Lire au CP - Programmes 2008

Matrise de la langue

Lire au CP

Programmes 2008

Janvier 2010

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lire au cp | programmes dcole primaire juin 2008

SommaireIntroduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Organiser lapprentissage dans la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Savoir dchiffrer et reconnatre les significations des mots . . . . . . . . . . . . . . 4

Savoir comprendre les textes quils sont amens lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

crire seul des mots dj connus, apprendre rdiger de manire autonome un texte court . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

FichesIdentifier les mots par la voie indirecte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Identifier les mots par la voie directe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Apprendre comprendre des textes lus par le matre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Apprendre comprendre un texte lu seul ou en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Lire haute voix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Reconnatre et connatre les diffrents supports de lcrit et leur usage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Lire des textes littraires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Apprendre copier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

crire sous la dicte Transformer des phrases en textes . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Apprendre crire seul ou en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Apprendre utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis . . . . . . . . 25

Prvenir les difficults dapprentissage et aider les lves qui en rencontrent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Dfinir les priorits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Reprendre et poursuivre des enseignements engags prcdemment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Tableau de synthse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

La reconnaissance des mots Fiche D1 : Llve est-il capable de raliser diverses manipulations syllabiques ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Fiche D2 : Llve manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une sensibilit phonologique ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Fiche D3 : Llve est-il capable de raliser diverses manipulations sur les phonmes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Fiche D4 : Llve est-il capable de distinguer les phonmes proches ? 40

tablir des correspondances Fiche A1 : Llve peut-il situer les mots dune phrase crite aprs lecture par ladulte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Fiche A2 : Llve est-il sensible des similitudes entre deux mots lcrit et loral ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Fiche A3 : Llve reconnat-il quelques mots parmi ceux qui ont t beaucoup frquents antrieurement ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Fiche A4 : Llve est-il capable de reconnatre la plupart des lettres de lalphabet ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Ce sommaire est interactif. Pour accder directement une rubrique ou une fiche, cliquer sur celle-ci.

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Fiche A5 : Llve est-il capable de dchiffrer un mot rgulier nouveau ? 45

Fiche A6 : Llve est-il capable didentifier instantanment les mots classs dans les cinquante premiers rangs de la liste de frquence ? . . 46

Comprendre Fiche C1 : Llve est-il capable de manifester quil comprend une histoire lue par le matre et adapte son ge ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Fiche C2 : Llve est-il capable de comprendre les consignes de la classe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Fiche C3 : Llve est-il capable de comprendre et de manipuler le lexique courant ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Fiche C4 : Llve a-t-il une reprsentation de lacte de lire ? Connat-il les usages de quelques supports de lcrit ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Fiche C5 : Llve comprend-il un rcit adapt son ge ou un texte documentaire en relation avec les activits de la classe, textes lus par le matre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Fiche C6 : Llve est-il capable de lire seul et de comprendre un court texte dont le thme est connu et le sens port par des mots quil devrait tre en mesure de reconnatre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Fiche C7 : Llve sait-il choisir les supports de lecture correspondant ses buts ? (Chercher lcriture dun mot, une information) . . . . . . . . . . . . 56

Dire, redire, raconter Fiche R1 : Llve est-il capable de sexprimer de faon correcte ? . . . . . . . . 57

Fiche R2 : Llve est-il capable de dcrire un objet ou une image, de rapporter un vnement vcu de manire tre compris par un tiers qui nen a pas connaissance ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Fiche R3 : Llve est-il capable de raconter brivement lhistoire de quelques personnages de fiction rencontrs dans les annes antrieures ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Fiche R4 : Llve est-il capable de donner son point de vue sur un texte ou des textes connus et de le justifier ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

crire Fiche E1 : Llve peut-il proposer une criture alphabtique, phontiquement plausible, pour un mot simple (rgulier) en empruntant des lments au rpertoire des mots connus ? Llve est-il capable de proposer une criture possible et phontiquement correcte pour un mot rgulier ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Fiche E2 : Llve est-il capable de copier sans erreur et mot par mot un texte de trois ou quatre lignes imprimes, en utilisant une criture cursive et lisible ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Fiche E3 : Llve est-il capable dorthographier les trente-cinq mots grammaticaux les plus frquents ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Fiche E4 : Llve est-il capable dcrire une phrase simple, en recourant ventuellement aux outils daide en usage dans la classe ? . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Lire haute voix Fiche L1 : Llve peut-il lire haute voix une phrase au moins ? Commence-t-il restituer correctement la courbe mlodique ? . . . . . . . . . . . 67

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Introduction

Lentre au cours prparatoire est un vritable vnement dans la scolarit pour le jeune lve comme pour sa famille : cest lanne o lon apprend lire.Le programme prsente clairement les connaissances et les comptences attendues en fin de cours prparatoire. Mais cest tout au long de lanne que le matre guide ses lves sur le chemin de lapprentissage de la lecture.

Cet apprentissage, lenfant le construit sur des comptences acquises lcole maternelle. Or, ce niveau les carts de comptences dun lve lautre sont considrables. Cest pourquoi le matre de CP doit organiser le travail de chacun des lves pour garantir tous des moyens dapprendre lire. Simultanment, il lui faut apporter chaque lve les aides ncessaires ds le dbut de lanne. cette fin, outre la diffrenciation conduite au sein mme de la classe, il mobilise les moyens de laide personnalise, voire, pour certains lves de laide spcialise.

Les aides personnalises ventuellement ncessaires pourront tre apportes immdiatement par le matre de la classe. Il est cependant souhaitable que les enseignants de lcole maternelle qui les connaissent bien accompagnent les lves les plus fragiles pour dbuter au cours prparatoire.

Les matres trouveront dans ce guide une aide dans cette tche dlicate.Il est compos de deux parties complmentaires : organiser lapprentissage de la lecture dans la classe, prvenir les difficults dapprentissage et aider les lves qui en

rencontrent.

Lire au CP

Programmes dcole primaire juin 2008

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Organiser lapprentissage de la lecture dans la classe

Lapprentissage de la lecture a commenc avant le cours prparatoire lcole maternelle. Cest en sappuyant sur les acquisitions faites avant leur entre lcole lmentaire que les lves apprennent lire.Le programme dfinit trois grands domaines de comptences et de connaissances qui doivent tre travaills de faon quilibre tout au long de lanne de cours prparatoire : savoir dchiffrer et reconnatre les significations des mots ; savoir comprendre les textes quils sont amens lire ; savoir crire seul des mots dj connus, apprendre rdiger

de manire autonome un texte court.

Selon la mthode choisie par le matre, lun de ces domaines peut temporairement prendre le pas sur les autres. Il faut toutefois sassurer quaucun dentre eux nest nglig. En effet lapprentissage de la lecture se fait pour chaque lve dans linteraction entre ces diffrentes dimensions.Dans le mme temps, travers des activits collectives ou individuelles de lecture ou de production dcrit, le matre confronte les lves aux diffrents usages de lcrit.

Dans les activits quotidiennes de la classe, il sassure que chaque enfant a bien compris le sens des tches scolaires dans lesquelles il est engag. Llve pourra ainsi oprer les distinctions et faire les liens ncessaires entre les situations o lon exerce une comptence dans un contexte ouvert et complexe et celles, plus systmatiques, o lon apprend matriser des techniques.

Cest au matre quil appartient de dterminer le meilleur quilibre entre ces diffrents domaines, pour la classe mais aussi pour chaque lve individuellement.Les rythmes et les modes dacquisition tant diffrents dun enfant lautre, il faut diffrencier, adapter les tches et, le cas chant, apporter une aide personnelle ceux qui en ont besoin.

Savoir dchiffrer et reconnatre les significations des mots

Au cours prparatoire, les lves sont entrans dchiffrer seuls les mots. Cette comptence a t largement prpare par lcole maternelle.Ds le dbut de lanne, un travail systmatique dapprentissage de la relation entre sons et lettres est engag. Certains lves vont comprendre et appliquer plus rapidement que dautres. Ces diffrences sont le plus souvent sans gravit en elles-mmes, la diffrence dge tant ici particulirement sensible. Mais elles produisent des carts considrables entre lves quant leur autonomie dans le travail. Il faut donc savoir rechercher un rythme rapide pour ne pas ralentir certains lves et soutenir fortement les autres pour quils ne perdent pas pied. cette grande diffrence dans les rythmes dacquisition des lves, lenseignant rpond par une forte diffrenciation. De mme, il faut reprendre avec certains les apprentissages de lcole maternelle qui seraient mal installs.

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Il ne faut pas, cet gard, hsiter poursuivre durablement pour certains des activits devenues inutiles pour dautres.

Reconnatre les mots ne se limite pas une activit visant passer, par le dchiffrage, dune forme crite une forme orale. Le sens du mot dchiffr peut en effet ne pas tre disponible dans sa forme orale pour llve. Cest donc au croisement de deux comptences, lune nouvelle pour llve de CP, le dchiffrage, et lautre dj ancienne quest la mobilisation des formes orales de la langue comme lment identifi du lexique disponible que le mot est reconnu.

En outre, cest en lecture que le dcalage entre le vocabulaire passif de llve (ce quil peut comprendre, mais pas ncessairement utiliser spontanment) et le nouvel univers de mots quil rencontre est le plus important. Les efforts de dchiffrage de certains mots restent vains si ces mots nvoquent rien ; proprement parler, il ne peut en effet y avoir reconnaissance de mots que si ces mots sont connus, inscrits dans le lexique mental des lves (cest--dire avec une forme orale connue et un sens associ).

