Marie-Christine Paret Université de Montréal · d'articles du domaine de l'enseignement du...

1 Copyright © Marie-Christine Paret 1996

REFLEXION SUR LES CONTENUS D'UNE GRAMMAIRE SCOLAIRE

OU DE NOUVEAU LA QUESTION : QUELLE GRAMMAIRE ENSEIGNER?

Marie-Christine Paret Université de Montréal

L'époque semble dépassée où il fallait commencer toute intervention sur l'enseignement

de la grammaire française par une justification de l'utilité d'un tel enseignement, particulièrement

au Québec. Pourtant, des courants secondaires importants, qui défendaient la nécessité d'un

travail rigoureux sur la langue, n'ont jamais cessé d'exister: «tout se passe comme si les élèves ne

pouvaient dépasser le seuil des dialogues quotidiens sans le soutien d'un modèle puissant, c'est-à-

dire sans le soutien d'une grammaire.» (Bronckart, 1985, p.11).

Un consensus paraît s'établir maintenant, du moins pour le français langue maternelle,

consensus atteint peut-être «par défaut», parce que les tentatives d'éliminer le plus possible de la

didactique de la langue l'enseignement de la grammaire ont échoué et que l'on voit désormais

comme seule issue le retour à la bonne vieille-grammaire-qu'on-n'aurait-jamais-dû-abandonner.

Mais en langue seconde, les débats sont à peine amorcés avec le développement de la tendance

Language Awareness (Hawkins, 1985; Fotos, 1993).

Car le constat est assez généralisé de grandes faiblesses en connaissances grammaticales

et en maîtrise de la langue après une quinzaine d'années d'exercice de l'approche communicative

dans les classes de français première langue (un peu plus en langue seconde). À ce sujet, il ne

faudrait pas oublier deux choses: d'abord qu'on avait réformé les programmes de français au

Québec en 1979-1980 justement parce que la maîtrise de la langue au sortir du secondaire était

désastreuse (se rappeler les propos incendiaires du Frère Untel sur la question; 1960), ensuite,

qu'on n'a presque jamais cessé de faire de la grammaire dans les classes (Bibeau et al., 1987). On

pourrait même ajouter que croire le contraire serait accorder beaucoup d'influence à l'approche


communicative, qui n'a jamais été sérieusement implantée dans les classes de français de langue

dite «maternelle»1.

Ainsi le problème n'était peut-être pas où on avait cru le voir, c'est-à-dire de «faire» plus

ou moins de grammaire (et de la grammaire selon les besoins; Paret et Chartrand, 1990) puisque

quel que soit le modèle d'enseignement du français retenu, on ne constate guère d'amélioration au

cours des années, mais dans le type de grammaire que l'on fait en classe, le contenu grammatical

lui-même, ainsi que dans la manière de faire de la grammaire (Corblin, 1988). Il n'est donc pas

vain de s'interroger encore: en quoi devrait consister la grammaire à enseigner à l'école? Le fait

que cette question - sous diverses formes - est constamment présente dans les titres ou intertitres

d'articles du domaine de l'enseignement du français au cours des années est sans doute significatif

d'un profond malaise à propos des contenus grammaticaux à privilégier au niveau scolaire. Pour

en donner quelques exemples: Quelles grammaires enseigner? au pluriel (Peytard et Genouvrier,

1970) ou Quelle grammaire enseigner? au singulier (Chevalier 1979), Pourquoi et comment faire

de la grammaire? (Corblin, 1988), Quelle grammaire pour les textes? (Le français aujourd'hui,

1989), Quelle grammaire...? Mais la grammaire d'aujourd'hui? (Meleuc, 1990), La grammaire

en classe: laquelle? et pourquoi faire? (Paret, 1992) Quel contenu? (Genevay, 1995) De quelles

connaissances grammaticales les élèves ont-ils besoin? (Chartrand, 1995).

C'est à la question des contenus seulement que nous nous intéresserons ici, question qui

restera sans doute encore longtemps soumise à débats parce que même si elle paraît simple, la

réponse qu'on peut y apporter ne peut être abordée indépendamment de dimensions en constante

évolution comme 1) l'état de l'usage des discours sociaux environnants (et donc des besoins de

l'école), 2) l'état des connaissances scientifiques sur la langue, 3) l' état des connaissances sur

l'apprentissage.

Il serait difficile de concevoir une grammaire qui joue le rôle qu'on attend d'elle - c'est-

à-dire permettre la maîtrise du système de la langue par l'écolier, puisque c'est l'objectif qu'on


assigne à peu près partout à l'enseignement de la grammaire2 - et qui n'offre pas du même coup un

point de vue cohérent sur de larges secteurs de la langue. C'est pour cela qu'il n'est pas surprenant

que la grammaire traditionnellement enseignée à l'école, représentée au Québec par le Précis de

Grevisse et les émules qu'il a suscitées au cours des années, ne donne pas les résultats escomptés,

dans la mesure où elle représente justement un agrégat d'éléments juxtaposés, d'observations de

natures diverses, rassemblés pour répondre de manière ad hoc à divers besoins de l'enseignement

depuis plus de cent ans, mais sans préoccupation de relier ces éléments avec ce que les sciences

du langages apportent par ailleurs, et qui a été analysé en détail par Bronckart depuis plus de dix

ans (1985) dans un texte qui n'a pas perdu de son importance aujourd'hui (voir aussi Chervel,

1977). Cette conception de la grammaire à usage scolaire conduit inévitablement à figer des

«connaissances» - si on peut utiliser alors ce terme - qui ont plus à voir avec une doctrine

constituée qu'avec une réflexion de type scientifique qui, par définition, devrait évoluer (Paret,

1995). La référence des contenus et des démarches à des théories de nature scientifique devrait

inciter la grammaire scolaire à réactualiser régulièrement ses transpositions didactiques avec

l'avancement des connaisances.

