L'orthographe du français : des conceptions des élèves aux actions ...

L’orthographe du français :des conceptions des élèves aux actions didactiques

Lausanne

Catherine BrissaudUniversité de Grenoble, Iufm, laboratoire Lidilem

Danièle Cogis Université Paris-Sorbonne, Iufm, laboratoire MoDyCo

Lausanne (EESP)22 août2012

Contexte difficile (France)� de 130 000 à 150 000 élèves sortent du système éducatif sans

diplôme

� 19 % des 18-65 ans résidant en France fin 2004 sont en grande difficulté (Insee, 2004)

2

grande difficulté (Insee, 2004)

� résultats médiocres aux évaluations internationales depuis 2000 (Pisa, Pirls)

� baisse de niveau en français et en mathématiques en CM2 (MEN-DEPP, 2008)

� baisse de niveau en orthographe (Manesse, Cogis, 2007)

Et en Suisse romande…

3

4Un questionnementqui ne date pas d'aujourd’hui

De tous les exercices, la dictée est peut-être le plus utile, et tous les arguments qu’on a invoqués contre elle dans ces dernières années s’adressent moins à l’exercice en lui-même qu’à la manière dont il est compris dans les écoles et

1899

un lent processus de mutation

Chervel (2006, 2008)

dont il est compris dans les écoles et corrigé dans les commissions.

approches linguistiques systèmes

5Des recherches d’horizons différents

approches invented spelling, children's creative spelling

Carol Chomsky, 1971Charles Read, 1971

V.G. Gak, 1956 (1976)Nina Catach, 1973, 1980

approches psycholinguistiques acquisition

Charles Read, 1971◊

Emilia Ferreiro, 1982 (1988)

approchessociolinguistiques

Lucci, Millet et Billiez, 1990Lucci, Millet (dir.), 1994

6Des recherches d’horizons différents

approchesdidactiques

de la mise en cause de la dictéeà l'activité de l'élève qui apprend en classe

1980 1994

7

ORTHOGRAPHIERORTHOGRAPHIER ÉCRIREÉCRIRE

PRODUIRE DES ÉCRITS PRODUIRE DES ÉCRITS

BIEN ORTHOGRAPHIÉSBIEN ORTHOGRAPHIÉS

Aujourd’hui, un changement majeur d’objectif

VolumeVolume horairehoraireVolumeVolume horairehoraireannuelannuel dede françaisfrançaisdivisédivisé parpar 2 entre 2 entre 19231923 et et 2008 2008 en Franceen France

AccueilAccueilde de toustous les les élèvesélèves

La cohérence de l’enseignement traditionnel autour de l’orthographe se dissout progressivement

Questions de recherche et méthodologie

8

appréhender les conceptions des élèves&comprendre les processus d’acquisition

par l’analyse des marques

morphographiques en production écrite

par l’analyse des

commentaires métagraphiques

par l’analyse des

performances

Questions de recherche et méthodologie

9

évaluer l’effet des dispositifs d’enseignement/apprentissageévaluer les mises en oeuvre dans les classes

par les enquêtespar l’analyse du travail réel

en classe

proposer et questionner des dispositifs de formation

Questionnement de rechercheaujourd’hui

10

• En résumé : notre spécificité

� système et acquisition

� propositions didactiques et actions de formation

• En résumé : notre spécificité

Enjeu

� comprendre les difficultés des élèves face aux difficultés de l’orthographe du français pour mieux enseigner

11

� mieux comprendre ce qu’est un « apprentissage normal » pour mieux situer l’apprentissage d’élèves en échec scolaire ou en situation de handicap

12

Plan

1- usages et conceptions morphographiques2- dispositifs didactiques

USAGES

13

1

USAGES ET CONCEPTIONS

MORPHOGRAPHIQUES

14Usages et conceptions

Quel est le problème ?

Soit une dictée :

• Béatrice est venue filmer notre dictée. Les filles sont très concentrées mais les garçons ont aussi sont très concentrées mais les garçons ont aussi bien travaillé. Tout le monde sera récompensé.

extrait vidéo 1 (CM2/5P)

et tout le monde sera récompensé…

Corpus Claudie Péret

Brissaud, Cogis, Péret (à paraitre)

La recherche nous apprend que

les déterminants des choix orthographiques

sont nombreux…

15

� quelques aperçus

� à travers des données quantitatives ou qualitatives

16

� La prononciation a-t-elle une influence sur l’orthographe?

