MANUEL DE FORMATION DES ENSEIGNANTS SUR … · 3.3 DIFFÉRENCIER LES MÉTHODES D ... MEN/A/PLN :...

Manuel de Formation des Enseignants sur l’éducation inclusive

Handicap International Burkina/Niger Ŕ version de septembre 2012

Ministère de l’Éducation Nationale Handicap International

MEN/A/PLN Programme Burkina-Niger

Projet :

« Promotion d’un modèle d’Education Inclusive dans la ville de Maradi »

PMEI-Maradi

Septembre 2012

MANUEL DE FORMATION DES ENSEIGNANTS SUR L’EDUCATION

INCLUSIVE

2



Sommaire

ABREVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES ...................................................................... 5

REMERCIEMENTS ........................................................... ERREUR ! SIGNET NON DEFINI.

PREFACE ............................................................................ ERREUR ! SIGNET NON DEFINI.

INTRODUCTION GENERALE............................................................................................... 6

MODULE 1 : L’EDUCATION INCLUSIVE ........................................................................... 8

OBJECTIF GENERAL:............................................................................................................ 8

SEQUENCE 1: L’EDUCATION INCLUSIVE, QU’EST-CE QUE C’EST ?......................... 9

SEQUENCE 2: LES FONDEMENTS DE L’EDUCATION INCLUSIVE ........................... 10

2.1 LES FONDEMENTS JURIDIQUES : .......................................................................................... 10

2.1.1 LES DIFFERENTES CONVENTIONS ET DECLARATIONS INTERNATIONALES ............................... 10

2.1.2 LES DIFFERENTES CONVENTIONS ET DECLARATIONS AFRICAINES......................................... 11

2.1.3 AU PLAN NATIONAL ........................................................................................................... 11

2.2 FONDEMENTS PHILOSOPHIQUES : ........................................................................................ 12

SEQUENCE 3 : TERMINOLOGIE DES DIFFERENTS TYPES D’EDUCATION ............ 15

3.1. DÉFINITION DE CONCEPTS : ÉDUCATION SPÉCIALISÉE, INTÉGRATRICE (INTÉGRÉE) ET

INCLUSIVE ................................................................................................................................. 15

3.1.1 EDUCATION SPECIALISEE .................................................................................................... 15

3.1.2 EDUCATION INTEGRATRICE (INTEGREE) .............................................................................. 16

3.1.3 L’EDUCATION INCLUSIVE ................................................................................................... 17

3.2 AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS DE L’ÉDUCATION SPÉCIALISÉE ET DE L’ÉDUCATION

INCLUSIVE ................................................................................................................................. 18

3.2.1 LES AVANTAGES ET LES INCONVÉNIENTS DE L’EDUCATION SPECIALISEE .............................. 18

3.2.2 LES AVANTAGES DE L’EDUCATION INCLUSIVE ..................................................................... 18

3.2.3.LES INCONVENIENTS DE L’EDUCATION INCLUSIVE .............................................................. 19

DIFFICULTES DANS LA MISE EN ŒUVRE DE L’EDUCATION INCLUSIVE : ..................................... 19

3



SEQUENCE 4: LES BARRIERES A L’EDUCATION ......................................................... 20

4.1 QUI SONT EXCLUS DE L’EDUCATION ?................................................................. 20

4.2 POURQUOI SONT-ILS EXCLUS? ................................................................................. 20

SEQUENCE 5: LE PARTENARIAT EN EDUCATION....................................................... 22

MODULE 2 : LE HANDICAP ................................................................................................ 27

OBJECTIF GENERAL ........................................................................................................... 27

SEQUENCE 1 : REPRESENTATIONS ET PERCEPTIONS DU HANDICAP .................. 28

1.1 DANS LE MONDE .................................................................................................................. 28

1.2 AU NIGER ............................................................................................................................ 29

SEQUENCE 2 : TERMINOLOGIE DU HANDICAP ........................................................... 31

2.1 DÉFINITION DES TERMES : DÉFICIENCE, INCAPACITÉ ET HANDICAP .................................... 31

2.2 PROCESSUS DE PRODUCTION DU HANDICAP (PPH) ............................................................. 32

2.3 DÉFINITION DU HANDICAP SELON L’ONU ........................................................................... 34

SEQUENCE 3 : LES DIFFERENTS TYPES DE DEFICIENCES ....................................... 35

3.1 LA DEFICIENCE PHYSIQUE ................................................................................................. 35

3.2 LA DÉFICIENCE VISUELLE ................................................................................................... 38

3.3 LA DÉFICIENCE AUDITIVE .................................................................................................... 39

3.4 LA DÉFICIENCE INTELLECTUELLE ....................................................................................... 40

MODULE 3 : LES PRATIQUES PEDAGOGIQUES ........................................................... 42

OBJECTIF GENERAL: ......................................................................................................... 42

SEQUENCE 1 : LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT ................................................................. 43

SEQUENCE 2 : LA GESTION DE LA CLASSE .................................................................. 45

SEQUENCE 3 : DIFFERENCIER L’ENSEIGNEMENT ..................................................... 48

4



3.1 DIFFÉRENCIER LES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT ............................................................... 48

3.1.1 LA THEORIE DES INTELLIGENCES MULTIPLES ....................................................................... 48

3.1.2 LES METHODES ACTIVES ET PARTICIPATIVES ....................................................................... 51

3.2 LA DIFFÉRENCIATION AU NIVEAU DU CONTENU ................................................................... 53

3.3 DIFFÉRENCIER LES MÉTHODES D’ÉVALUATION ................................................................... 53

SEQUENCE 4 : LES PRATIQUES DIDACTIQUES SPECIFIQUES ................................. 55

4.1 LES PRATIQUES DIDACTIQUES SPÉCIFIQUES POUR LES ÉLÈVES AYANT UNE DÉFICIENCE

PHYSIQUE .................................................................................................................................. 56

4.2 LES PRATIQUES DIDACTIQUES SPÉCIFIQUES POUR LES ENFANTS AYANT UNE DÉFICIENCE

VISUELLE .................................................................................................................................. 56

4.2.1 LES METHODES DE DEPLACEMENT ...................................................................................... 57

4.2.2 L’ECRITURE EN BRAILLE .................................................................................................... 58

4.3 LES PRATIQUES DIDACTIQUES SPÉCIFIQUES POUR DES ÉLÈVES AYANT UNE DÉFICIENCE

AUDITIVE. .................................................................................................................................. 60

4.3.1 LES METHODES DE COMMUNICATION .................................................................................. 61

4.4 LES PRATIQUES DIDACTIQUES SPÉCIFIQUES POUR LES ENFANTS AYANT UNE DÉFICIENCE

INTELLECTUELLE ...................................................................................................................... 62

SEQUENCE 5 : LE PROJET EDUCATIF INDIVIDUEL .................................................... 64

5.1 QU’EST-CE QUE LE PROJET ÉDUCATIF INDIVIDUEL (PEI) ? ................................................. 64

5.2 COMMENT ÉLABORER UN PEI ? .......................................................................................... 64

SEQUENCE 6 : PLANNIFICATION DE LA LECON ........................................................ 68

BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................. 70

5



ABREVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES

AME : Association des Mères Educatrices

APE : Association de Parents d'Elèves

ASN : Association des Sourds du Niger

AV : Acuité Visuelle

AVC : Accident Vasculaire Cérébral

CAPED Cellule d’Animation Pédagogique

CDE : Convention relative aux Droits de l’Enfant

CGDES : Comité Décentralisé de Gestion de l’Établissement Scolaire

CDPH Convention relative aux Droits des Personnes Handicapées

CFEPD : Certificat de Fin d’Etudes du Premier Degré

CIF : Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé

CIH : Classification Internationale du Handicap

DECB1 : Direction de l’Enseignement du Cycle de Base 1

DES : Division de l’Education Spécialisée

DREN : Direction Régionale de l’Education Nationale

EFIS : Education et Formation pour l’Intégration des Sourds

EI : Education Inclusive

EPT : Education Pour Tous

ESH : Enfant en Situation de Handicap

FENISPHA : Fédération Nigérienne de Sport pour Personnes Handicapées

FNPH : Fédération Nigérienne des Personnes Handicapées

HI : Handicap International

IMC : Infirmité Motrice Cérébrale

MEN/A/PLN : Ministère de l’Education Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des

Langues Nationales

MP/PF/PE Ministère de la Population, de la Promotion de la Femme et de la Protection de

l’Enfant

OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement

OMS : Organisation Mondiale de la Santé

ONG : Organisation Non Gouvernementale

ONU : Organisation des Nations Unies

PEI Projet Éducatif Individuel

PPH : Processus de production du Handicap

PPP : Projet Pédagogique Personnalisé

UNAN : Union Nationale des Aveugles du Niger

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Introduction Générale

L’éducation c’est la transmission à la génération future d’un corpus de connaissances (savoirs, de

savoir-faire, savoir-être) et de valeurs considérées comme faisant partie d'une culture commune.

L'éducation ne se limite pas à l'instruction stricto sensu qui serait relative seulement aux purs

savoirs et savoir-faire (partie utile à l'élève : savoir se débrouiller dans le contexte social et

technique qui sera le sien). Elle vise également à assurer à chaque individu le développement de

toutes ses capacités (physiques, intellectuelles et morales). Ainsi, cette éducation lui permettra

d'affronter sa vie personnelle, de la gérer en étant un citoyen responsable dans la société dans

laquelle il évolue, capable de réfléchir pour pouvoir éventuellement construire une nouvelle

société.1

Au Niger, l’éducation a été identifiée par la stratégie du développement accéléré et la réduction

de la pauvreté comme un secteur stratégique dans la lutte contre la pauvreté. Ainsi, elle est un

droit fondamental reconnu à tous ; et de ce fait, tous les enfants ont droit à l’éducation, quelles

que soient leurs caractéristiques ou difficultés individuelles.

Cependant, force est de constater que la plupart des enfants handicapés sont discriminés et très

souvent exclus, du cadre de l’éducation classique et connaissent la ségrégation auprès de leurs

pairs seulement du fait de leur handicap. Ceux qui ont la chance d’être scolarisés sont placés dans

des classes ou des écoles distinctes ; la majorité se voit exclue d’accès de toute forme

d’éducation. Ce qui fait qu’ils s’intègrent difficilement dans la société.

Selon les Nations Unies, le taux de scolarisation des enfants handicapés ne dépasse guère 15%

dans les pays en développement. Au Niger, même s’il n’existe pas de statistiques officielles, les

constats empiriques permettent d’estimer que le taux de scolarisation des enfants handicapés est

très faible.

C’est pourquoi, Handicap International a mis en œuvre un projet d’éducation inclusive en étroite

collaboration avec le Ministère de l’Education Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion

des Langues Nationales et le Ministère de la Population, de la Promotion de la Femme et de la

Protection de l’Enfant. Cette forme d’éducation a l’avantage d’éduquer ensemble, dans une

même enceinte, dans une même classe, les enfants handicapés et ceux dits valides.

Dans le cadre de la mise en œuvre de ce projet qui a pour objectif principal la promotion de la

scolarisation des enfants handicapés au Niger à travers la mise en place d’un dispositif

d’intégration scolaire en milieu ordinaire, Handicap International a, dans sa stratégie globale,

prévu une série de formations à l’intention de l’ensemble des acteurs qui sont sur le terrain à

savoir les encadreurs pédagogiques et les enseignants. Cette formation devra permettre d’amorcer

une meilleure prise en charge de ces enfants dans le processus d’apprentissage.

La démarche de l’inclusion est exigeante et pour réussir, elle nécessite d’importantes mesures

d’accompagnement comme le changement de la perception du handicap par les enseignants et les

1 Citation de l’encyclopédie virtuelle Wikipedia. Document télé accessible à l’adresse URL suivante : <

http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89ducation>.

7



autres acteurs de l’éducation, l’aménagement des locaux et des cours scolaires, la dotation des

écoles en personnels qualifiés et en nombre suffisant, la mise à la disposition des responsables

des écoles d’un matériel pédagogique adéquat, l’implication de la communauté locale à la gestion

des questions scolaires.

C’est pour prendre en compte les soucis ci-dessus cités que le présent manuel a été élaboré.

8



MODULE 1 : L’EDUCATION INCLUSIVE

OBJECTIF GENERAL:

Le présent manuel de formation a pour objectif général :

Initier les enseignants des écoles ordinaires et leurs encadreurs pédagogiques au concept

de l’éducation inclusive, à ses fondements, aux pratiques inclusives, à l’identification des

barrières et des partenariats dans le domaine de l’éducation inclusive.

9



SEQUENCE 1: L’EDUCATION INCLUSIVE, QU’EST-CE QUE C’EST ?

A la fin de cette séquence, les enseignants seront capables de :

- Nommer les éléments clés de l’éducation inclusive ?

- Partager une compréhension commune sur l’éducation inclusive

L’éducation inclusive est un système éducatif qui tient compte des besoins particuliers en

matière d'enseignement et d'apprentissage de tous les enfants et jeunes gens en situation de

marginalisation et de vulnérabilité tels que:

Les enfants des rues, les filles, les groupes d'enfants appartenant à des minorités ethniques, les

enfants issus de familles démunies financièrement, les enfants issus de familles nomades, les

enfants atteints du VIH/sida et les enfants en situation de handicap,…

L’éducation inclusive a pour objectif d'assurer à ces enfants l'égalité des droits et des chances en

matière d’éducation. Il s’agit d’une approche éducative basée sur la valorisation de la diversité

comme élément enrichissant du processus d’enseignement-apprentissage et par conséquent

favorisant le développement humain. L’éducation inclusive vise à combattre la marginalisation

des individus et à accepter la différence.

L’éducation inclusive n’est pas une approche isolée, mais elle tire son fondement de l’Education

Pour Tous qui opte pour une approche pédagogique centrée sur l’enfant. L’éducation inclusive

est l’ensemble des mesures qu’une école doit prendre pour pouvoir répondre à la diversité des

élèves. Ceci implique une restructuration de la culture, des politiques et des pratiques des écoles.

Après avoir évalué ses capacités existantes, l’établissement doit mettre en place un projet

d’amélioration visant à l’inclusion afin que tous les besoins des élèves en matière de soutien à

l’apprentissage soient pris en compte.

Il est évident que l’Éducation Inclusive n’est pas un concept immuable. Il n’y a pas de définition

ou de méthode de mise en œuvre unique convenant à tous les individus ou à toutes les situations.

Elle repose plutôt sur des pratiques inclusives évolutives qui peuvent être adaptées à différents

contextes.

Pour résumer, l’éducation inclusive :

- reconnait que tous les enfants peuvent apprendre,

- reconnait et respecte les différences entre les enfants,

- permet aux structures, systèmes et méthodes d’éducation de répondre aux besoins de tous

les enfants,

- fait partie d’une stratégie plus large pour promouvoir une société inclusive,

- est un processus dynamique qui évolue en permanence.

L’éducation inclusive est essentielle pour arriver à une éducation de qualité pour tous

10



SEQUENCE 2: LES FONDEMENTS DE L’EDUCATION INCLUSIVE

A la fin de cette séquence, les enseignants doivent être capables de :

- Reconnaitre que l’éducation est un droit et une nécessité absolue pour tous les enfants

- Expliquer les fondements juridiques et philosophiques de l’Education Inclusive.

