Lignes directrices en matière de psychologie scolaire

Références à des sites Web

Les références à des sites Web figurant dans le présent document ne sont fournies que pour faciliter le travail et ne signifient pas que le ministère de l’Éducation a approuvé le contenu, les politiques ou les produits des sites Web en question. Le ministère de l’Éducation ne contrôle ni les sites Web auxquels il est fait référence ni les sites mentionnés à leur tour sur ces sites Web. Il n’est responsable ni de l’exactitude des informations figurant sur ces sites, ni de leur caractère légal, ni de leur contenu. Le contenu des sites Web auxquels il est fait référence peut changer à tout moment sans préavis.

Les conseils scolaires et les éducateurs ont pour obligation, en vertu de la politique des programmes des écoles publiques du ministère de l’Éducation en matière d’accès à Internet et d’utilisation du réseau, de faire un examen et une évaluation préalables des sites Web avant d’en recommander l’utilisation auprès des élèves. Si vous trouvez une référence qui n’est pas à jour ou qui concerne un site dont le contenu n’est pas approprié, veuillez en faire part au ministère de l’Éducation à l’adresse [email protected]

Lignes directrices en matière de psychologie scolaire

© Droit d’auteur de la Couronne, Province de la Nouvelle-Écosse, 2009 Document préparé par le ministère de l’Éducation

Le contenu de la présente publication pourra être reproduit en partie, pourvu que ce soit à des fins non commerciales et que le ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse soit pleinement crédité. Lorsque le document contient une section avec mention du titulaire du droit d’auteur, il est nécessaire d’obtenir l’autorisation de reproduire la section directement auprès du titulaire du droit d’auteur. Il est interdit d’extraire ou de réutiliser les photographies de la couverture du présent document.

Données pour le catalogage

Vedette principale au titre.

Lignes directrices en matière de psychologie scolaire / Nouvelle-Écosse. Ministère de l’Éducation. Division des services aux élèves.

ISBN : 978-1-55457-354-7

1. Psychologie scolaire—Nouvelle-Écosse 2. Psychologues scolaires—Nouvelle-Écosse. I. Nouvelle-Écosse. Ministère de l’Éducation.

371.713 – dc22 2010

lignes directrices en matière de psychologie scolaire iii

préface

Préface

La profession de psychologue scolaire est en évolution. On est en train de s’éloigner du modèle traditionnel des années soixante-dix, avec son approche de type « renvoi – test – placement », et de passer à un modèle de plus grande envergure pour la prestation des services (Cole et Siegel, 2003). Ce « changement de paradigme » en psychologie scolaire a mené à un élargissement du rôle des psychologues scolaires, puisque, en plus de leur rôle traditionnel d’évaluation, ils offrent désormais des services de consultation, de counselling, d’intervention, de prévention et de formation en cours d’emploi (Sheridan et Gutkin, 2000). Selon une étude effectuée au début des années quatre-vingt, les psychologues scolaires en Nouvelle-Écosse consacraient, en moyenne, un tiers de leur temps à des activités d’évaluation psychopédagogique (Thompson, 1983). La conclusion de cette étude est que le rôle des psychologues scolaires dans l’est du Canada est moins « axée sur les tests » qu’aux États-Unis et que les psychologues scolaires de la Nouvelle-Écosse consacrent plus de temps aux activités de consultation et d’intervention que leurs collègues des autres pays, comme les États-Unis.

Au cours des deux dernières décennies, on a observé des changements importants dans le temps consacré par les psychologues scolaires aux évaluations psychoéducatives (Corkum, Dorey et French, 2002). Cependant, on note également une certaine diversité dans les rôles des psychologues scolaires en Nouvelle-Écosse, avec l’offre de services de consultation, d’évaluation du comportement et de counselling individualisé. Les psychologues scolaires indiquent aussi qu’ils offrent des services supplémentaires, comme des formations en cours d’emploi, des consultations auprès des professionnels de la santé mentale, de la prévention, de la supervision et du counselling en groupe.

lignes directrices en matière de psychologie scolaireiv

préface

Si on veut proposer un modèle global pour les services aux élèves, il faut que le psychologue scolaire fasse partie intégrante de ce modèle et y joue un rôle important. Le psychologue scolaire offre ses services au conseil scolaire en se livrant à des activités de planification, d’élaboration et de mise en œuvre de programmes individuels et collectifs visant à régler les problèmes relevant du comportement, de l’affectif et de la scolarité. La collaboration avec les enseignants et les professionnels de la santé mentale permet au psychologue scolaire de participer à des programmes adaptés aux élèves. Les psychologues scolaires constituent une ressource de valeur pour les conseils scolaires, les enseignants et les parents/tuteurs, parce qu’ils peuvent offrir des formations sur diverses questions en rapport avec l’école, comme la gestion de comportement et l’art d’être parent. Ils offrent également des services de consultation auprès des agences communautaires qui soutiennent les enfants et les jeunes, comme les intervenants du secteur médical, les professionnels de la santé mentale et les groupes de soutien.

lignes directrices en matière de psychologie scolaire v

remerciements

Remerciements

Le ministère de l’Éducation remercie les membres du comité responsable des lignes directrices en matière de psychologie scolaire de leur contribution à l’élaboration de ce document.