�Exploration du lien entre variété phonologique du français et production morphographique

Aperçu 1Orthographe et prononciation

Brissaud, Fisher, Negro (2012)

L’exemple des formes verbales en /E/

17

Neutralisation phonologique e/ε

�Tendance forte à produire une voyelle fermée en syllabe ouverte finale (Lucci, 1983)

épais comme épée

lait comme les

je marcherai comme je marcherais

Aperçu 1Orthographe et prononciation

je marcherai comme je marcherais

il marchait comme marcher

�Francophonie : des situations contrastées

- France : neutralisation achevée au sud

-Québec : pas de neutralisation, opposition e/ε bien vivante

-Suisse…


18

� 4 lieux : Grenoble, Paris, Chicoutimi, Fort-de-France

� 34 élèves de 5e primaire par lieu (âge moyen :10;11)

� Dictée de 42 phrases, passation en deux fois

� 10 imparfaits : Le vendeur fermait le magasin.

Aperçu 1

Est-il plus facile d’orthographier quand on prononcedifféremment marcher et marchait ?

� 10 imparfaits : Le vendeur fermait le magasin.

� 10 participes passés : Arthur a fermé la porte.

� 10 infinitifs : Le voleur va fermer le coffre.

� 12 leurres : Les chambres sont petites.

• Hypothèses

• On attend moins d’erreurs là où l’opposition e/ε est maintenue.• Les types d’erreurs varient selon que l’on neutralise ou non

19

Chicoutimi Grenoble

Est-il plus facile d’orthographier quand on prononce différemment marcher et marchait ?

Imparfait en ait attendu (sur 10)

Aperçu 2

ait 5,4 4,5

ai, ais, aient, è 3,7 0,2

é, er 0,7 5,2


1

2

3

20

� L’hypothèse d’un effet de la prononciation est vérifiée

• en cas de neutralisation, tendance à faire plus d’erreurs

• des types d’erreurs très contrastés

Aperçu 1

Grenoble : 95% des erreurs sont en -é ou en -erChicoutimi : 80% des erreurs en -ai ou -è

• Le maintien de l’opposition phonologique facilite la sélection de ai mais ne donne pas la clé des finales en /E/ (80 des erreurs à base ai ou en è)

➡un secteur complexe de l’orthographe du français, vraisemblablement plus complexe aujourd’hui qu’hier quand l’opposition phonologique e/ε n’est plus maintenue en finale

21

� Les catégories grammaticales ont-elles une influence sur l’orthographe?

�Exploration du lien entre différents facteurs grammaticaux et production morphographique

Aperçu 2Orthographe et composantes grammaticales

et production morphographique

Cogis (2007a)

L’exemple du pluriel

Aperçu 2 22

Est-il toujours aussi facile d’orthographier les déterminants ?

% les arbres leurs branches

enquête Les arbres(chaines)

% les arbres leurs branches

CM2/5P 92 63

3e/S3 100 86

�différence entre déterminants

Aperçu 2 23

Est-il toujours aussi facile d’orthographier un nom et un verbe ?


% les arbres s’enfoncent

CM2 92 61

3e 100 95

�différence nom/verbe

24Aperçu 2

les défendent

distribu-e-nt

s'élèvent défendent distribuent

Est-il toujours aussi facile de mettre la marque nt ?


CM2/5P 61 55 39

5e/S1 80 73 58

3e/S3 95 91 80

25

1- marquage en fonction d’une évaluation du référent

� toute la familles (CE1/2P)

� deutre tauro (8 ans, JMS)

� ces parent divorce (CE2/3P)

� ont s’est amusé à escalader les rochers (CM2/5P)

� Les feuilles des arbres commence à tomber (CM2/5P)

Aperçu 3Raisonnements métagraphiques

2- marquage d’une dimension morphologique ou syntaxique

� les grosses grenouille verte :

� « Je ne mets pas de s à grenouille, il y a déjà les » (CM2/5P)

� « Il y a déjà des s à grosses, je veux plus en mettre » (CM2/5P)

� le pinceau volent au-dessus de ta tête :

� « volent, j’ai mis ent, parce que c’est un verbe… C’est un verbe, il faut les conjuguer, alors on met ent » (CE2/3P)

Cogis (1999, 2005, 2011)Sandon (1999)

ils lui ont rendues la classe

– À rendu, il fallait mettre un e, je crois, je suis pas sûre, parce que… ils l’ont rendu, ils ont rendu à la maitresse, alors. Je pensais qu’il fallait mettre un e. Je suis pas certaine. […] Comme les pompiers, c’est masculin, et que la maitresse c’est féminin, je bloque.

