L’apprentissage de l’écriture au Québec

et au Nouveau-Brunswick francophone:

les effets de la rétroaction verbale des pairs

Colloque AIRDF 2004

Lizanne Lafontaine, Université du Québec en Outaouaiswww.lizannelafontaine.comlizanne.lafontaine@uqo.caSylvie Blain, Université de Monctonblains@umoncton.ca

Cette communication est rendue possible grâce au soutien financier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada

Plan de la présentation

Objectifs de la recherche Intervention pédagogique: GRERE Questions de recherche Méthodologie

Participants Collecte des données Analyse des données

Résultats année 1

Objectifs de la recherche Trouver une solution aux lacunes

observées en écriture élèves francophones vivant en milieu minoritaire

canadien élèves vivant en milieu majoritaire québécois

Combler le manque de données dans le domaine de la didactique de l’oral au sujet de la rétroaction verbale des pairs chez les

scripteurs du niveau primaire vérification de la construction de la prise de parole

entre les élèves dans un but d’entraide et de construction de connaissances

Intervention pédagogique : GRERE

Première rencontre : porte sur le fond chaque scripteur lit son texte à haute voix chaque scripteur reçoit des commentaires:

commentaire positif questions suggestions spécifiques

Deuxième rencontre : porte sur la forme les pairs lisent le texte d’un scripteur ils signalent les erreurs qu'ils ont relevées en

expliquant l'origine de la faute

Questions de recherche

1. Quels types de commentaires se retrouvent sous forme de révisions dans les versions subséquentes de leur texte ?

2. Est-ce que la façon dont la prise de parole est effectuée entre les élèves pendant le GRERE motive les enfants à tenir compte ou non des commentaires de leurs pairs ?

3. Quelles sont les ressemblances et différences entre les élèves des deux provinces? résultats 1 résultats 2

Méthodologie Participants :

Deux classes de 4e année à Moncton et deux classes à Gatineau (un groupe témoin et un groupe expérimental dans chaque province)

Collecte des données : Une composition par mois : 1er brouillon et copie finale Un mois sur deux : GRERE (groupe expérimental) et

enregistrement des interactions de huit enfants par province Entrevues semi-dirigées pour quatre enfants par province

parmi les huit qui sont enregistrés Analyse des données :

Analyse de contenu par catégorie avec le logiciel Atlas.ti

Méthodologie: analyse des donnéesCatégories d’analyse de la rétroaction verbale des pairs

et des révisions textuelles Rétroaction Rétroaction/révision Rétroaction/révision

Fond

Évaluation positive

Évaluation négative

Questions

Communication

Cohérence

Organisation

Ajout

Retrait

Déplacement

Substitution

Forme Suggestions Syntaxe

Ponctuation

Lexique

Orthographe grammaticale

Orthographe d’usage

Erreur

Catégories d’analyse de la prise de parole (Le Cunff et Jourdain, 1999): GRERE:

Composantes de la prise de parole: pragmatique, discursive, linguistique, métalinguistique, travail sur soi, savoirs métalangagiers

Conduites discursives: expliquer, justifier, reformuler, etc.

Étayage des conduites discursives de l’adulte et des pairs

Types de prise de parole: mots, phrases incomplètes, discours articulé, enfant silencieux, qui oublie, leader

ENTREVUES Intégration ou non intégration des commentaires Influence de la prise de parole (positive ou

négative) retour

Méthodologie: analyse des données

Types d’interactions

Évaluation positive

Évaluation négative

Questions

NB

QC NB QC NB QC

Communi-cation

19(7) 34(6) 1 12 2 8(1)

Cohérence 0 0 1 7(1) 6(1) 15(2)

Organisa-tion

1 2 0 0 0 2

Processus 0 0 0 9 4Lexique 2 4

Syntaxe 2

Types d’interactions et de révisions:

fondFOND Ajouts Retraits Déplace-

mentsSubstitutions

Inter. Rév. Inter. Rév. Inter. Rév. Inter. Rév.

NB

QC

NB

QC

NB

QC

NB

QC

NB

QC

NB

QC

NB

QC

NB

QC

Communi-cation

21 25 35 6 1 7 6 1 6 2 6

Cohérence 6 11 5 4 3 1 5 6 11 6

Organisa-tion

9 9 1 2

Types d’interactions et de révisions:forme

FORME Interactions Révisions

NB QC NB QC

Syntaxe 19 (1) 8 (1) 6 (12) 17 (2)

Ponctuation 16 (1) 18 16 (19) 17 (9)

Lexique 2 19 4 8

Orthographe grammaticale

23 (7) 45 (8) 19 (11) 45 (11)

Orthographe d’usage 24 (3) 37 (2) 21 (17) 31 (15)

Intégration des commentaires des pairs INTERACTIONS

Fond Forme

N = 455 NB (n = 81) QC (n = 136) NB (n = 93)

QC (n = 145)

Aucun changement (23%)

36 (45%) 51 (37%) 3 (3%) 13 (9%)

Intégrées au texte

(40%)