Si l'on veut que la grammaire corresponde à une description scientifique de la langue,

alors aucun secteur n'est exclu a priori parmi les différents emplois et variétés de langue3. La

question qui se pose devient celle de son extension: qu'est-ce qui fera partie de la grammaire, et

quelles seront ses limites? En effet, la tâche de l'école pourrait s'avérer démesurée puisque la

langue, loin d'être un tout unifié, doit plutôt «être conçue comme un ensemble de sous-systèmes»

(Bronckart, 1988; cf aussi les travaux de Berrendonner, 1988 et Perrenoud, 1988). C'est tout le

problème de la variation linguistique qui est soulevé ici, et donc celui de la ou des normes qui

s'imposent à la langue. De plus, l'énorme développement des sciences du langage depuis une

trentaine d'années nous force à intégrer à la grammaire des champs d'études nouveaux qui ne se

limitent pas au domaine de la phrase; ce sont d'une part les recherches sur la cohérence/cohésion

textuelle et d'autre part, celles qui concernent les phénomènes d'énonciation et la pragmatique.


Sans développer ici les questions qui touchent à la norme (voir Schöni, Bronckart et

Perrenoud, 1988), rappelons toutefois que si l'école est le lieu de socialisation par excellence, elle

doit permettre compréhension et manipulation des différents discours sociaux, non seulement des

variétés relevée et littéraire. En particulier, si elle veut assumer sa fonction politique officielle

d'égalité des chances4, sa responsabilité est de permettre à tous une maîtrise suffisante de la ou

des normes valorisées socialement (en particulier la langue standard ou norme «politique»). On

semble donc ajouter aux charges déjà lourdes de l'école en proposant plusieurs usages au lieu de

la langue standard, écrite surtout, qui est son objectif presque unique depuis ses débuts.

Il faudrait cependant préciser qu'en ce qui concerne l'écrit, la compétence exigée des

élèves à l'école ne va guère au-delà d'une compétence passive (réception) pour la langue littéraire

véritable. Les tentatives de narrations ou de descriptions qu'on leur demande ne peuvent guère

être qualifiées de littéraires. Tout au plus les élèves essaient-ils d'y intégrer un nombre très limité

de procédés qui relèvent de ce type de discours (métaphores, ellipses), mais l'essentiel se situe

plutôt au niveau d'une langue soignée en français scolaire, langue que Bronckart qualifie de

«sorte de "modèle réduit" de la langue littéraire.» (1988, p.128). L'accent est mis ces dernières

années sur une diversification des types de textes en classe, puisqu'on travaille de plus en plus les

textes courants (argumentatifs et explicatifs, par exemple).

Mais cette diversification entraîne-t-elle, pour l'élève en situation d'écrire, l'obligation

de dominer des «grammaires différentes»? Les contours de la langue réelle, ce qu'on appelle la

norme objective (au sens statistique du terme) sont mal connus (Berrendonner, 1988). La langue

est en réalité souvent bien différente des descriptions qu'on en donne. De plus, même si certaines

traditions littéraires et scolaires voudraient croire le contraire, elle change avec la prolifération

des médias; le type de communication écrite particulier impulsé par l'instantanéité de la

transmission par télécopie et encore plus par les «autoroutes» informatiques ne peut qu'accélérer

les choses. Mais la norme prescriptive, elle, ne change à peu près pas (à peine accepte-t-elle un

peu mieux qu'il y a cinquante ans le subjonctif précédé de après que). Elle exerce une si forte


pression que la question de reconnaître une certaine évolution comme un fait est tout simplement

occultée. Le conservatisme en matière linguistique n'est pas toujours le fait des enseignants5, on

l'a bien vu avec le sort des malheureuses Rectifications orthographiques de 1990, où les

associations enseignantes des tous les pays francophones souhaitaient des changements, qui ont

été freinés, pour ne pas dire stoppés, par la pression de certains écrivains qui se sont institués

gardiens de l’héritage orthographique (Fabre et Paret, 1992). Quoi qu'il en soit, il paraît clair que

la classe n'a pas d'autre choix, comme le souligne Berrendonner, que d'enseigner d'une part un

certain éventail de pratiques objectives et d'autre part les règles normatives (1988, p.61).