Aperçu 4Décryptage des graphies

26

– Qu’est-ce qui bloque ?

– Parce que je ne sais pas vraiment la terminaison, j’ai mis au hasard.

Gros soupir.

– Pas complètement au hasard…

– Non, j’ai mis un peu féminin-masculin.

27

mes mains était toute blanche

– Ah oui, je me suis trompée, il faut mettre nt, pour accorder avec mes mains. Comme j’ai mis une caresseavant… Parce que c’est mes mains qui est le sujet du verbe être »

Aperçu 4Décryptage des graphies

verbe être » (CM2)

erreurs de conceptualisation / erreurs de gestion

Nouvelles questions

28

Comment enseigner pour que les élèves apprennent ?

� comment faire évoluer les représentations qui constituent de véritables obstacles cognitifs ?constituent de véritables obstacles cognitifs ?

� comment faire évoluer le rapport à l’écriture des élèves ?

� comment amener les élèves à s’approprier les modalités du travail intellectuel requis par les usages de l’écrit ?avec une attention portée aux rythmes individuels

DISPOSITIFS

29

2

DISPOSITIFS DIDACTIQUES

30

Modèle « traditionnel »

� leçon

� exempledictée

DISPOSITIFS DIDACTIQUES

� exemple

� règle

� exercices

dictéecorrection

postulat du transfert en production écrite

Dispositifs didactiquesModèle « traditionnel »

Exercices prototypiques

31

A B

• Mauffrey & Cohen CE2, Belin, 2010

• Bentolila (collection) CM2, Nathan, 2008

Dispositifs didactiques

Alors, que faire ?

32

Alors, que faire ?


Un court texte dicté aux élèves

- Les élèves écrivent une phrase à la fois

- Ils soulèvent des problèmes

Dictée 0 faute (Angoujard, 1994)

33

- Ils soulèvent des problèmes orthographiques (questions)

- Ils cherchent des solutions en participant à une discussion animée par l’enseignant

- À la fin, l’enseignant valide la graphie juste

1- dictée et recueil des graphies

� dictée

� travail individuel (balisage et signes de doute)

� mise au tableau

2- débat orthographique sur un mot


Phrase dictée du jour (Cogis, 2005)

34

2- débat orthographique sur un mot

� 1er temps : explicitation par chaque auteur de son choix (verbalisation)

� 2e temps : échanges collectifs pour élaborer la norme(confrontation)

3- formalisation

� recopie avec indication des preuves

� récapitulation

1- dictée et recueil des graphies

� dictée

� travail individuel de relecture et correction (balisage et signesde doute)

2- confrontation à la phrase normée écrite au tableau


Phrase dictée donnée (Brissaud, Cogis, 2011; Geoffre, Brissaud, 2012)

35

2- confrontation à la phrase normée écrite au tableau

� 1er temps : justifications individuelles de la phrase donnée

� 2e temps : repérage des écarts entre production personnelle et phrase donnée

3- formalisation collective

� travail en groupe : explication collective de la phrase donnée

� synthèse collective qui valide le système explicatif final

la mobilisation de ses connaissances

l’entrainement à formuler un raisonnement grammatical complet• prise en compte du contexte syntaxique • manipulations • validation du résultat

la mobilisation de ses connaissances

l’entrainement à formuler un raisonnement grammatical complet• prise en compte du contexte syntaxique • manipulations • validation du résultat

Intérêt

Du côté de l’élève :

des dictées pour apprendre

Du côté de l’enseignant :

des dictées pour repères

36

• validation du résultat• métalangage

le développement du doute orthographique par la confrontation aux autres

la progression de ses connaissancespar l’évolution de ses conceptions et l’entrainement au raisonnement grammatical

• validation du résultat• métalangage

le développement du doute orthographique par la confrontation aux autres

la progression de ses connaissancespar l’évolution de ses conceptions et l’entrainement au raisonnement grammatical


Concrètement… ?

37

Concrètement… ?

Extrait d’une phrase dictée du jour (3P/CE2)

38

mangent

manges

mange

Les jeunes enfants gourmands mangent des oranges…

Fisher, Nadeau, Cogis (Lyon, 2012)

Extrait d’une dictée 0 faute (4P/CM1)

Question de l’élève:

« Est-ce que donne est

accordé avec nous ? »

39

nous ? »

Une lampe de poche nous donne un avantage dans la noirceur.