Betty Isaac, conseillère en programmation Annapolis Valley Regional School Board

Brenda J. Chandler, psychologue scolaire Halifax Regional School Board

Lauren Clare, psychologue scolaire Tri-County Regional School Board

Penny Corkum, représentante de l’APNS (Association of Psychologists of Nova Scotia) et professeur Dalhousie University

Kevin MacNeil, coordinateur des services aux élèves Cape Breton Regional School Board

Beth MacInnis, psychologue scolaire South Shore Regional School Board

Sheila Stackhouse, enseignante-ressource, Salmon River Elementary Chignecto-Central Regional School Board

Sharon Southern, coordonnatrice des services aux élèves Conseil scolaire acadien provincial (CSAP)

Nancy Wilson, psychologue scolaire Strait Regional School Board

Dawn Steele, conseillère en orientation Ministère de l’Éducation (2004)

lignes directrices en matière de psychologie scolairevi

remerciements

Nous remercions également les coordinateurs des services aux élèves de la province et en particulier Iris Peet, Catherine Chapman et Monica Williams, pour leurs suggestions et leurs commentaires, ainsi que Don Glover et Alex Bruce, conseillers en services aux élèves du ministère de l’Éducation, et Ann Power, directrice de la Division des services aux élèves du ministère de l’Éducation.

lignes directrices en matière de psychologie scolaire vii

table des matières

Table des matières

Introduction ............................................................................................1Fonction ............................................................................................ 1Contexte ............................................................................................ 1

Rôles et responsabilités ............................................................................7Prévention ......................................................................................... 7Consultation...................................................................................... 8Évaluation ......................................................................................... 8Intervention ...................................................................................... 9Perfectionnement professionnel et recherche .................................... 10

Services de psychologie scolaire .............................................................11

Les psychologues scolaires et le processus de planification de programme ........................................................................................13

Niveaux des tests ....................................................................................15

Rapports écrits des psychologues scolaires .............................................17

Conservation et publication des rapports des psychologues scolaires .....................................................................19

Conflits d’intérêts ..................................................................................21

lignes directrices en matière de psychologie scolaireviii

matières

Annexes ..................................................................................................23Annexe A – Étapes clés dans le processus d’évaluation ..................... 24Annexe B – Informations sur les tests .............................................. 25Annexe C – Exemple de formulaire d’autorisation ........................... 29Annexe D – Exemple de formulaire de renvoi du cas de l’élève

auprès du psychologue scolaire ..................................................... 30Annexe E – Exemple de formulaire de consentement ....................... 33Annexe F – Scores aux tests – Guide pour interpréter

et utiliser les résultats ................................................................... 37Annexe G – Code de pratiques d’évaluation équitables

en éducation ................................................................................ 44

Bibliographie .........................................................................................53

lignes directrices en matière de psychologie scolaire 1

introduction

Introduction

Fonction

Ces lignes directrices en matière de psychologie scolaire font partie d’une série de documents du ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse sur les services aux élèves. Elles ont pour intention de guider les conseils scolaires pour ce qui est du rôle des psychologues scolaires et des compétences qu’on attend d’eux. Elles ont aussi pour fonction d’aider les conseils scolaires à élaborer des politiques et des procédures en matière de psychologie scolaire et de définir le rôle des psychologues scolaires dans le cadre du processus de planification de programme.

Contexte

Ces lignes directrices sont le reflet de la philosophie, des textes de loi, des buts, des politiques et des pratiques exemplaires qu’incarnent la loi sur l’éducation et les règlements établis en application de cette loi, le document Programme des écoles publiques, la Politique en matière d’éducation spéciale, la loi sur les psychologues et les documents d’appui.

Loi sur l’éducation et règlements

La loi sur l’éducation décrit les rôles et les responsabilités des conseils scolaires (article 64), des enseignants (article 26), des élèves (article 24), des administrateurs (article 38) et des parents/tuteurs (article 25) en ce qui concerne l’éducation de tous les élèves, y compris les élèves qui ont des besoins spéciaux. Les psychologues inscrits au Répertoire des psychologues et les psychologues candidats à l’inscription au répertoire exercent leur profession dans le cadre juridique de cette loi.

lignes directrices en matière de psychologie scolaire2

introduction

Programme des écoles publiques

Le principal mandat du système des écoles publiques de la Nouvelle-Écosse, tel qu’il est défini dans le Programme des écoles publiques, est d’offrir des programmes et des services éducatifs aux élèves afin de leur permettre de développer leur potentiel et d’acquérir les connaissances, les compétences et les attitudes dont ils auront besoin pour apporter leur contribution à la société en tant que citoyens en bonne santé participant à une économie prospère et durable.

Les sept principes de l’apprentissage décrits ci-dessous, sur lesquels le programme des écoles publiques se fonde, définissent une orientation claire pour les enseignants, les administrateurs et le personnel de soutien professionnel dans la préparation des activités d’apprentissage qu’ils souhaitent proposer à leurs élèves.

• L’apprentissage est un processus de construction active du savoir.• Les élèves construisent leurs nouvelles connaissances et leur donnent une

signification par rapport à leurs connaissances et expériences antérieures.• L’apprentissage s’améliore lorsqu’il se déroule dans un environnement de

bonnes relations sociales et de collaboration.• Il faut que les élèves continuent à considérer l’apprentissage comme un

tout cohérent.• Il faut que les élèves aient le sentiment qu’ils sont capables de faire des

choses et qu’ils réussissent dans ce qu’ils font.• Les apprenants ont différentes façons d’apprendre et de représenter leurs

connaissances.• La réflexion fait partie intégrante de l’apprentissage.

Le document Programme des écoles publiques définit sept domaines d’apprentissage, appelés « résultats d’apprentissage transdisciplinaires », qui constituent la meilleure approche en vue de réaliser les buts de l’éducation publique. Ces domaines d’apprentissage, qui établissent des liens entre les différentes matières et trascendent les frontières entre les matières du programme d’études, sont les suivants :

• langue et culture françaises• expression artistique• civisme• communication• développement personnel


introduction

• résolution de problèmes• compétences en technologie

Le document Programme des écoles publiques stipule que, pour que l’éducation soit complète, il faut qu’elle offre un programme d’études équilibré, avec diverses possibilités d’exploration de la société dans ses dimensions culturelle, esthétique, sociale, intellectuelle, physique, professionnelle et morale. Les psychologues scolaires ont un rôle majeur à jouer pour ce qui est d’aider le système scolaire à réaliser ces objectifs (Ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, 2003).