Le problème de fond

En fait, ce qui est le plus problématique pour l'élève n'est peut-être pas que la norme

impose dont là où la langue courante emploie que, ou qu'on entende régulièrement des formes

comme «on peut se demander quand ces efforts produiront-ils des effets», mais bien davantage la

différence radicale entre divers emplois de la langue, d'une part ceux qui s’appuient sur le

contexte extralinguistique, les objets présents dans l’environnement physique et social, le gestuel,

les dimensions physiques de la langue (intonations, accentuations) et surtout les interactions

verbales entre individus, en un mot ceux dont le sens est construit en prenant appui sur le

contexte, et d'autre part les emplois relativement autonomes par rapport au contexte de produc-

tion, où la totalité du sens doit passer par les mots et les mots seuls, qui requiert un niveau

d’explicitation beaucoup plus grand, donc une maîtrise des procédés qui la favorisent. Les

premiers sont ceux des échanges interpersonnels courants, en droite ligne avec les expériences

quotidiennes de l'élève, alors que les seconds supposent le difficile apprentissage de la

décontextualisation, qui implique une conscience fine des besoins de l’interlocuteur en fonction

du sujet abordé. Les études en psychologie de l'apprentissage montrent à quel point l'ancrage

social et les buts du texte déterminent les choix qui président à son organisation. Il s'agit d'une

conscience de nature éminemment sociale qui mobilise les ressources cognitives de divers ordres

(connaissances du monde, connaissances grammaticales, rhétoriques, etc.). Ce qui est en question


ici est le choix de ce qui doit être dit et de ce qui n'a pas besoin de l'être! On se situe donc à un

autre niveau que celui de la ou des grammaires proprement dites, mais qui concerne au plus haut

point la classe de langue.

Comme la langue écrite est plus souvent décontextualisée6 que ne l'est l'oral, elle

entraîne la complexité des phrases, conséquence de la nécessité d’expliciter verbalement toutes

les données en jeu ainsi que les relations entre les éléments d’information (relations référentielles,

temporelles, spatiales, hiérarchiques, etc.). Mais pour s'approprier peu à peu cet emploi de la

langue, l'élève prend appui sur celui qu'il connaît, c'est à dire la langue orale ordinaire; l'école ne

peut donc faire l'impasse, dans la réflexion qu'elle lui propose, d'un retour sur la propre langue de

l'élève (elle devra fournir des outils pour cette réflexion). La langue orale contextualisée se

caractérise esssentiellement, sur le plan syntaxique, par un certain effet de liberté, qui relève peut-

être surtout des phénomènes de performance (ellipses, reprises, constructions progressives,

répétitions, etc., cf. Mouchon et Fillol, 1980). La plupart des phrases sont courtes et si certaines

sont très complexes, elles sont souvent fragmentées par des interactions, reprises et complétées en

collaboration.

Par ailleurs, l'analyse des compétences engagées dans l'acte d'écriture (et de lecture)

souligne l'insuffisance d'une conception de la langue définie surtout comme syntaxe et

morphologie. Tout autant qu'elle l'est en phrases, la langue est organisée en textes, soumis à des

contraintes spécifiques et étroitement dépendants du contexte et de la situation d'énonciation. Un

large consensus s'est établi sur la nécessité psychologique d'un ancrage des unités phrases dans

un co-texte et un contexte (Bronckart et al., 1985; Bereiter et Scardamalia, 1987) et sur le fait que

le texte est lui-même une forme rhétorique globale, c'est-à-dire un texte ou une séquence d'un

certain type soumis à un «dynamisme communicatif» dans l'organisation des informations qu'il

véhicule (Schneuwly, 1988; Adam, 1992; Combettes, 1988). La connaissance actuelle des

phénomènes impliqués impose et légitimise une conception élargie de la grammaire scolaire qui

intégre ces dimensions.


Quelles théories pour une grammaire scolaire?

Mais avant d'aller plus loin, nous dirons un mot des rappports entre les contenus de la

didactique de la langue et les théories auxquelles elle se réfère, rapports qui sont au coeur de sa

problématique. Il n'existe aucune théorie globale qui pourrait prendre en compte à la fois toutes

les dimensions de la grammaire: le champ des disciplines scientifiques auxquelles fait appel la

didactique de la grammaire est assez large, théories linguistiques et psychologiques surtout. Les

connaissances (concepts, théories, procédures) élaborées par ces sciences ne peuvent être

appliquées directement dans l'enseignement. Il ne s’agit pas, comme le dit bien Françoise Ropé

(1990), d’«emprunter» aux disciplines de référence dans le sens de prendre des concepts,

théories, procédures, pour se les approprier alors qu’ils ont été construits à d’autres fins, mais de

les transposer, c'est-à-dire de les réélaborer à partir d’objectifs propres à la didactique, en objets

d’enseignement capables de provoquer des apprentissages, ce qui suppose le respect de critères

rigoureux, notamment des critères de cohérence interne et de pertinence (Chartrand et Simard,

1996). Ainsi actuellement, la didactique de la grammaire doit faire coexister «pacifiquement» les

transpositions des différents points de vue sur la langue que représentent les théories de

l'énonciation, la linguistique textuelle et une grammaire de phrase à base rénovée.

La question est en fait encore plus complexe puisque, à l'intérieur même de chacun des

nombreux champs théoriques de référence, s'opposent souvent différentes théories (Schneuwly

1995). Pour répondre aux besoins de l'apprentissage, le didacticien revendique la possibilité de

faire des choix, sans introduire de concepts ou de procédures qui entrent en contradiction avec ce

qui peut être considéré comme des acquis des sciences du langage, c'est-à-dire des données sur

lesquelles le consensus est assez large pour leur assurer une certaine stabilité.