La reconnaissance des mots fera lobjet de deux fiches : Identifier les mots par la voie indirecte et Identifier les mots par la voie directe .Les activits concernant le vocabulaire sont dveloppes dans une fiche : Apprendre utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis .

Savoir comprendre les textes quils sont amens lire

Comprendre ce quon lit est le but de lapprentissage de la lecture. Laccs autonome aux textes suppose la capacit identifier des mots mais la virtuosit dans ce domaine ne saurait garantir la comprhension. Elle la facilite, une reconnaissance laborieuse entranant des lenteurs qui mettent en dfaut la mmoire de travail utile la comprhension.

Lenfant doit apprendre que le sens dune phrase ou dun texte ne rsulte pas de la simple addition des mots qui le composent.Le travail commenc lcole maternelle sur les supports et les diffrents usages de lcrit doit tre poursuivi ds le dbut du CP.De mme, les enseignants veilleront faire apparatre chez chaque enfant lintrt personnel quil peut tirer de la lecture.Ainsi, tout en apprenant matriser les techniques qui donnent accs la lecture autonome, llve de CP fera un usage rel de la lecture et de lcriture, il prouvera ses comptences en construction et pourra ainsi mieux comprendre le sens des acquisitions scolaires. Cet aspect est dterminant pour lapprentissage de la lecture, comme il lest pour tout apprentissage scolaire.

Trs rapidement, les lves doivent apprendre prendre appui sur lordre et les variations des mots ainsi que sur les indices textuels (ponctuation, majuscule, paragraphe, renvoi la ligne...) pour comprendre. Le travail sur la phrase est tout fait indispensable, les variations des verbes et des noms sont vite repres, dautant quil sagit dune unit de sens assez brve pour tre facilement matrise par tous.

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Mais le CP est la premire tape dun autre apprentissage : celui de lactivit autonome de lecture des textes.

Tout ce qui permet la comprhension de textes crits est entran par la frquentation et la comprhension des noncs oraux de plus en plus longs et complexes. La comprhension des textes lus est tributaire de la qualit de la reconnaissance des mots ; lorsque celle-ci sopre de manire quasi automatique, llve peut traiter de faon coordonne linformation lexicale, linformation syntaxique, et relier ce quil dcouvre aux connaissances quil possde dj, de manire construire une reprsentation mentale fidle ce quil a lu.

Cest dans ce type de situation que les lves font lexprience relle de la lecture. Ils peuvent y percevoir la finalit des apprentissages en cours et les prouver dans toutes leurs dimensions et dans leur complmentarit.

La comprhension dun texte nest pas une procdure inne : on peut oraliser un texte trs tt correctement et ne pas en avoir compris le sens. Il existe un certain nombre dactivits que lenseignant doit mener, avant mme que lenfant sache lire de manire fluide, afin de dvelopper la comprhension. Llve peut apprendre comprendre, travers des textes lus par ladulte et sur lesquels il sera invit rflchir. Cette dmarche est utile car les enseignants se montrent trop rarement en situation de lire des textes. Ils ne se montrent souvent lecteurs qu loccasion de lectures de consignes dexercices. Lexemple de lenseignant lecteur est primordial. Aprs une lecture, il ne sagit pas de poser des questions de comprhension, mais bien dengager avec la classe ou avec un petit groupe dlves un dbat sur le sens du texte qui est systmatiquement arbitr par le matre en retournant des passages du texte.Il ne faut pas hsiter, pour tre efficace, aller assez loin dans la comprhension. Il est possible, par exemple, de faire apparatre la cohrence du texte en lucidant les reprises anaphoriques, en segmentant en paragraphes.De mme, il est important de ne pas en rester une comprhension littrale mais de favoriser lexpression dinfrences voire dinterprtations.

En accdant petit petit lautonomie en lecture, les lves vont tre confronts des mots nouveaux. Ils vont ainsi largir leur vocabulaire. Ce vocabulaire nouveau (il peut ne pas ltre pour tous les lves) est prsent, expliqu. Il ne doit pas faire obstacle la lecture autonome.

Les activits visant la comprhension des diffrentes fonctions de lcrit sont dveloppes dans deux fiches : Reconnatre et connatre les diffrents supports de lcrit et leur usage , Lire des textes littraires .

La comprhension des phrases et des textes est dveloppe dans trois fiches : Apprendre comprendre des textes lus par le matre , Apprendre comprendre un texte lu seul ou en groupe , Lire haute voix .

Les activits concernant le vocabulaire sont dveloppes dans une fiche : Apprendre et utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis .

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crire seul des mots dj connus, apprendre rdiger de manire autonome un texte court

Si lactivit de conception et de rdaction de textes constitue lobjectif ultime, lentranement spcifique qui va la rendre possible doit tre conu dans larticulation de tches plus partielles, plus cibles, par lesquelles les lves acquirent lhabilit du geste, des habitudes dobservation et de maniement de formes particulires (ponctuation, orthographe), des modles pour dire et crire.Ce travail est fortement li la lecture, les comptences acquises dans lun des domaines renforant celles acquises dans lautre.

Des activits varies de productions dcrits doivent tre dveloppes : les activits de dicte ladulte : elles permettent de faire prendre

conscience de la permanence du message crit et dapprendre que lon ncrit pas comme on parle ;

les activits de dicte de mots qui sinscrivent dans une sorte de progression qui va de lcriture invente lcriture orthographique ;

les activits de dicte de phrases qui demandent llve de segmenter la phrase en mots. La phrase peut tre partiellement copie, llve nayant rechercher que certains mots cachs ;

les activits relles de production dcrit, llve participant llaboration dun message crit. Il sagit l de rendre llve producteur dun message en intgrant des contraintes. Cette situation va permettre aux lves de mobiliser le langage de lcrit, de segmenter un nonc en mots, de mobiliser leurs acquis en matire de code, de mobiliser les outils de rfrence de la classe. Ces activits peuvent prendre appui sur la vie de la classe, sur la littrature de jeunesse ou sur des activits de dcouverte du monde. Ce peut tre des crits fonctionnels pour communiquer, correspondre, voquer ou informer ;

les activits de copie qui sont encourager de manire rgulire ; lcriture et la production dcrit sont dveloppes dans trois fiches :

Apprendre copier , Apprendre crire seul ou en groupe , crire sous la dicte .

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Identifier les mots par la voie indirecte

Programmes 2008

Connatre le nom des lettres et lordre alphabtique des mots. Distinguer entre la lettre et le son quelle transcrit ; connatre les

correspondances entre les lettres et les sons dans les graphies simples et complexes.

Savoir quun mot est compos dune ou plusieurs syllabes ; tre capable de reprer ces lments (graphies, syllabes) dans un mot.

Objectifs pour la fin du CP

Capacit dchiffrer des mots rguliers inconnus, ce qui suppose acquise la matrise des correspondances graphmes/phonmes, au moins dans les cas les plus simples .

Capacit crire un mot inconnu rgulier.Ds ce premier apprentissage, une forme de vigilance orthographique doit sinstaller pour ce qui concerne les correspondances grapho-phonologiques : les lves doivent porter attention la valeur phonique des mots quils crivent (crit codant exactement ce que lon entend).

Difficults potentielles

En matire didentification : segmenter un mot en syllabes et les syllabes en phonmes ; distinguer des phonmes et des graphmes proches ; mobiliser les acquis (correspondances entre un phonme et ses

graphies diffrentes ; valeurs diverses dune lettre ou dun graphme selon lenvironnement) ;

se rfrer des mots familiers pour lire un mot nouveau.En matire de production : analyser un mot en syllabes et en phonmes ou en morphmes

connus ; percevoir des similitudes loral entre le mot crire et des mots

connus ; dcouper des mots connus et y prlever un segment ; distinguer des lettres et/ou des sons proches ; se reprer dans le bagage de la classe.

Pistes de travail

Fiches de rfrence : Identification : fiches D1-D2-D3-D4-A5. Production : fiches D3 et E3.

Dans ce domaine, les acquis supposs rsulter de lcole maternelle sont des appuis qui conditionnent au sens fort les apprentissages du CP, do lextrme importance dune valuation de dbut danne et dune prise en compte de ltat rel des savoirs et savoir-faire des lves.

Limportance de lvaluation initiale

Lincapacit faire correspondre les mots dune chane sonore et dune chane crite (courte phrase, syntagme tel que le titre dun livre ou dune chanson, par exemple) appelle une remdiation sans tarder. Cette capacit est en effet requise dans un trs grand nombre de tches scolaires du dbut de lanne ; la remdiation peut tre intgre au cours normal des activits qui sadressent tous si elle est ncessaire pour le trs grand nombre ou faire lobjet dun travail spcifique pour un petit groupe si seuls quelques lves en ont besoin.

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La capacit identifier des phonmes, quelle que soit leur place dans le mot, est un appui au dbut du CP mais ne saurait tre considre comme acquise pour tous ; elle doit faire lobjet dun travail assidu ds le dbut de lanne. Elle est indispensable pour construire le systme des correspondances oral/crit et cest vraiment prvenir la difficult que dy travailler avant mme de la mobiliser explicitement. Par contre, si en milieu danne cette capacit nest pas installe, des remdiations spcifiques devront tre envisages.