Les nombreuses chartes et déclarations internationales des Nations Unies affirment « la notion de

l’éducation en tant que droit fondamental » et ce pour tous les enfants, sans aucune

discrimination ou exclusion. Ce principe a poussé la communauté internationale à se soucier plus

particulièrement du cas des élèves en situation de handicap.

2.1 Les fondements juridiques :

2.1.1 Les différentes conventions et déclarations internationales

La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme Ŕ 1948

L’article 26 stipule que « tout être humain a droit à l’éducation » ; c’est un droit fondamental.

la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE) - 1989 :

L’article 2 de cette convention souligne le principe de non-discrimination. « tous les enfants ont

le droit de recevoir une forme d'éducation exempte de toute discrimination motivée par le

handicap, l'origine ethnique, la religion, la langue, le sexe, les compétences, etc. »2 ;

la Déclaration mondiale de l’Education Pour Tous (EPT) Ŕ 1990 :

Cette déclaration défend le droit à l’éducation de tous les enfants quels qu’ils soient ;

la Déclaration et le Cadre d’action de Salamanque(Espagne) - 1994 :

Cette déclaration propose une orientation plus détaillée sur l’éducation inclusive à l’échelon

international. Elle déclare que:

o Tous les enfants ont un droit fondamental à l’éducation et doivent avoir la possibilité

d’atteindre et de conserver un niveau d’éducation acceptable.

o Les systèmes d’éducation devraient être conçus et les programmes d’enseignement établis

compte tenu de la grande diversité, des caractéristiques et des besoins. Ceux qui ont des besoins

éducatifs spéciaux doivent avoir accès aux écoles ordinaires,

o Les écoles ordinaires ayant cette orientation inclusive ont le moyen le plus efficace pour

combattre les attitudes discriminatoires, pour créer des communautés accueillantes, pour édifier

une société inclusive et pour atteindre l’objectif de l’éducation pour tous.

2 UNESCO. Un défi et une vision, La marginalisation, une menace pour la société.

11



La Déclaration mondiale de l’Education pour Tous (EPT) - 2000

L’EPT poursuit les six objectifs3 suivants :

1. Développer la protection et l’éducation de la petite enfance

2. Rendre l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous

3. Développer l’apprentissage et les savoir-faire auprès des jeunes et des adultes

4. Accroître de 50 % le taux d’alphabétisation des adultes

5. Atteindre la parité entre les sexes d’ici 2005 et l’égalité d’ici 2015

6. Améliorer la qualité de l’éducation

Les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD)

Plus spécifiquement le deuxième objectif : « Assurer l’éducation primaire universelle » d’ici

20154

La Convention Internationale relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) Ŕ

2006

L’article 24 énumère clairement cinq points qui font référence à l’égalité et à la non-

discrimination des opportunités de formation continue, de développement social et de

participation au sein de la communauté pour les apprenants handicapés, ce à quoi s’engagent

légalement les gouvernements (dans la mesure où ils signent et ratifient la Convention).

Cette convention a été ratifiée par le Niger en avril 2008. Elle est devenue exécutoire le 3 mai

2008 et un comité national chargé du suivi de son application a été installé par arrêté n°0030 du

1er décembre 2008.

2.1.2 Les différentes conventions et déclarations Africaines

La Charte Africaine des Droits et du Bien-être de l’Enfant déclare, en son article 11,

alinéa 1 : « Tout enfant a droit à l’éducation ». Son article 13, alinéa 1, décrit les droits des

enfants vivant avec une déficience.

2.1.3 Au plan national

Le Niger a ratifié l’ensemble des conventions et déclarations internationales ci-dessus, mais au

plan national, il n’y a pas encore de textes relatifs à l’éducation inclusive.

Cependant, il existe un ensemble de textes visant à prendre en compte les personnes handicapées

dans les dispositifs existants :

3 http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/efa-

goals/

4 http://www.un.org/fr/millenniumgoals/

http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/efa-goals/

http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/efa-goals/

12



La constitution de la 7ème

République du Niger du 25 novembre 2010 en son article 23 :

« les parents ont le droit et le devoir d’élever et d’éduquer leurs enfants. Ils sont soutenus dans

cette tâche par l’Etat et les collectivités publiques » et en son article 22 Ŕ alinéa 2 que l’Etat

veille : « à l’égalité des chances des personnes handicapées en vue de leur promotion et/ou de

leur réinsertion sociale. ».

L’ordonnance 93-012 PRN/MDS/P/PF/PE du 2 mars 1993 relative aux règles minima

de protection sociale des personnes handicapées notamment en ses articles : 7, 8, 9, 10, 11, 12.

La Loi d’Orientation du Système Éducatif Nigérien (LOSEN) N° 98-012 du 1er

juin

1998 en ses articles 42 et 43 page 10. Dès la promulgation de cette loi, l’éducation spécialisée est

placée sous la tutelle du ou des ministères chargés de l’éducation. Il leur revient donc la charge

de faire adopter les décrets d’application permettant d’assurer la prise en charge effective des

enfants handicapés.

2.2 Fondements philosophiques :

L’inclusion repose sur la conviction que tous les êtres humains sont égaux en droit, qu’ils doivent

être valorisés, respectés et qu’ils ont la possibilité de participer comme les autres au

fonctionnement de la société. Elle constitue un processus sans fin dans lequel les enfants et les

adultes en situation de handicap ont la possibilité de participer pleinement à toutes les activités de

la communauté offertes à ceux qui ne sont pas porteurs de handicap.

Comme le rappelle l’UNESCO, « C’est le système scolaire d’un pays qui doit s’efforcer de

répondre aux besoins éducatifs de tous les enfants » (Unesco, Genève, 6 octobre 1997).

L’éducation inclusive en est un moyen ; elle s’inscrit dans une stratégie élargie visant à

promouvoir une société inclusive et constitue un processus dynamique en évolution constante.

L’Education Inclusive est alors :

Une question de droit

La Charte universelle des Droits de l’Homme de 1948 stipule en son article 26 que tout être

humain a droit à l’éducation. L’éducation inclusive comme un droit est apparu dans les 22 règles

d’égalisation des chances des personnes handicapées, règles établies par l’ONU en décembre

1993. On peut lire parmi ces règles la prescription suivante : « les personnes handicapées font

partie de la société et ont le droit de rester dans leur collectivité d’origine. Elles doivent recevoir

l’assistance dont elles ont besoin dans des structures ordinaires d’éducation, de santé, d’emploi et

de services sociaux ».

La conférence de Salamanque (Espagne) sur les besoins éducatifs spéciaux tenue du 7 au 10 juin

1994 a fait un certain nombre de déclarations :

les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles

ordinaires, qui doivent les intégrer dans un système éducatif centré sur l'enfant, capable de

répondre à ses besoins

13



les écoles ordinaires ayant cette orientation inclusive constituent le moyen le plus efficace

de combattre les attitudes discriminatoires en créant des sociétés accueillantes, en créant une

société inclusive, en atteignant l'objectif d'éducation pour tous.

les gouvernants sont invités à adopter en tant que loi ou politique, le principe de

l'éducation inclusive en accueillant tous les enfants dans les écoles ordinaires, à moins que des

raisons impérieuses ne s'y opposent.

les gouvernants, l’UNESCO, l’UNICEF, le PNUD, etc., sont invités à « défendre la

formule de l’école inclusive et à appuyer la mise en place de services répondant aux besoins

éducatifs spéciaux en tant que partie intégrante de tous les programmes éducatifs ».

En conclusion à ces premiers points, on peut citer cette déclaration de l’UNESCO : « Ce ne sont

pas nos systèmes éducatifs qui ont droit à un certain type d’enfants, c’est le système scolaire de

chaque pays qui doit s’efforcer de répondre aux besoins éducatifs de tous les enfants ».

Une question de valeurs

L’inclusion repose sur la croyance ferme, qui découle de l’expérience, que tous les enfants sont

sur le même pied d’égalité et doivent être respectés et valorisés. L’inclusion doit nous amener à

repenser nos conceptions, à changer de mentalité par rapport à l’enfant handicapé, de manière à

faire en sorte que l’école soit un lieu où tous les enfants peuvent participer. Le professeur Emile

Zucman disait, en parlant des enfants handicapés : « ce ne sont peut-être pas des enfants comme

les autres, mais comme les autres, ce sont des enfants ».

Une nécessité sociale/Protection sociale

Toute société a besoin d’harmonie, d’équilibre, de sécurité pour se développer. Or, les personnes

handicapées sans éducation ni formation constitueront un groupe social livré à la pauvreté, un

groupe qui sera marginalisé, exclu, ce qui nécessairement engendrera mécontentement, révolte,

violence. Pour rompre ce cycle de pauvreté et de violence, il est nécessaire de prendre en charge

et d’assurer l’autonomie des personnes en situation de handicap et le meilleur moyen d’y

contribuer est l’éducation et notamment l’éducation inclusive.

En effet, l’éducation inclusive permet aux enfants en situation de handicap et ceux qui ne le sont

pas de se fréquenter, de s’accepter avec leurs différences, de se comprendre, de tisser entre eux

des relations d’amitié, et cela dès l’enfance, pour pouvoir créer une société avec moins de

préjugés, de discrimination et de violence. En outre, la formation des personnes en situation de

handicap leur permettra de se prendre en charge et de prendre en charge leur famille, ce qui

constituera un moyen efficace de lutte contre la pauvreté.

Des raisons d’ordre pédagogique

D’une part, l’éducation inclusive bien menée crée une émulation qui permet à l’enfant en

situation de handicap de faire valoir ses possibilités, de fournir plus d’efforts et de mieux réussir

au contact de ses camarades non handicapés. D’autre part, les parents et les enseignants attendent

beaucoup plus d’un enfant en situation de handicap éduqué en milieu inclusif et cela peut amener

cet enfant à faire plus d’efforts et à mieux réussir.

14



De plus, l’éducation inclusive permet aux enseignants d’améliorer leur pratique pédagogique en

organisant par exemple un enseignement coopératif et un enseignement différencié, et ceci au

bénéfice de l’ensemble des enfants de la classe. En cherchant à répondre aux besoins éducatifs de

tous les enfants, on permet à terme de réformer le système éducatif nigérien aussi bien dans ses

contenus et programmes que dans ses méthodes.

Des raisons d’ordre économique

Comment prendre en charge le grand nombre des enfants en situation de handicap nigérien ?

D’une part, le nombre d’écoles spécialisées est très réduit, d’autre part, ces écoles coûtent très

cher (matériel et enseignants spécialisés, spécialistes de tous genres, …). Il serait difficile à l’Etat

de construire et d’équiper un nombre suffisant d’écoles spécialisées pour tous les enfants en

situation de handicap. Aussi, l’école inclusive devient-elle la meilleure approche pour prendre en

charge un bon nombre d'enfants à besoins éducatifs spéciaux (handicap léger, enfants maladifs,

enfants ayant des problèmes psychoaffectifs, albinos, surdoués, épileptiques, etc.). Les écoles

spécialisées ne s’occuperaient que des enfants ayant un handicap lourd, tout en préparant à

l’inclusion ceux pour qui cela est possible.

Des raisons d’ordre familial

Le système des internats qui a été adopté par de nombreuses écoles spécialisées place non

seulement l’enfant en retrait des enfants de son quartier, mais il l’éloigne également de sa famille

tout au long de l’année scolaire. Ainsi, l’enfant ne développe pas autant son sentiment

d’attachement et d’appartenance à la cellule familiale. Parallèlement, ses parents et les autres

membres de la famille sont moins attachés à l’enfant qui peut alors développer des carences

affectives.

15



SEQUENCE 3 : TERMINOLOGIE DES DIFFERENTS TYPES D’EDUCATION

A la fin de cette séquence les enseignants seront capables de :

- Expliquer la différence entre les trois types d’éducation : spécialisée, intégratrice et

inclusive

- Expliquer les avantages et les inconvénients de l’éducation spécialisée et ceux de

l’éducation inclusive

3.1. Définition de concepts : éducation spécialisée, intégratrice (intégrée) et inclusive

3.1.1 Education spécialisée

Ce type d’éducation désigne le système éducatif

par lequel des enfants ayant le même type de

handicap sont scolarisés dans un environnement

d'apprentissage séparé tel qu’un centre ou un

établissement spécialisé. Le caractère spécialisé

découle également de la spécificité des méthodes

pédagogiques, des outils d’apprentissages et de la

qualification du personnel d’encadrement adapté à

chaque type de handicap.

Une classe à l’école spécialisée Soli Abdourahmane

16



3.1.2 Education intégratrice (intégrée)

Il s’agit du type d’éducation où les enfants handicapés sont scolarisés dans des écoles ordinaires.

L'enfant est accepté au sein de l'école mais il reçoit des cours dispensés par un enseignant

spécialisé dans une classe séparée.

Ici, ce n’est donc pas le système qui s’adapte pour prendre en compte les besoins de l’enfant,

mais plutôt l’enfant qui doit s’adapter au système scolaire en place. L’accueil de l’enfant ayant

un handicap se réalise sans que l’accès à l’école, les méthodes d’apprentissage et le rythme

scolaire ordinaires ne soient remis en question. Cet accueil est possible par l’intermédiaire d’une

attention et d’un suivi particuliers accordés à l’enfant5.

Classe intégratrice d’enfants déficients visuels

avec un enseignant déficient visuel

Les classes intégratrices sont créées dans l’enceinte d’une école ordinaire, les enfants y

séjournent pendant quelques années avant d’intégrer les classes ordinaires.

L’éducation intégratrice consiste à «changer l’enfant, ou le rééduquer, afin de pouvoir l’insérer

dans le système scolaire et dans la société ». Ici, c’est l’apprenant porteur du handicap qui doit

s’adapter au système scolaire, grâce à des compensations diverses6.

5 Sue Stubbs (2002), Inclusive Education, Where there are few resources, Atlas-alliance/Norwegian Association of

the Disabled: Norway, p. 24.

6 Save the children (2003), Écoles pour Tous. Intégration scolaire des enfants handicapés, Londres, p. 12-15

Le système des internats qui a été adopté par de nombreuses écoles

spécialisées place non seulement l’enfant en retrait des enfants de son

quartier, mais il l’éloigne également de sa famille tout au long de l’année

scolaire. Ainsi, l’enfant ne développe pas suffisamment son sentiment

d’attachement et d’appartenance à la cellule familiale. Parallèlement, ses

parents et les autres membres de la famille sont moins attachés à l’enfant

qui peut alors développer des carences affectives.

17



3.1.3 L’éducation inclusive

L’éducation inclusive considère que «l’école et le

système éducatif doivent changer afin de

répondre aux besoins individuels de tous les

apprenants Ŕ avec ou sans handicap». C’est le

système scolaire qui doit s’adapter et faire preuve

de flexibilité face à l’enfant, et non l’inverse. Ce

modèle reconnaît le droit de tous les enfants

d’être scolarisés dans leur communauté, proche de leur domicile. Pour ce faire, l’utilisation des

ressources locales et la participation de tous les acteurs sont encouragées : parents, professionnels

éducatif et de santé, enseignants, politiques.