Il est fondamental d'être bien conscient que le choix7 d'un contenu pour la grammaire en

classe n'est pas contraint uniquement par l'intérêt explicatif des faits de langue que présente tel ou


tel cadre théorique particulier, mais également par le type de démarches d'apprentissage qu'il est

susceptible de permettre ou de favoriser (Paret et Chartrand, 1990). On peut supposer

intuitivement que telle théorie se prête mieux à une didactisation qu'une autre, mais

curieusement, les études empiriques dont on dispose sur le sujet sont peu nombreuses et orientées

surtout vers l'acquisition du métalangage, assez peu vers la compréhension des élèves et les

représentations qu'ils élaborent des concepts, des structures et des mécanismes de la langue en

relation avec ce qui leur est enseigné ( Bonnet, 1984; Bousman-Kosowski, 1985; Bronckart et al.,

1981; Boutet, 1986; Desjarlais, 1976; Karmiloff-Smith, 1996; Kilcher-Hagedorn et al., 1987;

Martin et Gervaix, 1992; Othenin-Girard et De Weck, 1988; St-Pierre, 1990; Wittwer, 1959,

1964). Il existe donc peu de données empiriques certaines.

La didactique de la grammaire a besoin d'un cadre théorique qui permette de rendre

compte sur une même base des unités et des structures de la langue, qu'elle soit orale ou écrite et

quelle que soit sa variété, pour ne pas rendre impossible la tâche de l'enseignant qui devrait, sans

cela, enseigner plusieurs théories pour plusieurs langues françaises. Ce cadre ne peut plus être

celui règne actuellement dans les classes, en particulier au Québec, celui de la tradition scolaire

qui «néglige nombre de caractéristiques spécifiques des langues en usage, et qui impose ainsi un

cadre normatif d'analyse» (Bronckart, 1988). Il doit être résolument changé en faveur d'un outil

plus opérationnel, et celui qui fait le plus large consensus à l'heure actuelle est le modèle des

grammaires de constituants (voir Paret, 1995).

Aux yeux des enseignants, la tradition «grammaticale» spécifique à l'école, à cause de

sa longévité dans le système scolaire, a masqué longtemps le fait que le point de vue qu'elle

proposait sur la langue n'était qu'un point de vue parmi d'autres, d'ailleurs fort régulièrement

critiqué depuis plusieurs décennies (on ne saurait faire la liste de tous les auteurs qui ont relevé

ses vices ou ses lacunes (par exemple Court, 1968; Peytard et Genouvrier, 1970; Genouvrier,

1971; Nique, 1974; Chervel, 1977; Roulet, 1978; Chevalier, 1979; Huot 1981, 1988; Bronckart

1983, 1985, 1988; Meleuc, 1990; Paret, 1992; Chartrand, 1995). On a vu pourtant dans la


francophonie, à la suite de la notoriété de la grammaire générative-transformationnelle, des

tentatives de changement. On connaît les essais, surtout en Europe francophone, d'introduction de

la grammaire structurale au cours des années 1970, qui se sont plus ou moins soldés par des

échecs, qu'on explique comme un effet de l'applicationnisme naïf qui tenait lieu de transposition

didactique.

En France, il en est resté des traces localement, appuyées sur la présence d'un certains

nombres de manuels scolaires, mais pas de mouvement d'ensemble (la nomenclature

grammaticale dans les programmes est souvent ambigue: voir Huot, 1993). En Suisse romande,

un mouvement plus large de rénovation de l'enseignement du français, incluant une grammaire

nouvelle, a émergé dès le début des années 80, alors qu'au Québec, de nouveaux programmes en

1979-80 ne touchaient pas à la grammaire sinon pour réduire sa part. Ce n'est que tout

récemment8 que des décisions de changement ont été prises.

Un acquis des théories de l'apprentissage est que l'élève apprend quand il a l'occasion

d'observer personnellement et de manipuler lui-même les structures de la langue pour en faire

jouer les mécanismes en fonction d'objectifs spécifiques de communication. La nature

antiscientifique de la grammaire scolaire de type traditionnel limite énormément le choix des

démarches didactiques de type heuristique et cantonne enseignant et élève à des exercices qui

touchent à des domaines étroits, surtout de nature morphologique. Depuis plusieurs dizaines

d'années, des analyses convergentes imputent à cette grammaire des faiblesses constitutives qui

en font un outil qui, loin de soutenir l'apprentissage, empêche même tout travail rigoureux sur la

langue. Si l'on veut permettre à chaque élève de se construire de réelles procédures de réflexion,

il faut lui proposer un cadre théorique qui le permette.

Pour la syntaxe, quelles sont les théories qui ont connu des développements suffisants

pour offrir des ressources intéressantes à la didactique de la phrase? Essentiellement le fonction-

nalisme de Martinet et la théorie générative de Chomsky. Or toutes deux ont pour base une


conception structurale et distributionnelle de la langue. Il ne nous semble cependant pas que «les

descriptions structuralistes soient largement suffisantes pour bon nombre d'activités de la langue»

comme l'a soutenu Bronckart (1985, p.53). C'est en effet se priver de certains outils puissants qui

n'ont pas été développés par les grammaires structurales, à commencer par un modèle récursif de

la phrase (Paret, 1995). Les travaux de l'école de Martinet n'ont connu que peu de dévelop-

pements dans le domaine de la syntaxe, laissant le cadre théorique dans un flou peu propice à une

transposition (Mahmoudian, 1976; Martinet, 1979), et qui de ce fait a suscité peu de propositions

en didactique de la grammaire.

