

85

a) situation générale........................................................................18 b) Alliance française de Paris Ile de France....................................18

3. Apprentissage en situation hétéroglotte à l’Alliance Française de Buenos-Aires...............................................................................................................................19

Chapitre 2. Notions théoriques..........21

I. Didactique des langues et internet...............................................................21

A. Technologie et méthodologie...................................................................21 1. De l’audio oral à l’approche communicative.........................................21

2. La perspective actionnelle....................................................................213. La tâche................................................................................................22

B. Tâche et cybertâche.................................................................................23 1. Internet et la perspective actionnelle................................................23

2. Les ressources............................................Erreur ! Signet non défini.3. Le scénario pédagogique......................................................................24

II. Du tutorat au tutorat en ligne.....................................................................24A. Du tuteur au tuteur en ligne.....................................................................24

1. Tuteur et rôles du tuteur en formation à distance................................242. Fonctions du tuteur en ligne.................................................................25

B. De nouveaux rôles pour le tuteur en ligne...............................................271. Développer l’interculturalité.................................................................282. Guider l’autonomie...............................................................................283. Évolution du statut de tuteur................................................................29

C. Internet et les TICE pour l’apprentissage en situation hétéroglotte .......301. Accroître la motivation grâce à l’interaction.......................................302. Rallonger le temps de classe................................................................303. Collaborer et télécollaborer.................................................................31

Chapitre 3. Cadre méthodologique ..........................................................32

I. Les dispositifs de formation à distance disponibles sur Internet .................32

A. Les sites compagnons associés aux méthodes........................................321. Contenus numérique et types d’activités ............................................33

2. Le tutorat en ligne sur les sites compagnons...................................... 343. Présence de la perspectives actionnelle dans les sites compagnons....34

B. Les communautés d'apprentissage des langues ......................................35 1. Les communautés d’apprentissage des langues structurées...........36

2. Le rôle du tuteur...................................................................................383. La perspective actionnelle dans les communautés d’apprentissage.....38

C. Les MOOC pour apprentissage/enseignement du FLE............................391. Les différents MOOC ...........................................................................392. Les rôles du tuteur dans le MOOC « Travailler en français »..............413. La place de la perspective actionnelle dans les MOOC........................41

D. Autres sites et blogs d'apprentissage/enseignement du fle ...................421. Les sites & les blogs FLE......................................................................422. Les rôles du tuteur dans les sites et blogs............................................453. La place de la perspective actionnelle ................................................45

II. Présentation du dispositif personnel ........................................................46

A. Une expérience du tutorat en ligne........................................................461. De l’apprenant au tuteur.......................................................................462. Marier perspective actionnelle et web 2.0............................................46

86

B. Le dispositif « Au bon fil »........................................................................461. Présentation générale du projet...........................................................462. Les rôles du tuteur dans le dispositif présenté.....................................48

3. Le dispositif et la perspective actionnelle .....................................49

Chapitre 4. Analyse & bilan.........................................................................51

I. L’enseignement à distance à l’Alliance française de Buenos-Aires...............51

A. Objectifs du questionnaire.......................................................................511. Présentation du questionnaire................51Erreur ! Signet non défini.2. Type de résultat recherché..................................................................52

B. Une institution à Buenos-Aires.................................................................521. L’équipe pédagogique de l’Alliance Française de Buenos-Aires...........522. Perspectives..........................................................................................53

II. Les acteurs de l’enseignement à distance..................................................54A. La multiplicité des acteurs.......................................................................54

1. Au sein de l’institution..........................................................................542. Complémentarité des rôles...................................................................55

B. Les tuteurs du web 2.0 ............................................................................551. Sur les sites...........................................................................................552. Dans les communautés d'apprentissage...............................................563. Le format MOOC...................................................................................57

III. L’apprenant acteur dans son apprentissage...............................................58

A. Un nouvel espace pour l'apprenant..........................................................581. Accomplir des tâches guidées sur le web 2.0.......................................582. L’apprenant acteur dans le web social ................................................58

B. Préparer à l’environnement numérique...................................................591. L’identité numérique............................................................................592. Culture numérique................................................................................59

Conclusion...................................................................................................................61Bibliographie...............................................................................................................63Table des annexes.......................................................................................................71

Table des Annexes:

ANNEXES 1 : Récapitulatif des rôles du tuteur dans les dispositifs …………………………….72

ANNEXES 2 : Exemple de certification : « attestation de suivi de MOOC »………………………73

ANNEXES 3 : Vue d’ensemble des blogs associés au dispositif « Au bon FIL »……………….......74