Des rgles de progressionSans prjuger des progressions proposes par les mthodes et manuels sur lesquels ils sappuient, les matres gagnent prendre en compte quelques rgles de progression dans la difficult : sagissant du matriau sonore trait : les phonmes prsentent plus

de difficults que les syllabes. La position est galement importante : une syllabe interne au mot sentend plus difficilement quen position finale ou initiale ; de mme, un phonme dans une syllabe se peroit plus difficilement quen fin ou en dbut de syllabe on parle de rime et dattaque. Pour les phonmes, les sons-voyelles sont pour lessentiel plus aiss reprer que les sons-consonnes et parmi ceux-ci les occlusives p, b, k, g, t, d sont les plus difficiles percevoir ;

sagissant du lexique trait : les exercices premiers doivent tre conduits avec des mots familiers ; les prnoms des lves constituent un matriau privilgi, sous rserve quils illustrent la rgularit des correspondances en franais ;

sagissant de la varit des oprations intellectuelles mobiliser : on peut pratiquer des comparaisons (mobilises par exemple pour trouver des mots qui riment, des mots o lon entend un son donn, etc.), les transformations mises en uvre quand on fait des substitutions, des ajouts, des permutations, des suppressions, etc.

Les relations graphmes/phonmes

Pour chaque phonme, il convient dabord de sassurer que la discrimination est sre ; il convient ensuite de bien stabiliser pour chacun les correspondances avec lcrit, de fixer des mots-repres pour les diverses graphies du son, dexercer les capacits dassemblage avec dautres phonmes.Dans lautre sens, il faut entraner les lves examiner de manire raisonne les relations entre graphmes et phonmes qui sont rarement univoques : telle lettre ne traduit pas systmatiquement tel son et tel son nest pas toujours rendu par le mme graphme.Quand lapprentissage est assez avanc (il faut avoir dcouvert pralablement des cas de correspondances divers), on peut commencer catgoriser les valeurs phoniques de lettres ou graphmes (c, t, s, h ; er, es).Les tris de mots selon les critres croiss (on voit/on ne voit pas et on entend/on nentend pas) sont encourager ; pour certains lves, on donnera les mots crits alors que dautres en rechercheront dans les textes connus. Ainsi doit-on crer des automatismes sans trop de rigidit.

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La dcomposition des mots en syllabes

Un travail de dcomposition de mots en syllabes et de recomposition de mots avec des syllabes est galement entraner afin de dvelopper lactivit de dchiffrage : reconstituer des mots en empruntant des syllabes un corpus de mots donns ; composer des mots partir de syllabes donnes (aides possibles : images ou mots dicts) ; inventer des noms pour des tres ou objets imaginaires (animaux, vhicules, etc.) la manire de certains albums pour enfants, sur la base du dcoupage et de la recomposition de mots donns (exemple : cureuil et lphant : cuphant et lreuil).Dans tous les cas, il importe de sassurer de la capacit lire les mots (re)composs.Les mmes types dactivits peuvent se rpter avec du matriel diffrent au fur et mesure de la progression des lves ; ces gammes ne peuvent tre considres comme des objectifs de lecture mais contribuent accrotre lhabilet et la fluidit du dchiffrage.

Lencodage de mots nouveaux

Une bonne manire de voir o en sont les lves dans leur appropriation des cls techniques de la correspondance orale/crit consiste leur soumettre des problmes dencodage de mots nouveaux . Mis en situation dcrire des mots dont ils ne connaissent pas la forme crite, les lves se posent des questions qui rvlent o ils en sont dans leur conception du rapport entre oral et crit, en particulier si le principe alphabtique est bien intgr. Au fur et mesure que lon progresse dans le mot que lon est oblig de dcomposer pour le matriser , on fait appel des mots-rfrences, on sinterroge sur des dcoupages (en syllabes, en morphmes, en phonmes avec la recherche de leurs correspondants crits). La recherche individuelle suivie dune mise en commun dans un petit groupe avec des changes sur les stratgies employes peut se renouveler quotidiennement ; pour les lves plus autonomes, la recherche individuelle peut porter sur des mots plus complexes.

Lentranement

Les lves les plus fragiles ont, plus que les autres, besoin dentranement pour stabiliser leur comprhension, fixer des acquis ; au-del des premires russites, on nhsitera pas leur proposer de nombreuses situations de rinvestissement, non strictement identiques. La russite rpte constitue pour eux une source relle de motivation scolaire. Pour une dure quivalente de lactivit, la participation des lves sera plus dense, et donc plus profitable, au sein dun groupe rduit.

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Identifier les mots par la voie directe

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Lire aisment les mots tudis. Lire aisment les mots les plus frquemment rencontrs (dits mots-

outils).


Reconnaissance directe, immdiate dun certain nombre de mots : ce sera au moins le cas pour les mots outils frquents et les mots usuels des activits scolaires (y compris des mots irrguliers frquemment utiliss en classe, dont lorthographe doit tre mmorise, par exemple six, album).

Restitution exacte par crit de ces mots.


En matire de reconnaissance directe : reconnatre les mots hors du contexte de lacquisition ; reconnatre un mot quelle que soit lcriture (script, cursive, capitales

dimprimerie) ; distinguer des mots graphiquement proches ; distinguer les petits mots-outils ; reconnatre un mot avec des flexions inhabituelles (exemple :

les terminaisons verbales du type -aient perturbent les lecteurs dbutants).

En matire dcriture : distinguer des mots proches ; ordonner correctement les lettres (limage globale, approximative,

prvaut alors sur limage orthographique).

Pistes de travail

Fiches de rfrence : Identification : fiches A3-A6. Production : fiche E3.

larrive au CP, la reconnaissance du prnom est souvent en place ainsi que celle dautres mots ayant t beaucoup utiliss en maternelle : ce peut tre une reconnaissance purement logographique (image globale du mot, silhouette) et non une reconnaissance orthographique (sur la base des composantes du mot) que lon vise et qui doit tre construite au CP. Cest galement vrai pour dautres mots trs pratiqus.La fixation des mots exige quils soient frquemment utiliss en lecture et en criture (ce qui est le cas des mots-outils naturellement prsents dans tout texte), quils soient manipuls dans des contextes varis. Lcriture aide assimiler la forme orthographique des mots (copie par syllabe, identification des lettres et des enchanements, etc.).

Le recours au jeu

Pour effectuer un travail dcontextualis et entraner la mmoire de manire attrayante, on peut recourir des jeux , construits par les lves, qui entranent la copie et la mmorisation ; par exemple : le loto : une carte comporte des mots crits et ceux-ci sont

galement inscrits sur des tiquettes qui devront trouver leur place sur les cartes (pour les mots-outils ; pour les autres mots frquents ou usuels en classe : jours de la semaine, noms des activits scolaires, nombres, etc. ; pour les mots rfrents choisis pour se remmorer les correspondances entre phonmes et graphmes) ;

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les dominos : sur chaque domino, deux mots diffrents, lun en cursive, lautre dans une autre criture (script ou capitales dimprimerie) ; le but est de faire des suites en faisant se succder deux formes graphiques diffrentes du mme mot.

Les lves peuvent raliser eux-mmes le matriel pour jouer (et donc raliser plusieurs jeux, ce qui variera les entranements) ; les exigences trs fortes que lon peut avoir pour la copie se justifient par la ncessit dtre lu par tout autre lve qui jouera. Au long de lanne, on ajoutera des mots et des thmes nouveaux. Les lves peuvent jouer deux ou seuls (dominos) pendant que le matre prend en charge un groupe ; sils ont jou seuls, lenseignant sassurera de la capacit lire au-del de la capacit apparier des formes ; il est intressant de conserver une trace des performances pour mettre en vidence les progrs.

Lutilisation des mots en contextePour activer les associations forme/sens (que le loto et les dominos ne mobilisent pas), il faut utiliser les mots en contexte, dans des phrases ou dans des textes qui peuvent tre emprunts au manuel de lecture, une comptine ou une chanson connues, aux synthses ou comptes rendus dactivits dans divers domaines disciplinaires : textes trous : les mots manquants sont donns (en dsordre), dicts

ou trouvs par les lves (selon le niveau de leurs acquisitions) ; textes ou phrases complter en choisissant pour chaque mot entre

deux occurrences (exemples : Le chat dort sur/sous un coussin. Il/Elle a attrap six/si petits oiseaux mais il/elle ne les a pas tous/tout mangs).

Avec les mots outils (qui sont surtout des dterminants, pronoms, prpositions), se met en place une premire approche des anaphores1 et des connecteurs, lments essentiels de la comprhension puisquils garantissent la continuit et la cohrence des textes.Avec des mots usuels, lcriture de la date offre au quotidien loccasion dexercer la mmoire sur les noms des jours (trs tt dans lanne) et sur les noms des mois (un peu plus tard). Deux ou trois lves peuvent tre sollicits pour crire le nom du jour en parallle au tableau ; on compare, on vrifie lexactitude ; on efface et chacun crit sur son cahier ; la date est ensuite fixe au tableau par le matre pour complment et correction par chacun sur son cahier. Avec ces rituels sacquirent des habilets dcriture et de reconnaissance (aussi relles pour les nombres que pour les mots).

1. Lanaphore se dfinit traditionnellement comme toute reprise dun lment antrieur dans un texte , M. Riegel, J.-C. Pellal, R. Rioul, Grammaire mthodique du franais, PUF, collection Gredinge, 2004 (3e d.).

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Apprendre comprendre des textes lus par le matre

Programmes 2008

Manifester sa comprhension dun rcit ou dun texte documentaire lu par un tiers en rpondant des questions le concernant : reformuler le contenu dun paragraphe ou dun texte.


Comprhension de textes courts lus par le matre : capacit den tirer des informations, den restituer lessentiel.

Capacit suivre une lecture longue.


Se concentrer tout au long de la lecture dans une attention pour comprendre : garder en tte des questions auxquelles on cherche des rponses, des hypothses quil faut infirmer ou confirmer.