Extrait d’une phrase dictée du jour (5P/CM2)

auronsauronauront

40

Dès qu’elles nous auront rapporté les cassettes enregistrées…

aurontaurronsaurront


Des approches innovantes pour…

assurer la progressiondes savoirs

41

Accent mis sur la construction évolutive des notions

Accent mis sur l’appropriation des raisonnements grammaticaux

Mise

en

temps laissé à la réflexion des élèves

place laissée à l’initiative et au tâtonnement

des élèves

expression des conceptions42

n

œuvre

reformulations grammaticales de l’enseignant

guidage de l’enseignant

recours aux manipulations

emploi du métalangage


Et ça marche… ?

43

Et ça marche… ?

44

En 2010-2011� 297 élèves du primaire (3e à 6e année)

� 15 classes

� octobre à mai

Une recherche au Québec

Marie Nadeau (UQÀM) et Carole Fisher (UQÀC)Projet financé dans le cadre d’une action concertée FQRSC-MELS

dictée 0 faute phrase dictée du jour

dictée pré-test en octobre/ dictée post-test en mai

Une recherche au Québec 45

% D’ERREURS (arrondi)

Septembre Mai Progrès

2e cycle primaire

verbes : marque nt

2e cycle primaire(CE2-CM1 / 3P-4P)

153 élèves

8 verbes

56 % 36 % 20 % ***

3e cycle primaire(CM2-6e / 5P-6P)

124 élèves

10 verbes

34 % 20 % 14 % ***

Marie Nadeau (UQÀM) et Carole Fisher (UQÀC)

46À la recherche du progrès « normal »

Dictée (exercice 7)

Les motards de la police passent […] ; ils empêchent le public de traverser. […] les voitures publicitaires arrivent […] les organisateurs de la course annoncentl’arrivée du peloton. […] les coureurs surgissent […] on peut circuler librement.

Évaluation nationale CM2/5P en 2011 (France)

Nombre d’élèves

800 351

l’arrivée du peloton. […] les coureurs surgissent […] on peut circuler librement.

Source : item 32, évaluations nationales CM2, janvier 2011, MENJVA

Critère de réussite: 5 verbes sur 6 corrects

Taux d’échec

59 %

À la recherche du progrès « normal »

47

� Enquête de Manesse & Cogis en 2005 : dictée Les arbres(texte de Fénelon, dicté à plus de 3 144 élèves au 19e s. et à 3 048 élèves en 1987)

Chervel et Manesse (1989) Manesse et Cogis (2007)

2 767 élèves du CM2 à 3e

> 500 élèves par niveau scolaire

À la recherche du progrès « normal »

48

90

100

% d’erreurs sur les 8 verbes de la dictée « Les arbres »

du CM2 à la 3eProgrès d’environ

verbes : marque nt

5P-6P 5P-6P

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

CM2 6e 5e 4e 3e6P

S1 S3S2

d’environ 10% par an

Cogis (2007a) 5P

5P-6Psept

5P-6Pmai

Une recherche au Québec 49

24 9

Septembre Mai

Répartition des erreurs (5P-6P)verbes : marque nt

142

39

24

66

20

9

absence pluriel s autres

Marie Nadeau (UQÀM) et Carole Fisher (UQÀC)

50Des cheminements singuliers

3P (février) 3P (avril) 3P (juin) 4P (juin)

Thibault

Les garçonsgourments

ramas

Les garçongourman ramas

Les garçonsgourment ramace

Les garçongourmand ramassent

ArthurArthur

Les garçonsgourment ramasse

Les garçonsgourment ramassent

Les garçonsgourment ramasse

Les garçongourmand ramassent

Ludivine

Les garçonsgourmand ramasses

Les garçonsgourment ramassent

Les garçonsgourmandsramassent

Les garçonsgourmantsramassent

Geoffre, Brissaud (2012a)

51Des cheminements singuliers

la semainedernière, on m’afait comprendreque tout étaitpareil dans le groupe nominalgroupe nominal

classe de StéphaneCoutelier, MF, Paris

Des cheminements singuliersUn exemple de phrase dictée du jour en CP/1P

séquence de 6 phrases en mars-avril1 séance 24 juin

problème : 5e phrase (fin mars) Dans la nuit, les trois girafes entendent souvent des tigres.

52

Dans la nuit, les trois girafes entendent souvent des tigres.

girafent– Il ne faut pas mettre nt à girafe, maiss, parce que c’est pas un verbe !

antandes– Tout le monde veut bien antandes ?– Ah oui, il y en a plusieurs.

classe de Julio Gascon, MFatelier de pratiques professionnelles PE2 (mars-avril & juin 2005)

séance 6 (avril)Quand le tigre saute sur les singes, les singes sautent dans les arbres.