La politique en matière d’éducation spéciale stipule que chaque conseil scolaire est responsable de la mise en place d’un processus d’identification, d’analyse, de planification de programme et d’évaluation pour les élèves qui ont des besoins spéciaux. Le processus de planification de programme (décrit dans la politique 2.2 de la Politique en matière d’éducation spéciale) est assuré par l’équipe de planification de programme dans l’école et offre la possibilité de mettre en place des réseaux de soutien permettant aux différents intervenants de collaborer en vue de répondre aux besoins de l’élève sur le plan éducatif tels qu’ils ont été mis en évidence. Les psychologues scolaires et les services et programmes qu’ils offrent sont des composantes importantes du processus de planification de programme pour les élèves qui ont des besoins spéciaux et peuvent constituer une composante importante des réseaux de soutien individualisés établis pour les élèves grâce à ce processus.

Loi dite Psychologists Act (S.N.S 2000, chap. 32)

La loi sur les psychologues (Psychologists Act) a été adoptée en 2000 et promulguée en juin 2002. Cette loi décrit les qualifications, les rôles et les responsabilités des psychologues agréés et des psychologues candidats à l’inscription au répertoire des psychologues agréés. Elle porte sur des questions comme les dossiers des clients et le processus disciplinaire concernant les psychologues agréés selon la loi. Les psychologues agréés et les psychologues candidats à l’inscription au répertoire effectuent leur travail dans le cadre juridique de cette loi. (Voir www.nsbep.org.)


introduction

Code canadien de déontologie professionnelle des psychologues (3e édition, Société canadienne de psychologie)

Les psychologues et les psychologues candidats à l’inscription au répertoire de la Nouvelle-Écosse adhèrent au Code canadien de déontologie professionnelle des psychologues. Parmi les autres documents importants à consulter, on note le Code de déontologie de l’Association canadienne des psychologues scolaires (qui s’inspire de celui de la SCP), ainsi que les Normes concernant l’exercice de la profession de psychologue scolaire. (Pour de plus amples renseignements, consultez le site Web de la SCP à www.cpa.ca.)

« Code de déontologie du Syndicat des enseignants de la Nouvelle-Écosse » (Nova Scotia Teachers Union, NSTU)

Tous les membres du NSTU détenant un certificat d’aptitude à l’enseignement en Nouvelle-Écosse sont tenus de se conformer au code de déontologie du NSTU. Ce code de déontologie est un guide indiquant aux membres comment respecter en tout temps les normes déontologiques de leur profession.

Inscription des psychologues scolaires au répertoire

Tous les psychologues scolaires exerçant leur profession dans les écoles de la Nouvelle-Écosse doivent détenir un certificat d’aptitude pédagogique du ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse. En Nouvelle-Écosse, chaque personne souhaitant se présenter comme étant un(e) psychologue a pour obligation de s’inscrire à la commission d’examen des psychologues de la Nouvelle-Écosse (Nova Scotia Board of Examiners in Psychology). Chaque psychologue scolaire a pour responsabilité d’informer ses employeurs de tout changement dans son certificat d’aptitude pédagogique ou dans son statut vis-à-vis de la commission d’examen des psychologues.

Qualifications des psychologues scolaires

Pour pouvoir s’inscrire auprès de la commission d’examen des psychologues de la Nouvelle-Écosse, il faut détenir un diplôme d’études supérieures en psychologie obtenu dans un programme universitaire reconnu et répondre aux exigences en matière d’expérience de travail sous supervision et de réussite aux examens. Les candidats à l’inscription au répertoire de la Nouvelle-Écosse qui sont admissibles et qui travaillent à l’heure actuelle sous


introduction

la supervision d’un psychologue agréé pendant leur période de candidature sont qualifiés de « psychologues candidats à l’inscription au répertoire ». Lorsqu’on obtient le consentement d’un parent/tuteur pour une évaluation effectuée par un psychologue candidat à l’inscription au répertoire, il est indispensable d’informer le parent/tuteur du fait qu’un examinateur de la commission d’examen des psychologues de la Nouvelle-Écosse aura accès à l’élève concerné et à son dossier dans le cadre de sa supervision du travail du psychologue candidat à l’inscription au répertoire. (Pour de plus amples renseignements, voir www.nsbep.org.)

Compétences des psychologues scolaires

L’ Accord de reconnaissance réciproque des organismes canadiens de réglementation de la profession de psychologue (Société canadienne de psychologie, 2001) a été conclu à la ville de Québec le 24 juin 2001. Cet accord décrit ce que la Société canadienne de psychologie considère comme étant les compétences de base des psychologues professionnels. Il s’agit de compétences concernant les psychologues travaillant en clinique, mais elles peuvent malgré tout servir de référence d’ordre général pour la pratique de la psychologie dans le contexte scolaire. (Pour de plus amples renseignements, voir www.cpa.ca/cpasite/userfiles/Documents/advocacy/PSWAIT/MRAf.pdf.)


rôles et responsabilités

Rôles et responsabilités

Les rôles et les responsabilités du psychologue scolaire peuvent inclure, entre autres, les aspects suivants1 :

Prévention

• sensibiliser davantage les gens aux sources de stress et aux stratégies en matière de santé mentale

• apprendre aux parents/tuteurs et aux éducateurs des compétences les aidant à gérer les problèmes de comportement

• collaborer avec le personnel de l’école et les agences communautaires en vue d’offrir des services visant à améliorer la santé et le bien-être sur le plan physique et mental

• aider à élaborer des programmes visant à améliorer les milieux d’apprentissage positifs et constructifs disponibles dans les écoles

• aider les gens à mieux comprendre et apprécier la diversité (cultures, apprentissage, sexes, sexualité, considérations socioéconomiques, races, religions, etc.) au sein de la communauté scolaire

• faire partie de comités dans l’école• faire partie de comités au conseil scolaire ou au niveau provincial

1. Certaines parties de la présente section sont tirées du document School Psychologists: Providing Mental Health Services to Improve the Lives and Learning of Children and Youth de la NASP (National Association of School Psychologists). Voir www.nasponline.org/advocacy/mhbrochure.aspx.