ANNEXES 4 : Exemple de scénario pédagogique « Au bon FIL » en 7 séquences ……………….76

ANNEXES 5 : Questionnaire en ligne pour professeur de l’Alliance Française de Buenos-Aires….82

87

ANNEXES 6 : Référentiel national du C2I2E ……………………………………………………88

Apprentissage : FORMEL NON FORMEL

ROLE DE

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88

ANNEXE 1 : Récapitulatif des rôles du tuteur dans

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Organisateur de session ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘Catalyseur social  ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘Catalyseur intellectuel  ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘Accompagnateur technique 

◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘la

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Pédagogue ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ Expert du contenu  ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘Architecte pédagogue  ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘Qualimétreur ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘Evaluateur sommatif  ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘Evaluateur formatif ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘

ind

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uell

e

Coordinateur du groupe de travail 

◘ ◘ ◘ ◘ ◘Coach relationnel  ◘ ◘ ◘ ◘Meta-catalyseur  ◘ ◘ ◘

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Personnalisateur ◘ ◘ ◘ ◘Autonomisateur ◘ ◘

Du

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le Superviseur ◘ ◘ ◘Intervenant  ◘ ◘

Pesp

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◘ : Possible◘ ◘ : Présente◘ ◘ ◘ :Inhérente

◘◘◘

◘◘◘

◘ ◘◘

◘ ◘◘◘

◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘◘◘

ANNEXES 2   : Exemple de certification   : «   attestation de suivi de MOOC   »

89

ANNEXES 3   : Vue d’ensemble des blogs associés au dispositif «   Au bon FIL   »

La « blogosphère » associé au dispositif 90

- Le magazine:  « Le FIL » lien - Les activités : « La Pédagothèque » lien- Des fiches et exercices La grammaire : « un peu de Grammaire »  lien - Des fiches et exercices sur les expressions lexicales : « le Coin des expres-

sions » lien- De définitions de mots « le Précisionneur » lien- La presse française : « la Gazette didactique » lien- Des pistes et conseils pour les fiches : « Eléments de réponses » lien- Des enregistrements audio : « Des sons didactiques » lien- L’actualité culturelle : « de l’Austral au Boréal » lien- Le blog des étudiants : « Francophonons » lien

https://sebaselprofe.wordpress.com/

Le cybermaga-zine : « Le FIL »

c’est le cybermagazine. Il pré-sente les scénarios en ligne. Chaque quinzaine trois scé-narios en lien avec l’actualité sont mis en ligne par le tu-teur. Il renvoie à d’autres pages des blogs du dispositif ou sur des sites internet.

http://methodeprismao.blogspot.fr/

Les activités : « La Pédagothèque »

répertorie tous les scénarios pédagogiques présentés au préalable. Ils sont classés par thème et par niveau de langue.

https://grammairisation.wordpress.com/

Des fiches et exer-cices: « un peu de Grammaire »

catalogue les fiches gramma-ticales crées par le tuteur et les apprenants. Il propose des liens vers d’autres sites péda-gogiques en FLE (portails, sites officiels, blog pédago-giques). Il est participatif : les apprenants peuvent y rajou-ter leur contenu après aval du tuteur.

https://lecoindesexpressions.wordpress.com/

Des fiches et exer-cices sur les ex-pressions lexi-cales : « le Coin des expressions » :

regroupe les fiches créées par le tuteur en relation avec les expressions françaises com-munément utilisées. Cer-taines de ces fiches se pré-sentent comme des exercices à remplir par l’apprenant suite à une activité (compré-hension orale ou écrite). Ces exercices sont corrigés par des fiches présentes sur le

91

blog « Eléments de réponse ».

http://precisons.eklablog.com/

Des définitions de mots « le Préci-sionneur »

propose une définition rédi-gée par le tuteur de certains mots qui méritent précision.

https://lagazettedidactique.wordpress.com/

La presse fran-çaise : « la Gazette didactique »

propose des articles pédago-gisés pour revenir sur un évè-nement traité dans la presse dernièrement.

https://elementsdereponse.wordpress.com/

Des pistes et conseils pour les fiches : « Eléments de réponses » :

propose des fiches de correc-tion pour les exercices (ar-ticles de presse, lexique, grammaire, compréhension orale) présents dans la « blo-gosphère associée ».

http://dessons.hautetfort.com/

Des enregistre-ments audio : « Des sons didac-tiques » :

des fiches sur la phonétique, des exercices d’écoute créés par le tuteur sont mis en ligne. Ils peuvent être liés avec des exercices de lexique, de phonétique ou culturel)

https://delaustralauboreal.wordpress.com/

L’actualité cultu-relle : « de l’Austral au Boréal »

des billets non didactisés re-lèvent l’actualité culturelle du moment. Ce blog est partici-patif : les apprenants peuvent y rajouter leur contenu après aval du tuteur.

http://francophonons.unblog.fr/

Le blog des étu-diants : « Francopho-nons

ce blog bien que soumis à modération par le tuteur per-met aux apprenants d’avoir un espace leur appartenant sur la Toile. Un blog qui per-met sous forme de billets (classés par niveaux et par thèmes) de diffuser des docu-ments qu’ils créent.

