Manifestations non verbales et stratégies d’écoute d’élèves du

troisième cycle en contexte d’enseignement au primaire

Joanne PharandLizanne Lafontaine

ProfesseuresUniversité du Québec en Outaouais

Membres d’ERLI

Semaine de la recherche, UQO, 18 février 2010 1

Plan de la communication

1. La problématique

2. Le cadre théorique

3. La méthodologie

4. Les résultats

5. La discussion

6. La conclusion

Recherche financée par le COREPER (Consortium Outaouais de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires) 2009-2010

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La problématique

Aucune étude internationale ou nationale n’a encore mesuré la maîtrise de la compétence orale des élèves, dont l’écoute, en dépit du fait que les compétences à l’oral font partie intégrante de la littératie (Lafontaine, 2003, 2007; Lafontaine et Messier, sous presse; Lebrun, 2008).

Par littératie, il faut entendre la « capacité d'utiliser le langage et les images, de formes riches et variées, pour lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et penser de façon critique» (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005 : 5).

L’oral, dont les stratégies d’écoute, favorise l’inclusion scolaire grâce à ses situations d’interactions entre les élèves qui permettent de faire naître un réseau social (Lafontaine, 2007; Ducharme, 2008; Dumais, sous

presse). Toutefois, ces stratégies sont-elles enseignées?

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La problématique

La compétence Communiquer oralement (Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) en français, langue d’enseignement), comporte :

Une composante :  réagir aux propos entendus au cours d’une situation de communication orale.

Un critère d’évaluation de la compétence : réactions témoignant d’une écoute efficace.

Des éléments observables de l’écoute peuvent se manifester de manière non verbale.

MEQ (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Québec : Gouvernement du Québec, p. 82.

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Les stratégies d’écoute du PFÉQ

1) adopter une attitude d’ouverture;

2) prendre une posture d’écoute (attention, regard dirigé);

3) utiliser le langage non verbal pour montrer son incompréhension, son intérêt, son accord ou son désaccord;

4) interpréter le langage non verbal (signes d’attention, d’intérêt ou d’ennui);

5) faire écho, répéter ou reformuler ce qui a été dit;

6) déduire le sens d’expressions ou de mots nouveaux d’après le contexte;

7) vérifier sa compréhension des propos des autres;

8) dégager des liens entre les propos échangés. 

MEQ (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Québec : Gouvernement du Québec, p. 93

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Les stratégies d’écoute Guide d’enseignement de la communication orale maternelle - 3e année (MÉO, 2008)

1) suivre les règles de politesse (être poli envers la personne qui parle);

2) prendre une position d’écoute (demander une écoute attentive);

3) activer ses connaissances antérieures;

4) trouver le sens du message (découvrir les idées importantes);

5) associer les gestes et les expressions faciales (comprendre les idées à l’aide des gestes et expressions);

6) redire dans ses mots;

7) vérifier sa compréhension;

8) prendre des notes;

9) réagir au message (échanger ses idées ou sentiments à la suite du message).

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Étapes du projet

d’écoute

Stratégies d’apprentissage Stratégies d’écoute pouvant être utilisées pour préparer des ateliers

formatifs en communication orale

1- Pré écoute :

préparation à l’écoute

Stratégies métacognitives : faire le point sur ce que l’auditeur va

apprendre ou vient d’apprendre

Anticipation

Reformulation

Autoévaluation

Activation des connaissances antérieures

Formulation d’hypothèses

2- Écoute Stratégies cognitives : favoriser l’interaction entre l’auditeur et le

matériel d’apprentissage

Traitement de l’information : entendre, sélectionner, identifier,

reconnaître, clarifier, synthétiser, agir, juger, etc.