L’inclusion scolaire implique une refonte des principes d’éducation qui ne va pas sans poser

problème dans l’organisation et le fonctionnement de la plupart des systèmes éducatifs, ces

derniers ayant le plus souvent développé une démarche d’intégration.

Une classe inclusive

L’expérience des classes intégratrices au Niger

Les classes intégratrices de Zinder ont été créées en novembre 2000. L’intégration

des enfants handicapés visuels s’effectue dans des classes à part pour le CI, CP et

CE1. Durant la récréation, les élèves handicapés visuels sont dans la même cour et

ils ont le même directeur d’école que les autres élèves non handicapés. A partir du

CE2, les enfants handicapés visuels sont intégrés dans les classes ordinaires pour

les trois dernières années de leur scolarisation primaire.

18



3.2 Avantages et inconvénients de l’éducation spécialisée et de l’éducation inclusive

3.2.1 Les avantages et les inconvénients de l’éducation spécialisée

Les avantages Les inconvénients

Les écoles spécialisées peuvent devenir

des centres d’excellence.

Les écoles spécialisées ne sont pas nombreuses

et sont situées dans les grandes villes. Elles ne

sont pas disponibles près du domicile de

l’enfant.

Les écoles spécialisées disposent d’une

expertise sur les déficiences.

L’expertise est disponible pour un petit groupe

d’enfants seulement.

Un enseignant encadre un petit groupe

d’élèves : chaque enfant bénéficie ainsi

de plus d’attention.

Les écoles spécialisées dépendent largement

des financements des donneurs externes. Ceci

n’est pas très durable.

Les enfants ont des difficultés à se réadapter à

la vie avec leurs familles, leurs pairs, leurs

communautés.

Les enfants handicapés et les non handicapés

continuent à entretenir des préjugés les uns

envers les autres

3.2.2 Les avantages de l’éducation inclusive

L’éducation inclusive favorise le respect de droit à l’éducation des enfants ayant des

déficiences,

L’éducation inclusive permet aux enfants ayant des déficiences de rester dans leur famille

et dans leur communauté,

L’éducation inclusive peut améliorer la qualité de l’éducation pour tous,

L’éducation inclusive peut permettre un changement de la pratique éducative, contribuant

à une amélioration de la qualité de l’éducation (pédagogie centrée sur l’enfant, participative) pour

tous les enfants. Les recherches montrent que les enfants ont de meilleurs résultats scolaires dans

des contextes inclusifs,

L’éducation inclusive est moins chère que la création d’écoles spécialisées,

Si les ressources sont mises à disposition, et la motivation est de mise, l’éducation

inclusive est un moyen plus efficace d’utiliser les ressources éducatives,

L’éducation inclusive contribue à la lutte contre la discrimination,

Les attitudes discriminatoires dans la société du fait de l’insuffisance de sensibilisation et

d’une méconnaissance des valeurs intrinsèques des uns et des autres s’estomperont. Les uns et les

autres se découvriront suite à l’inclusion,

L’éducation inclusive promeut l’inclusion au sens large.

L’éducation inclusive est une stratégie qui contribue au but global d’une société inclusive.

19



3.2.3 Les inconvénients de l’éducation inclusive :

Difficultés dans la mise en œuvre de l’éducation inclusive :

- Difficulté d’inclure certaines formes de handicap comme les enfants à déficience auditive

profonde ou sévère et ceux à déficience intellectuelle profonde.

- Les enseignants tiennent seuls les classes qui accueillent les ESH, sans les spécialistes

(orthophonistes, psychologue, assistant social, etc.)

- Insuffisance d’enseignants qualifiés pour couvrir toutes les écoles sur le plan national

Comment prendre en charge le grand nombre d’enfants nigériens en situation de handicap ?

D’une part, le nombre d’écoles spécialisées est très réduit, d’autre part, ces écoles coûtent très

cher (matériel et enseignants spécialisés, spécialistes de tous genres, …).

Il serait difficile à l’Etat de construire et d’équiper un nombre suffisant d’écoles spécialisées pour

accueillir tous les enfants en situation de handicap.

Par contre, l’éducation inclusive permet d’améliorer tout le système éducatif, qui bénéficiera à

tous les enfants. Si nous accueillons la diversité dans les écoles, les discriminations dans la

société peuvent aussi diminuer.

20



SEQUENCE 4: LES BARRIERES A L’EDUCATION


- Citer les groupes dont peuvent être issus les enfants exclus de l’éducation ;

- Définir les causes de l’exclusion.

4.1 QUI SONT EXCLUS DE L’EDUCATION ?

Les enfants souvent exclus de l’éducation sont :

- Les enfants de la rue

- Les enfants nomades

- Les filles

- Les enfants des familles pauvres

- Les enfants des familles réfugiées

- Les enfants orphelins

- Les enfants d’ethnie minoritaire

- Les enfants infectés et/ou affectés par des maladies

(ex. VIH, drépanocytose,…)

- Les enfants ayant une déficience.

4.2 POURQUOI SONT-ILS EXCLUS?

Dans vos expériences en tant qu’enseignant, vous savez bien que les élèves n’ont pas les mêmes

capacités. L’une des raisons est qu’ils ont différentes difficultés dans leur apprentissage, et des

potentialités différentes. Quelquefois ils ne voient ou n’entendent pas convenablement, souffrent

des maladies chroniques, ou alors ils ont des problèmes personnels qui les empêchent de se

concentrer dans leurs études.

En plus de ces difficultés, ce sont surtout des éléments extrinsèques qui font que les enfants

n’ont pas accès à l’éducation.

Il existe des barrières à deux niveaux :

- les obstacles à l'éducation qui empêchent aux enfants de venir à l'école,

- les obstacles au sein de l'éducation qui empêchent aux enfants de participer à l'école.

Ces barrières se retrouvent dans trois catégories différentes à savoir :

Les barrières environnementales

Les barrières les plus faciles à identifier sont liées à l’accessibilité physique des

infrastructures. C’est la communication accessible qui est moins facile à identifier, mais

aussi très importante

21



Par exemple:

- Certaines écoles peuvent être trop éloignées des domiciles des élèves et d’autres

présentent des terrains trop accidentés et trop dangereux .

- Le mauvais état des routes,

- Des élèves qui vivent loin des infrastructures sociales et économiques

- L’absence de rampe d’accès dans un bâtiment,

- Du matériel didactique inadapté (trop compliqué, pas de transcription en

braille,…)

Entrée d’une salle de classe inaccessible pour les deficients moteurs

Les barrières liées aux attitudes

Les attitudes des personnes basées sur les préjugés et les mythes constituent des barrières

importantes.

Par exemple:

- Certains élèves sont victimes de traitement

discriminatoire basé sur la religion, l’appartenance

ethnique/raciale/sociale, le genre et le handicap à l’école,

- Les parents obligent leurs enfants à entreprendre des

activités génératrices de revenus (la mendicité par exemple)

ou à faire des tâches domestiques au lieu d’aller à l’école ;

- Un enseignant qui pense que certains enfants ne sont

pas capables d’apprendre.

Les barrières institutionnelles :

Elles incluent les lois et les pratiques qui ne prévoient pas et/ou ne permettent pas l’accès

ou la participation.

Par exemple:

- législation inadéquate,

- Les enseignants qui n’ont pas assez de compétences pour prendre en compte les

besoins individuels des élèves

22



SEQUENCE 5: LE PARTENARIAT EN EDUCATION


- Identifier les différents types de partenariat pour la réussite de l’éducation inclusive

- Identifier les différents partenaires et leurs rôles.

L’éducation inclusive nécessite le développement des partenariats entre différents acteurs

éducatifs, spécialisés et communautaires. Ils doivent s’engager dans une action partagée afin

d’atteindre un objectif commun. La réussite d’une action éducative découle de la collaboration

et, par conséquent, la contribution de chacun des acteurs.

En matière d’éducation inclusive, le partenariat vise trois objectifs essentiels :

1. Résoudre les problèmes qui se posent dans une situation donnée,

2. Éviter que des problèmes se posent,

3. Améliorer les performances et les résultats par des stratégies appropriées.

Le partenariat peut être technique, matériel, financier et social ou le tout à la fois.

Ci-dessous, sont présentés à titre indicatif différents rôles possibles pour chacun des partenaires

potentiels.

Cercle des acteurs partenaires locaux de l’Education Pour Tous.

23



Partenariat avec les camarades :

Les camarades de la classe et de l’école sont tous les élèves qu’ils soient déficients ou non. Les

élèves peuvent être une source de renseignement sur les aspects personnels des autres enfants et

de soutien dans son intégration scolaire et sociale. Des rôles / activités possibles :

1. Identifier des enfants hors école

2. Activités de sensibilisation dans les écoles par les élèves eux-mêmes

3. Education par les pairs, tutorat dans et hors école, soutien mutuel.

Partenariat avec les parents :

Les parents sont les acteurs légaux en charge des besoins

primaires et secondaires des enfants, soit l’alimentation,

l’hébergement, l’habillement, la santé, l’hygiène, la

sécurité et l’éducation. Les parents sont des partenaires

essentiels dans la scolarisation des enfants. Ils sont aussi

une source de renseignements sur l’enfant : ce qu’il aime,

ce qu’il n’aime pas, mais également sur sa déficience.

Les parents peuvent :

- Etre invités à venir dans la classe de leur enfant

pour voir quelles sont les méthodes pédagogiques

utilisées, pour présenter un thème particulier, pour sensibiliser sur la déficience de leur

enfant, pour être assistant.

- participer à des formations, qui présenteraient notamment les activités pratiques qu’ils

pourraient à leur tour exécuter chez eux pour aider l’enfant ;

- S’investir dans l’aménagement de l’environnement scolaire, dans les sensibilisations des

parents,… ;

- Etre invitées aux rencontres périodiques afin d’assister à l’évaluation des apprentissages

des enfants.

Partenariat avec les enseignants et le directeur de l’école :

L’enseignant est responsable de l’acquisition, du suivi et de l’évaluation des apprentissages des

élèves de sa classe ; donc, de manière générale, de leur développement cognitif, affectif, social et

créatif. Dans le cadre de l’approche inclusive, il est le facilitateur des savoirs, savoirs être et

savoir-faire et non l’unique détenteur des connaissances.

Les parents ont la responsabilité de

suivre la scolarisation de leurs

enfants afin de les aider à réussir.

24



En outre :

- Les enseignants peuvent partager leurs expériences en matière de tenue de classe

inclusive en face-à-face ou à travers les séances de la Cellule d'Animation Pédagogique

(CAPED) ;

- Deux enseignants d’une même école peuvent travailler ensemble ;

- Les enseignants peuvent avoir le rôle de détecter les enfants handicapés et ainsi informer

les parents ;

- Les enseignants d’une école peuvent rendre visite à ceux d’une autre école et

réciproquement, pour connaître les initiatives prises dans leurs classes en vue d’inclure tous les

enfants ;

- L’enseignant peut passer par le directeur d’école ou le représentant des enseignants pour

attirer l’attention du CDGES sur certains dossiers ;

- L’enseignant peut exprimer ses besoins d’appui et de formation aux encadreurs

pédagogiques et solliciter l’appui d’une compétence externe (professionnels spécialisés).

Le Directeur, en tant que responsable de l’école, doit donner l’exemple d’un engagement total

pour la cause de l’éducation inclusive. Il apportera à tout moment le soutien nécessaire à son

équipe pour l’encourager, l’accompagner, la renforcer et l’aider à résoudre les problèmes d’ordre

pédagogique ou social.

Le directeur de l’école est aussi responsable de la tenue des rencontres périodiques de son équipe

pédagogique afin de suivre les enfants à besoins éducatifs spécifiques. Il a aussi un rôle à jouer

dans la circulation bidirectionnelle de l’information entre les encadreurs pédagogiques et les

enseignants sur tous les aspects pédagogiques, dont le suivi des élèves.

L’Association des Parents d’Élèves (APE) et l’Association des Mères Éducatrices (AME) :

L’Association des Parents d’Élèves est composée de tous les parents ayant un enfant inscrit à

l’école. L’Association des Mères Éducatrices est une sous structure de l’APE, composée que des

femmes afin de donner plus de poids à leur opinion.

Dans le suivi de la scolarisation des enfants à besoins éducatifs spécifiques, l’AME est souvent

plus active que l’APE, de par le rôle social des nigériennes dans l’éducation au quotidien des

enfants.

Ces associations ont deux grandes responsabilités. Premièrement, elles doivent inclure les parents

des enfants handicapés dans leur structure et, si possible, leur attitrer un poste décisionnel.

Deuxièmement, elles doivent insérer dans leur plan d’action annuel des activités favorisant leur

inclusion scolaire et sociale.

25



Le Comité Décentralisé de Gestion de l’Établissement Scolaire( CDGES)

Le CDGES anciennement appelé COGES est une structure démocratique permettant aux acteurs

de l’école d’être représentés dans la prise de décision concernant la gestion scolaire. Sa

composition est la suivante :

- Le directeur de l’école,

- 1 représentant des enseignants élu par l’équipe pédagogique ;

- 3 représentants de parents d’élève élus par l’APE ;

- 1 représentante de mères éducatrices élue par l’AME ;

- 1 représentant des apprenants élu par les élèves de l’école.

Le CDGES est responsable de la bonne gestion de l’école, dont celles des infrastructures, des

matériels, de la fréquentation, des apprentissages, de l’assiduité des enseignants et de la caisse.

Chaque année, il doit élaborer un plan d’action et le soumettre à la validation de l’assemblée

scolaire. Le CDGES doit s’assurer de représenter les parents des enfants handicapés et autres à

besoins éducatifs spéciaux, d’insérer dans son plan d’action annuel des activités favorisant

l’inclusion scolaire et sociale des enfants handicapés, par exemple, le recensement, la

sensibilisation, les rencontres périodiques entre parents et enseignants ainsi que les visites à

domicile et le suivi scolaire.

Les encadreurs pédagogiques :

Les conseillers pédagogiques et les inspecteurs sont mandatés par la DREN pour assurer,

principalement, l’accompagnement des enseignants et le suivi des élèves. Ainsi, ils apportent un

soutien aux enseignants par le renforcement de leur capacité lors des CAPED ou des visites de

classes. Ils veillent aussi à identifier les apprenants à besoins éducatifs spécifiques et assurer

auprès d’eux un suivi pédagogique régulier.

Ils aident les enseignants et le directeur d’école à résoudre les problèmes d’ordre pédagogique ou

social ainsi qu’à référer les enfants ciblés vers des professionnels éducatifs, de la santé et sociaux

spécialisés.

Partenariat avec les écoles spécialisées :

Les professionnels spécialisés peuvent jouer un rôle important dans l’inclusion des enfants :

- Un enseignant ou éducateur spécialisé peut aller dans une école ordinaire pour appuyer le

personnel ou pour aider les élèves ayant une déficience ;

- Les éducateurs spécialisés peuvent conseiller et orienter les enseignants sur la manière de

gérer certaines déficiences ;

- Les éducateurs et les responsables des écoles spécialisées pourraient éventuellement

former les enseignants et les parents ;

- Les écoles spécialisées pourraient également mettre à disposition des ressources humaines

qualifiées, matérielles, pédagogiques pour les écoles ordinaires, etc.