Extraire le thme. Distinguer et suivre les personnages ( cause, en particulier, des

reprises anaphoriques). Retrouver des informations littrales. Identifier des enchanements logiques ou chronologiques. Raliser des infrences.

Pistes de travail

Fiches de rfrence : fiches C1-C2-C5.

Les activits qui permettent de construire cette comptence doivent tre prsentes tout au long de lanne : elles permettent de proposer aux lves de vrais problmes de comprhension que les premiers textes crits quils traiteront devront limiter afin de doser la lourdeur de la tche (voir la rubrique suivante) ; ce faisant, elles prparent les lves affronter seuls des textes crits en les aidant construire des attitudes et des stratgies quils auront ensuite transfrer.

La prparation lcoute

Elle ne doit pas tre nglige afin que les lves mobilisent leurs acquis : autour du texte, en construisant un univers de rfrence , cest--

dire en mobilisant des appuis cognitifs par lvocation de vcus, de lectures antrieures, de leons sur le sujet ; on active alors du vocabulaire, des connaissances sur le monde, etc. ;

sur le texte, en construisant un horizon dattentes par la prsentation des personnages, en racontant lhistoire, en la rsumant et en montrant des images.

En ce qui concerne les textes courts ( distinguer des albums, contes complets, etc.), les lves doivent apprendre entrer dans lcoute avec des questions qui seront formules pralablement, en fonction du projet particulier (recherche dinformations aprs un travail en sciences, dcouverte dune nouvelle histoire) et du type de texte (fictionnel, documentaire, prescriptif, etc.). Le matre peut inscrire ces questions (peu nombreuses) au tableau et y revenir en fin de sance pour vrifier que le travail a t effectu. Des arrts de lecture peuvent tre mnags dans le cours du texte pour des reformulations dtape ou des changes dans lesquels on incitera chaque lve identifier ce quil na pas saisi ; sil y a dsaccord entre les lves, on reviendra au texte pour trancher le dbat, de mmoire si cest possible, et toujours par la

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relecture de ladulte. Un rsum final peut tre fait par le matre, avec la participation des lves (forme de travail volutive dans lanne).

Le cas des textes longs

Pour ces textes (albums, contes extraits dun recueil non illustr), la dmarche est la fois comparable la prcdente (prparation lcoute, vrification de la comprhension, etc.) et dissemblable. La longueur du texte lu en une fois doit tre contrle pour que la mmoire puisse traiter la matire offerte ; tout texte gagne tre lu au moins une fois dans sa totalit et dans sa continuit, mais ce peut tre de manire terminale, quand le travail prvu a t conduit son terme. La lecture en pisodes, si ceux-ci ne sont pas trop espacs, prsente des avantages pour apprendre grer la dure et la longueur : elle oblige des reformulations dtape formalises, ce qui conduit

des reprises du vocabulaire nouveau et en favorise la mmorisation : on peut enregistrer et se rcouter le lendemain, noter rapidement et relire le lendemain (travail crit de ladulte sous dicte ou sous forme de notes quil relira lui-mme) ;

elle permet de travailler lanticipation et les infrences : par exemple, tablir des relations entre cause et consquence, entre le caractre du personnage et un comportement attendu ; sappuyer sur ce que lon sait plus ou moins implicitement du genre ; etc.

La lecture est suivie dchanges guids par des questions trs cibles qui permettent dexplorer les paramtres qui seront ensuite mobiliss pour chercher comprendre en autonomie (qui/quoi/quand/pourquoi/comment) ; la relecture des mmes textes permet dexplorer des rapports plus subtils pour lesquels il faut entrer dans la relation entre la forme et le sens (par exemple, qui parle ? qui raconte ?). Le matre suscite les changes de points de vue sur des personnages, lunivers des histoires entendues, les relations avec dautres livres ou contes dj lus.Dans tous les cas, le travail sur la comprhension doit tre rendu explicite ; une fiche technique mthodologique pourra tre constitue progressivement ; elle servira ensuite quand les lves affronteront seuls de courts textes pour soutenir lorganisation de leur travail.Il importe que les lves vivent et assimilent la comprhension comme un processus dynamique qui intgre la consigne de lecture, la situation, les acquis antrieurs et, bien sr, le texte lui-mme. La progression dans la dcouverte du texte conduit rajuster la comprhension (ralentir, revenir en arrire, noter pour se rappeler, etc.), ce qui procde dun travail normal de lecture et non de difficults anormales, en particulier avec les textes littraires.Par la lecture haute voix, les matres peuvent faciliter la comprhension des lves en variant les procds de lecture : la prosodie et la gestualit qui permettent par exemple daccentuer la force de certains passages, de caractriser des personnages, guident la comprhension alors que des lectures plus neutres laissent plus de travail aux lves.Avec des lves ayant de fortes difficults avec la langue, linterruption de la lecture proprement dite pour des reformulations autour des images (il faut alors un groupe faible effectif) peut tre une stratgie daide.

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Le rle des images

De manire gnrale, avec les albums, on noubliera pas les images, leur pouvoir illustrateur et vocateur, dattirer lattention des lves sur les signifiants (par exemple, comment sait-on que cest lhiver ? comment sait-on que tel personnage est le mchant ?). Il sagit moins dentraner un dcodage systmatique et artificiel des images que de mobiliser la rflexion sur des indices et sur lactivit de comprhension elle-mme (lucider comment on comprend).

La constitution de groupes

Pour ces activits, on peut constituer des groupes htrognes, les lves les plus avancs entranant alors les autres, ou des groupes plus homognes en choisissant des textes ou ouvrages de niveaux diffrents mais dont la lecture par des groupes diffrents permettra de concourir un mme projet collectif ; dans ces situations, la perspective dune mise en commun enrichit le travail en articulant, avec lcoute/comprhension, la production dcrits et dillustrations pour soutenir le rappel devant les camarades de lautre groupe ; par exemple : un mme sujet peut tre trait de manire complmentaire ;

ainsi, un travail sur les rgles dhygine peut-il conduire ce que les uns conduisent des recherches sur lalimentation, dautres sur le sommeil ;

deux versions dune mme histoire (Le Petit Chaperon rouge par exemple), deux histoires dun mme personnage (le loup, le pre Nol), deux rcits construits selon un mme procd, deux ouvrages du mme auteur ou dune mme collection, deux histoires sur un mme objet peuvent donner lieu des travaux en parallle. On choisit alors des textes de longueur et de difficults contrastes avec des illustrations qui relvent de choix esthtiques diffrents. Sur une semaine, raison dune sance par jour, ces ouvrages peuvent faire lobjet dune lecture longue et dune exploration approfondie avec deux groupes dlves qui ensuite se raconteront lhistoire, se montreront les livres qui seront lus par le matre pour tous, avec la participation ventuelle de quelques lves (phrases mmorises).

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Apprendre comprendre un texte lu seul ou en groupe

Programmes 2008

Dire de qui ou de quoi parle le texte lu : trouver dans le texte la rponse des questions concernant le texte lu ; reformuler son sens.


Capacit lire seul : une consigne simple, pour lexcuter ; un court texte en relation avec un univers connu (fictif ou documentaire)

et en tirer des informations.


Avoir une attitude de chercheur de sens tout en respectant lensemble des donnes du texte.

Dpasser le dchiffrage ou le reprage de mots connus. viter le devinement (cest--dire lactivit qui consiste privilgier

quelques appuis dans le contexte et le texte pour anticiper, non contrls par un retour aux mots exacts du texte, et broder autour).

Traiter des mots savants ou rares. Extraire le thme. Distinguer les personnages (en particulier cause des reprises

anaphoriques). Retrouver des informations littrales. Restituer des enchanements logiques ou chronologiques ; anticiper sur

des suites, des consquences. Raliser des infrences. Rparer la perte de comprhension en cours de lecture (revenir en

arrire, demander une information un adulte, etc.).

Pistes de travail

Fiches de rfrence : fiches C1-C2-C6.

Si le travail voqu la rubrique prcdente est rgulirement conduit, les lves accderont aux textes avec un double bagage : des stratgies pour comprendre et une relle familiarisation avec la langue de lcrit ainsi que des connaissances abondantes sur les univers fictionnels, des personnages types, etc. Ils pourront utiliser la fiche de mthode qui aura t constitue.

Une dmarche collective guide

Avant que les lves soient autonomes avec des textes, il convient de les y entraner en leur faisant vivre une dmarche collective de lecture-dcouverte (en classe entire ou en groupe) ; ensuite, et certainement de manire dcale selon les enfants, ils mettront en uvre seuls et silencieusement ces acquis.Pour commencer ce travail, on choisira des textes renvoyant des univers connus (soit par le vcu, soit par les activits scolaires antrieures) et ne comportant pas de mots rares ou trs complexes (si cest le cas, on donnera les mots pralablement en expliquant leur sens). Nanmoins, ces textes ne doivent pas tre insipides , sans enjeu ou trop simples ; en particulier, il importe quils suscitent llaboration dinfrences. En effet, cest trs tt quil faut permettre tous les lves de prendre conscience que lon peut et doit en effectuer (importance stratgique) et dapprendre comment (approche linguistique).Il ny a pas alors de lecture pralable du matre, cest la complexit de lacte de lire que lon affronte. Les lves sont invits mobiliser

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des connaissances en fonction du thme, du contexte ; ils font des hypothses sur ce que le texte peut rapporter ou raconter.Ils apprhendent le texte de manire ordonne. Il importe en effet que ds le CP les apprentis lecteurs dcouvrent que lactivit de lecture porte sur plusieurs niveaux (les mots, les mots runis en phrases, lenchanement des phrases, etc.).Les mots sont dchiffrs ou reconnus ; sil y a des difficults, les lves sont incits sappuyer sur des lments du texte pour trouver le mot qui rsiste . Toute proposition est alors confronte au mot crit pour vrifier si elle est plausible et juste (exemple : un enfant disant vitesse pour allure , ce qui peut tre smantiquement plausible, sera conduit dans les changes avec le matre et avec les autres prendre conscience que le mot recherch commence par a, ne comprend pas de i, etc.). Lexploration du texte est faite, phrase par phrase.