Reformulation

Inférences

Vérification d’hypothèses

Narration

Interprétation de schèmes : haut vers le bas (général au particulier),

bas vers le haut (analyse d’éléments linguistiques et individuels)

S’exercer

3- Après l’écoute :

réalisation d’un projet

connu, réel (fictif ou non)

et authentique

Stratégies socioaffectives : favoriser l’interaction avec les autres pour

aider l’apprentissage

Interaction

Questionnement

Réaction

Encouragement

Autres stratégies (Oxford et Crookall, 1989) :

Stratégies mnémoniques : activer la mémoire

Stratégies compensatoires : pallier le manque de connaissances

Stratégies affectives : vaincre l’inquiétude et le manque de confiance

en soi

• Identification des mots clés et des idées principales

Regroupement des informations sous forme de tableau, etc.

Utilisation de synonymes, de paraphrases, etc.

Encouragement

Renforcement positif, etc.

Projet d’écoute (Lafontaine, 2007)

Malgré l’importance de ces stratégies, peu nombreuses, on ne sait pas comment l’élève s’y prend pour les opérationnaliser (Lafontaine, 2007).

Cette recherche s’intéresse à l’exploration de stratégies d’écoute utilisées par les élèves lors de l’enseignement et de stratégies d’intervention utilisées par des enseignants dans ce contexte.

Une étude sur les manifestations non verbales et les

stratégies d’écoute appropriées pourra contribuer au développement des compétences à communiquer et à un engagement plus affirmé des élèves à leur réussite scolaire.

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Le cadre théorique

Une recherche précédente portant sur les manifestations expressives des émotions dans la communication entre l’enseignant et les élèves au primaire montre une écoute variable des élèves (Pharand, 2004, 2005).

Les manifestations expressives observables comportent six expressions faciales universellement reconnues : la joie, la tristesse, la colère, la peur, la surprise et le dégoût. Ajouts de l’intérêt, du désintérêt (Christophe,1998).

Ces manifestations non verbales consistent également en des réponses corporelles musculaires telles que les postures et les gestes.

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Postures : attitudes particulières du corps, voire position du corps […] attitude naturelle ou peu convenable.

Gestes : mouvement du corps (principalement des bras, des mains, de la tête) volontaire ou involontaire, révélant un état psychologique, ou visant à exprimer, à exécuter quelque chose.

Expressions faciales : le fait d'exprimer (les émotions) par le comportement extérieur; ensemble des signes apparents, particulièrement sur le visage, par lesquels se manifeste un état affectif.

Legendre (2005); Le nouveau Petit Robert (2009); Grand dictionnaire de la Psychologie (1999); Préfontaine, Lebrun et Nachbauer (1998)

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Stratégie : « décision globale, optimale et ingénieuse qui vise l’atteinte d’une cible présentant une certaine difficulté ou un certain risque d’échec » (Legendre, 2005 : 1261).

Stratégie : une activité que l’enseignant ou l’élève développe pour surmonter certains obstacles. La personne utilise une ou des stratégies pour résoudre des problèmes (Bouchard, 2003).

Il en est de même pour l’écoute : l’élève à qui on a enseigné l’écoute de manière explicite met en pratique différentes stratégies pour répondre à son intention d’écoute (Lafontaine, 2007; MÉO, 2008).

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Des stratégies d’écoute sont proposées par divers auteurs et programmes d’études francophones.

Les manifestations non verbales de l’écoute peuvent être classées selon trois caractéristiques : a) positives : manifestations favorables; b) neutres : peu ou pas d’effet; c) négatives : défavorables à l’écoute des élèves (Pharand, 2005).

Notre prétention : Agir sur les indices observables de ces manifestations risque de sensibiliser les élèves et de les faire réfléchir collectivement et individuellement aux stratégies qu’ils adoptent pour retrouver leur attention.

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Objectifs de la recherche   Cibler les indices d’observation des manifestations non

verbales de l’écoute chez les élèves.

Identifier les stratégies utilisées par les élèves pour garder leur écoute lors de l’enseignement.

Identifier les stratégies utilisées par les enseignants pour intervenir auprès de leurs élèves dans ce contexte.

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La méthodologie

Recherche descriptive de type exploratoire (Savoie-Zajc & Karsenti, 2000)

Échantillon intentionnel

Deux enseignants et leurs élèves de 5e et 6e année du primaire (51 élèves dont des élèves en difficulté, mais qui n’ont pas été observés de façon précise) de la Commission scolaire Des Draveurs, région de l’Outaouais.