Consultation

• travailler en collaboration avec les enseignants, les administrateurs, les parents/tuteurs et les autres professionnels afin de trouver des solutions pertinentes aux problèmes d’apprentissage et de comportement

• fournir aux parents/tuteurs des informations spécifiques sur le développement de leur enfant et un profil individualisé de l’apprenant

• fournir des conseils aux équipes de planification de programme et faire partie de ces équipes

• fournir des conseils aux écoles concernant les stratégies de gestion de classe

• aider les parents/tuteurs et les éducateurs à interpréter les rapports psychologiques

• aider les autres à comprendre le développement des enfants et l’impact que ce développement a sur l’apprentissage et sur le comportement

• offrir des sessions d’information individualisées et en groupe aux parents/tuteurs sur divers sujets

Évaluation

• passer en revue les stratégies qui ont été utilisées avec l’enfant avant le renvoi de son cas auprès de l’équipe de planification de programme

• effectuer des évaluations complètes et détaillées mettant en évidence les forces et les besoins de l’enfant dans des domaines comme le comportement, l’apprentissage et le développement socioaffectif; ces évaluations peuvent comprendre les composantes suivantes : – observation dans diverses situations (salle de classe, gymnase, salle de

musique, etc.) – rassemblement de données pertinentes par rapport aux antécédents de

l’élève – évaluations informelles – interprétation des données – préparation de recommandations spécifiques pour les programmes et

pour les interventions



– communication des résultats du processus d’évaluation, avec (a) une session de rétroaction dans les locaux de l’école avec les parents/tuteurs et le personnel de l’école et (b) la préparation et la diffusion d’un rapport écrit récapitulant et interprétant les résultats de l’évaluation et incluant des recommandations

• contribuer à l’élaboration de profils individualisés des apprenants décrivant leurs forces et leurs besoins, grâce à l’évaluation de leurs capacités cognitives, de leurs résultats scolaires, de leurs aptitudes à la vie en société et à d’autres aspects importants permettant de mesurer d’un point de vue holistique la capacité qu’a l’élève de fonctionner dans l’environnement scolaire. (Voir l’annexe A : « Étapes clés dans le processus d’évaluation ».)

• diagnostiquer les troubles d’apprentissage spécifiques s’il y a lieu• fournir des rapports d’évaluation écrits conformes au modèle de rapport

écrit du psychologue scolaire décrit à la page 17

Intervention

• contribuer à l’élaboration des plans de programme individualisés pour les élèves

• élaborer des stratégies/interventions pour la gestion de classe, la gestion du comportement et les programmes

• aider le personnel de l’école et les parents/tuteurs à mettre en œuvre les recommandations en matière de programmes

• travailler directement avec les enfants et leur famille pour les aider à résoudre les problèmes concernant les résultats visés sur le plan socioaffectif et sur le plan de l’apprentissage

• offrir des formations en matière d’aptitudes à la vie en société et de maîtrise de la colère

• fournir du counselling afin d’éliminer les obstacles qui entravent la réussite scolaire

• aider les communautés scolaires dans leurs réactions en situation de crise (décès, maladie, traumatisme dans la communauté)

• évaluer le niveau d’efficacité des programmes scolaires et des programmes de gestion du comportement, y compris les composantes des plans de programme individualisés (PPI)



Perfectionnement professionnel et recherche

• fournir des sessions d’information individuelles ou collectives au personnel scolaire sur divers sujets

• mettre en commun son savoir-faire avec d’autres psychologues scolaires et groupes de professionnels

• effectuer des recherches ou collaborer aux travaux de recherche d’autres psychologues scolaires

• se tenir au courant des dernières recherches en psychologie et en éducation et de leur application dans l’enseignement


services de psychologie scolaire

Services de psychologie scolaire

En Nouvelle-Écosse, les psychologues travaillant dans les écoles sont à l’emploi du conseil scolaire de la région concernée. Le taux minimum recommandé de psychologues scolaires est de 1 psychologue pour 2500 élèves (Étude de la mise en œuvre de la Politique en matière d’éducation spéciale, 2001, p. 29).

Les services de psychologie scolaire se concentrent avant tout sur l’offre d’un soutien en matière de planification de l’éducation et d’élaboration de programmes. Les services offerts peuvent être de nature directe ou indirecte, selon les besoins qui ont été mis en évidence et le modèle suivi pour l’offre de services dans le conseil scolaire concerné. Parmi les services directs, on compte, entre autres, l’évaluation, le counselling et les interventions en matière de comportement. Parmi les services indirects, on compte, entre autres, les initiatives de prévention, la consultation et les activités de perfectionnement professionnel. C’est le conseil scolaire qui assure l’élaboration et la mise en œuvre des politiques et des procédures décrivant l’accès aux services de psychologie scolaire.

Les modèles suivis pour l’offre de services de psychologie scolaire en Nouvelle-Écosse varient d’un conseil scolaire à l’autre, en fonction de divers facteurs, comme la géographie de la région, le nombre de psychologues scolaires et la structure administrative.