Élève : – Il faut ent parce que c’est un verbe.

Nicolas : – Non, parce qu’il y a pas plusieurs.

sautesautessautent

Des cheminements singuliers53

Raffi : – Il y a pas plusieurs verbes. Moi, je sais pas si on peut le prendre, sautent, parce que c’est un verbe, mais il y a pas plusieurs tigres, c’est le tigre.

Mounir : – Normalement, le verbe, saute, c’est quelque chose qu’on fait. Donc, faut garder le premier, saute, et enlever sautes, sautent.

Élève : – Il faut garder ent, parce que c’est un verbe.

Raffi : – Je sais pas, parce qu’il y en a qu’un.

séance 7 (24 juin)

1adore

adorent

2adore

adorent

L’ogre adore les enfants, les enfants adorent l’ogre.

1

54

Lola – Il faut enlever adorent. Je suis d’accord que c’est un verbe, mais c’est pas plusieurs.

Landry – C’est vrai qu’il faut l’enlever. On avait déjà discuté avec le tigre saute.

1

séance 7 (24 juin)

1adore

2adore

adorent


2

55

Lola : – On prend le premier parce qu’on a déjà le modèle [l’ogre adore].

Élèves : – Non !

Eddy : – On doit garder celui en bas, adorent, car là c’est un… Comme il y a les enfants, faut mettre ent. Là, il y en a plusieurs.

séance 7 (24 juin)

1adore

2adore

adorent


2

56

Le tigre saute. Les singes sautent.

Le chaton sort. Les chats sortent.

Un rat rôde. Des rats rôdent.

séance 7 (24 juin)

1adore

2adore

adorent


2

57

Raffi : – Il y a un petit piège, car le petit mot les, il commande les autres mots.

Paulo : – En fait, il faut mettre ent, tout à l’heure, Lola a dit que c’était un verbe.

Landry : – Il y a plusieurs personnes qui font l’action.

Dans la rue les ombres entourent le chaton

évaluation

12 mai 2006

Des cheminements singuliers 58

sur 22 élèves

� ombres

� 15 avec s

� entourent � 7 avec nt

Dispositifs didactiquesUn exemple de séquence d’apprentissageen CM2 (5P)

Hypothèse

le raisonnement analogique (remplacement d’une forme verbaleen /e/ par une forme verbale du 3e groupe) est une procédureefficace pour peu qu’on prenne le temps de la mettre en place

59

7 séances

- confrontation de graphies en groupe

- étude de corpus

- travail individuel (exercice à trous)

- explicitation de choix orthographiques

- exercices d’écriture

5 classes de 5P, 2 groupes appariés (N=126)

David, Guyon, Brissaud (2006)

60

cible -er (nombre moyen d’erreurs /12)Ils vont manger.

6


groupe expérimental

groupe témoin

0

1

2

3

4

5

Pré-testPost-test

61

cible -er (nombre moyen d’erreurs /12)Ils vont manger.

6



groupe témoin

0

1

2

3

4

5

Pré-testPost-test

62

cible -ée (pp être, nombre moyen d’erreurs /6)Elle est tombée.

3



groupe témoin

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Pré-testPost-test

63

cible -é (pp avoir, nombre moyen d’erreurs /6)Ils ont mangé le chocolat.

3



groupe témoin

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Pré-testPost-test

64

cible -é (pp avoir, nb moyen de formes à base -éjustes et erronées en -és et en -ées /6)Ils ont mangé le chocolat.

6



groupe témoin

0

1

2

3

4

5

6

Pré-testPost-test

65

Autre effet secondaire…cible -ait (imparfait)nombre moyen d’erreurs (/6)

2



groupe témoin

0

0,5

1

1,5

Pré-testPost-test

Efficacité de la séquence d’entrainement au raisonnement analogique pour les cibles -er , -ée(participe passé être) et -é (participe passé avoir)

66Dispositifs didactiquesUn exemple de séquence d’apprentissageen CM2 (5P)

mais…

Surgénéralisation de la règle d’accord sujet-verbepour le participe passé employé avec avoir

Augmentation des erreurs sur l’imparfait(augmentation du nombre d’erreurs à base -é)

Témoignages 67

« Les élèves cherchent tout de suite à justifier à partir de l’analyse de la phrase. Ils ont un savoir plus structuré. Ils savent vraiment ce que veut dire déterminant, sujet. »