À l'heure actuelle, il existe un relatif consensus sur le cadre théorique pour l'analyse de

la phrase; c'est globalement celui de la grammaire générative, dans sa version très «transfor-

mationnelle» des années 1960 et 70, et qui a été développé pour les classes de la Suisse romande

(Besson, Genoud, Lipp et Nussbaum, 1979). Elle offre à la réflexion et à la transposition

didactique un ensemble de concepts et de procédures que le didacticien peut estimer propice aux

apprentissages scolaires. Ainsi, si la théorie ne juge pas opportun de se doter d’une définition de

la phrase, elle propose un modèle, c'est-à-dire une forme abstraite à laquelle se référer lors du

travail en classe. Le modèle SN - SV - autres constituants permet de prendre en compte toutes les

réalisations de surface de la langue, donc toutes les variétés de langue, contrairement à ce qui est

souvent affirmé à tort (Morin et Paret, 1983/1990). Pour les besoins de l’école, la transposition

didactique s'autorisera à considérer ce modèle comme un prototype et non comme une forme

sous-jacente.

Certains autres concepts, comme ceux de syntagme, de catégorie grammaticale, de

hiérarchie, de récursivité, de transformations présentent un potentiel didactique intéressant (Huot,

1981; Paret, 1995) alors que d'autres semblent inappropriés pour la classe (les formules de

génération de phrases, par exemple). De plus, les didacticiens de la grammaire ne retiennent pas

actuellement ses développements récents, telle la théorie paramétrique, car les éléments

efficacement transposables pour les classes n'ont pas encore été travaillés, s'ils le sont un jour.


Ajoutons que les quelques théories mentionnées ici ne prétendent pas être les seules

dont les apports puissent être du plus grand intérêt pour la classe. D'autres réflexions

grammaticales sont susceptibles de se greffer, après analyse et transposition, sur la base ainsi

constituée, par exemple des éléments d'une grammaire à orientation sémantique comme celle

proposée par Charaudeau (1992).

Les dimensions d'une nouvelle grammaire scolaire

Après avoir tenté de cerner différents aspects de la problématique de l’enseignement de

la grammaire à l’école, venons-en aux contenus mêmes qui pourraient constituer un noyau de

base de cet enseignement9. Nous évoquerons d'abord certains grands secteurs qui devraient faire

partie du cursus de l'enseignement grammatical pour nous arrêter ensuite à l'enseignement de la

syntaxe, non pas que nous y attachions plus d'importance, mais simplement du fait que c'est une

question plus controversée.

Texte et énonciation

Quels dont donc les unités, les structures, les mécanismes linguistiques au sens large du

terme qui peuvent finalement être considérés comme pertinents pour la classe de français, langue

première ou seconde10, d'une part parce qu'ils sont nécessaires à la constitution de tout message,

d'autre part parce qu'ils peuvent servir de base aux apprentissages langagiers avancés sollicités

par la poursuite des études aux ordres supérieurs ou par la vie sociale et professionnelle?

L'unité texte est une réalité de premier plan dans la langue et sur laquelle la quantité

d'études et d'acquis ne cesse de s'accroître, qu'il s'agisse de sa cohérence ou de ses caracté-

ristiques typologiques. Déjà il y a plus de 15 ans, du matériel didactique proposait aux élèves des

démarches d'apprentissage sur ces questions (Combettes, Fresson et Tomassone, 1979, 1980).

Les règles d'organisation textuelles, notamment la construction de la cohérence avec la

progression thématique (qui s'appuie sur l'organisation fonctionnelle de la phrase, c'est-à-dire les


relations thème-rhème; Combettes et Fresson, 1975), imposent en effet des contraintes fortes sur

le choix et le fonctionnement des unités de la langue, et ces contraintes, bien qu'elles ne soient

pas de même nature que celles qui régissent l'organisation de la phrase, sont présentes dans tout

texte, indépendamment de sa structure rhétorique (son type) et de la variété de langue, si l'on en

croit l'état présent des recherches dans le domaine. De plus, des années de travaux - en grammaire

générative notamment - montrent que le fonctionnement de certaines unités ne peut être expliqué

à l'intérieur du cadre de la phrase; c'est le cas par exemple des pronoms anaphoriques ou de

l'emploi des temps de verbes. Ainsi, quel que soit le nom que l'on donne à cette partie de

l'apprentissage de la langue (organisation ou grammaire textuelle, linguistique du texte, etc.), sa

pertinence est indiscutable, en relation étroite avec la grammaire de phrase (Reichler-Béguelin,

1988; De Weck, 1991; Brassard, 1992; Fayol, 1986b).

Les choix des contenus d'étude se situent soit à un niveau global, comme la disposition

graphique, la division du texte en paragraphes ou l'emploi d'organisateurs textuels, c'est-à-dire de

marques linguistiques (mots, syntagmes, phrases) qui révèlent les articulations du texte, soit à un

niveau plus local, avec l'emploi de connecteurs qui marquent explicitement des relations

sémantiques entre des éléments de phrase ou entre des phrases, ou encore par la gestion de la

circulation de l'information. Ce dernier aspect est d'une importance capitale pour une acquisition

un peu assurée de l'écrit: ce sont les moyens de reprise et de progression thématiques, ainsi que

les structures syntaxiques qui déplacent les thèmes ou les rhèmes en fonction des besoins de

l'organisation textuelle. Puisque la pertinence de l'emploi de certains types de phrases comme la

passive, la phrase impersonnelle, la phrase à présentatif (c'est, il y a, voilà) ou différentes formes

d'emphase ne peut être saisi que dans le cadre de la grammaire du texte, ce devrait être à deux

points de vue que ces dernières sont travaillées en classe: propriétés syntaxiques et rôle textuel.