Les types de services offerts par le psychologue scolaire dépendront également d’un certain nombre de facteurs : ses domaines spécifiques de formation, son expérience et les besoins et priorités définis par le conseil scolaire et les écoles dans lesquelles il offre ses services. C’est le conseil scolaire qui définit les priorités pour les écoles, conformément aux politiques et aux procédures du conseil et à la Politique en matière d’éducation spéciale (politique 2.2).


les psychologues scolaires et le processus de planification de programme

Les psychologues scolaires et le processus de planification de programme

Les programmes et les services offerts par les psychologues scolaires ont pour fonction d’aider les élèves à parvenir aux résultats d’apprentissage du Programme des écoles publiques. Pour les élèves qui suivent un plan de programme individualisé, cette fonction peut être remplie grâce à la participation du psychologue scolaire au processus de planification de programme.

Les informations ci-dessous décrivent le rôle que le psychologue scolaire peut jouer dans le processus de planification de programme tel qu’il est décrit dans la politique 2.2 de la Politique en matière d’éducation spéciale. Pour de plus amples renseignements, voir www.ednet.ns.ca/pdfdocs/studentsvcs/specialed-french/specialed-french-full.pdf.


les psychologues scolaires et le processus de planification de programme

Comme l’indique la politique 2.2 de la Politique en matière d’éducation spéciale, avant que le cas de l’élève soit renvoyé auprès du psychologue scolaire conformément aux pratiques du conseil scolaire, il est prévu qu’on essaye préalablement d’utiliser un certain nombre de stratégies dans l’école et qu’on prenne en note les stratégies essayées. Si on décide malgré tout de renvoyer le cas de l’élève auprès du psychologue scolaire, alors ce renvoi devra se faire conformément à la procédure du conseil scolaire. (Voir l’exemple de formulaire de renvoi à l’annexe D.)

Étape du processus Rôle : le psychologue scolaire peut…

sélection et identification offrir des services de consultation informelle aux écoles sur les problèmes d’apprentissage ou de comportement

exploration des stratégies d’enseignement

offrir des services de consultation informelle aux enseignants, à leur demande, sur les stratégies qu’il est possible d’utiliser pour l’enseignement et pour la gestion du comportement

renvoi auprès de l’équipe de planification de programme

fournir du soutien lors du processus de renvoi auprès de l’équipe et de rassemblement des informations

réunions de l’équipe de planification de programme

si l’équipe a besoin d’informations supplémentaires, fournir des services de consultation ou d’évaluation

élaboration du plan de programme individualisé

en tant que membre de l’équipe de planification de programme,

• faire part des informations pertinentes vis-à-vis du profil de l’élève sur le plan de l’apprentissage et du comportement

• aider à choisir ou à élaborer des documents et des ressources adaptées aux besoins de l’élève

• aider à choisir des stratégies d’enseignement qui répondent aux besoins de l’élève

mise en œuvre du plan de programme individualisé

• mettre en œuvre des interventions spécifiées dans le PPI sur le plan du comportement ou sur le plan social

• continuer à offrir des services de consultation en tant que membre de l’équipe de planification de programme

contrôle du plan de programme individualisé

apporter son aide dans l’évaluation des résultats visés sur le plan comportemental ou social qui sont décrits dans le PPI, conformément à ce qui est spécifié dans ce plan

révision du plan de programme individualisé

rendre compte, lorsqu’il est désigné comme étant la personne responsable dans le PPI, des progrès de l’élève par rapport aux résultats visés sur le plan comportemental ou social


niveaux des tests

Niveaux des tests

Il existe deux catégories générales d’évaluations et chacune de ces deux catégories exige des qualifications spécifiques chez les personnes chargées d’effectuer ces évaluations. Ces deux catégories sont les évaluations informelles et les évaluations formelles. (Voir la politique 2.5 et l’annexe A de la Politique en matière d’éducation spéciale.) Aux fins du présent document, nous avons divisé les tests en trois niveaux (A, B et C). (Voir les informations plus détaillées à l’annexe B, avec des exemples de tests à chacun des niveaux et des renseignements sur le déroulement des tests, l’accès aux tests et le consentement.) Les psychologues scolaires ont en particulier pour responsabilité, sur le plan déontologique, de préserver la sécurité des tests et de s’assurer que l’accès aux tests psychologiques est réservé aux personnes qualifiées pour effectuer les tests.


rapports écrits des psychologues scolaires

Rapports écrits des psychologues scolaires

Le psychologue scolaire s’assurera que les rapports d’évaluation écrits et les sessions de rétroaction se déroulent en temps voulu, conformément aux lignes directrices du conseil scolaire. Le psychologue scolaire rencontrera les parents/tuteurs, l’élève (si cela est approprié) et l’équipe de planification de programme pour leur expliquer la nature des évaluations et les résultats. Les parents/tuteurs, l’élève (si cela est approprié) et l’école où est actuellement inscrit l’élève pourront recevoir, sur demande, une copie du rapport écrit du psychologue scolaire, qui sera alors placée dans dans le dossier confidentiel de l’élève.

Le format du rapport peut varier d’un psychologue à l’autre, mais certaines catégories d’informations d’ordre général devront figurer dans tous les rapports. Ces catégories sont les suivantes :

• renseignements personnels sur l’élève (date de naissance, niveau, numéro d’identification provincial, etc.)