« Changer le regard de mes élèves sur cette discipline si difficile pour eux, ils ont cette discipline si difficile pour eux, ils ont pris conscience du pouvoir qu’ils pouvaient exercer sur la langue. Plus de Je suis nul en orthographe. »

« Notre équipe d’enseignants a échangé sur cette pratique du CP au CM2 et commencé un vrai travail de collaboration. »

Gisèle Dubois, MF, Paris

68Effets positifs en production écrite

« En production d’écrit, ils ont fait moins d’erreurs lors du premier jet et surtout ont corrigé plus facilement lorsque les erreurs étaient pointées. »

� Québec

� France

progression sous conditions

Pour d’autres exemples et propositions

69

BRISSAUD, C. et COGIS, D. (2011). Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Paris : Hatier.

70

pour conclure

Un choix…institution et société perspective d’acquisition

� mesure quantitative : décompte des fautes

� mesure qualitative : repérage des procédures

� ce que l'élève fait est évalué comme manque par rapport à la norme

� ce que l'élève fait est évalué par rapport à ce qu'il ne savait pas faire auparavant

71

71

norme faire auparavant

� détermination de ce qu'il doit savoir faire : programmes

� détermination de ce qu'il peut faire : observation, écoute et résultats statistiques

norme : sanction dès le début de l’apprentissage

norme : repère et savoirs attendus en fin d’apprentissage

�et les élèves en difficulté ?

72

73

merci pour votre attention

et merci à noscollèguescontributeurs

Carole FisherThierry Geoffre

Patrice GourdetMarie Nadeau

Catherine BrissaudUniversité de Grenoble / IUFM de l’Académie de

Grenoblelaboratoire Lidilem

[email protected]

Danièle Cogislaboratoire MoDyCo - CNRS UMR7114

[email protected]

Marie NadeauClaudie Péret

Jean-Michel Sandon

� BRISSAUD, C. (2011). Didactique de l’orthographe : avancées ou piétinements ? Pratiques, 149-150, 207-226.

� BRISSAUD, C. et CHEVROT, J.-P. (2011). Acquisition of a major difficulty of French inflectional orthography: the homophonic /E/ verbal endings, Writing Systems Research, 3, n°2 : 129-144.

� BRISSAUD, C. et COGIS, D. (2011). Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Paris : Hatier.

� BRISSAUD, C., COGIS, D. et PÉRET, C. (à paraitre). L’enseignement de

74

� BRISSAUD, C., COGIS, D. et PÉRET, C. (à paraitre). L’enseignement de l’orthographe : une mission encore possible ? In Baddeley, S., Jejcic, F., Martinez, C., L'orthographe en quatre temps. Paris : Champion.

� BRISSAUD, C., JAFFRÉ J.-P. et PELLAT, J.-C. (dir.) (2008). Nouvelles recherches en orthographe. Limoges : éditions Lambert Lucas.

� BRISSAUD, C., NEGRO, I. et FISHER, C. (2012). The relation between spelling and pronunciation: the case of French /E/ verbal endings, Written Language and Literacy, 15.1., 46-64.

� COGIS, D. (2001). Difficultés en orthographe : un indispensable réexamen. Revue française de Linguistique Appliquée, vol. VI - 1, 47-61.

� COGIS, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux – Pratiques nouvelles. École/Collège. Paris : Delagrave

� COGIS, D. (2007a). L’orthographe grammaticale : une difficulté majeure. In D. Manesse et D. Cogis, L’orthographe, à qui la faute ? Paris : ESF éditeur, 97-136.

� COGIS, D. (2007b). Le participe passé en construction détachée :

75

� COGIS, D. (2007b). Le participe passé en construction détachée : aperçu sur la morphographie verbale au CM2. In C. Vaguer & D. Leeman (éds), Orthographe : innovations théoriques et pratiques de classes. Namur : Presses Universitaires de Namur & CEDOCEF, 83-102.

� COGIS, D. (2008). Morphographie et didactique, au carrefour des recherches. In Brissaud, C., Jaffré J.-P., Pellat, J.-C., (dir.), L’orthographe aujourd’hui : regards croisés. Limoges : Editions Lambert Lucas, 181-201.

� COGIS, D. (2009). Démarches en orthographe grammaticale. Langage & pratiques, 43, 59-69.

� COGIS, D. et BRISSAUD, C. (2003). L’orthographe : une clé pour l’observation réfléchie de la langue ? Repères, 28, 47-70.

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76

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