26



Partenariat avec le personnel de santé :

Leur rôle est d’offrir des soins appropriés aux enfants ciblés et d’intervenir de manière globale

dans les classes et les écoles afin de mettre en place des mesures préventives ou réactives.

- On peut demander au personnel de santé de faire un bilan de santé pour les élèves et

proposer des soins.

- On peut demander au personnel de santé de faire un accompagnement individuel et de la

famille de l’intéressé.

- Le personnel de santé peut être invité à intervenir au cours des réunions des parents, à

l’occasion des formations des parents ou des enseignants.

Au Niger, l’accès à ces professionnels spécialisés est souvent minime de part leur rareté et, du

coup, leur manque de disponibilité et de moyens d’intervention. Depuis 2010, le MEN/A/PLN

tente de mettre en place des équipes de professionnels spécialisés dans les DREN (ex. service

d’éducation spécialisée de la DREN de Niamey).

Les autorités publiques et coutumières

Le Maire et ses Conseillers sont les Autorités Publiques locales que l’on retrouve au niveau de la

commune. Les Autorités Coutumières se retrouvent au niveau local à travers les Chefs de

Quartiers ou de Villages.

Les Autorités Publiques ont un rôle officiel à jouer dans la gestion et le financement des

infrastructures et matériels scolaires. C’est auprès d’elles que les citoyens peuvent obtenir les

actes légaux, comme les actes de naissance demandés pour l’inscription des enfants à l’école.

Par ailleurs, ces autorités jouent un rôle important dans le changement de mentalité des

communautés et peuvent apporter un soutien majeur dans le recensement, l’inscription et le

maintien des enfants handicapés en particulier et de la défense du droit à l’éducation pour tous en

général.

Les ONG et les associations :

Qu’elles soient des Organisations de et pour Personnes Handicapées (OPH) ou de la défense des

droits humains, elles doivent intervenir pour favoriser l’inclusion scolaire ou sociale des enfants

handicapés de différentes manières :

- en donnant des fournitures scolaires aux enfants ;

- en dotant les enfants ayant une déficience des aides techniques (ex. de tricycles, appareils

auditifs, cannes ou verres correcteurs) ;

- en facilitant la prise en charge des soins médicaux ;

- en améliorant leur alimentation à travers les cantines scolaires ;

- en prenant en charge la formation des enseignants ou des parents à la guidance parentale ;

- en réaménageant ou construisant des infrastructures et équipements adaptés ;

- en sensibilisant la communauté ;

- en plaidant auprès des décideurs.

27



MODULE 2 : LE HANDICAP

OBJECTIF GENERAL

Outiller les enseignants pour qu’ils maîtrisent les concepts clefs du domaine du handicap, en

particulier ceux liés à la prise en charge éducative des enfants en situation de handicap.

28



SEQUENCE 1 : REPRESENTATIONS ET PERCEPTIONS DU HANDICAP


- Retracer l’évolution des opinions (représentations et perceptions) du handicap dans le

monde et au Niger ;

- Prendre conscience que les perceptions peuvent influencer les attitudes envers les

personnes en situation de handicap

1.1 Dans le monde :

L’histoire des personnes ayant des handicaps était à peu près pareille dans les différentes

civilisations humaines. Tout au long de l’histoire ou des histoires des nations, ces personnes n’ont

pas toujours été traitées comme ayant une dignité. Leur différence était tantôt prise comme

maléfice, impureté, tantôt comme anomalie et déviance par rapport à la norme.

A titre d’exemples :

- La malformation congénitale était considérée comme une punition des dieux contre le

groupe social ; la naissance d’un enfant déformé était considérée comme une menace à la norme

de l’espèce ;

- Les personnes ayant des déficiences sont vues comme une charge pour la société. Ce sont

des indigents qui ont besoin de la charité et qui doivent être soignés dans des hôpitaux,

- Les personnes ayant des malformations étaient présentées au public et elles sont l’objet

des études scientifiques,

- Les personnes ayant des déficiences doivent être « réparées ». On doit redresser, relever,

rééduquer et corriger les défauts pour que la personne devienne « normale ».

De plus en plus, les personnes ayant des déficiences sont reconnues comme des êtres humains

avec les mêmes droits comme toute autre personne. Ainsi, l’intégration sociale de la personne en

situation de handicap devient une préoccupation majeure.

Pendant longtemps, le handicap a été considéré uniquement comme une question médicale à

traiter. Aujourd’hui, le handicap est entré dans le champ des questions sociales. La nécessité d’un

changement physique et social de l’environnement des personnes handicapées est acceptée.

Le handicap est maintenant considéré comme une question des Droits de l’Homme: l’enjeu est

l’égalisation des chances et l’accès aux mêmes droits pour tous, sans discrimination.

29



1.2 Au Niger :

La perception socioculturelle du handicap au Niger n’était pas très favorable à l’intégration

sociale et à l’épanouissement de l’enfant handicapé.

Au Niger, l’enfant handicapé n’était pas partout reconnu comme une personne à part entière. De

plus, le handicap a été très vite synonyme de sorcellerie, d’incapacité et parfois même de

malédiction.

La déficience intellectuelle et les maladies mentales étaient souvent confondues par la population

et souvent désignées par un vocable unique : « folie ».

Des traitements cruels, inhumains ou dégradants étaient souvent infligés aux personnes

handicapées. De nombreuses situations d’enfants handicapés attachés, privés de soins, de

nourriture, délaissés par leurs parents ou leurs familles élargies sont connues7.

La naissance d’un enfant atteint d’un handicap bouleverse en profondeur la vie familiale. Une

déception brutale s’installe entre l’enfant désiré, rêvé et la réalité de l’enfant handicapé. Ce

dernier fait l’objet de moqueries, d’insultes et parfois de violences physiques. Aussi, devenu

adulte, il reste vulnérable, sans influence, ni poids social et le plus souvent très marginalisé8.

La fille vit également très difficilement avec le handicap. Le mariage est devenu au Niger le

principal projet d’une femme et sa situation rend cet objectif difficile à atteindre.9

Dans certaines contrées « les lépreux et les personnes atteintes de troubles psychologiques ou

neurologiques sont mis à l’écart.], certaines interprétations religieuses, prétendent que les

personnes lépreuses ont été punies par Dieu pour avoir juré à tort sur le livre saint [...] Les

personnes atteintes d’hystérie ou de crises de démence sont rejetées car on les croit habitées par

des mauvais esprits, en raison également du danger qu’elles peuvent représenter10

. »

Cependant au fil du temps, la perception du handicap s’est améliorée. Cela se traduit à travers la

constitution et les lois Nigériennes qui tiennent compte des personnes en situation de handicap et

reconnaissent leurs droits à l’éducation, à l’emploi et à l’accès aux soins de santé et autres

services publics par une prise en compte de la dimension du handicap.

Les textes visant à prendre en compte les personnes en situation de handicap qui existent au

Niger sont les suivants :

- La constitution de la République du Niger du 25 novembre 2010 en son article 23 :

« les parents ont le droit et le devoir d’élever et d’éduquer leurs enfants. Ils sont soutenus dans

7SongES, Niger-Enfance en difficulté. Fascicule 3, janvier 2009 8 Idem 9 PLAN Niger, Enquête nationale sur les enfants handicapés et les enfants guides de personnes handicapées, Niamey,

2001 10 L’extrême pauvreté au Niger : mendier ou mourir, Patrick Gillard, 2005

30



cette tâche par l’Etat et les collectivités publiques » et en son article 22 alinéa 2 que l’Etat veille:

« à l’égalité des chances des personnes handicapées en vue de leur promotion et/ou de leur

réinsertion sociale.».

- L’ordonnance 93-012 PRN/MDS/P/PF/PE du 2 mars 1993 relative aux règles minima

de protection sociale des personnes handicapées notamment en ses articles : 7, 8, 9, 10, 11, 12.

- La Loi d’Orientation du Système Éducatif Nigérien (LOSEN) N° 98-012 du 1er

juin

1998 en ses articles 42 et 43 page 10. Dès la promulgation de cette loi, l’éducation spécialisée est

placée sous la tutelle du ou des ministères chargés de l’éducation. Il leur revient donc la charge

de faire adopter les décrets d’application permettant d’assurer la prise en charge effective des

enfants handicapés.

En plus, le Niger a signé et ratifié la Convention relative aux droits des personnes handicapées

ce qui l’oblige d’assurer que les droits des personnes en situation de handicap soient respectées.

Bien sûr, il reste un travail important à faire pour que ces lois et la convention soient

intégralement mises en pratique et que les croyances et pratiques traditionnelles néfastes à l’égard

des personnes en situation de handicap cessent.

31



SEQUENCE 2 : TERMINOLOGIE DU HANDICAP

A la fin de la séquence, les enseignants seront capables de :

- Définir les termes déficience, incapacité et handicap

- Expliquer le processus de production du handicap (PPH)

2.1 Définition des termes : déficience, incapacité et handicap

C’est autour des années 1920 que le terme “handicap” s’est fixé sur les significations que nous lui

attribuons spontanément. Au lendemain de la Première Guerre Mondiale, le nombre d’invalides,

militaires et civils, s’est accru. Les progrès importants de l’industrialisation ont eu également

comme conséquence l’augmentation du nombre d’infirmes dus aux mauvaises conditions de

travail. La nécessité de redonner à ces personnes une place dans la vie économique et sociale de

leur communauté s’imposait.

Face à cette situation mondiale, l’OMS commanda en 1980, la réalisation d’une classification

spécifique. Les classifications d’alors ne permettaient pas une prise en compte adaptée du

handicap. Cette classification devait favoriser « une meilleure information sur les conséquences

des maladies chroniques et invalidantes »11

, ceci afin d’améliorer leur prise en charge.

Dans cette classification, le handicap était découpé selon trois niveaux de conséquences : la

déficience, l’incapacité et le désavantage définis comme suit :

La déficience : Elle « correspond à toute perte de substance ou altération d’une fonction ou

d’une structure psychologique, physiologique ou anatomique ». Ici, c’est l’aspect lésionnel du

corps qui est mis en avant.

a) L’incapacité : Elle « correspond à toute réduction (résultant d’une déficience) partielle ou

totale de la capacité d’accomplir une activité d’une façon, ou dans les limites considérées

comme normales pour un être humain ». Ici, c’est l’aspect fonctionnel qui est considéré.

b) Le désavantage associé à la dimension sociale : il s’agit du préjudice résultant de la déficience

ou de l’incapacité qui limite ou interdit l’accomplissement d’un rôle considéré comme normal

compte tenu de l’âge, du sexe et des facteurs socioculturels. C’est à ce niveau que l’on parle

de handicap.

Le handicap est défini comme le fait d’un préjudice social. Il est possible de résumer le

phénomène du handicap selon le schéma suivant :

11 Numéros 81 et 94 - 95 de « Handicap revue de sciences humaines et sociétés ».

Maladie, accident,

effet de guerre Déficience Incapacité Désavantage

32



L’enchaînement présenté par ce schéma n’est pas forcément linéaire, ni systématique. Il peut y

avoir déficience sans maladie ou incapacité, incapacité sans désavantage. Les combinaisons

possibles sont nombreuses, voire rétroactives.

2.2 Processus de Production du Handicap (PPH)

Le processus de Production du Handicap est une classification québécoise qui a été créée en

1996. Dans ce modèle, le handicap apparait comme le résultat de l’interaction entre les facteurs

personnels et les facteurs environnementaux. Il y a une situation de handicap lorsque la

participation de la personne est limitée, voire impossible. Ici est mis en avant le rôle de

l’environnement qui peut être un obstacle ou un facilitateur.

La cause est le facteur de risque qui a effectivement entraîné un traumatisme ou toute autre

atteinte à l’intégrité ou au développement de la personne.

33



Exemples des causes : accident de la route, accident à la naissance de l’enfant, une maladie

héréditaire,…

La cause va avoir un impact sur la personne et peut créer une déficience.

Exemples des déficiences : déficience physique, déficience visuelle, déficience auditive,

déficience intellectuelle,…

Cette déficience aura un impact sur les capacités d’une personne et peut donc provoquer des

difficultés ou des incapacités.

Exemple : Déficience physique : Difficulté à faire certains mouvements

Déficience visuelle : Difficulté à voir

Déficience auditive : Difficulté à entendre

Déficience intellectuelle : Difficulté à raisonner, à comprendre

Plus que la difficulté ou l’incapacité à faire ceci ou cela, ce sont des facteurs environnementaux

qui peuvent être un obstacle ou un facilitateur à la participation sociale.

Des exemples des facteurs environnementaux : les attitudes sociales, les architectures, le climat,

le transport, …

Un facteur environnemental est un facilitateur quand il favorise la réalisation des activités

quotidiennes.

Par exemple : des rampes d’accès, des travaux en petits groupes en classe qui aident tous les

enfants à mieux comprendre, les attitudes positives vers des personnes ayant une déficience,…

Un facteur environnemental est un obstacle quand il entrave la réalisation des activités

quotidiennes.

Par exemple : des escaliers, des attitudes et comportements négatifs,…

C’est l’interaction entre les facteurs personnels et les facteurs environnementaux qui peuvent

créer une limitation dans la réalisation d’une activité et dans la participation à la société sur la

base de l’égalité avec les autres. C’est ici qu’on parle d’une situation de handicap.

Quelques illustrations :

Deux enfants qui ont la même déficience, les mêmes incapacités, participent aux activités

quotidiennes de manière différente en fonction des obstacles et facilitateurs existants dans

l’environnement,

Un enfant ayant une déficience visuelle, qui se trouve dans un environnement où les

lunettes sont disponibles, n’est pas nécessairement dans une situation de handicap. Par contre, le

même enfant dans un environnement dans lequel il n’y a pas des lunettes disponibles, va se

trouver dans une situation de handicap,

Un enfant ayant des difficultés de locomotion et de langage, causées par un manque

d’oxygène a été refusé à l’école de son quartier. Même s’il n’a pas de déficience intellectuelle,

les enseignants de cette école pensent qu’il ne peut rien apprendre. Ce sont les attitudes négatives

des enseignants qui forment l’obstacle à la participation dans l’éducation,

34



Une personne ayant une déficience n’est pas nécessairement en situation de handicap.

Inversement, une personne sans déficience peut se retrouver en situation de handicap :

Durant la nuit, une personne veut aller chercher un aliment dans sa cuisine. A ce moment, il y a

une coupure d’électricité.

Imaginons que cette personne soit voyante, qu’elle se cogne à une chaise mal rangée, qu’elle

passe 10 minutes à chercher l’aliment car la veille elle ne l’a pas rangé au bon endroit.

Imaginons que cette personne soit aveugle, qu’elle a pris l’habitude de bien ranger sa maison et

ses placards, qu’elle se déplace rapidement et trouve tout de suite l’aliment.

Laquelle des deux se retrouve en situation de handicap ?

2.3 Définition du handicap selon l’ONU :

C’est une simplification du Processus de Production du Handicap qui est utilisé pour définir le

handicap dans la Convention relative aux droits des Personnes Handicapées (2006) :

« Le handicap résulte de l’interaction entre des personnes présentant des incapacités et les

barrières comportementales et environnementales qui font obstacle à leur pleine et effective

participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres. »

Le Niger a signé la Convention en 2007, et l’a ratifiée en 2008. Ceci veut dire que le Niger s’est

engagé à implémenter la convention au niveau national.