Le travail sur les erreurs

Les lves exprimentent les procdures mettre en uvre et valider les unes par les autres pour atteindre une efficacit de lecture. Les matres doivent tre vigilants et intervenir sur les erreurs commises : si elles affectent lacceptabilit grapho-phonologique, cest--

dire quand le mot dit ne peut tre le correspondant loral de ce qui est crit ; il convient de confronter prcisment llve aux composantes du mot dcod de manire errone, de revenir des mots semblables que lon aidera dcomposer pour retrouver les constituants communs, etc. On sera alors attentif aux causes de lerreur (confusions de lettres proches p/q ; b/d ; m/n ; h/n mauvais dcoupage ou mauvaise correspondance oral-crit on lu comme un ) pour y revenir de manire spcifique ; pour quelques mots, cest le contexte qui permet darbitrer entre deux valeurs orales possibles du mot (exemples : fils , portions , convient ) ;

si elles affectent aussi lacceptabilit smantique, cest--dire quand le mot dit ne peut sintgrer la phrase compte tenu du sens gnral (exemple : Labeille se pose sur les ptales et elle avale le nectar ), on reviendra au sens de la phrase et/ou du texte, au contexte et on fera verbaliser pourquoi cest impossible, avec quoi il y a eu confusion ;

si elles touchent galement lacceptabilit syntaxique, cest--dire quand lerreur porte sur la classe du mot (exemple : vive allure lu vite allure ) ; sans faire de grammaire explicite, on argumentera sur les mots qui pourraient tre cette place dans la phrase (dans lexemple cit, grande , forte ) pour exclure celui qui est propos et qui sera utilis dans un autre contexte de manire adapte.

Dautres modalits de travail

Le travail sur la comprhension peut aussi se dvelopper par dautres voies : texte-puzzle reconstituer, donn par phrases dsordonnes (aides

possibles fournies par des illustrations). La reconstitution sera discute, les points dappui et les indices mis en vidence (ordre logique et mots qui le restituent, enchanements, etc.) ; cette activit

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Lire haute voix

Programmes 2008

Lire haute voix un texte court dont les mots ont t tudis, en articulant correctement et en respectant la ponctuation.


Lecture haute voix dun texte court en situation de communication (lecture prpare).

Capacit tenir sa place dans une lecture dialogue prpare (rpliques courtes).

On doit rester modeste au CP ; le travail saffinera et sapprofondira ensuite.


Mobiliser les acquis de base (dchiffrage, reconnaissance de mots). Restituer lunit de groupes de sens . Restituer la prosodie dune phrase.

Pistes de travail

Fiches de rfrence : fiche R3.

La lecture haute voix de phrases ou de textes est toujours seconde par rapport la lecture-dcouverte et la lecture-comprhension. Elle requiert une excellente coordination de toutes les habilets de lecture et une certaine aisance dans la communication. Elle est donc autant prpare par le travail effectu sur loral que par le travail de lecture ; elle est sans doute facilite par le fait davoir cout beaucoup de lectures du matre.

Il faut de lentranement (avec un magntophone le cas chant) et les petits groupes homognes facilitent les essais ; outre lamlioration de la reconnaissance rapide des mots, on travaillera sur : le reprage des groupes de mots : ce reprage contribue affiner la

perception du sens dune phrase autant quil en est une consquence. Des marques dans le texte peuvent prparer la lecture haute voix ; on peut partir dune lecture modle de ladulte ;

lutilisation de la ponctuation ; lentranement de larticulation avec des jeux et exercices de type

virelangues (formules ou phrases qui en jouant sur les allitrations, les assonances sont difficiles dire ; par exemple, trois petites

favorise lapprhension des relations logiques ou chronologiques et la prise de conscience de la valeur de certains mots (connecteurs qui assurent les liens, anaphores qui permettent de suivre des personnages sous des noms diffrents) ;

textes courts construits propos pour susciter la dtection dincohrences ou de contradictions ;

textes avec des mots tordus quil faut redresser pour recomposer le sens du texte ; cette activit valorise la rflexion sur les aspects smantiques et sur le lexique ;

laboration de questions sur un texte poser un autre groupe, une autre classe. Cette activit vaut surtout pour les textes qui reclent des ambiguts, des opacits, o lon est incit dpasser le prlvement dinformations littrales pour affronter des nigmes .

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Reconnatre et connatre les diffrents supports de lcrit et leur usage

Programmes 2008

Les enfants dcouvrent les usages sociaux de lcriture comparant les supports les plus frquents. [] Ils apprennent les nommer de manire exacte et en comprennent les fonctions (programme de lcole maternelle).

Objectifs pour la fin du CP Capacit slectionner un support ou un texte pour raliser un projet.


Distinguer des supports et leur attribuer une fonctionnalit (journal, manuel, documentaire, album, recueil de posie, dictionnaire, mais aussi sommaire de manuel).

Se reprer dans un ensemble (local, tagre, fichier) et mobiliser des acquis (ordre de rangement).

Reconnatre des mots connus dans des contextes nouveaux. Isoler une information pertinente pour rpondre un besoin prcis. Assumer une tche complexe.

Pistes de travail

Fiches de rfrence : fiche A6.

Ces comptences ont t longuement travailles lcole maternelle et elles sont bien matrises par la plupart des lves ds le dbut du CP. Il faut toutefois y revenir pour ceux qui ne les matrisent pas compltement.Les activits qui dveloppent ces savoirs et savoir-faire sinsrent naturellement dans les divers domaines de travail et peuvent se raliser en classe (bibliothque ou coin-livre), en BCD, auprs de la bibliothque ambulante de la bibliothque dpartementale de prt ou la bibliothque municipale. Selon les acquis des lves, les attentes peuvent tre diffrentes mais tous les lves peuvent, en travaillant sur des commandes diffrentes, concourir un mme projet collectif.Au CP, on peut se limiter certains types de supports dont la manipulation conduira une premire typologie (manuels ; albums distingus des documentaires ou des recueils de posies par exemple ; dictionnaires ; revues).Pour la recherche dinformations plus prcisment, on laissera les lves les plus avancs aux prises avec des ouvrages (adapts leur ge bien sr) alors quon pourra limiter la masse dcrits pour les moins avancs (une page comportant divers types de textes et informations, extraite dune revue ou dun documentaire peut donner lieu des recherches riches). Sans en faire une approche abstraite, il importe de travailler avec les lves sur la source de leurs dcouvertes, les indices

truites cuites trois petites truites crues , les chaussettes de larchiduchesse ) ;

lentranement de la modulation de la voix selon le sens du texte : on peut thtraliser lexcs pour faire prendre conscience des ressources de la diction.

Il existe des ouvrages adapts des lecteurs dbutants, conus pour la lecture haute voix et/ou le jeu dramatique.

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qui les ont orients vers tel ouvrage ou tel rayonnage , les impasses quils ont affrontes.La recherche ailleurs qu lcole dans un temps restreint (bibliobus, bibliothque municipale) oblige anticiper et formaliser un projet, donc utiliser des mots justes : o cherchera-t-on ? que va-t-on demander au bibliothcaire ? comment passer une commande ?

Lire des textes littraires

Programmes 2008

couter lire des uvres intgrales notamment de littrature de jeunesse.


Frquentation spontane de livres ou albums : pour retrouver des histoires entendues en classe ; pour dcouvrir une histoire ou apprendre sur un sujet qui intresse,

seul ou avec une aide extrieure.


Labsence dapptence peut provenir tout autant dun dficit personnel dintrt pour le livre et la lecture li des difficults que dun manque de coopration dans lentourage familial.

Cest souvent loffre qui induit la demande. Il faut donc que des moments existent o les lves peuvent choisir un livre emporter la maison. Il faut aussi quil soit fait cas de ce quils peuvent avoir en dire au retour : changer sur lhistoire, sur ce qui a plu ou non ; donner la parole dans un moment collectif pour faire connatre le

livre ; (aider ) consigner dans un carnet personnel de lecteur ce que

lenfant a dire du livre et de sa lecture et le laisser lui-mme copier des mots, des phrases, des images (par calque) ; on peut suggrer de conserver la photocopie dune page de texte ou dune image, etc.

La coopration avec lentourage est importante, car la valorisation du livre dpend beaucoup des relations partages avec des adultes ou des plus grands autour des premires lectures ; ces relations peuvent exister mme lorsque les parents ne sont pas lecteurs (raconter partir des images ; couter lenfant redire lhistoire que le matre a lue en classe et le valoriser, etc.). Lalliance avec lentourage suppose, au-del de linformation, quelques suggestions pour quil puisse entrer dans ce projet.Dans certains cas, il importe de mobiliser dautres vecteurs, qui sont aussi dautres modles de lecture que le matre, dans le cadre dactivits priscolaires, de laccompagnement la scolarit, des tudes surveilles ou de tout autre dispositif local en faveur de la lecture des plus jeunes.

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Apprendre copier

Programmes 2008

Copier un texte trs court dans une criture cursive lisible, sur des lignes, non lettre lettre, mais mot mot, en prenant appui sur les syllabes qui le composent, en respectant les liaisons entre les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, les majuscules.