Méthodes de collecte des données  : 1) l’observation continue à partir de l’enregistrement filmé d’une

activité d’enseignement par classe (Moreau, 1992)

2) l’entrevue semi-dirigée (Krathwohl, 1998) 

3) le questionnaire à questions ouvertes (Fortin, Grenier & Nadeau, 1996).14

Étapes du déroulement de l’expérimentation

1) Enseignants présentent une activité d’enseignement en français selon une formule pédagogique identique, soit un enseignement magistral et interactif avec les élèves (15 à 20 min).

2) Élèves filmés pendant cette activité.

3) Visionnage de l’enregistrement vidéo devant le groupe, identifications par les élèves des manifestations non verbales observées (suivant une fiche appropriée d’indices d’observation des postures, gestes et expressions faciales).

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4) Entrevue de groupe semi-dirigée (20 min) pour cibler immédiatement les stratégies d’écoute des élèves.

5) Questionnaire individuel aux élèves pour connaître leurs stratégies en situation émotionnelle défavorable à leur écoute (questions issues de Pharand, 2004, 2005).

6) Entrevue individuelle semi-dirigée (15 min) avec les enseignants pour identifier leurs stratégies d’intervention dans ce contexte.

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Méthodes d’analyse des données

Analyse quantitative des manifestations non verbales

Analyse qualitative du contenu des entrevues (Bardin, 1993)

Regroupement des stratégies dominantes :

1. Ecoute des élèves pendant l’enseignement

2. Intervention des enseignants dans ce contexte

N.B. : les réponses des enseignants n’on pu être présentées, faute de temps.17

Les résultats- Les postures

Fiche d’indices d’observation des postures

Filles / 25ordre d’importance

Garçons / 26ordre d’importance

1. Soutenir sa tête avec une main n ( 25,3)

2. Tourner sa tête pour voir l’enseignant + (19,2)

3. Se pencher pour écrire ou lire + (15,1)

4. Croiser ses bras, appuyés sur le pupitre + (14,2)

5. S’asseoir de côté pour mieux voir le groupe + (14,1)

6. Se retourner derrière pour regarder un élève n (10,3)

7. S’asseoir droit, adossé à sa chaise + (10,2)

1. Soutenir sa tête avec une main n (29,1)

2. Se retourner derrière pour regarder un élève n (16,1)

3. Appuyer le torse sur le pupitre + (13)

4. Se pencher pour écrire ou lire + (12,3)

5. Croiser ses bras, appuyés sur le pupitre + (12,1)

6. Tourner sa tête pour voir l’enseignant + (10,3)

7. Appuyer ses pieds sur la base du pupitre n (9,2)

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Les gestes Fiche d’indices d’observation des gestes

Filles / 25ordre d’importance

Garçons / 26ordre d’importance

1. Jouer avec les parties du corps : doigts/nez/bouche/cheveux/menton, ongles - - (20,2)

2. Bailler – (15,5)

3. Se gratter la main/le cou/l’œil/la tête/le front/l’oreille n (11,4)

4. Écrire, effacer + (11,1)

5. Lever le bras pour répondre aux questions + + (11)

6. Regarde dehors/un objet/sur la feuille du voisin - (10,4)

1. Se gratter la main/le cou/l’œil/la tête/le front/l’oreille n (29,1)

2. Jouer avec les parties du corps : doigts/nez/bouche/cheveux/menton, ongles - (20)

3. Bailler – (18,2)

4. Lever le bras pour répondre aux questions + (18,2)

5. Écrire, effacer + (17)

6. Jouer avec des objets devant soi – (13)

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Les expressions faciales

Fiche d’indices d’observation des expressions faciales

Filles / 25ordre d’importance

Garçons / 26ordre d’importance

1. Désintérêt (et fatigue) – (19)

2. Intérêt + (6,2)

3. Joie + (5)

1. Désintérêt (et fatigue) – (19,6)

2. Intérêt + (10)

3. Surprise + (8,4)

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Les stratégies d’écoute des élèves

L’entrevue de groupe (prises de parole G : 31 / F : 13 questions)

Les postures vont de pair avec l’intérêt, l’humeur et la compréhension de la matière. Le corps se place droit quand l’intérêt est évident et il s’affaisse quand le désintérêt s’installe. La stratégie la plus utilisée est de prendre une posture dirigée vers l’enseignant ou la personne qui parle.