• dates des évaluations• raison(s) du renvoi du cas de l’élève auprès du psychologue scolaire• outils et procédures utilisés pour l’évaluation• informations contextuelles pertinentes• antécédents scolaires de l’élève (examen des dossiers existants concernant

l’élève)• résultats des évaluations antérieures• entrevue(s) avec les enseignants• entrevue(s) avec les parents/tuteurs• entrevue avec l’élève• comportement pendant les tests• résultats des tests/évaluations• forces et besoins de l’élève• trouble d’apprentissage spécifique diagnostiqué, s’il y a lieu

Le rapport écrit ne contient pas de scores spécifiques relatifs à l’intelligence de l’élève. Au lieu de cela, le psychologue scolaire explique le niveau de l’élève en ayant recours à des centiles, des intervalles ou des catégories. Pour de plus amples renseignements, voir l’annexe F (« Scores aux tests – Guide pour interpréter et utiliser les résultats ») et l’annexe G (« Code de pratiques d’évaluation équitables en éducation »).

note


rapports écrits des psychologues scolaires

• résumé et interprétation des informations• recommandations• renvoi auprès de services d’évaluation pour examiner des signes éventuels

d’autres troubles cognitifs ou mentaux, s’il y a lieu.


conservation et publication des rapports des psychologues scolaires

Conservation et publication des rapports des psychologues scolaires

Il est obligatoire de conserver une copie du rapport d’évaluation de façon sécurisée dans le dossier confidentiel de l’élève, en en limitant l’accès au personnel qualifié, conformément à la Politique concernant les dossiers des élèves de 2006. Il est obligatoire de conserver l’original du rapport et tous les protocoles de façon sécurisée dans les dossiers du conseil scolaire, conformément aux politiques et aux procédures du conseil scolaire. La Politique concernant les dossiers des élèves stipule qu’il faut obtenir le consentement par écrit des parents/tuteurs de l’élève avant de pouvoir transmettre le dossier de l’élève à qui que ce soit. (Voir l’exemple de formulaire à l’annexe C.)


conflits d’intérêts

Conflits d’intérêts

On s’attend à ce que les psychologues scolaires respectent les politiques du conseil scolaire concernant les conflits d’intérêts et l’exercice privé de la profession de psychologue, ainsi que les politiques énoncées dans le document Professional Conduct Manual: “Principles for Professional Ethics: Guidelines for the Provision of School Psychological Services” (2000) par l’association américaine National Association of School Psychologists (NASP), le Code canadien de déontologie professionnelle des psychologues (2000) et les Normes concernant l’exercice de la profession de psychologue scolaire de l’Association canadienne des psychologues scolaires (2001).

Annexes


annexes

Annexe A – Étapes clés dans le processus d’évaluation

Avant l’évaluation

L’enseignant a exploré diverses stratégies, avec la documentation appropriée. Cependant, il est nécessaire d’avoir recours à des interventions plus poussées.

L’enseignant est entré en contact avec les parents/tuteurs. Le personnel de l’école a recommandé qu’on renvoie le cas de l’élève

auprès du psychologue scolaire pour qu’il fasse une évaluation de l’élève. On a examiné le dossier cumulatif et le dossier confidentiel de l’élève. On a effectué l’évaluation de l’élève dans l’école, si cela était approprié. L’école recommande de consulter de façon informelle le psychologue

scolaire. L’école remplit le formulaire de renvoi du cas de l’élève auprès du

psychologue scolaire. Les parents/tuteurs signent le formulaire de consentement par écrit en

connaissance de cause. On obtient les informations pertinentes auprès de toutes les sources

concernées. (Voir annexe C : « Autorisation d’obtention ou de diffusion des dossiers de l’élève ».)

Évaluation

Le psychologue scolaire choisit les procédures appropriées pour répondre à la question ayant motivé le renvoi du cas de l’élève auprès de lui (observation, listes de vérification du comportement, entrevues, tests formels standardisés sur l’intellect, le niveau scolaire, la mémoire et les aptitudes sur le plan de la perception).

Le psychologue scolaire rencontre l’élève dans un endroit approprié à l’école de l’élève et effectue l’évaluation.

Après l’évaluation

Le psychologue scolaire évalue les données, rédige un rapport avec des recommandations et fournit des suggestions à l’oral et par écrit, en temps voulu, au personnel et aux parents/tuteurs.

Ces recommandations seront prises en compte dans l’élaboration du programme pour l’élève.

lignes directrices en matière de psychologie scolaire

annexes

25

Annexe B – Informations sur les tests

Ces informations ne s’appliquent ni aux évaluations en salle de classe ni aux évaluations provinciales organisées dans le cadre du programme des écoles publiques, des études de recherches ou des activités d’évaluation gérées par la province.

Tests de niveau A

Il s’agit de tests qu’on peut organiser, corriger et interpréter du moment qu’on dispose du manuel, qu’on connaît les élèves et qu’on a des connaissances d’ordre général sur les principes utilisés pour mesurer le travail des élèves.

Tests de niveau B

Il s’agit de tests dont l’organisation, la correction et l’interprétation exigent une formation spécifique. Ces tests sont plus complexes que les tests de niveau A. Les tests de niveau B exigent une formation de nature formelle dans le domaine des statistiques et des outils de mesure. Les tests de niveau B sont des tests standardisés sur les résultats scolaires.

Tests de niveau C

Ces tests exigent une formation poussée et ne peuvent généralement être effectués que par les psychologues inscrits au Répertoire des psychologues et les psychologues candidats à l’inscription au répertoire.


annexes

Description Tests de niveau A Tests de niveau B Tests de niveau C

utilisation de tests à la discrétion des conseils scolaires (les tests ne sont pas limités aux exemples fournis dans la présente section)

• Alberta, Brigance • tests « Key Math », tests psychopédagogiques de Woodcock-Johnson, tests de maîtrise de la lecture de Woodcock – Ces tests ne servent pas à mesurer l’intelligence.

À NOTER : Même si le test Weschler Individual Achievement Test – 2e édition (WIAT-II) est un test de niveau B, certains conseils scolaires publiques de la Nouvelle-Écosse peuvent restreindre son utilisation aux psychologues scolaires exclusivement. C’est parce qu’il est normalement utilisé parallèlement aux échelles d’intelligence de Weschler et sert à diagnostiquer les troubles d’apprentissage.