Copie dun texte court mot par mot. Capacit se relire pour se corriger (comparaison avec un modle).


Respecter la forme des lettres, le sens des tracs, les proportions, les ligatures.

Respecter lordre des mots et lintgralit du texte, y compris la ponctuation.

Restituer les mots entiers (mmorisation). Dtecter des erreurs et les corriger.

Pistes de travail

Fiches de rfrence : fiche E2.

Des activits dcriture guide

Les activits dcriture guide permettant dacqurir le sens du trac, la forme des lettres, les proportions et ligatures sont indispensables au CP ; le but est dassurer la justesse du geste de faon ce que les lves construisent de bonnes habitudes qui les conduisent la sret et la rapidit. Dans cette phase dapprentissage, il importe de veiller la tenue du crayon et la posture.La copie est dabord guide (geste du matre et commentaires dans lesquels le nom des lettres sera clairement distingu du son auquel elles correspondent) ; progressivement, le matre encadre lactivit en cachant lunit qui a t observe et qui sera crite de mmoire (syllabe ou unit plus large), puis le mot. Ce travail doit tre prolong avec les lves en difficult aussi longtemps que ncessaire. Pour les lves les plus en difficult, le modle peut ne pas tre seulement crit au tableau mais recopi sur un papier (uni ou rgl) dpos sur leur table de travail.Chaque sance de copie est prolonger par une relecture attentive afin de reprer des erreurs ventuelles et les corriger (savoir entourer ou effacer seulement la partie errone est signe dune approche assez analytique qui mrite dtre repre) ; ce travail peut se faire dabord deux (il est plus ais de voir les erreurs dun autre que les siennes), puis individuellement. Lapproche analytique requise par la prcision de la copie conforte la fixation de limage orthographique des mots.

La copie-transcription

Celle-ci (du modle en script la copie en cursive) est une seconde tape ; elle suppose acquis des automatismes dcriture puisquelle noffre plus de modle au sens strict.La copie doit devenir aussi souvent que possible fonctionnelle : les situations abondent, dans lesquelles il faut reporter sur un cahier personnel une synthse ou un compte rendu, un pome ou une chanson.

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crire sous la dicte Transformer des phrases en textes

Programmes 2008

crire sans erreur, sous la dicte, des syllabes, des mots et de courtes phrases dont les graphies ont t tudies.


criture sous dicte ou autodicte dune ou deux phrases simples, lues pralablement.

criture de phrases simples transformes, enrichies ou tronques.


Segmenter un nonc en mots. Mobiliser ses acquis en matire de correspondance oral/crit. Mobiliser les outils de rfrence de la classe (emprunts directs ou

travail par analogie).

Pistes de travail

Fiches de rfrence : fiches E1-E4.

Lcriture sous dicte

Elle peut intervenir trs tt si lon a des exigences mesures : textes trous combler avec les mots dicts ; dicte de phrases lues ou recomposes avec des mots connus. Il sagit dentraner la mmoire et de vrifier la stabilit des acquis et, pour ceux qui en ont besoin, la capacit utiliser des aides : rpertoires, manuels, etc. (activit favorable la reconnaissance des mots).Lobservation des lves est importante pour connatre leurs procdures de travail ; le matre peut apporter une aide aux lves les plus lents ou en difficult (donner une piste qui ractive le rappel en mmoire, suggrer une recherche un lve bloqu ).Pour donner cet exercice son efficacit, sa forme doit tre adapte lobjectif vis.Sil sagit de stabiliser des formes frquentes et connues (mots-outils par exemple) dont lorthographe doit tre produite avec sret, une dicte rapide sur lardoise sera adapte.Sil sagit de mmoriser lorthographe de mots dj lus, la dicte devra inclure une phrase de rappel de la mmoire, de rflexion, voire dpellation.Sil sagit de contrler des connaissances orthographiques, la dicte se fera assez rapidement dans un cahier lign pour garantir une graphie de qualit.

La correction

Toutes les dictes rclament une correction attentive. La correction collective sera loccasion de revenir sur les erreurs

les plus frquentes ; individuellement des exercices spcifiques prolongeront la correction en guise dentranement sur des difficults spcifiques.

La correction dune dicte de contrle (qui ne doit pas comporter de difficults majeures que les enfants ne pourraient surmonter) peut comporter plusieurs lments : une correction diffre, afin que le matre puisse avoir vu toutes les erreurs ; une grille de correction peut tre propose aux lves : aprs la dicte, les lves relisent leur travail, et vrifient la dicte en fonction de la grille.

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Apprendre crire seul ou en groupe

Programmes 2008

Choisir et crire de manire autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et sons.

Concevoir et crire collectivement avec laide du matre une phrase simple cohrente, puis plusieurs.

Comparer sa production crite un modle et rectifier ses erreurs. Produire un travail crit soign, matriser son attitude et son geste

pour crire avec aisance, prendre soin des outils du travail scolaire.


Capacit produire seul un crit avec laide des outils de la classe.


Mobiliser le langage adquat, la langue de lcrit . Segmenter un nonc en mots. Mobiliser ses acquis en matire de code. Mobiliser les outils de rfrence de la classe.

Pistes de travail

Fiches de rfrence : fiches E1-E4.

Lcriture de phrases avec transformations

Lobservation puis la production de phrases nouvelles (voire de textes nouveaux) par transformation se construit en prenant des mots connus dans les rpertoires, les manuels, les outils de la classe.Les traces de ces activits deviendront petit petit ltude de la langue franaise. Il importe que les lves acquirent et structurent le vocabulaire au cours de sances spcifiques et remploient ce mme vocabulaire au cours de sances de productions.Il existe 3 grands types de transformations : 1. les ajouts ou les retraits, 2. les dplacements, 3. les substitutions.Dans tous les cas, les enfants sont conduits centrer leur intrt sur les effets de sens produits (ou de non-sens le cas chant), sans sinterdire autant que possible lobservation ou la production deffets formels.

Lobservation des transformations

Lobservation des effets des transformations sappuie sur une reconnaissance de plus en plus affirme des mots en mme temps quelle la favorise. Deux domaines sont particulirement concerns : les transformations de sens : les plus simples concernent lordre

des mots et peuvent produire des effets comiques trs motivants (le chat mange la souris la souris mange le chat). Il est aussi possible danalyser des effets smantiques plus subtils comme le changement de sens dun mot en consquence de la substitution dun autre (il a

La rgularit de la correction est ncessaire pour que la mobilisation des acquis, la ractivation des savoirs antrieurs se renforcent. Les progrs se manifestent dans les moments de contrle et dans la capacit revenir sur ses propres productions crites pour les corriger bon escient.

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mis loiseau dans la cage il a mis le ballon dans la cage ; o cage change de sens) ou (il est tomb sur le chemin il est tomb sur les genoux) ;

les effets formels, principalement dans le domaine des accords (le lion est froce les lions sont froces).

La production par transformationL encore, ces activits, trs faciles mettre en uvre, sont trs productives en matire de reconnaissance des mots et de production autonome par copie. La diffrenciation par les aides y est aise, notamment par le recours aux tiquettes-mots et aux diverses formes de lexique.Cest loccasion de permettre des productions relativement complexes, loral notamment et de produire de faon autonome des phrases au sens nouveau.Dans la pratique quotidienne, ces deux dimensions peuvent et doivent tre troitement lies dans des jeux faisant alterner lecture-criture-analyse. Dans ces activits, les lves renforcent les connaissances dj acquises et font de nombreuses dcouvertes.

Dautres entres dans lcrit

Dautres entres dans lcrit peuvent tre trs profitables, parce quelles limitent la quantit dcrit ce que des lves dbutants peuvent raisonnablement produire, fournissent des modles, donnent une forme et guident ainsi des lves peu audacieux, par exemple : la transformation dun texte narratif en bande dessine avec des

paroles de personnages inspires voire copies du texte initial ; travail inverse : transformation dune bande dessine en texte narratif en rutilisant lcrit de la bande dessine initiale (dialogues et rcit) ;

la suite dun rcit structure rptitive, dune comptine ; llaboration collective dun jeu de loie (thmatiques diverses en

rapport avec les apprentissages) o chaque case doit porter une phrase-consigne (phrases avec impratif) en rapport avec le thme choisi : llaboration des consignes peut se faire collectivement et lcriture individuellement ou deux, la relecture partage permettant des mises au point.

Des productions longues

On peut aussi envisager des productions longues qui mobilisent une orientation continue, une cohrence globale mme si (surtout si) le texte est crit par tapes et en se partageant la tche aprs une laboration collective du canevas. Ce peut tre une histoire invente qui fait suite une srie de lectures avec le mme personnage-hros qui lon imagine de nouvelles aventures ; ce peut tre un texte original qui mobilise des formes dcrits moins habituelles la manire dun livre que lon aura dcouvert.Dans ces types dcrits, qui peuvent tre grs dans des groupes distincts, qui creront des histoires diffrentes partager ensuite, il y a place pour des formes de participation diverses : dicte ladulte pour ceux qui ont besoin dassistance, essais individuels pour les plus avancs.

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Apprendre utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis

Programmes 2008

Les lves acquirent le vocabulaire et les connaissances ncessaires pour comprendre les textes.


Utiliser des mots prcis pour sexprimer. Commencer classer les noms par catgories smantiques larges

(noms de personnes, noms danimaux, noms de choses) ou plus troites et se rfrant au monde concret (ex : noms de fruits).

Trouver un ou des noms appartenant une catgorie donne (ex : un nom darbre, un nom de commerant).