Ça dépend en quelque sorte du cours… je vais adopter une posture ben étendue parce que j’aime pas ben ça. Si c’est un sujet assez intéressant, ben là, j’vais avoir une meilleure posture. G1

C’est que tous les matins, j’suis souvent plus fatiguée. Donc couchée dessus mon bureau, je m’accote… F2

Quand je comprends, j’ me mets vraiment droit, mais si j’ comprends pas, je suis dans la lune, alors… j’accote mon menton sur le bureau. G4

Moi, j’essaie de ne pas jouer avec des objets, puis de tout le temps regarder le professeur. F7

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L’intervention de l’enseignant sur les postures

Les élèves disent écouter l’enseignant et trouver ce rappel à l’ordre efficace. D’autres le jugent inefficace. Cependant, tous conviennent qu’il est malgré tout nécessaire au recadrage de leur concentration.

J’essaie de me mettre à une autre posture qu’il veut… une posture droite, bien assis. G.26

Quand le professeur te rappelle, c’est souvent parce que t’es dans la lune ou que t’écoutes pas… ça te permet de mieux t’asseoir puis de pouvoir mieux écouter. G7

Ça me rappelle de me réveiller puis de me mettre droit. Ça marche pendant 5 minutes… après… elle me le redit, ça marche 5 minutes… pendant une heure… Ça me permet de revenir dans l’enseignement au moins. G8

Ça va pas m’aider nécessairement… j’écoute pas toujours, mais ça paraît pas… je suis souvent dans la lune. F4

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L’entrevue de groupe (suite)

Les gestes montrent des habitudes qui peuvent sembler anodines, mais qui à la longue déconcentrent. Jouer avec des objets pour garder sa concentration est plus fréquent chez les garçons. Cette stratégie ne fonctionne pas toujours en raison des bruits dérangeants que cela finit par occasionner et d’une possibilité de déconcentration. Objets et bruits vont de pair. La répercussion des bruits semble déranger davantage que les objets manipulés pendant l’enseignement. Parler au voisin ou à un ami…dérange aussi beaucoup et déconcentre.

Même si j’ai quelque chose dans les mains, j’suis capable d’écouter… parce que rester les bras croisés… ça devient long…. G12

J’vais souvent être distraite par les bruits… j’vais essayer de me distraire avec quelque chose qui ne fait pas de bruit. F5

Admettons que j’ai quelque chose dans les mains, ça va m’aider à me concentrer… si j’ai rien… je vais chercher quelque chose. G19

Moi, quand j’ai un petit objet, je deviens comme dans la lune, fait que je le fais bouger puis quand il tombe, ça me fait sauter … et je redeviens concentré. G13

C’est pas tout le temps des objets qui te déconcentrent…j’parle souvent, puis c’est dur d’arrêter… si tes amis continuent de te parler… F.13

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L’entrevue de groupe (suite)

Des stratégies d’écoute utilisées par les élèves

1) Mettre l’objet de côté ou le ranger

2) Essayer d’arrêter le geste dérangeant

3) Se conditionner (se parler)

4) Recentrer son attention sur le professeur

5) Arrêter de parler, mais c’est difficile

Dans le fond, on écoute tout le temps un petit peu, même si on pense à quelque chose d’autre. G30

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L’intervention de l’enseignant sur les gestes

Les élèves qui ont besoin d’avoir quelque chose dans les mains ont de la difficulté à résister au fait de ne rien prendre… le geste peut même être involontaire. L’intervention de l’enseignant aide au début, mais ne semble pas durable. L’intention d’écoute du départ retombe facilement. L’habitude de manipuler des objets revient vite.