Une perspective textuelle intègre également la question des temps verbaux, incluant

l'opposition système avec passé simple («récit») et système sans passé simple («discours»), ainsi

que l'insertion des discours rapportés en relation avec la cohérence du texte.


Quant aux dimensions pragmatiques ou énonciatives (instances du discours, paramètres

de la situation), elle constituent un aspect essentiel des énoncés, en jouant sur des marques dont le

maniement ne va pas de soi: emploi des déictiques et des embrayeurs, des temps, des personnes,

ainsi que des marques de modalisation, qui situent l'énonciateur par rapport à ses propos (Langue

française, 1993, 97; Kerbrat-Orecchioni, 1986; Chevalier, 1995).

Sémantique

Des distinctions d'ordre sémantique peuvent s'avérer indispensables dans la formation

en grammaire, par exemple pour le classement des déterminants (quantifiants ou non), pour

l'emploi des pronoms (trait ± humain avec l'emploi de lui ou de à qui, par exemple) ou pour

l'appréciation du fonctionnement de divers types de compléments (cas de l'apposition par rapport

à d'autres compléments du nom dans le groupe nominal). Il peut être justifié d'étudier les

possibilités de transposition didactique d'une notion comme la structure d'arguments11 pour

appuyer ou préciser les relations entre un constituant et ses compléments - un verbe, par exemple

- quand les ressources offertes par les opérations syntaxiques se révèlent insuffisantes.

Au niveau textuel, l'intérêt d'observations de nature sémantique demeure fondamental,

en particulier pour apprécier la valeur (temporelle, causale, consécutive, etc.) amenée par des

unités comme les connecteurs (qui introduisent différents compléments) ou pour juger de

l'équivalence ou non de structures variées dans un même contexte.

Morphologie

L'apprentissage de la morphologie constitue une dimension incontournable de la

maîtrise de la langue française. Il a d'ailleurs par le passé donné lieu à une hypertrophie qui a

envahi presque tout l'espace d'enseignement réservé à la grammaire. Ce phénomène a été analysé

de manière approfondie par de nombreux auteurs, nous n'y reviendrons pas (Court, 1968; Peytard

et Genouvrier, 1970; Roulet, 1972; Chervel, 1977; Huot, 1981; Chartrand, 1995). Il convient de


préciser les notions qui dans ce domaine peuvent constituer un noyau essentiel d'objectifs

d'apprentissage pour la scolarité obligatoire, en se limitant aux régularités les plus générales.

Contrairement à la tradition, on laissera au second plan les remarques qui concernent des aires

très limitées du système de la langue pour se concentrer sur les régularités fondamentales de la

variation genre/ nombre/ personne et degré (pour les adjectifs et les adverbes), et la morphologie

verbale des verbes courants et des temps en usage. Le passé simple sera abordé surtout en lecture,

son écriture pouvant être considérée comme relevant d'une «spécialité» littéraire. Les cas

particuliers ou les subtilités qui sont reconnues comme flottantes dans l'usage, tels que l'accord du

participe passé précédé de en ou suivi d'un infinitif12, ainsi que les quasi-archaïsmes (amours,

délices et orgues!) seront laissés aux ordres d'enseignement supérieurs (collèges post-secondaires

et universités) dans les secteurs spécialisés de formation (lettres, linguistique, secrétariat, par

exemple).

Syntaxe

La dimension syntaxique a au contraire été sérieusement atrophiée, vestige du modèle

des grammaires latines conjugé à la croyance que les règles de construction des phrases écrites

étaient déjà acquises par la maîtrise de la langue parlée (ce qui, autrefois comme aujourd'hui,

n'est pas faux pour une minorité favorisée par un environnement qui manipule plusieurs variétés

de langue, dont les formes décontextualisées). Il convient donc, comme l'ont fait les programmes

d'études et le matériel didactique suisse du Canton de Vaud13, de réintroduire dans les classes des

objectifs clairement syntaxiques. Car les programmes en vigueur au Québec depuis 1980, au

secondaire notamment, ne comprennent pas d'objectifs de cette nature. L'«objectivation» ou

réflexion proposée aux élèves sur des catégories ou des structures syntaxiques (dont des listes -

très courtes d'ailleurs - sont données dans la rubrique «Acquisition de connaissances») est

envisagée essentiellement d'un point de vue textuel et non à propos de leur fonctionnement

grammatical. Si l'on étudie la relative ou la phrase complexe, ce n'est pas pour en observer les

particularités syntaxiques mais le rôle sémantique ou «informatif» à l'intérieur du texte. Cet


objectif, tout-à-fait légitime, ne saurait évacuer l'étude de la syntaxe de ces constructions en

classe.

S'il est vrai que ce sont des décisions d'ordre macrostructurelles qui déterminent

l'emploi de telle ou telle unité linguistique (par exemple, une phrase impérative plutôt que

déclarative, ou passive plutôt qu'active; Givon, 1979) ou sa fréquence (davantage de pronoms,

davantage de syntagmes nominaux; cf. Bronckart et al., 1985; Schneuwly, 1988), il reste

néanmoins qu'une fois ces choix faits, une phrase impérative se construira selon un nombre limité

de règles, tout comme une passive ou un syntagme nominal, quel que soit le contexte de son

occurrence. C'est la présence de ces invariants grammaticaux qui autorise l'école à proposer des

listes de notions au programme de chaque année d'étude, même si la plupart du temps, s'appuyant

sur une longue tradition prescriptive, elle réduit outrageusement la diversité offerte par la réalité

linguistique.