Trouver un mot de sens oppos pour un adjectif qualificatif ou un verbe daction.

Ranger des mots par ordre alphabtique.


Fixer les mots nouveaux rencontrs : en comprendre le sens, les remployer bon escient.

Fixer la forme crite.

Pistes de travail

Fiches de rfrence : fiches C2-C3.

Lassociation de la dcouverte des mots et de leur sens (acquisition en situation loccasion de leon ou dexpriences de vie, de lectures littraires ou documentaires) et de la reconnaissance en lecture et dans lcriture doit tre organise ds le dbut du cours prparatoire. Dautant plus que ce travail sappuie sur les diffrentes acquisitions faites pralablement en grande section de maternelle. Les outils constitus font partie de la mmoire collective. Ils sont matrialiss par des supports dont il est indispensable de sassurer que tous les lves les matrisent et les utilisent.Les univers de rfrence se constituent lors dactivits dont le scnario se rpte (piscine : plongeoir, maillot de bain, couloir, boue, cabine, matre nageur, serviette de bain ; ducation physique : saut, course, survtement, tennis, poutre, corde lisse, barres ; bibliothque : prsentoir, livres, documentaires, contes ; consignes scolaires : relie, vrifie, compte, ajoute, calcule).Ces rfrences sont compltes par les diffrentes disciplines : dcouverte du monde : propos des semis par exemple, les mots

pouvant tre appris sont de la mme famille (planter, plantoir, plantation ...) et stendre lunivers ;

pratiques artistiques et histoire des arts, instruction civique et morale : le vocabulaire particulier ces pratiques rclame un enseignement attentif aboutissant une collection de mots dans un petit carnet par exemple.

Dans ces diffrents univers, les mots sont progressivement isols puis classs, notamment en catgories grammaticales (verbe, nom, adjectif).

Comment acqurir des mots nouveaux ?

1) Des activits en situation de lectureToute dmarche denseignement de la lecture doit favoriser lapprentissage du vocabulaire travers lexpression orale des lves,

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lcoute par les lves de lectures faites par lenseignant et la pratique rgulire de la lecture par les lves.Cela ncessite un choix judicieux des textes. Il ne faut pas que les textes lus ou lire comportent trop de mots nouveaux (ces mots ne sont dailleurs pas nouveaux pour tous les lves et il faut sassurer quils seront rencontrs dans dautres textes ultrieurement pour quils soient plus srement fixs dans la mmoire des lves). Pour la plupart des lves, si le texte est bien choisi, le sens des mots nouveaux peut tre approch par le contexte ; il doit tre alors prcis, explicit avec la classe dans un dialogue conduire une fois le texte intgralement lu une premire fois.Lorsque laccs au sens par la reconnaissance des mots est trs lent et peu assur ou lorsque le volume de vocabulaire inconnu est trs important, cette activit nest que peu productive. Ainsi, ce sont les lves les plus en difficult qui profitent le moins de ces activits ; ce qui contribue accrotre les carts.

Pour ces lves, il est indispensable de prparer lactivit de lecture en amont en leur indiquant, en petit groupe ou individuellement, quel est le thme du texte pour sassurer quils savent de quoi il sera question. De mme, en conduisant une activit orale sur le texte, le vocabulaire nouveau leur sera apport. Ainsi, ils aborderont lactivit collective galit avec leurs camarades de classe. Les activits spcifiques dacquisition du vocabulaire en situation de lecture doivent tre compltes et poursuivies systmatiquement par des activits de tri, de classement de mots ; de recherche de dfinition dans un dictionnaire, de production de dfinitions et dexemples ; de recherche de synonymes et de mots de sens contraire.

2) Des activits spcifiquesLacquisition du lexique est facilite par la frquence des mots, par leur caractre saillant. Mais elle est galement facilite par leur transparence morphologique, les lves tant sensibles aux parents (jusqu tablir de faux liens et produire des drivs). Ainsi manger et mangeable seront vite lis, comme boire et buvable , mais on peut avoir des crations comme marchable ct de marcher .Toutes les tches de catgorisation (selon des critres smantiques, associatifs... ) aident la mmorisation.

Les activits de tri, de classement

Les activits de tri consistent en regroupement de mots dj connus sur des critres prcis et dfinis explicitement (les noms, danimaux puis ceux qui ont quatre pattes, des poils, des plumes... ). Les activits de classement permettent de ranger les mots dun regroupement selon, l aussi, des critres prcis et dfinis.Trier des mots : cest lactivit de base du vocabulaire o lon croise la grammaire lorsque lon trie les verbes, les noms...Au cours prparatoire, les tris doivent se faire physiquement avec des tiquettes que lon dplace et commencent toujours par une phase individuelle suivie dune confrontation qui doit aboutir un seul tri : sil y a plusieurs tris possibles, cest quil y a plusieurs critres de tris, chaque tri accept correspondant un critre nonc.

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Deux activits sont particulirement productives pour la prcision du vocabulaire : les tris croiss : ils font apparatre que des termes appartiennent

plusieurs catgories alors que certaines catgories sont vides voire permettent de reprer les archi lexmes (termes englobants) lorsquun mot appartient toutes les catgories dun tri ;

les complments de groupements : lorsquun tri a t constitu et collectivement valid, les lves peuvent individuellement ajouter et faire valider par le groupe puis par le matre des mots ajouter. Cest loccasion pour llve qui ajoute le mot den prciser le vocabulaire et pour les autres de connatre un mot nouveau.

Les recherches et production de dfinitionLa dfinition dun mot est produite travers deux activits complmentaires : la dfinition elle-mme, qui consiste dcrire les caractristiques du rfrent du mot dfinir en commenant par les plus gnraux, pour aller vers le plus particulier ; lexemple qui permet dinscrire le mot dfini dans un contexte (une phrase en gnral).La production de dfinition est trs productive puisquelle conduit hirarchiser les termes du gnral au spcifique (animal, ovipare plume, ...) mais elle est trs difficile pour les lves de CP et ne peut tre conduite que collectivement sous la direction du matre. En revanche, la rdaction dexemples peut se faire individuellement. La confrontation des exemples rdigs individuellement permet de faire apparatre la physionomie des mots et donc engage une nouvelle activit de dfinitions.Ces activits de production doivent tre conduites simultanment des activits dobservations de dfinitions de dictionnaire qui viennent enrichir la production des lves ou en sont le point de dpart.

Les recherches de synonymes et de mots de sens contraire

Ces activits sont trs faciles conduire, ds les dbuts du CP, partir de listes de mots apparier.Cest loccasion de dpasser le corpus tudi en classe et donc dintroduire des mots nouveaux.Cest aussi loccasion de prciser le sens des mots connus puisque les mots apparis sont rarement des synonymes ou des antonymes stricts. Cest pourquoi la correction dune telle activit ne peut pas consister simplement en la vrification que lappariement a t correctement ralis mais en expliquant les variations de sens ou de registre le cas chant.Lactivit consistant rechercher un synonyme ou un antonyme est plus productive encore mais ncessite que les lves disposent priori dun important bagage lexical. Cest pourquoi elle doit tre ralise encore dans des groupes de travail htrogne o les connaissances lexicales des uns enrichissent celles des autres.

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Prvenir les difficults dapprentissage et aider les lves qui en rencontrent

Au dbut du CP, les carts dge entre les lves sont particulirement sensibles, il en va de mme des progrs dans lapprentissage de lenseignement dispens et des apprentissages que chacun a dj raliss. Il est donc normal dobserver des dcalages entre les lves au dbut du CP et au fil de lanne, mais lcole doit tout faire pour que ces diffrences initiales ne se transforment pas en chec pour les moins avancs dentre eux. lentre du CP, certains lves nont pas encore effectu toutes les acquisitions ncessaires la ralisation des tches de base. Ainsi, par exemple, une difficult constate dans une tche de remise en ordre dtiquettes-mots peut avoir plusieurs causes : llve mmorise peut-tre mal une phrase orale (il nest pas attentif, il transforme la phrase, il ne sait pas se concentrer pour mmoriser), il ne parvient peut-tre pas tablir la correspondance entre phrase orale et phrase crite (en particulier sil a encore du mal segmenter lnonc oral en mots), ou encore coordonner la disposition spatiale gauche-droite avec la succession temporelle des mots prononcs. Il est possible aussi quil choue identifier chacun des mots pourtant maintes fois lus, etc. Toutes ces comptences lmentaires doivent tre values et, si ncessaire, exerces, remdies et consolides sans attendre.

Les matres ont besoin de reprer les acquis de chacun parce quils constituent des points de dpart possibles pour construire les apprentissages, et des leviers pour entretenir motivation et confiance en soi.Lors du travail collectif, les difficults rencontres par les lves les moins avancs dans lapprentissage sont souvent masques par la russite de la grande majorit de leurs camarades. Cest pourquoi il est important que les matres consacrent une part de leur temps les observer lorsquils ralisent individuellement les tches demandes.

Les valuations conduites par les enseignants de lcole maternelle sont ici un appui prcieux. Elles permettent de reprer les lves qui risquent davoir des difficults suivre le rythme dapprentissage des premiers mois du CP, souvent faute de matrise suffisante des comptences sur lesquelles lapprentissage systmatique de la lecture prend appui.Les comptences figurant dans la partie dbut du cours prparatoire sont facilement identifiables dans les valuations de fin dcole maternelle qui constituent donc un premier outil danalyse ds le dbut de lanne scolaire.