35



SEQUENCE 3 : LES DIFFERENTS TYPES DE DEFICIENCES


- identifier les différents types de déficiences ;

- identifier les difficultés que les différentes déficiences peuvent causer dans les activités

journalières ;

- Expliquer les causes des différents types de déficiences.

Certaines déficiences sont très visibles. Vous pouvez par exemple très vite remarquer si un enfant

a une malformation physique ou une difficulté à contrôler les mouvements de ses mains et de ses

bras.

Par contre, d’autres déficiences ne sont pas visibles. On pense que l’enfant n’a pas des

problèmes et on ne tient pas compte de ses difficultés dans notre travail en classe.

Ceci peut être le cas quand un enfant a un problème auditif, des problèmes de vue et/ou des

déficiences intellectuelles.

Outre les déficiences physiques, ce sont ces déficiences que les enseignants ont le plus de chance

de rencontrer dans les écoles ordinaires.

Cette séquence aborde pour chacun des 4 types de déficiences les causes et les signes indicateurs.

Nous proposons également quelques conseils qui peuvent être utilisés par les enseignants pour

faciliter l’apprentissage de ces élèves.

3.1 La déficience physique :

Les déficiences physiques sont également appelées « motrices ». Elles peuvent concerner les

membres inférieurs ou supérieurs ou une malformation du corps.

3.1.1 Les causes :

On peut classer les causes de la déficience physique en trois catégories :

Les affections congénitales (avant la naissance) et périnatales (autour de l’accouchement):

o au niveau du système nerveux : par exemple les infirmités motrices cérébrales (IMC) ;

o les infections congénitales de l’appareil moteur : luxation congénitale de la hanche,

malformation au niveau du genou (varum) ou du pied (pied bot) ;

Les affections héréditaires : elles se transmettent des parents à l’enfant.

Exemple : la myopathie est une maladie qui détruit progressivement les muscles du corps dès

l’âge de 3 à 5 ans. Il y a donc une déformation du corps.

Les affections acquises se produisent au cours de la vie par les maladies, les

traumatismes, les accidents :

36



o les maladies les plus connues : la poliomyélite, les méningo-encéphalites infectieuses, la

malaria cérébrale

o les traumatismes : les traumatismes crânien et médullaire (colonne vertébrale) provoqués

par les accidents, les coups et chocs reçus (bagarres, chutes…),

o les accidents vasculaires cérébraux (AVC) provoquant des paralysies.

Certaines causes de la déficience physique sont inconnues.

3.1.2 Les signes observables :

- Les enfants concernés peuvent par exemple avoir un ou plusieurs membres amputés ;

- un membre ou une partie du corps manquant à la naissance,

- des déformations aux bras, aux doigts, aux jambes et à d’autres parties du corps (tête trop

grosse ou trop petite).

- La marche peut être difficile: la personne se penche d’un côté à chaque pas, marche les

genoux serrés, avec les chevilles fléchies, etc.

- La marche peut aussi être impossible à cause d’une paralysie d’une jambe ; de la moitié

du corps (hémiplégie) ; des deux jambes (paraplégie) ; des jambes et des bras

(tétraplégie).

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Déficience motrice Quelques exemples de signes

Si certaines parties du

corps de l’enfant sont

faibles, paralysées,

déformées ou

manquantes.

Si l’enfant marche avec

difficulté ou boite.

Si la colonne vertébrale

de l’enfant est déviée ou

déformée.

Si certaines des

articulations du corps

de l’enfant sont

douloureuses.

Un ou deux membres inférieurs ou supérieurs paralysés

Les articulations ne peuvent pas s’étendrent.

Extrémités paralysées, faibles ou déformés

Cicatrices ou déformations dues à un accident

Parties du corps manquantes ou malformées dès la naissance

marche sur la pointe des deux pieds

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3.2 La déficience visuelle :

La déficience visuelle emmène des difficultés de l'œil à voir correctement, suite à une altération

de sa fonction anatomique ou physiologique. La déficience visuelle n'est pas toujours totale. On

distingue deux catégories de déficience visuelle:

La malvoyance :

C’est l’état d’une personne qui ne voit pas bien, qui a des troubles de la vision.

Quelques exemples :

La difficulté de voir les choses qui se trouvent loin ;

La difficulté de voir les choses qui se trouvent proches ;

La vision trouble, pas claire.

La cécité :

C'est l’état d’une personne qui a l’absence de vision. Un autre mot utilisé pour cette déficience

est « aveugle ». La personne ne peut rien voir. Parfois il y reste une perception de la lumière

(cécité légale 1/10, 2/20 sur le plan international)

3.2.1 Causes :

Les causes de déficiences visuelles sont essentiellement les maladies et les traumatismes

(blessures). Les maladies les plus courantes dans notre milieu sont :

- le trachome : infection de l’œil provoquée par des microbes (manque d’hygiène),

- la rougeole : maladie éruptive qui peut affecter les yeux

- Les maladies comme le diabète et l’onchocercose sont également des causes de déficience

visuelle ; elles peuvent conduire à la cécité.

- Glaucome congénital ou acquis

- Cataracte congénitale

En plus des malformations génétiques (aveugle-né) toute infection des yeux non traitée ou mal

traitée peut entraîner un handicap visuel.

3.2.2 Signes observables :

Voici les différents signes qui peuvent indiquer que l’enfant a un problème de vision :

Indicateurs physiques qui peuvent indiquer un problème au niveau de la vision peuvent

être: des yeux rouges, des croûtes sur les paupières ou entre les cils, d’orgelets récurrents ou de

paupières gonflées, des yeux larmoyants ou suppurants, de strabismes divergents ou convergents,

de pupilles de taille inégale.

L’enfant se frotte souvent les yeux ;

Quand l’enfant doit lire quelque chose, il doit regarder de près.

L’élève ferme un œil ou se cache un œil

Il penche la tête de côté ou tend son visage vers l’avant.

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Des attitudes du visage inhabituelles: un enfant louche, cligne des yeux, fronce les sourcils ou

grimace de manière inhabituelle, quand il lit ou quand il fait un travail qui exige d’être regardé de

près.

Difficulté à repérer ou à ramasser un petit objet.

Une sensibilité à la lumière ou des difficultés liées à l’éclairage: un élève peut faire

preuve d’une sensibilité inhabituelle à une lumière forte, en fermant les yeux ou en louchant. Il a

peut-être des difficultés à voir quand la lumière est faible ou ne peut pas voir quand il fait

sombre.

il peut avoir des difficultés d’écrire en suivant les lignes ou entre les espaces.

3.3 La déficience auditive :

La déficience auditive n’est pas toujours facile à observer. Parfois, nous pouvons penser que

l’enfant entend correctement, car nous, nous ne voyons pas la déficience et il ne peut pas être

possible pour l’enfant de dire qu’il a un problème auditif, car il ne le sait pas lui-même !

Dans la déficience auditive il faut distinguer les différents niveaux des pertes auditives :

- Une perte auditive quasi-totale est mieux connue comme la surdité. Le moment sur

lequel la surdité s’est présentée, avant ou après le développement du langage, cela influence sur

la capacité d’apprendre à parler,

- Un enfant est malentendant quand il y a une légère perte d’audition.

Cette perte d’audition peut être temporaire ou permanente.

3.3.1 Causes :

Comme nous avons déjà mentionné, les causes des déficiences peuvent être situées avant la

naissance ou durant la vie. Les causes les plus fréquentes sont :

- Héréditaires

- Liées à la mère qui a eu la rubéole au début de sa grossesse

- Une carence en iode dans l’alimentation de la mère

- Des infections de l’oreille, en particulier les infections durables et chroniques avec

présence de pus

- Un excès de cérumen qui encombre le conduit auditif

- La méningite

- La malaria cérébrale et des surdosages de médicaments utilisés pour ce traitement

Très souvent, il est impossible de définir la cause de la déficience auditive.

Signes observables

Vous trouverez ci-dessous la liste de quelques-uns des signes les plus fréquents qui peuvent

indiquer une déficience auditive :

- L’enfant tourne sa tête d’un côté ou la dresse pour entendre mieux

- L’enfant regarde ce que font les autres élèves avant de commencer son travail ou observe

ses camarades ou l’enseignant pour comprendre la situation.

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- L’enfant demande à ses pairs ou à son enseignant de parler plus fort

- L’enfant donne une réponse qui ne correspond pas à la question posée.

- L’enfant parle trop fort ou trop bas

- L’enfant se plaint fréquemment des douleurs à l’oreille, des rhumes, des maux de gorge,

ou des oreilles qui coulent,

- L’enfant répond mieux aux tâches qui lui sont assignées par écrit ou lorsque l’enseignant

est proche de lui,

- L’enfant ne rit pas à certaines plaisanteries,

- L’enfant est plutôt timide ou renfermé.

Remarque :

Un enfant présentant un ou plusieurs de ces signes peut cependant ne pas présenter de

déficience auditive. Il se peut qu’il y ait d’autres raisons qui expliquent le comportement de

l’enfant et qu’il vous faudra considérer.

Vous devriez également faire part de vos inquiétudes aux parents. Ils peuvent fournir d’autres

informations susceptibles de confirmer vos soupçons ou de vous rassurer sur les capacités

auditives de l’enfant.

3.4 La déficience intellectuelle :

De toutes les déficiences, la déficience intellectuelle est la plus fréquente.

On utilise souvent d’autres termes pour la décrire : par exemple, retard mental, handicap mental

ou graves difficultés d’apprentissage.

La déficience intellectuelle affecte tous les aspects du développement d’un enfant : le

développement physique, l’acquisition du langage, la capacité à se prendre en charge et la

maîtrise des connaissances théoriques.

Attention !

Les personnes ayant une déficience intellectuelle ne sont pas malades mentalement. On utilise

en effet ce terme lorsque des personnes en bonne santé développent une maladie qui altère leur

humeur, leurs sentiments et leur comportement. Elles peuvent être soignées à l’aide d’un

traitement approprié.

Chez certains enfants, la déficience intellectuelle se décèle à la naissance ou peu après. Mais,

pour beaucoup d’autres, on ne pourra l’identifier que lorsque l’enfant va à l’école, bien que les

symptômes soient souvent présents dès le plus jeune âge.

Certains enfants peuvent avoir des déficiences sévères et peuvent être atteints d’autres

déficiences, telles que des problèmes de vue et d’audition. On les désigne parfois sous le nom

d’enfants handicapés multiples.

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3.4.1 Causes

Les déficiences intellectuelles ont des causes très différentes. On peut les répartir en plusieurs

types :

- Le dommage génétique (exemple : trisomie) ;

- Les infections durant la grossesse (rubéole, VIH) ;

- L’abus de boissons alcoolisées par la femme;

- Les dommages à la naissance ou peu après : manque d’oxygène, naissance prématurée,

jaunisse (N.B. : les risques liés à la naissance sont renforcés lors des accouchements non assistés

à domicile) ;

- Les accidents et les maladies (malaria cérébrale, méningite, crises épileptiques répétées,

malnutrition) ;

Cependant, pour un nombre assez important d’enfants Ŕ plus d’un tiers, l’origine de leur

déficience ne peut pas être déterminée.

Attention à ne pas confondre les enfants dits IMC (Infirmes moteurs cérébraux) qui souffrent

de déficiences qui atteignent les fonctions cérébrales. Ces déficiences sont le plus souvent issues

d’accidents cérébraux à la naissance. Les capacités de ces enfants comme le langage, la motricité

et la vision peuvent être altérées, sans que les capacités intellectuelles ne le soient forcément.

3.4.2 Signes observables

Les signes ont été répartis en six domaines, pour lesquels le développement peut être ralenti, par

rapport à d’autres enfants du même âge:

- Acquisition de la parole ;

- Compréhension du langage (comprendre des consignes par exemple) ;

- Pratique du jeu (ne joue pas, etc.) ;

- Acquisition du mouvement (marcher, coordination motrice) ;

- Développement du comportement (faible attention, hyperactif, apathique) ;

- Apprentissage de la lecture et de l’écriture (copier des cercles ou carrés).

Les enfants qui présentent des symptômes dans tous ces domaines sont plus susceptibles d’être

atteints d’une déficience intellectuelle.

Des problèmes qui surviennent dans un domaine mais pas dans un autre peuvent témoigner d’une

difficulté d’apprentissage spécifique, liée à la lecture, à l’écriture ou aux mathématiques, par

exemple.

Certains enfants se développent naturellement plus lentement que d’autres, sans pour autant

présenter de déficience intellectuelle. Les privations et des défauts de stimulation peuvent être à

l’origine de ce genre de développement plus lent.

Les enfants peuvent développer une déficience intellectuelle plus tard dans leur vie, après avoir

franchi ces étapes. C’est peut être à la suite d’une blessure à la tête ou de privations graves.

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MODULE 3 : LES PRATIQUES PEDAGOGIQUES

OBJECTIF GENERAL:

Initier les enseignants aux principes pédagogiques spécifiques de l’éducation inclusive, au suivi

des élèves et à l’évaluation des apprentissages.

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SEQUENCE 1 : LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT

A la fin de cette séquence, les enseignants seront capables de

- comprendre leur rôle dans une classe inclusive

L’enseignant est responsable de l’acquisition, du suivi et de l’évaluation des apprentissages des

apprenants de sa classe. De manière générale, il doit contribuer au développement cognitif,

affectif, social et créatif. Dans le cadre de l’éducation inclusive, le rôle de l’enseignant est celui

du facilitateur des savoirs, savoir-faire et savoirs être et non le détenteur des connaissances.

Pour faciliter l’enseignement en éducation inclusive, il faut concevoir un

enseignement/apprentissage centré sur l’apprenant. Cela signifie que les besoins des apprenants

sont mis au centre de toutes les activités de classe.

L’enseignement centré sur l’apprenant s’appuie sur les connaissances existantes des apprenants,

leurs compétences et leur compréhension.

C'est-à-dire qu’il faut tenir compte de la spécificité des apprenants, de leur rythme et de leur

capacité d’assimilation.Si l’enseignant joue son rôle de facilitateur et qu’il apporte des

changements mentionnés ci-dessus, l’attitude des apprenants changerait automatiquement.

Afin de rendre l’enseignement plus centré sur l’apprenant, l’enseignant doit :

- Connaitre ses élèves :

L’enseignant doit bien savoir ce que les élèves connaissent, peuvent faire et leurs besoins

individuels liés à la déficience.

- Mettre les élèves en confiance :

L’enseignant doit faire en sorte que l’apprenant se sente en sécurité, que les erreurs soient

permises. Il doit encourager toute activité de l’enfant.

- Savoir guider les élèves dans leur apprentissage :

- Travail en petits groupes :

- Etre flexible, s’adapter aux besoins des enfants :

L’enseignant doit être prêt à s’adapter aux besoins de tous les enfants, et plus particulièrement

aux besoins spécifiques des élèves ayant une déficience pour leur faciliter l’apprentissage.

- Organiser le travail en classe pour que les enfants puissent s’entraide :

Avec l’appui de l’équipe pédagogique et de l’encadreur pédagogique, c’est à l’enseignant

d’instaurer la pédagogie différenciée et l’enseignement coopératif dans sa classe et de varier ses

méthodes d’enseignement. (Le tutorat par les pairs doit être encouragé).