• échelles d’intelligence (p. ex. échelles d’intelligence de Weschler, test d’intelligence de Woodcock-Johnson, test d’intelligence de Stanford-Binet)

• tests de personnalité


annexes

27


exigences en matière de formation et pour l’organisation des tests

• certificat d’aptitude à l’enseignement de la Nouvelle-Écosse en vigueur

• personne travaillant à l’heure actuelle au sein du système scolaire public de la Nouvelle-Écosse (en tant qu’enseignant ou que consultant)

• familiarité avec l’outil spécifique utilisé

• connaissances concernant le sujet faisant l’objet du test

• capacité de suivre les procédures décrites dans le manuel pour le déroulement du test


• personne travaillant à l’heure actuelle au sein du système scolaire public de la Nouvelle-Écosse (en tant qu’enseignant ou que consultant)

• au moins une maîtrise ou son équivalent, avec un stage supervisé et des cours sur

1. les principes de fiabilité, de validité, de construction des tests, les groupes de référence, et les types de scores

2. l’organisation des tests

3. l’interprétation des tests

ou bien

des cours de deuxième ou de troisième cycle sur




conformément à ce qui aura été décidé par le coordinateur ou le comité des services aux élèves du conseil scolaire.


• personne travaillant à l’heure actuelle au sein du système scolaire public de la Nouvelle-Écosse en tant que psychologue scolaire ou évaluateur pédagogique

• au moins une maîtrise ou son équivalent, avec un stage supervisé et des cours sur




ou bien

des cours de deuxième ou de troisième cycle sur




conformément à ce qui aura été décidé par le coordinateur ou le comité des services aux élèves du conseil scolaire.

• toute exigence de formation supplémentaire spécifiée par l’organisme ayant publié le test ou le conseil scolaire.

acheteurs admissibles • Il faut que le test soit commandé par l’école, le conseil scolaire ou la personne directement responsable de l’organisme du test.

• Ces tests sont à la disposition des individus répondant aux normes de formation décrites ci-dessus et aux agences employant des utilisateurs qualifiés des tests.

• L’accès à ces tests est limité aux individus qui remplissent les exigences de formation décrites ci-dessus.


annexes


conservation et accès aux tests

• Il faut conserver les protocoles et les rapports produits par les tests critériels (comme Brigance) de façon sécurisée conformément aux instructions du conseil scolaire. L’accès aux rapports est limité au personnel qualifié selon les dispositions de la Politique concernant les dossiers des élèves (2006).

• Il faut insérer tous les rapports issus des tests critériels de façon sécurisée dans le dossier confidentiel de l’élève, dont l’accès est limité au personnel qualifié en vertu de la Politique concernant les dossiers des élèves (2006). Il faut entreposer tous les protocoles de façon sécurisée dans l’école conformément à la politique du conseil scolaire.

• Il faut insérer une copie du rapport issu des tests de façon sécurisée dans le dossier confidentiel de l’élève, dont l’accès est limité au personnel qualifié selon les dispositions de la Politique concernant les dossiers des élèves (2006). Il faut ranger tous les protocoles de façon sécurisée dans l’école conformément aux politiques et aux procédures du conseil scolaire.

consentement • Aucun consentement requis pour les évaluations qui se rapportent au programme d’études ou qui se déroulent dans la salle de classe dans le cadre du Programme des écoles publiques (sondages d’observation, évaluations « Jeunes lecteurs actifs », etc.).

• Il faut disposer du consentement par écrit en connaissance de cause des parents/tuteurs avant de procéder aux tests de niveau B, conformément à la politique 2.4 de la Politique en matière d’éducation spéciale.

• Il faut disposer du consentement par écrit en connaissance de cause des parents/tuteurs avant de procéder aux tests de niveau C, conformément à la politique 2.4 de la Politique en matière d’éducation spéciale.


annexes

29

Annexe C – Exemple de formulaire d’autorisation

Autorisation d’obtention ou de communication des dossiers de l’élève

Élève : Date de naissance (j/m/a) :

École : Numéro d’identification :

Nom de la personne accordant l’autorisation :

Lien de parenté avec l’élève :

Veuillez cocher toutes les cases qui s’appliquent :

J’autorise, par la présente, la diffusion du rapport d’évaluation auprès des individus suivants :

J’autorise, par la présente, à communiquer avec les individus suivants pour discuter des problèmes et échanger des informations concernant l’élève :

J’autorise, par la présente, à obtenir des informations, des dossiers et des rapports pertinents pour l’élève auprès des individus ou agences suivants :

Instructions spécifiques :

Il est entendu que la permission accordée ci-dessus s’applique à une période ne dépassant pas 12 mois à compter de la date de la signature. Il est également entendu que je peux retirer cette permission à tout moment.

Signature de la personne accordant l’autorisation Date


annexes

Annexe D – Exemple de formulaire de renvoi du cas de l’élève auprès du psychologue scolaire

Renvoi du cas de l’élève auprès du psychologue scolaire

École : Date :

Nom officiel de l’élève : Date de naissance (j/m/a) :

Numéro d’identification : Niveau :

Noms des parents/tuteurs :

Téléphone :

Adresse :

Nature du(des) problème(s) :

difficulté à parvenir aux résultats d’apprentissage du niveau difficultés de comportement difficultés sur le plan affectif/social réévaluation autre :

Raison du renvoi par l’équipe de planification de programme (principal problème à traiter) :

Tests ou évaluations antérieur(e)s (outils et dates) :

Date du dernier test de l’ouïe / de la vue : ouïe : vue :

Autres préoccupations :


annexes

31

Médicaments :

Veuillez décrire brièvement le travail scolaire de l’élève (tests en classe, devoirs, projets, etc.) et ses habitudes de travail :