ExempleSi un matre constate quun lve a du mal retrouver un mot identique un mot dans une liste, il cherchera vrifier : si lenfant a compris le rle du modle et sil la bien observ ; sil sait organiser son travail pour faire une tude exhaustive de tous les

mots, en particulier si la liste nest crite ni en ligne ni en colonne ; sil ne sappuie que sur les premires lettres des mots et ne va pas

jusquau bout de la comparaison ; la difficult pourrait alors venir dune

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insuffisante matrise des procdures de comparaison : il ne sagirait donc pas seulement dun problme de lecture ;

sil distingue les lettres qui ont de fortes similitudes graphiques (u/n, b/d, n/m)

sil est attentif lordre des lettres ; si ses erreurs sont ponctuelles ou systmatiques, si elles existent de

la mme manire selon que les mots sont donns en script ou en cursive

Selon le rsultat de ses observations, le matre pourra choisir : dorganiser des temps dapprentissage ddis la matrise des

procdures de mise en ordre et de comparaison (analyse prcise du modle, analyse lettre aprs lettre, mot mot, etc.) ;

de proposer des gammes dexercices visant une discrimination visuelle fine et une identification de lunit lettre ;

de lier troitement criture et reconnaissance de mots (copie dirige puis copie diffre et autonome).

Face lhtrognit de la classe, deux cueils sont viter : maintenir cote que cote un enseignement totalement identique pour

tous en proposant des tches qui submergent certains lves, car elles excdent leurs capacits actuelles de traitement et/ou requirent des connaissances encore incompltement acquises ;

attendre un ventuel effet de maturation , voire organiser une diffrenciation des activits dans laquelle les plus faibles seraient trop peu stimuls, en cherchant la russite au prix dune baisse des exigences.

Il est ncessaire, au contraire, dassocier les lves les moins performants toutes les activits du groupe-classe, de continuer leur proposer les mmes textes, dentreprendre avec eux les mmes apprentissages. Mais, pour viser les mmes objectifs, le matre doit pouvoir leur apporter laide ncessaire. Il lui faudra dabord dfinir des priorits, organiser les aides dans le cours mme de la classe et le cas chant, apporter une aide individualise.

Dfinir des priorits

Cela demande que lon sache se poser les questions-cls pour connatre la situation de chaque lve dans son parcours dapprenti-lecteur, non seulement ds le dbut de lanne, mais aussi dans le courant de lanne. Un tableau de synthse prsente les questions se poser. Ces questions signalent des points dalerte dont lensemble ne doit pas tre considr comme constituant la totalit des comptences qui sont travailler. Le travail sorganisant dans la dure, des lments considrs comme point dalerte au milieu du CP sont abords ds la grande section, mais leur matrise, ncessaire pour faire face des exigences nouvelles doit tre vrifie au dbut du CP pour que le programme de travail soit ajust le cas chant.

Organiser les aides dans le cours mme de la classe

Il sagit daider les lves excuter au mieux les tches demandes, mieux comprendre comment elles permettent les apprentissages, en valuer les effets.

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Le matre apporte ces aides lensemble de la classe, mais il lui faudra aussi avoir une action particulire lgard de certains lves ds quapparaissent des signes de fragilit.

Intervenir avant les temps collectifs

Pour limiter voire viter les difficults, le matre peut, par une prparation spcifique, allger la charge de travail de certains lves de telle manire quils puissent profiter de la situation collective, des stimulations quelle apporte et effectuer des progrs leur mesure.

ExempleIl peut leur raconter les grandes lignes du rcit qui va tre lu haute voix ultrieurement toute la classe afin de les aider se reprsenter la globalit du sens du rcit, les principaux personnages et les vnements. Il peut ainsi faciliter le maintien de leur attention durant le temps collectif malgr leurs difficults linguistiques (lexique, syntaxe), textuelles ou culturelles. Au cours de ces activits, le matre sassure que les enfants connaissent le sens des mots ayant une importance particulire pour la comprhension du texte.

Lanticipation des activits permet ainsi dintervenir au bon moment, si lon a pu reprer ce qui pourrait poser problme.

Reprendre et poursuivre des enseignements engags prcdemment

Pour les lves les plus fragiles, le matre ne doit pas hsiter reprendre ou poursuivre certaines activits, mme si la programmation denseignement ne les prvoit plus.Recourir des tches dj connues, notamment celles de grande section de maternelle, peut tre intressant : dune part parce que ces tches ont fait la preuve de leur efficacit pour la plupart des lves, dautre part, parce que ceux-ci ont dj eu loccasion de les traiter, mme imparfaitement. Connaissant les consignes et le but de ces activits, ils sont plus mme de sy reprer et donc de mieux comprendre ce quon attend deux. Ils peuvent dailleurs pour des raisons diverses navoir pas suivi ces activits : elles seront dautant plus utiles.

Clarifier lactivit intellectuelle demande

Des malentendus pdagogiques peuvent parfois stablir entre matre et lves sur la nature de lactivit intellectuelle sollicite par une tche. Certains lves peuvent tre dconcerts par lhabillage des tches proposes et sgarer dans le traitement de contenus non pertinents par rapport lobjectif (cest souvent le cas pour les plus jeunes). Un contexte trop complexe, trop charg affectivement ou pseudo-concret, peut dtourner leur attention de ce qui est jug central par lenseignant et les induire en erreur sur la nature de lactivit attendue. Ils ralisent alors une tche diffrente de celle prvue. Il faut, pour ces lves, prciser la nature de la tche attendue, en comparant les tches par analogie.

Exemple Exploitant lunivers animalier dun album, le matre demande de citer les animaux qui sont invits entrer dans la maison du loup, avec lintention de les faire identifier par les lves. Les enfants en proposent toutes sortes

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que le matre rejette lexception de poule, mouton, hibou, kangourou et pou. Certains lves vont progressivement dcouvrir la rgle de tri (proposer des noms danimaux qui comportent le son/ou/), beaucoup ny parviendront pas, obnubils par la question du sens. Ds que le matre accepte poule, ils proposent coq, pour accompagner mouton, ils suggrent agneau, aprs pou ils risquent puce Autrement dit, ils ne reconnaissent pas lexercice de chasse au son qui leur est pourtant familier et se perdent dans un jeu de devinettes sans fin qui ne leur apporte rien sur le plan phonologique.

Lon voit donc les confusions que peut induire ce type de malentendus. Il ne faut pas, alors, hsiter expliciter ou faire expliciter la consigne ce qui permet chaque lve de mieux comprendre le sens de lactivit scolaire.

Aider les lves dans le droulement des tches scolaires

Prendre en compte, en donnant les consignes, le dcalage entre le rythme des enfants et celui de ladulte : les matres sous-estiment parfois le temps ncessaire aux enfants. Une courte pause durant laquelle les lves sont invits se redire la consigne et demander des claircissements le cas chant est trs utile avant que chacun sengage dans la tche.

Sassurer de la comprhension des consignes et ne pas hsiter reformuler les attentes pendant lactivit. Il convient que cette reformulation soit rserve aux seuls lves qui en ont besoin et ne perturbe pas le travail des autres qui doivent tre conforts dans leur autonomie.

Stabiliser le droulement des tches : les prsenter selon des rituels solidement tablis permettant aux lves danticiper sur leur rsolution pour leur laisser le temps de devenir experts dun domaine ou dune connaissance avant den changer, etc. La varit des tches nest pas en soi un gage de qualit. La rgularit, la rptition sont ncessaires pour asseoir des modalits de travail et pour exercer et conforter des savoirs et savoir-faire.

Encadrer, guider fortement lactivit des lves : en les incitant dcrire les donnes de la tche, puis rechercher et

trier les informations pertinentes ; en les habituant chercher le but de la tche ; en les aidant, le cas chant organiser leur travail (ordonner les

actions, prvoir les modes de ralisations) ; en les amenant identifier et valuer ce quils ont appris de

nouveau.

Amnager les tches scolaires pour certains lves

Rduire momentanment la part dinconnu (notamment en limitant le nombre dobjectifs dune mme tche) en amnageant les tches complexes pour viter que certaines dentre elles, mme si elles sont parfaitement adaptes au niveau moyen du groupe-classe, ne condamnent la passivit les lves plus lents ou moins prts. Il est alors souhaitable dallger certaines dimensions de la tche (qui

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reste complexe) pour mieux centrer lattention des lves sur lobjectif que le matre juge prioritaire. Autrement dit, le matre peut proposer des tches pures, cibles autant que faire se peut sur une seule comptence, celle qui pose problme. Il rduit ainsi la part dinconnu et/ou de difficult sans renoncer aux objectifs viss pour tous les lves.

ExempleDans le cas dun texte inconnu difficile qui prsente simultanment des mots compliqus dcoder, une proportion importante de lexique nouveau, une syntaxe trs loigne de celle de loral, une organisation complexe du texte, ou encore un univers de connaissances peu familier aux lves ; le matre peut apporter des connaissances complmentaires sur lunivers de rfrence et sur les mots nouveaux (sil a choisi de privilgier le dcodage) ou bien, au contraire, prendre en charge lui-mme le dcodage pour aider les lves centrer leur attention sur la dcouverte du sens des mots en contexte (si cet aspect est son objectif principal).

De mme, si lon cherche des mots o lon entend un son prcis ( chasse au son ), les lves que le matre sait plus fragiles ou en difficult, parce quils manquent de vocabulaire par exemple, recevront quelques vignettes-images ou un support imag (catalogue, album, cartes de loto, etc.) consulter aprs une premire recherche dans leur tte . Alors que leurs camarades plus laise devront mobiliser dans leur mmoire le stock des mots connus, ils seront aids par les images dont ils pourront voquer mentalement le nom ; ils parviendront ainsi plus aisment se focaliser sur le reprage du son recherch

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