Quel serait alors l’ensemble des notions syntaxiques qui seraient nécessaires et

suffisantes pour une maîtrise de la langue première répondant aux besoins langagiers d'un usage

non spécialisé14? Cette grammaire devrait proposer15: 1) des définitions des classes, des structures

et des fonctions qui soient claires et opérationnelles, c’est-à-dire sur lesquelles l’élève puisse se

fier. Pour cela, elles devront s’appuyer sur des critères homogènes et mutuellement exclusifs; 2)

des règles explicites non seulement à propos de l’orthographe grammaticale, mais aussi à propos

de la construction des phrases; 3) des procédures de découverte bien définies qu’on puisse utiliser

comme des tests systématiques.

Les choix en syntaxe

Pour la dimension syntaxique du travail grammatical, il ne nous semble pas possible de

délimiter un «noyau dur» qui serait l'objectif de la scolarité obligatoire, réservant aux spécialistes


certains secteurs à explorer plus tard, essentiellement parce que le nombre de structures

fondamentales pour la construction des phrases est relativement limité et que c'est par récursion

qu'on obtient la variété des phrases réelles, un petit nombre de formes - la phrase et les syntagmes

- se retrouvant partout dans le système pour produire un nombre infini de phrases. Les phrases

enchâssées ne sont pas différentes, dans leur structure de surface, des phrases matrices, à

l'exception de l'effacement du sujet de la plupart des infinitives et participiales.

Les concepts indispensables sont ceux de phrase, définie selon le modèle SN-SV (autre

constituant) (ci-dessus, p.9), de syntagme (nominal, verbal, adjectival, adverbial, prépositionnel),

dans des positions obligatoires ou facultatives, ainsi que ce qui constitue les syntagmes: les mots

(nom, verbe, adjectif, adverbe, préposition, déterminant, pronom, etc.). Un certain nombre de

sous-catégories sont nécessaires à une bonne compréhension du système (par exemple pour le

verbe, les constructions transitives, intransitives et attributives, les auxiliaires de conjugaision et

aspectuels/modaux; pour les pronoms, les différentes catégories morphologiques associées à des

fonctionnements et à des propriétés sémantiques particulières). La catégorie adverbe, bien que

problématique, peut être considérée comme une étiquette recouvrant des fonctionnements très

divers (Langue française, 88, 1990) qui demanderaient à être clarifiés en didactique. Au

contraire, rien ne s'oppose à se limiter à des catégories très larges telles que coordonnants et

subordonnants pour les unités qui jouent ce rôle structurel (sans obligatoirement préciser, sauf en

fin de cursus, quelles sont les sous-classes impliquées: adverbe, conjonction, etc.).

Les mécanismes linguistiques opérationnels pour la classe de langue sont évidemment

les procédures de base de classification des unités dans les linguistiques de référence:

substitution, permutation, effacement, insertion. Elles deviendront des procédures de découverte

pour explorer les caractéristiques des structures de la langue. On peut y associer de manière

fructueuse la notion de transformation dans le but de faire observer à l'élève les liens de

«parenté» entre des phrases de structures différentes, active et passive ou interrogative, par

exemple. La transposition didactique nous autorisera à donner au terme de transformation, pour


un usage scolaire, un sens qui n’a rien à voir avec son sens en grammaire générative

transformationnelle, où le passage ne se fait pas entre phrases, mais d’une structure profonde

abstraite à une réalisation de surface.

Le passage d’une structure à une autre par transformation est une procédure qui n'a rien

à voir avec la créativité, l’imagination ou l'approximation, mais bien avec la mise en oeuvre de

mécanismes linguistiques précis qui perdent leur intérêt de description scientifique s'ils ne sont

pas respectés en tant que tels. Les changements auxquels on procède sont strictement déterminés

par les règles de la langue (Huot, 1981). De plus, le nombre des transformations étant assez limité

dans une langue, toutes peuvent faire partie du cursus obligatoire. En français, ce seront celles qui

conduisent aux différents types de phrases à partir du modèle (appelé souvent phrase de base),

celles qui permettent d’enchâsser une phrase à l’intérieur d’une autre ou à l’intérieur d’un

syntagme (les transformations complétive, infinitive et relative), la passivation, les transformation

d’accord sujet/verbe et d’accord dans le groupe nominal, et enfin les transformations de réduction

qui font passer une phrase dont le verbe est conjugué à une phrase dont le verbe est un infinitif ou

un participe. Il sera intéressant d'y ajouter celles qui touchent non plus la syntaxe mais le lexique,

comme la nominalisation.

L'objectif de la classe dans l'emploi de ces manipulations sera strictement de pouvoir

observer de près les mécanismes de la langue et de les faire jouer. L'écueil est évidemment une

conception naïve des transformations qui ferait passer l'élève d’une phrase à l’autre de manière

plus ou moins intuitive, c’est-à-dire sans consignes précises qui l'obligent «à prendre conscience

des opérations syntaxiques qui permettent de [le faire, ... et de] découvrir les contraintes liées à

une transformation précise.» (Huot, 1981, p.58).