23 (28%) 20 (15%) 53 (57%) 87 (60%)

Ignorées

(37%)

22 (27%) 65 (48%) 37 (40%) 45 (31%)

Provenance des révisions

RÉVISIONS

Fond Forme

N = 442 NB (n = 92) QC (n = 53) NB (n = 132)

QC (n = 165)

Contraires au commentaires des pairs(1%)

1 (1%) 3 (6%) 1 (1%) 1 (0%)

Inspirées par les pairs (45%)

40 (44%) 26 (49%) 49 (37%) 82 (50%)

Autonomes (54%) 51 (55%) 24 (45%) 82 (62%) 82 (50%)

Interprétation des résultats questions 2 et 3 Limites du GRERE au sujet de la construction de la

prise de parole Groupe réduit d’enfants Difficile de considérer que « parler » suffit pour

« apprendre à parler » Pas de didactisation du GRERE en tant qu’objet

d’enseignement en classe (l’enseignante n’enseigne pas l’oral dans le GRERE). Le GRERE est vu seulement comme un processus d’amélioration de l’écriture et non comme un moyen de travailler l’oral et de l’enseigner.

Forte présence de l’adulte dans le GRERE 1 Limite dans le temps imposée par l’enseignante

Interprétation des résultats questions 2 et 3

Dans le GRERE 1 et les premières entrevues, au Québec et au Nouveau-Brunswick:

40% des commentaires des pairs sont intégrés au texte parce que la prise de parole est faite de façon polie, gentille, pertinente ou justifiée (vérification à l’appui faite dans le GRERE)

Dans le GRERE 1, la prise de parole est axée sur les catégories: Savoirs métalangagiers: repérage et explications

d’erreurs, propositions de corrections Pragmatique: échanges sur l’enjeu de la situation (idées

véhiculées dans le texte, acceptation ou non-acceptation des commentaires qui ne sont pas dits correctement)

Interprétation des résultats questions 2 et 3

Discursive: échanges sur la conduite discursive (procédures du GRERE) Conduite « demander » : 13% QC; 17% N-B Conduite « suggérer » : 19% QC/N-B Conduites « expliquer » et « justifier »: 13% QC;

16% N-B (difficile de départager) Linguistique: échanges sur la cohérence textuelle, surtout

chez les élèves forts Travail sur soi: s’affirmer, discerner la justesse de la

réponse du commentaire en lui-même, plus « naturel » chez les élèves forts

**************************************************** Les enfants québécois s’expriment deux fois plus que les

enfants néo-brunswickois (par exemple, 900 conduites discursives QC et 488 N-B; 377 formes d’étayage QC et 158 N-B)

Interprétation des résultats questions 2 et 3

Dans le GRERE 1, l’étayage des pairs occupe une place importante: QC et N-B: questionner (38%QC/ 34% N-B), inciter (25%

QC/ 20% N-B), reformuler (17% QC/ 13% N-B)

Dans le GRERE 1, l’adulte occupe une certaine place (peut-être trop grande?): QC et N-B: l’adulte régule et fait un étayage (17% QC/ 7%

N-B) Québec: l’adulte intervient plus souvent pour réguler le

GRERE N-B: parfois, l’adulte monopolise la discussion

Conclusion Dans les deux provinces, selon nos résultats de

l’an 1: Les pairs intègrent les commentaires des pairs plus

facilement pour la forme (erreurs) que pour le fond (idées et cohérence)

L’influence de la prise de parole de groupe est positive, car les commentaires oraux pertinents sont presque toujours intégrés

La prise de parole de groupe est surtout axée sur les composantes savoirs métalangagiers, discursive et pragmatique

L’étayage entre pairs est très présent et efficace afin de construire des connaissances et des compétences langagières

L’adulte occupe peut-être une trop grande place, ce qui peut biaiser les résultats

Prospectives: GRERE 2 et 3 La compétence langagière des élèves se construit grâce aux

situations vécues en classe comme le GRERE, et ce, de façon implicite. Par une pratique régulière du GRERE, ils font des transferts dans d’autres activités et situations de prises de parole scolaires et quotidiennes (maison, amis, etc.).

Il y a conciliation entre le travail sur l’oral fait dans le GRERE et la construction des savoirs disciplinaires au regard de la langue (syntaxe, cohérence, lexique, orthographe, etc.). L’oral est donc un médium d’enseignement (il sert à apprendre l’écriture).

Les enfants silencieux dans le GRERE ne parlent pas parce qu’ils sont plus faibles en écriture que les autres membres du GRERE (devant le texte d’un élève fort, les autres n’osent pas vraiment faire de suggestions).

Le GRERE est devenu un rituel, car il s’est fait régulièrement dans la classe, surtout par les enfants ayant été enregistrés.

Il y a transfert des stratégies de prise de parole dans d’autres situations scolaires et disciplines (observation des enseignantes des groupes expérimentaux).

Les élèves du N-B tentent plus de trouver des suggestions adaptées à chacun des textes plutôt que des suggestions générales.