Les choses que j’ai sur mon bureau, j’les range, surtout celles qui me tannent. F11

Je vais lâcher mes objets puis je vais m’accoter avec ma main, puis je vais être plus attentif. G14

Je fais me calmer pour 5 minutes, puis je vais recommencer à être dans la lune…. C’est une habitude… tu regardes, mais t’es pas intéressé. G17

Des fois ça m’aide qu’il me le dise. Des fois, ça m’aide pas parce … ça m’aide à me concentrer de jouer avec quelque chose, mais des fois… ça me déconcentre à écouter… quand ça me dérange vraiment, j’vais le ranger. F.15

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Le questionnaire individuel aux élèves

19 questions à partir de situations particulières exigeant un effort d’attention pour écouter.

Résultats des élèves

Correspondances entre les stratégies d’écoute dégagées des données et celles recensées dans certains écrits.

À l’origine de la stratégie, il y a l’intention d’écouter, d’apprendre et de comprendre et l’effort à y consentir par diverses stratégies afin de garder une concentration qui n’est pas maintenue de manière constante. Les élèves mettent en pratique des stratégies à réaliser mentalement (se parler à soi-même, se concentrer); à réaliser physiquement (se repositionner, se déplacer); à initier en demandant de l’aide.

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Discussion

Les manifestations non verbales de l’écoute ne sont pas observées systématiquement ni par les élèves ni par l’enseignante. Cela pourrait être très bénéfique pour les élèves en difficulté (inclusion).

Les postures démontrent un intérêt ou non pour la matière en cours.

Certains gestes, volontaires ou non, aident à écouter, mais lorsqu’ils sont répétitifs et que le bruit y est associé, ils nuisent à l’écoute pour soi et pour les autres.

Des situations émotionnelles particulières déconcentrent les élèves qui utilisent des stratégies pour écouter, mais qui, selon l’état du problème, retombent vite dans leurs préoccupations. Il convient de tenir compte de ces situations dans l’enseignement.

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Le contexte d’enseignement (approches pédagogiques utilisées) peut influencer les stratégies d’écoutes des élèves.

Les stratégies traitant du non-verbal dans le PFÉQ (MEQ, 2001) sont utilisées en classe, bien que la première adopter une attitude d’ouverture ne soit pas évidente à observer (quelqu’un peut sembler écouter sans le faire vraiment).

La stratégie utiliser le langage non verbal pour montrer son incompréhension, son intérêt, son accord ou son désaccord est facilement repérable par l’observation des postures et des gestes des élèves : importance de cette stratégie pour les élèves en difficulté.

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Discussion

Conclusion

Cette analyse a permis de répondre à nos objectifs de recherche. Par contre, un nombre plus élevé de classes et d’enseignants permettrait d’établir des comparaisons entre les stratégies d’intervention de enseignants hommes et femmes.

D’autres recherches pourraient être menées en littératie orale pour :

1. suivre les élèves sur une étape complète afin de voir s’ils prennent conscience de leurs stratégies d’écoute et s’ils les transfèrent dans d’autres situations scolaires;

2. voir si les stratégies d’écoute sont différentes selon l’approche pédagogique adoptée par l’enseignant

3. connaître les stratégies d’intervention des enseignants auprès de leurs élèves selon des pratiques d’enseignement diversifiées;

4. connaître, spécifiquement, les stratégies d’écoute d’élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage.

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Conclusion

L’habilité langagière de l’écoute doit prendre une place plus importante dans les compétences en littératie, car sans écoute, intérêt et compréhension des messages, l’apprentissage et la réussite seront difficiles, particulièrement pour les élèves en difficulté qui ont besoin d’occasions d’interactions diversifiées pour bien vivre l’inclusion scolaire (Ducharme, 2008; Dumais, sous presse).

Notre prétention tient toujours la route : Agir sur les indices observables des manifestations non verbales de l’écoute sensibilise les élèves et les fait réfléchir aux stratégies qu’ils adoptent pour retrouver leur attention pendant l’enseignement (apport de l’utilisation de la vidéo).

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