- Encourager les élèves dans leur apprentissage :

L’enseignant ne doit pas hésiter à encourager les élèves, à leur faire remarquer le moindre

progrès et à valoriser leurs acquis.

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Quand un élève n’arrive pas à faire quelque chose, il ne faut surtout pas se moquer de lui ou

encore le comparer à son camarade qui y arrive déjà. Si l’élève est en situation d’échec, il ne

faut pas le laisser se décourager.

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SEQUENCE 2 : LA GESTION DE LA CLASSE


- Mettre en place des stratégies pour avoir une classe accueillante

- Planifier des activités scolaires et parascolaires inclusives, motivantes et instructives.

La création d’une classe accueillante n’est pas seulement la responsabilité de l’enseignant.

Comme il est important que les enfants aient un sentiment d’appropriation de la classe, il est très

important de les impliquer activement dans la création d’une classe accueillante. Voici quelques

aménagements qui peuvent contribuer à la création d’une cadre convivial, propice à

l’apprentissage :

Etablir avec les élèves le règlement intérieur de la classe :

Dans les classes 'traditionnelles' souvent le règlement intérieur est rédigé sans la participation des

élèves. Il est le même pour toutes les classes au sein d’une école.

Dans une classe inclusive le règlement intérieur est rédigé en collaboration avec les élèves au

début de l'année scolaire. En impliquant les enfants dans ce processus, on crée un sentiment

d'appartenance et de responsabilité en eux, ce qui permettra de le respecter.

Si les enfants participent activement à déterminer les règles et les conséquences, ils les

respecteront et les accepteront que quand elles leur sont imposées.

Quelques consignes :

- Les règles de la classe devraient s'appliquer à tous les enfants, y compris les enfants ayant

une déficience.

- Essayer de formuler les règles d’une manière positive. Au lieu d’écrire ce qu'ils ne

peuvent pas faire, écrire ce qu’ils peuvent.

Par exemple: la règle "on ne parle pas pendant la leçon" raconte aux enfants ce qu’ils ne

peuvent pas faire, mais ne leur dit pas ce qu'ils peuvent faire. Une manière plus positive de

phraser cette règle est «nous écoutons quand quelqu'un parle".

- Rédiger les règles de la classe sur un grand papier qui peut être décoré par les enfants.

- Faire « signer » par les enfants le règlement de la classe en écrivant leur nom en bas de

la page, ce qui en fait un contrat officiel,

- Afficher le règlement au vu de tous,

- Laissez les enfants copier le règlement dans leurs cahiers. Si possible vous pouvez les

laisser traduire en braille pour les élèves non-voyants,

- Pour les enfants ayant des troubles d'apprentissage graves, des problèmes de

comportement, il pourrait être difficile à comprendre toutes ces règles à la fois. L'enseignant peut

simplifier les règles sans en changer le contenu et les écrire sur un papier qu'ils peuvent garder

avec eux,

- Créer un «système de récompense» pour encourager les comportements positifs.

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Les enseignants remarqueront que les enfants viendront avec les mêmes règles que celles qu'ils

avaient en tête. S’il y a une autre règle que l'enseignant veut ajouter, il doit la présenter au cours

de la discussion en demandant aux enfants "pensez-vous ... c'est à haute voix?"

Il est important de rappeler aux élèves que même si la classe a son propre règlement, ils doivent

aussi se conformer aux règles générales de l'école.

Bien connaitre les élèves et créer un climat convivial entre les élèves eux-mêmes :

Il est important pour l'enseignant de connaître ses élèves, mais aux enfants de se connaître

mutuellement. Au début d'une nouvelle année scolaire, l'enseignant doit prendre le temps de

mener des activités pour faire connaissance et pour développer la confiance en soi et aux autres.

Cela ne doit pas prendre beaucoup de temps, mais donnera une chance aux enfants de raconter

quelque chose sur eux-mêmes. Ils peuvent dire ce qu'ils aiment ou ce qu'ils n'aiment pas, ce

qu'ils savent bien faire ou pas, etc. Egalement cette activité donnera aux enfants ayant une

déficience la chance d’exprimer leurs besoins.

Ainsi, ces activités permettent aux enfants de comprendre que les besoins sont différents selon les

individus.

Exemple d’une activité:

Associez les enfants et demandez-leur de poser des questions (qui ont été formulées avant) pour

mieux connaitre leur collègue. Ils doivent utiliser l'information pour présenter leur partenaire

aux autres de la classe.

Une autre façon de faire cette activité consiste à demander aux enfants d'écrire les réponses aux

questions préétablies sur une feuille de papier. L'enseignant recueille les papiers et lit à haute

voix les réponses. Les enfants doivent alors deviner de qui l’enseignant parle.

Responsabiliser les enfants dans la conduite des activités en classe

L'enseignant peut attribuer certaines tâches aux enfants, afin qu'ils partagent les responsabilités.

Chaque élève doit avoir un rôle à jouer et les tâches peuvent être effectuées par des pairs qui

peuvent s’entraider.

Il est important que les capacités individuelles soient prises en compte et que les tâches puissent

être adaptées si nécessaire.

Des exemples de tâches qui pourraient être données aux enfants :

- La distribution et la collecte des matériels / cahiers,

- Remplir la liste de présence,

- Aider les nouveaux élèves à trouver leur chemin autour de l’école,

- Organiser des petites activités entre les cours,

- Nettoyer le tableau,

- Veiller au respect du règlement de la classe.

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L’enseignant peut créer un "tableau corvée» pour servir de rappel visuel. Le tableau doit afficher

les différents jours de la semaine avec les différentes tâches qui doivent être réalisées par les

enfants. Les noms des enfants sont écrits sur des différentes cartes réutilisables qui peuvent être

collées à côté de la tâche à indiquer le jour où il va faire cette tâche. Il est aussi possible d’utiliser

à la fois du texte et des images (dessins) pour que ce tableau soit compréhensible à tous.

Exposer les réalisations des élèves et exposer les choses apprises

Par exemple des dessins, des diagrammes, les règles de grammaire, l’alphabet, les tables de

multiplication, etc.

Changer la disposition de la classe : en cercle, en carré, en U, etc.

La disposition de la classe peut faciliter l’apprentissage et la participation active des élèves. Il est

important de veiller à ce que les élèves ayant une déficience puissent accéder facilement à leur

place et que leur place leur permette de bien voir, d’entendre, de se faire aider, …

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SEQUENCE 3 : DIFFERENCIER L’ENSEIGNEMENT


- Identifier les besoins spécifiques à chaque enfant ;

- Utiliser des techniques d’enseignement/apprentissage adaptées à sa classe.

En règle générale, les enseignants dispensent un contenu unique et de la même manière à tous

les élèves. De même, ils appliquent les mêmes types d’évaluation à tous et s’attendent à ce que

leurs élèves aient les mêmes résultats. Ce type d’enseignement repose sur le fait que tous les

élèves ont les mêmes connaissances, capacités, besoins et objectifs éducatifs ; ce qui, dans les

faits, n’est que rarement le cas.

En voulant enseigner la même chose à tous les enfants et de la même manière, l’enseignant risque

de mettre en situation d'échec certains élèves, puisque les connaissances et les capacités de ces

derniers ne sont pas prises en compte.

En effet, chaque enfant apprend différemment. Certains élèves apprennent mieux à travers la

parole ou l’écriture. D’autres plus facilement par l’image, le dessin ou le croquis. En plus, il y a

certains qui comprennent mieux en échangeant avec les autres.

Pour pouvoir répondre à cette diversité dans la classe, il est nécessaire de différencier notre

enseignement, en tenant compte des capacités et besoins de chacun.

Différencier l’enseignement pour faciliter l’apprentissage de chaque individu peut être fait sur

différents niveaux. Nous pouvons citer :

- Différencier les méthodes d’enseignement

- Différencier le contenu

- Différencier les méthodes d’évaluation

3.1 Différencier les méthodes d’enseignement

3.1.1 La théorie des intelligences multiples

Avant qu’on puisse changer nos méthodes d’enseignement, il est important de bien comprendre

comment on apprend. Pour expliquer la diversité dans l’apprentissage nous pouvons regarder la

théorie des intelligences multiples de Howard Gardner, qui distingue 8 types d’intelligences qui

peuvent se présenter comme suit :

Spatiale / visuelle :

Construisent une image mentale de ce qu’ils apprennent.

Interpersonnelle :

Interagissent bien avec les autres, peuvent les motiver, aiment organiser et communiquer

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Intra personnelle :

Aiment réfléchir, se comprennent eux-mêmes et sont en harmonie avec leurs émotions et leurs

sentiments. Ils sont indépendants et aiment se fixer des buts.

Logico – mathématique :

Aiment les nombres dans toutes leurs applications, en mathématiques, en sciences et en sciences

humaines. Ils aiment les détails et aiment analyser les faits.

Musicale :

Aiment les sons, les rythmes et la musique. Ils aiment inventer des chansons. Ils apprennent

bien à travers la musique, le rythme, etc.

Naturaliste :

Savent s’adapter ou s’accommoder à leur environnement. Ils aiment travailler dans la nature et

ont une facilité pour comprendre le contexte dans lequel ils se retrouvent.

Linguistique :

S’amusent avec le langage oral ou écrit. Ils aiment lire, écrire et écouter. Le langage est leur

principale forme de communication.

Kinesthésique :

S’expriment par les mouvements. Ils aiment utiliser les gestes et les actions pour transmettre

leurs pensées, mais aussi, ils ont besoin d’éprouver et de connaître par l’expérience physique

pour comprendre.

Nous possédons tous, toutes ces intelligences mais à différents degrés ; et il est possible de les

développer.

Nous apprenons de manières diverses en utilisant différentes formes d’intelligence.

Généralement, l’école est essentiellement basée sur les intelligences linguistiques et

mathématiques. Pour les enfants qui démontrent ces types d’intelligence, l’école n’est pas un

problème, mais il existe plusieurs autres élèves qui sont privés d’apprendre parce que leurs forces

se trouvent dans les six autres formes d’intelligence. Ces élèves ont besoin d’une approche

différenciée.

Il est important pour les enseignants de tenir compte de cette information : chacun possède des

habiletés variées ; par conséquent, pour rejoindre le plus grand nombre d’enfants, il faut varier les

présentations en classe.

Exemples :

l’enfant avec des difficultés visuelles a besoin d’entendre ou de toucher plutôt que voir

l’information,

L’enfant qui a des difficultés langagières préfère les discussions en petits groupes. Ceci

lui permet une attention plus particulière et moins intimidante.

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Voici quelques manières et méthodes de présenter l’information pour accommoder l’intelligence :

Type d’intelligence Méthode ou manière de présenter l’information

Spatiale / visuelle Textes écrits

Démonstrations

Cartes géographiques, tableaux

Diagrammes, dessins

Couleurs

Manipulation

Etiquetage

Interpersonnelle Les discussions

Le tutorat par les pairs

Les projets de groupe

Les jeux de rôle

Les reportages

Les interviews

Les jeux d’équipe

Les jeux de société

Intra personnelle Journal personnel

Minutes de réflexion

Correspondances en classe ou à l’extérieur

Recherche

Dessins libres

Lecture silencieuse

Fabrication personnelle de modèles

Tutorat d’élèves plus jeunes

Logico Ŕ mathématique Fabrication de tableaux

Construction d’horloge

Débats

Jeux de cartes

Lignes du temps

Calcul mental

Musicale Chants

Rimes

Présentations rythmées

Danse

Musique en sourdine

Lecture en chœur

Poèmes

Ecoute de bruits de la nature

Jeux d’écho

Exploration des sons

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Taper dans les mains

Naturaliste Observer

Construire

Classer

Enquêter

Analyser

Etiqueter

Identifier

Faire trouver des motifs répétitifs

Linguistique Chants

Jeux de mots

Poèmes

Présentations orales, discours et débats

Lecture en chœur, lecture par l’enseignant

Tutorat par des pairs

Jeux de rôle

Kinesthésique Danse

Mouvements et gestes

Discussion de groupe

Mimes, charades

Sports

Manipulation

3.1.2 Les méthodes actives et participatives :

La théorie des intelligences multiples met bien en évidence l’importance de l’utilisation des

méthodes actives et participatives dans les classes par les enseignants.

Les méthodes actives et participatives facilitent la participation de tous les élèves tout en tenant

compte de la diversité, des besoins et des capacités.

Voici quelques méthodes actives et participatives et des exemples :

Jeux de rôle :

Le jeu de rôle est une mise en situation dans laquelle les élèves jouent un rôle d’une personne.

Cette mise en situation permet de développer certaines compétences et remédier la situation.

Exemple : « le rôle de la femme dans la famille »

Un enfant joue le rôle du père, un enfant joue le rôle de la mère, un enfant joue le rôle du fils.

Les enfants jouent une situation de la vie quotidienne dans la famille. Les autres élèves

observent et identifient les différentes tâches et rôles de chacun des membres. Ceci est suivi par

des discussions en classe. Ces discussions devront déboucher sur l’acquisition par les élèves des

notions sur lesquelles porte l’activité d’apprentissage.

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Etude de cas :

L’étude de cas doit être en relation avec le thème de la semaine : c’est une situation réelle écrite

qui permet de faire une analyse afin d’identifier les problèmes et chercher des solutions.

Exemple :

« Durant la récréation, Moussa mange du kopto. Peu après, il commence à avoir les maux de

ventre »

Questions à répondre par les élèves :

o Quelle peut être la cause des maux de ventre ?

Problème d’hygiène alimentaire, kopto mal cuit, Moussa n’a pas lavé ses mains avant de

manger,…

o Quelles solutions proposer ?

Prévention : protection des aliments, laver les mains avant de manger

Curatif : soins de l’enfant,

Brainstorming ou remue-méninge :

L’enseignant pose une question aux élèves sur le thème de la leçon. Les élèves donnent toutes

les réponses auxquelles ils pensent, l’enseignant les écrit pèle mêle au tableau.

Exemple : Thème : « les animaux domestiques »

Question à poser aux élèves : « quels sont les animaux que vous connaissez ? »

L’enseignant écrit toutes les réponses des élèves au tableau (chameau, singe, oiseau, chien,

chèvre, vache, hippopotame,…)

Après, ils identifient au tableau quels sont les animaux domestiques.

Questions-réponses :

Poser des questions et recueillir des réponses sur le thème du jour. C’est une technique qui se fait

soit entre élèves ou enseignants-élèves.

Exemple : calcul mental

Groupe de travail

Il s’agit de mettre les élèves par petits groupes de travail.

Comment mettre les enfants en groupe :

o enfants du même niveau par groupe

avantage : permet à l’enseignant de consacrer du temps aux élèves ayant des besoins,

faibles

inconvénient : stigmatisation

o enfants de différents niveaux dans un groupe

avantage : entre aide, tutorat,

inconvénient : un élève peut s’imposer au groupe

o Formation des groupes selon le genre

En sport : les filles et les garçons à part,

L’endurance : plus de temps pour les garçons que les filles

Jeux éducatifs :

Ce sont des jeux qui éveillent l’esprit de l’enfant. Ex : jeu d’assemblage, puzzle, jeux de

construction, le domino, etc…..