Des mécanismes comme la juxtaposition ou la coordination de phrases ou de syntagmes

mériteraient plus d'attention dans le cours de grammaire car leur méconnaissance entraine un

nombre considérable d'erreurs, en particulier à propos des effacements qui les accompagnent

souvent. La ponctuation gagne à être abordée de deux points de vue: d'une part, elle est liée


directement à l'organisation syntaxique, ses fonctions se manifestant avec plus de clarté

lorsqu'elles accompagnent les diverses transformations qui déplacent les constituants de la

phrase; d'autre part, elle joue un rôle dans la construction textuelle, pour intégrer les discours

rapportés (citations, dialogues).

Les autres concepts importants en grammaire de la phrase demeurent les fonctions

syntaxiques: sujet, attribut, les différents types de compléments, dont les compléments du

présentatif (c'est, il y a, voilà) et le «complément de phrase» (ou complément autonome de la

phrase), définies en termes de positions syntaxiques et de comportements lorsqu'ils sont soumis à

différentes opérations de déplacement, substitution, segmentation, etc.

Le lexique

La dimension grammaticale du lexique est souvent laissée pour compte dans les

programmes scolaires. Si l'on mentionne souvent l'importance de développer le vocabulaire des

élèves, c'est bien sûr parce qu'il est un support essentiel des sens de la phrase et du texte, mais

sans mettre l'accent sur le rôle syntaxique et sémantique des unités. Car chaque mot dans la

phrase est relié à un ou plusieurs autres par des relations de prédicat-argument(s) à laquelle sont

associées des contraintes sémantiques (sélectionnelles) et syntaxiques (catégorielles). Par

exemple, dans Marie observe la manoeuvre, le verbe observe est un prédicat à deux arguments; il

impose au premier, Marie, le trait sémantique «animé» et la position syntaxique sujet, et au

second, manoeuvre, le trait «observable» et la position objet. De plus, le sujet ne peut être que

SN, et l'objet SN ou complétive. On peut également envisager à l'intérieur du lexique le passage

d'un mot à un autre selon des règles spécifiques, par exemple les opérations de nominalisation,

adjectivisation, etc. qui changent la catégorie syntaxique (abréger - brièveté - bref) . L'étude en

classe de la structure du lexique, de ses règles d'organisation, de ses contraintes sémantiques,

morphologiques et syntaxiques, peut être conçu sur des bases rigoureuses qui ne peuvent qu'être

bénéfiques à l'appropriation de la langue.


Conclusion

Le développement important des sciences du langage et de l'apprentissage dans les

dernières décennies ont fourni au didacticien des domaines et des moyens d'intervention

nouveaux et potentiellement très riches, mais qui pourraient ne pas donner les fruits attendus si,

d'une part, le foisonnement des données nouvelles débordait les possibilités de transposition

didactique (c'est-à-dire échappait à la vigilance du didacticien) pour tomber dans la déviation

applicationniste, et d'autre part, si la formation et le perfectionnement des maîtres n'accordaient

pas plus une place plus raisonnable à la formation didactique.

Ce qui justifie la didactique de la grammaire est l'accès du plus grand nombre à la

maitrise de la langue, en partant de l'hypothèse que la possibilité de tout élève de réfléchir sur la

langue et de la travailler efficacement est un préalable indispensable. Encore faut-il s'assurer que

cet apprentissage se fasse en relation étroite avec la lecture et l'écriture, et non à leur détriment, et

donc avant tout que les propositions didactiques mises de l'avant soient soumises, sur le terrain de

la classe, aux expérimentations et aux évaluations nécessaires à leur validation. Notes 1Le cas est très différent en langue seconde. 2 Et non pas, par exemple, celui de connaître ce système comme tel, pour l'intérêt scientifique qu'il

pourrait représenter; cf. Chartrand et Paret, 1989; Paret et Chartrand, 1990. 3 Alors on a tendance à l'appeler linguistique, même si l'objet de cette dernière est plus large: décrire

toutes les langues, et même rendre compte de la faculté de langage. 4 Même si on ne peut se faire trop d'illusions sur la capacité de l'école d'atteindre cet objectif (Bourdieu,

1977), sa mission reste d'y tendre. 5 Souvent dû à leur méconnaissance de ce qu'est réellement la langue. 6 On parle plutôt d’un continuum qui va d’une plus grande à une moins grande décontextualisation

(Givon, 1979; Snow, 1987). 7 La grammaire enseignée actuellement à l'école au Québec est plus la conséquence d'une histoire que d'un

choix. 8 Par le Programme d'étude Le français Enseignement secondaire (1995) qui entrera peu à peu en vigueur

à partir de 1997. 9 Les limites de ce texte ne permettent pas de traiter des aspects qui sont pourtant essentiels comme les

progressions, les terminologies ou les exercices.


10 Certains sont des apprentissages faits en langue maternelle qui peuvent être transférés dans la seconde

langue, comme les régles de cohérence/cohésion, par exemple. 11 Par exemple, un verbe comme habiter n'attend qu'un complément (un lieu), un verbe comme donner,

deux (quelque chose à quelqu'un), un verbe comme vendre, trois (quelque chose à quelqu'un en échange de quelque chose).

12 On s'en tiendra à l'arrêté Haby (1976). 13 Éditions L.E.P. (Langues et Paroles), Lausanne. 14 C'est à cette question que Suzanne Chartrand et moi-même nous sommes efforcées de répondre dans la

section «Grammaire de la phrase et du texte» du Programme d'Études Le français, enseignement secondaire, MEQ, 1995.

15 Je reprends ici des éléments de Paret, M. C., 1995, p.110.

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