ANNEXES 4   : Exemple de scénario pédagogique «   Au bon FIL   » en 7 séquences   : «   Francophonons   »

92

En ligne : https://fr.scribd.com/doc/242845496/sequences-pour-dispositif-ppt ou Dossier TIC complet : https://fr.scribd.com/doc/256061605/Le-Dossier-TIC

93

94

Exemple de développement d’une séquence : Séquence 2

95

96

97

98

ANNEXES 5   : Questionnaire en ligne pour professeur de l’Alliance Française de Buenos-Aires

99

100

101

Questionnaire polycopié   : Questionnaire aux professeurs de l’Afba1. Quelle est la place des TICE dans votre enseignement ? COCHEZ LA CASE

En classe avec les groupes en interne (1) ou en cours avec groupes et individuels en externe (2).A►En interne   : GROUPE CLASSE EVALUATION de la place des Tice dans votre enseignement :En classe : présentiel à l’Alliance Française de Buenos Aires Évaluation :

0 * ** *** ****Rien Très

peuPeu Assez Beauco

up

Utilisation du Tbi

Activités en laboratoire de langue

Utilisation support multimédiaVIDEO PODCAST INTERNETAutre:

Hors classe : à distance Évaluation :

0 * ** *** ****Rien Très

peuPeu Assez Beauco

up

Envoi de documents

de liens sur internetcorrections de devoirsAUTRES :

Participation à un blog

un forumun wikides activités pédagogiquesAUTRE :

Développement de scénario pédagogique

Cours online

2► COURS (en externe) EVALUATION De la place des Tice dans votre enseignement 

102

Pour questionnaire en ligne : http://fr.ze-questionnaire.com/repondre.php?s=51902&d=SP7fhIF4HSUq

Merci de renvoyer format .doc ou pdf ou .ods à : sebas.lefevre@hotmail.com

B►en externe   : GROUPE CLASSE EVALUATION De la place des Tice dans votre enseignement 

□ INDIVIDUEL □GROUPALEn classe : en présentiel INDIVIDUEL ou GROUPE (en entreprise, à domicile, autre…) Évaluation :

0 * *** **** *****Rien Très

peuPeu Assez Beauco

up

Utilisation support multimédiaVIDEO AUDIO INTERNET

Aucun

Autre:

Hors classe : à distance Évaluation :

0 * *** **** *****Rien Très

peuPeu Assez Beauco

up

Echange de mails avec étudiants

Envoi de documents

de liens sur internetcorrections de devoirsAutre :

Participation à un blog

un forumun wikides activités pédagogiquesun « cours online »Autre :

Développement de scénario pédagogiqueet dispositif en ligne

Autre :

103

2. .À l’avenir

► Quelles disponibilités pour quels engagements?DISPONIBILITES TEMPORELLES Évaluation :

0 * *** **** *****Rien Très

peuPeu Assez Beauc

oup J’ai de la disponibilité dans mon emploi du temps pour développer des activités intégrant les TICE en classe

J’ai de la disponibilité dans mon emploi du temps pour développer l’apprentissage à distance dans mon enseignement J’ai de la disponibilité dans mon emploi du temps pour développer des activités intégrant les TICE et l’apprentissage à distance en mode hybride (présentiel & distanciel)AUTRE :

DISPONIBILITES MATERIELLES Évaluation :

0 * *** **** *****Rien Très

peuPeu Assez Beauco

up

J’ai le matériel informatique et connecté disponible pour développer des activités intégrant les TICE et l’apprentissage à distanceAUTRE :

Si une majorité de 0 et * dans votre évaluation   :

3. À ce jour► Quels sont vos freins au développement des Tices dans votre pratique ?

FREINS Évaluation :

0 * *** **** *****non un

peuOui en

En grand

Exactement

104

partie e partie

Disponibilité dans l’emploi du temps

Disponibilité matérielleReconnaissance de mon statut de tuteurFormation en utilisation des outils informatique

Formation en tutorat à distanceAUTRE :

ANNEXES 6   : Référentiel national du C2I2E

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