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3.2 La différenciation au niveau du contenu :

Différencier le contenu veut dire apporter des modifications à ce que les élèves apprennent. Ceci

peut s’accomplir en augmentant le degré de complexité du contenu, ou en le simplifiant.

Quelquefois, la différenciation du contenu exige que l’on donne moins à apprendre à un enfant en

particulier.

Par exemple : quand la classe fait la rédaction d’un texte, pour l’enfant avec une déficience

mentale, les objectifs du contenu seront réduits : l’élève aura à écrire la première lettre de son

prénom. Les modifications du contenu sont importantes pour réduire la frustration ressentie par

l’élève en difficulté lorsqu’il a trop de travail à faire ou un travail trop difficile à faire.

3.3 Différencier les méthodes d’évaluation :

Pour montrer à l’enseignant ce qu’ils ont appris, les enfants doivent produire un travail qui sera

évalué. Traditionnellement, les élèves écrivent ou produisent oralement leurs réponses aux

questions posées. Cette façon de faire est aisée pour l’enfant sans difficulté mais pose problème

pour celui qui présente une difficulté d’apprentissage. Pour cette raison, il est important de

permettre la différenciation dans l’évaluation du travail.

Voici quelques exemples de différenciation de l’évaluation :

Aménagement des examens :

o Tiers temps,

o Une personne écrit pour ceux qui ne peuvent pas écrire (aveugles),

o L’élève peut enregistrer les réponses.

Evaluation tout au long de l’année plutôt que ponctuellement par :

o Un dossier reprenant l’ensemble des travaux réalisés,

o L’observation directe,

o Un projet de travail (élocution, exposés, rédactions)

Auto-évaluation des élèves : les élèves participent à leur propre évaluation

L’exemple suivant illustre qu’en utilisant des méthodes d’enseignement actives et participatives

dans lesquelles les élèves vont faire des activités spécifiques, ce sont les résultats de ces activités

qui vont montrer à l’enseignant si les élèves ont bien compris la leçon ou s’ils ont trouvé les

bonnes réponses, sans qu’on utilise la méthode « question-réponse ».

Exemple : Cours d’histoire « mon village »

Durant la leçon « mon village » les élèves doivent découvrir les aspects suivants :

- Le nom de leur village et la signification,

- Qui est le créateur du village,

- Quand est-ce que le village a été créé ?,

- Quelles sont les activités principales dans le village ?

Les élèves travaillent dans des petits groupes et chaque groupe va chercher les réponses aux

questions à travers des conversations avec des personnes dans leur village. Quand ils trouvent

les réponses, ils vont préparer une petite pièce de théâtre sur la création de leur village dans

laquelle ils intègrent toutes les réponses cherchées. Ils s’assurent que chaque membre de leur

groupe a un rôle à jouer.

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Les groupes vont présenter leur pièce de théâtre. Ils identifient les réponses aux questions.

Ceci va montrer à l’enseignant si les élèves ont trouvé les bonnes réponses, mais aussi s’ils ont

réussi à bien travailler ensemble. L’enseignant peut demander aux élèves de donner leur

appréciation sur les pièces présentées : quelle était la meilleure ? Quelle était la plus créative ?

Etc.

55



SEQUENCE 4 : LES PRATIQUES DIDACTIQUES SPECIFIQUES


- effectuer les adaptations nécessaires à leur classe pour faciliter l’accès et la participation

de l’élève ayant une déficience ;

- utiliser des éléments de didactique adaptés pour répondre aux besoins des enfants ayant

une déficience.

Les pratiques didactiques spécifiques peuvent être définies comme : « toutes méthodes

d’éducation et d’enseignement adaptées aux besoins éducatifs particuliers/spécifiques des élèves

ayant une déficience.

Même si nous avons déjà différencié nos méthodes d’enseignement pour pouvoir répondre à la

diversité dans la classe et de faciliter l’apprentissage de tous les élèves, il faut qu’on réponde

aussi aux besoins qui sont spécifiquement liés à la déficience.

Par exemple :

- Un élève ayant une déficience visuelle ne peut pas lire ce que l’enseignant écrit au tableau

- Un élève ayant une déficience auditive ne peut pas entendre ce que dit l’enseignant.

Avant d’appliquer les méthodes proposées dans cette séquence, il est important que l’enseignant

prenne le temps de bien identifier les difficultés que l’enfant rencontre et surtout de discuter avec

l’enfant pour savoir ses réels besoins. C’est l’enfant lui-même qui connait mieux de quoi il a

besoin.

Par exemple : un élève ayant une déficience visuelle peut bénéficier d’une place tout près du

tableau, mais seulement quand il a des problèmes pour voir de loin. Des enfants qui ont plutôt

des problèmes pour voir ce qui est proche, seront mieux aidés pour avoir une place plus

éloignée du tableau. L’enfant lui-même peut bien indiquer l’endroit d’où il peut voir le plus.

L’enseignant doit faire preuve d’imagination et d’initiative pour adapter ses méthodes, ses

stratégies d’apprentissage et ses supports didactiques utilisés afin d’amener tous les apprenants de

sa classe vers de nouveaux savoirs, savoirs être et savoir-faire.

Il est certain qu’au début cela demande un travail important, mais au fur et à mesure, l’enseignant

aura développé une banque d’activités variées et pourra aussi en échanger avec les autres

enseignants.

56



4.1 Les pratiques didactiques spécifiques pour les élèves ayant une déficience physique :

- Chercher avec l’enfant la meilleure place pour qu’il puisse facilement entrer / sortir, en

s’assurant qu’il y ait des passages suffisamment larges dans la classe,

- Si l’enfant est assis dans une chaise roulante, s’assurer qu’il a aussi une table de travail et

lui donner une place comme les autres enfants (pas isolé des autres),

- Etre attentif à l’installation de l’élève à la table de travail et la position de son corps,

- En cas de besoin prévoir une chaise adaptée,

- S’Assurer que l’enfant peut facilement entrer / sortir de la classe. Si nécessaire prévoir

une rampe à l’entrée de la classe. Ceci peut être fait en utilisant des planches,

- Mettre à la disposition de l’élève, des outils adaptés ou modifiés le support d’écriture,

l’outil scripteur, le mode d’écriture à ses capacités (cursive ou script) grossir le manche du crayon

pour qu’il arrive à mieux l’agripper.

4.2 Les pratiques didactiques spécifiques pour les enfants ayant une déficience visuelle :

- Demander à l’enfant pour savoir à partir de quel endroit il voit mieux le tableau,

- Explorer la classe et l’école avec l’enfant pour qu’il puisse s’orienter. Assurez-vous de

ne jamais changer la disposition de la classe sans prévenir l’enfant,

- Assurer que la craie utilisée est bien visible sur le tableau et que la lumière n’y fait pas

des reflets. L’utilisation des craies de couleur est recommandée,

- Si les yeux de l’enfant sont sensibles à la lumière, écartez-le de la fenêtre. Permettez-lui

de porter un chapeau à visière pour protéger ses yeux en cas de besoin,

- Utiliser une grosse écriture pour écrire au tableau ou pour les aides visuelles. Espacer

suffisamment les lignes, laisser un espace avant et après la ponctuation,

- Lire à voix haute ce qui est écrit au tableau,

- Laisser les enfants s’approcher du tableau ou des aides pédagogiques,

pour qu’ils puissent mieux voir,

- Oraliser au maximum les consignes de travail

- Là ou c’est possible, permettre à l’enfant de donner des réponses

orales au lieu d’écrit,

- Donner à l’enfant des supports didactiques pour qu’il puisse mieux

suivre la leçon comme des matériels imprimés en gros caractères, des images

agrandies, des objets en relief, …

- L’élève peut avoir du mal à voir les lignes sur les feuilles réservées à

l’écriture. On peut leur donner des feuilles avec des lignes plus épaisses,

- Utiliser la manipulation d’objets dans les leçons.

- Appeler les enfants par leur nom au cours des discussions de classe,

afin que l’élève sache qui parle,

57



- Éviter d’exiger une trop grande précision des mesures et des

tracés géométriques en raison de ses limites visuelles (impossibilité à

percevoir les millimètres par exemple),

- Si possible, chercher à avoir des textes et des informations en

braille pour les enfants qui utilisent cette méthode.

- Employer un vocabulaire spatial précis afin de faciliter le

repérage. Exemple : à gauche du tableau plutôt que de dire « là-bas »

qui a peu de sens pour lui. Utiliser ce vocabulaire pour décrire des

visualisations comme des dessins, schémas, etc.

- Mettre à la disposition de l’élève déficient visuel, un matériel

spécialisé pour les mathématiques, par exemple : cubarithme, cubes,

ensemble géométrique spécialisé, tablette braille et poinçon. En

géométrie, présenter les figures dans leur forme matérielle et permettre

à l’élève déficient visuel de les toucher afin qu’il puisse s’en faire une

représentation spatiale.

4.2.1 Les méthodes de déplacement:

Chez les apprenants ayant des déficiences visuelles, les compétences de vie courante sont

indispensables car elles permettent à l’enfant d’apprendre à se déplacer (mobilité/orientation),

comment s’habiller, aller aux toilettes, comment faire la cuisine, laver ses habits pour devenir

autonome, etc.

La mobilité/orientation est la technique centrale pour permettre à l’enfant non-voyant de devenir

autonome et indépendant dans ses activités quotidiennes.

La mobilité : C’est l’habileté de se déplacer dans l’environnement d’un point à un autre en toute

sécurité.

L’orientation : C’est l’habileté pour une personne de localiser sa position physique en relation

avec les objets dans l’environnement.

La formation en mobilité/locomotion et orientation est essentielle pour des élèves ayant des

déficiences visuelles profondes (aveugles) et l’on devrait l’intégrer dans leur programme

d'études. Le but de la formation en mobilité et orientation est d’apprendre aux enfants ayant des

déficiences visuelles à se déplacer sans risque et à mieux comprendre son entourage. La

formation en mobilité et en orientation rend plus indépendant l’élève.

Au Niger :

Au niveau des écoles intégratrices, il y a des éducateurs spécialisés qui ont été formés sur

comment apprendre aux élèves ayant des déficiences visuelles la mobilité et l’orientation aux

quelles les enseignants peuvent faire appel.

Tablette braille et poinçon

58



D’autres méthodes qu’une personne non-voyante peut utiliser pour se déplacer en toute sécurité :

Avec un guide voyant ;

- Avec une canne (simple, avec roulette ou sonore) ;

Avec un guide voyant :

Démonstration d’un guide voyant : guider par le contact des mains, le bras et la parole.

Lors des passages étroits, la personne non-voyante doit…

Lorsque vous guidez une personne aveugle, il suffit de lui offrir votre bras pour qu’il puisse se

tenir. Surtout ne poussez ou tirez jamais la personne.

Avec une canne :

La canne est une aide technique individuelle qui doit être adaptée à la

taille de l’utilisateur (niveau de sternum). L’apprentissage de

l’utilisation de la canne doit se faire dans un espace précis. En cas

d’absence d’un guide voyant, c’est là ou la canne sera utilisée.

Sans guide et sans canne :

Dans un espace restreint (chambre, cour,…) bien connu par la

personne.

4.2.2 L’écriture en Braille

Le Braille est un système d’écriture tactile qui a été développé par Louis Braille en 1829 à Paris.

Dans l’écriture Braille, chaque caractère est formé par 1 à 6 points sur deux colonnes en relief.

59



Par exemple, la lettre « C » se représente par les deux points supérieurs, soit la combinaison des

points 1 et 4.

La 1ere

série (a-j) utilise les 4 points supérieurs du é : 1-2-4-5.

A B c D e f g h i J

La 2e série (k-t) est l'exacte reproduction de la première à laquelle s'ajoute le point 3.

K L m N o p q r s T

La 3e série (u-ù) ajoute les points 3-6 à la première.

U V x Y z ç é à è U

La 4e série (â-w) - remarqué la place inhabituelle du w - ajoute à cette première série-clé, le point

6.

A E î O û ë ï ü œ W

La ponctuation, 5e série, est la reproduction de la première, descendue d'un cran : points 2-3-5-6.

, ; : . ? ! " ( * )

Exemple :

É D U C A T I O N I N C L U S I V E

60



4.3 Les pratiques didactiques spécifiques pour des élèves ayant une déficience auditive.

- L’enfant doit être assis aussi près que possible de l’enseignant. Il faut donc se placer à

faible distance face à lui,

- Éliminer tout ce qui peut gêner la transmission du message : la main à la bouche, le

crayon à la bouche, la moustache ou la barbe, le visage derrière le livre,…

- Essayer de minimiser les bruits de la classe,

- Eviter de parler en écrivant au tableau,

- Assurez-vous que la lumière ne vient pas de derrière vous, car votre visage serait dans

l’ombre,

- Utiliser des mots et des phrases simples, ainsi que des gestes ou des images pour aider

l’enfant à comprendre ce que vous dites. Vous pouvez aussi écrire le message,

- Attirer l’attention de l’élève avant de lui parler. Ceci peut être fait par lui taper sur

l’épaule, ou par taper sur sa table,

- Parler naturellement ; ni trop rapidement, ni trop lentement et articuler clairement. Il

n’est pas nécessaire de crier,

- Restituer les interventions des autres élèves qui sont hors du champ visuel de l’élève

déficient auditif,

- Offrir des supports visuels comme compléments d’informations : illustration, schéma,

tableau, graphique, croquis et écrit,

- Faire travailler l’enfant en binôme avec un élève entendant. Ce camarade peut l’aider en

répétant vos consignes,

- Vérifier avec l’élève qu’il ou elle comprend ce qu’on attend de lui ou d’elle,

- Si l’on a prescrit à l’enfant un appareil auditif, assurez-vous qu’il le porte, que l’appareil

est allumé et que les piles sont bonnes,

- Il se pourrait que les enfants souffrant de déficiences auditives rencontrent plus de

difficultés dans les situations de groupe, lorsque tout le monde parle en même temps et que les

voix se recouvrent. Les enseignants peuvent profiter de ces circonstances pour donner

directement à un élève souffrant de déficience auditive des consignes personnalisées,

- Si l’élocution de l’enfant n’est pas claire, prendre le temps d’écouter ce qu’il essaye de

vous dire. Aidez-le à utiliser les mots et la syntaxe qui conviennent, mais encouragez-le à parler,

- Si possible faire venir à l’école un interprète et des professeurs de langue des signes. Des

adultes sourds peuvent participer bénévolement à la classe pour aider l’enfant sourd et pour

faciliter la communication entre l’enfant, le professeur et les autres élèves,

- Essayez de vous assurer que l’élève sourd reçoit l’interprétation des leçons, par votre

intermédiaire ou celui de ses pairs.

61



4.3.1 Les méthodes de communication :

Il existe différentes méthodes de communication qui permettent aux élèves ayant une déficience

auditive de capter les messages. Souvent, ces méthodes sont maîtrisées par les éducateurs

spécialisées. Ici vous pouvez trouver une brève explication sur les méthodes les plus connues :

L’alphabet signé (dactylologie) :

La dactylologie est un alphabet réalisé manuellement. La dactylologie a donc pour référence la

langue écrite et non la langue parlée. Elle s’utilise aussi bien en complément du langage oral que

du langage gestuel, pour épeler les noms propres, les mots nouveaux ou les mots techniques. Son

utilisation suppose que les interlocuteurs en présence aient déjà acquis la lecture.

La langue des signes :

La langue des signes est un langage mimique. Ce langage repose sur un certain nombre de

procédés qui permettent d’exprimer par un geste défini les objets de la nature, les actions, les

sentiments, etc.

La langue des signes diffère d’un pays à l’autre, et d’une région à une autre. Au Niger, on peut

trouver dans les communautés, différents signes utilisés pour les mêmes mots. Aux écoles

spécialisées on peut retrouver la langue des signes qui vient de France et de l’Amérique, dans

laquelle on a ajouté des signes locaux.

62



La lecture sur les lèvres (lecture labiale) :

Cette méthode de communication recourt à des techniques moins complexes. Il s’agit pour

l’enfant ayant une déficience auditive de regarder et d’associer aux formes successives des lèvres,

le sens des mots et expressions correspondantes. La lecture sur les lèvres n’est pas un instrument

qui remplace l’audition. Comme on l’a dit plus haut à propos de l’apprentissage de la parole, les

mouvements visibles ne correspondent qu’à une partie de ce qui est nécessaire à la production de

la parole. La lecture labiale ne peut donner que des indications fragmentaires sur le contenu d’une

conversation.

4.3.2 Professionnels dans ce domaine :

En plus de l’éducateur spécialisé, l’enfant ayant une déficience auditive peut avoir recours à

l’assistance des autres professionnels comme :

- Audioprothésiste : pour la mise en place des appareils auditifs et leur contrôle

- Orthophoniste : pour la réhabilitation du langage oral, l’interprétation en langue de signes

et en français oral.

Actuellement, ces spécialistes ne sont pas nombreux ou même pas présents dans le pays.

4.4 Les pratiques didactiques spécifiques pour les enfants ayant une déficience intellectuelle :

- Evitez toute source de distraction et enlevez de la classe tout ce qui est inutile et pourrait

déconcentrer l’enfant. Assurez-vous qu’il n’y a rien d’inutile sur les tables.

- Pour les élèves qui ont tendance à courir partout, essayez de les asseoir à côté du mur ou

à côté de plus grands enfants. Vous pouvez aussi leur donner des tâches qui leur permettent de se

déplacer, sans que leurs déplacements soient une source de désordre, comme pour distribuer des

feuilles, des cahiers et du matériel,

- Montrez à l’enfant ce que vous voulez qu’il ou qu’elle fasse, plutôt que de simplement le

lui dire,

- Utilisez des mots simples quand vous donnez des consignes et assurez-vous que l’enfant

a bien compris,

- Utilisez des objets que l’enfant puisse toucher et manipuler plutôt que de le faire toujours

travailler avec un crayon et du papier,

- Illustrez vos leçons en utilisant des dessins, des objets, des images, etc. pour expliquer,

- Faire une activité à la fois et jusqu’au bout. Faire clairement comprendre quand une

activité se termine et quand une autre commence,

- Décomposer la tâche en petites étapes ou en objectifs pédagogiques. Faire commencer

l’enfant avec ce qu’il ou ce qu’elle sait faire, avant de passer à une étape plus difficile. Revenir à

une étape plus facile, si l’enfant rencontre des difficultés.

Par exemple, quand il s’agit d’apprendre à dessiner un cercle : l’enfant peut colorer l’intérieur

de la figure ; puis, passer à l’étape consistant à relier des points pour former une figure ; puis,

copier des figures à partir d’un modèle et ainsi de suite.

- Encouragez et félicitez vivement l’enfant quand il réussit.

63



- Essayer de recruter un bénévole qui viendra en classe certains jours pour fournir une aide

personnalisée à l’enfant. Vous pouvez aussi demander à ce bénévole de travailler avec le reste de

la classe, afin que vous puissiez travailler avec l’enfant. Trouver le temps de travailler avec

l’enfant d’une manière personnalisée, même si ce n’est que pour de courts moments Ŕ par

exemple, quand les autres enfants sont occupés à d’autres tâches,

- Trouver de nouveaux moyens pour l’aider à exprimer ses difficultés, peurs et frustrations.

64



SEQUENCE 5 : LE PROJET EDUCATIF INDIVIDUEL


- Elaborer un PEI

5.1 Qu’est-ce que le projet éducatif individuel (PEI) ?

Le Projet Educatif Individuel est un outil qui aide l’enseignant à corriger les difficultés constatées

chez l’apprenant, pour que chaque élève puisse progresser dans son apprentissage et son

inclusion scolaire. Il contient des actions concrètes à mettre en œuvre par l’enseignant, les

parents, ou autres personnes concernées, dans une durée limitée, pour faciliter l’apprentissage et

la participation de l’élève.

Le Projet Educatif Individuel :

Doit servir à faire progresser l’élève qui rencontre des difficultés dans ses apprentissages

scolaires en tenant compte de ses besoins individuels,

Doit guider les enseignants et autres personnes concernées (comme par exemple les

parents) sur « comment » aider l’enfant dans son apprentissage,

Doit mettre l’accent sur les besoins prioritaires, pour lesquels il y aura des adaptations /

modifications nécessaires,

Doit être stimulant et dynamisant pour l’élève, pour la famille et pour les enseignants,

Doit s’appuyer sur l’idée que tous les enfants peuvent progresser pour relancer le désir

d’apprendre en restaurant le sentiment de compétence ;

Doit être individualisé et centré sur l’enfant.

Le Projet Educatif Individuel est un document de travail, qui doit être accessible et

compréhensible par toutes les personnes concernées. Il ne doit pas apparaître comme une

contrainte administrative.

5.2 Comment élaborer un PEI ?

Qui ?

Le PEI est un outil élaboré par une équipe multidisciplinaire. Cette équipe est constituée par

l’enseignant de l’élève, l’enfant lui-même, les parents, les assistants sociaux, les psychologues,

les médecins, etc. A défaut de cette équipe multidisciplinaire, l’enseignant peut élaborer le projet

en collaboration avec l’élève et les parents et dans quelques cas il le fait seul.

Comment ?

1) Description des difficultés :

La première étape dans l’élaboration d’un PEI est la description des difficultés que l’enfant

rencontre. Elles doivent être le plus détaillées possibles et plus elles sont décrites, plus il sera

aisé de formuler des activités réalisables.

65



Il est important que la description de la difficulté rencontrée par l’enfant soit formulée de manière

à ce que toutes les autres personnes impliquées puissent en avoir la même compréhension.

Exemples :

o L’élève a des difficultés à disposer les chiffres lors d’une soustraction ce qui fait qu’il

n’arrive pas à faire les soustractions correctement,

o L’élève a des difficultés de voir ce qui est écrit au tableau.

2) Formulation des activités à mettre en œuvre :

Une fois que la difficulté a été identifiée, l’enseignant (ou l’équipe multidisciplinaire) cherchera

des actions à mener en vue de les solutionner. Voici quelques questions qui peuvent aider dans

la recherche des activités à mettre en œuvre :

o Est-ce que l’enfant peut être aidé en utilisant des matériels adaptés ?

Exemple : bouchons, dessins, grosse écriture, objets concrets, …

o Quelles méthodes d’apprentissage peut-on changer pour que l’élève puisse suivre ?

Exemple : travail individuel, groupe, exercices visuels, …

o Est-ce qu’on doit changer quelque chose dans l’environnement, dans la classe ?

Exemple : donner une autre place à l’enfant ? Améliorer l’accessibilité de la classe ?

Il est très important de formuler des actions qui sont réalisables en utilisant les ressources et les

capacités auxquelles on a accès.

Exemple :

o Vérifier s’il y a une meilleure place pour l’enfant dans la classe, en parlant avec l’élève

lui-même

o Donner une aide visuelle pour bien disposer les chiffres,

o Conseiller les parents d’organiser une visite médicale.

3) Déterminer qui et quand :

Pour mettre en œuvre les actions, on peut faire appel à toutes les personnes qui sont impliquées

dans l’éducation de l’enfant. Il est important que les activités soient liées avec les personnes en

lien avec leurs responsabilités et leurs compétences. Pour chaque action à mettre en œuvre, il

faut fixer une date limite à laquelle l’action devra être réalisée.

4) Suivi et évaluation

Le PEI doit être revu et réajusté régulièrement en fonction de l’évolution de l’enfant. Si on

constate que la difficulté persiste, il faut donc chercher d’autres actions à mettre en œuvre. Sur

les pages suivantes vous pouvez voir quelques exemples des projets éducatifs individuels.

66



Nom de l’élève : Fatima

Sexe : F - M Date de naissance : …………………………….

Classe : …………… Déficience : …Pas connu.…………………

Date de remplissage : …15/05……………………..

DESCRIPTION DES DIFFUCULTES :

Fatima a des problèmes pour lire ce qui est écrit au tableau. On a constaté qu’elle frotte beaucoup dans ses yeux. On pense qu’elle peut avoir un

problème aux yeux.

Actions à mettre en œuvre Qui Quand Suivi

Utiliser une grosse écriture au tableau l’enseignant direct grosse écriture aide Fatima

Vérifier que Fatima est assise sur la place l’enseignant + demain après Fatima a pris place sur le

la plus favorable à elle (entretien avec Fatima les cours premier rang

Fatima)

Prendre contact avec les parents de Enseignant demain Rendez-vous avec médecin

Fatima pour conseiller une visite médicale prévu le 30/05

DREN :

IEB :

Secteur Pédagogique :

Ecole :

67



EVALUATION PREVUE : dans un mois, 15/06 SIGNATURES :

…………………………………………………………

Nom de l’élève : Ali

Sexe : F - M Date de naissance : …………………………….

Classe : …………… Déficience : …Pas connu.…………………

Date de remplissage : …15/05……………………..

DESCRIPTION DES DIFFUCULTES :

Ali n’arrive pas à disposer les chiffres pour faire la soustraction, ce qui fait qu’il n’arrive donc pas à faire les soustractions correctement.

Actions à mettre en œuvre Qui Quand Suivi

Passer un temps avec Ali pour vérifier l’enseignant leçon math

qu’il a bien compris les concepts « unités », suivante

« dizaines » et « centaines ».

Prévoir des cadres vides qu’Ali peut utiliser l’enseignant leçon math Après la leçon

pour faire les exercices de soustraction : suivante

EVALUATION PREVUE : dans un mois, 15/06 SIGNATURES :

…………………………………………………………

DREN :

IEB :

Secteur Pédagogique :

Ecole :

68



SEQUENCE 6 : PLANNIFICATION DE LA LECON


- Planifier une leçon « inclusive » en tenant compte de la différenciation de

l’enseignement, PEI, etc.

Le plan d’une leçon est un guide pour l’enseignant. C’est un calendrier d’instructions qui est

organisé selon des objectifs. Il est important que les objectifs soient très clairs, univoques, de

façon qu’ils soient faciles à évaluer. Les leçons bien planifiées aident à assurer la continuité et la

progression de l’apprentissage.

Une bonne préparation de la leçon permet à l’enseignant de s’assurer que chaque élève participe

activement. Cette planification de l’enseignant tient compte des besoins individuels des

apprenants. En plus des parties d’un plan de leçon comme il existe aujourd’hui, l’enseignant doit

tenir compte des pratiques pédagogiques vues durant la formation (différencier l’enseignement,

méthodes actives, PEI, besoins spécifiques,…)

Voici une liste des aspects qui doivent figurer dans un plan d’une leçon :

Le niveau de la classe (CI-CP Ŕ CE1 Ŕ CE2 Ŕ CM2 - …)

La discipline précise ce que l’enseignant doit faire

Exemple : étude du milieu, mathématique, français, dessin

La matière qui précise le type de leçon à enseigner,…exemple : logique et raisonnement,

géographie, grammaire…

Chapitre/Thème : annonce le thème de la semaine :

Exemple : la translation, le village, le corps humain,

Le titre /Sous thème/Objet : qui est la partie qui annonce l’objet de la leçon

Exemples : addition avec retenue, la poule, ma région, …

Séance : indique le nombre de séquences de la leçon

Durée : L’enseignant doit indiquer la durée de la séance puis de chaque activité.

Références : documents ou sources qui ont servi à la préparation de la leçon

Le ou les objectif(s) spécifique(s) qui doivent être clairement définis afin de vérifier la

compréhension de la leçon par les apprenants.

Exemple : à la fin de la séance les élèves doivent être capables de nommer les différentes parties

du corps humains

Les pré requis : l’enseignant doit se demander ce que les élèves savent déjà en relation

avec la leçon.

Le matériel didactique : L’enseignant note tous les matériels dont il aura besoin durant la

leçon et doit aussi s’assurer que ces matériels seront disponibles.

Il doit prévoir des matériels didactiques qui vont permettre à tous les élèves de comprendre la

matière et prévoir également des images, des objets concrets. Il doit adapter les matériels selon

les besoins spécifiques des élèves ayant une déficience.

69



Exemple : Objets concrets que les élèves peuvent manipuler, un texte en grosse écriture pour

l’élève malvoyant, des dessins qui illustrent la leçon pour les élèves ayant une déficience

intellectuelle, …

L’enseignant doit être créatif dans la recherche des matériels didactiques et peut utiliser des

matériels non-couteux qu’on peut trouver dans l’environnement.

Exemple : des cordes, du sable, des feuilles, des bûchettes, des boites, des bouchons,…

Consignes de sécurité: ce sont les mesures à prendre ou à observer pour sécuriser les

élèves dans la manipulation, les expériences, etc.,

Technique/ La méthodologie :

o Quelles méthodes pédagogiques l’enseignant va-t-il utiliser ?

L’enseignant doit varier les méthodes actives et participatives pour pouvoir faciliter

l’apprentissage de chaque élève (cf. Intelligences multiples) en donnant l’attention à la manière

dont il présente sa matière.

o Quelles activités vont faire les élèves ? Est-ce que chaque élève pourra-t-il participer à

toutes les activités ?

Les activités (exercices) que les élèves vont faire doivent aussi être variées pour répondre aux

différents besoins. Il est très important que les activités soient préparées et que les besoins

spécifiques des élèves ayant des déficiences soient pris en compte pour faciliter la participation

active de chacun. Il peut aussi être nécessaire de prévoir différentes activités (cf. différenciation

du contenu) adaptées aux besoins des élèves.

o Comment l’enseignant va-t-il disposer la classe ?

Est-ce que les élèves vont se mettre en petits groupes autour des tables, ou est-ce que les élèves

seront assis dans une position en « u ». Est-ce que la leçon se déroulera en dehors de la classe ?

Dans la disposition de la classe, l’enseignant doit veiller à ce que chaque élève puisse facilement

accéder à sa place.

Lieu : l’enseignant précise là où la leçon va se dérouler

Exemple : classe, plein air, etc.

Déroulement/Stratégie :

Etapes Durée Activités du

maître

Activités des

élèves

Traces écrites Observations

Révision ou

contrôle du

pré requis

Leçon du jour

Evaluation

L’évaluation doit décrire la manière dont l’enseignant va vérifier ce qui a été appris.

Il est important de différencier les méthodes d’évaluation et de faire des adaptations en fonction

des besoins des élèves.

70



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