Quelles interventions en salle de classe, dans l’école ou dans le programme ont été essayées jusqu’à présent?

adaptations (veuillez joindre l’adaptation en cours au présent document) plan de programme individualisé (PPI) (veuillez joindre le PPI en cours au présent document) rattrapage en lecture (résultat : transfert du dossier ou fin du programme suite à la réussite

de l’élève) soutien d’un enseignant-ressource ou d’un centre d’apprentissage (expliquez : durée, axe principal

du soutien, etc.) services spécialisés :

orthophoniste conseiller d’orientation spécialiste du comportement programme de substitution autre :

stratégies en salle de classe (veuillez fournir une liste) :

agences externes (précisez) :

autres (expliquez) :

Est-ce que l’absentéisme joue un rôle? Oui Non

Si oui, expliquez pourquoi :


annexes

Décrivez les rapports de l’élève avec ses camarades :

Décrivez les rapports de l’élève avec les enseignants :

Décrivez les comportements de l’élève à l’école (p. ex. isolé sur le plan social, actif, agité, etc.) :

Forces (sur le plan scolaire/social/comportemental) Besoins (sur le plan scolaire/social/comportemental)

Autres commentaires :

À faire remplir par l’équipe de planification de programme

Signature du président de l’équipe de planification de programme :

Date :

Signature de la direction d’école : Date :

Copies envoyées à :


annexes

33

Annexe E – Exemple de formulaire de consentement

Accord des parents/tuteurs pour les services du psychologue scolaire

École : Date :

Nom officiel de l’élève : Date de naissance (j/m/a) :

Numéro d’identification : Niveau :

Noms des parents/tuteurs :

Téléphone :

Adresse :

Service(s) recommandé(s) par l’équipe de planification de programme :

évaluation psychopédagogique formelle consultation/évaluation sur le comportement counselling (en groupe / individuel) autre :

Veuillez consulter au dos de la feuille la description des différents types de services.

NOTE : Il est important que vous compreniez bien, vous et votre enfant, que la participation aux activités ci-dessus n’est pas obligatoire. On ne peut pas obliger votre enfant à y participer. Vous avez, vous et votre enfant, le droit de mettre fin au processus à tout moment. Vous avez le droit d’obtenir une copie de tous les rapports qui pourront être produits dans le cadre de la présente évaluation. Si vous décidez d’autoriser votre enfant à participer au processus, les informations relatives à sa participation seront incluses de façon permanente dans son dossier. Si l’évaluation est effectuée par un psychologue candidat à l’inscription au répertoire, un examinateur de la commission d’examen des psychologues de la Nouvelle-Écosse aura accès à l’élève concerné et à son dossier dans le cadre de sa supervision du travail du psychologue candidat à l’inscription au répertoire.


annexes

Partie à faire remplir par les parents/tuteurs :

Je consens / Nous consentons à ce que [nom de l’élève] reçoive les services indiqués ci-dessus. Il est entendu qu’il est possible que certains membres spécifiques du personnel de l’école soient consultés et que les informations sur le renvoi du cas de mon/notre enfant auprès du psychologue scolaire seront incluses dans son dossier confidentiel. Il est également entendu que ces informations seront abordées dans le cadre de discussions lors des réunions de l’équipe de planification de programme et pourront servir à élaborer un programme destiné à mon/notre enfant. Si l’on procède à une évaluation de mon/notre enfant, le rapport écrit de cette évaluation sera inclus dans son dossier confidentiel.

Signature des parents/tuteurs Date

ou bien

Je ne consens / Nous ne consentons pas à ce que [nom de l’élève] reçoive les services indiqués ci-dessus.

Signature des parents/tuteurs Date

Les formulaires d’évaluation psychopédagogique ne seront pas publiés. Veuillez noter que l’ordre dans lequel le psychologue scolaire traite les cas qui sont renvoyés auprès de lui dépend des priorités et non nécessairement de l’ordre dans lequel il reçoit les demandes.

Copies envoyées à :


annexes

35

Description des services

En quoi consiste l’évaluation psychopédagogique?

L’évaluation psychopédagogique individuelle est effectuée par un psychologue scolaire en tête-à-tête à l’école. Elle comprend des tests, des observations et des discussions avec l’élève. Selon les modalités du renvoi du cas de l’élève auprès du psychologue scolaire, l’évaluation peut comprendre des tests et des démarches portant sur l’intellect, le développement, le travail scolaire ou le développement socioaffectif. Elle peut comprendre une étude du cheminement scolaire de l’élève, des observations dans la salle de classe et des entrevues avec l’élève, ses parents/tuteurs, le personnel de l’école et des intervenants externes (médecin de famille, services communautaires, etc.). Elle fait intervenir des discussions avec le personnel de l’école et une étude de tous les dossiers de l’élève. Le psychologue scolaire demandera aux parents/tuteurs de fournir des informations sur leur enfant. Une fois que l’évaluation sera terminée, le psychologue scolaire rencontrera l’équipe de planification de programme (y compris les parents/tuteurs et l’élève) pour examiner les résultats de l’évaluation et clarifier les informations. Le rapport écrit du psychologue scolaire sera inséré dans le dossier confidentiel de l’élève et les parents/tuteurs pourront y avoir accès sur demande.

En quoi consiste le counselling?

Les services de counselling permettent souvent d’aider les élèves à faire face aux problèmes dans leur vie qui affectent la capacité qu’ils ont de réaliser leur plein potentiel. Les conversations entre l’élève et le psychologue scolaire sont confidentielles. Le but de tous les services de counselling, cependant, est de favoriser le bien-être de l’élève et la bonne communication entre l’élève et les personnes importantes dans sa vie. Le Code canadien de déontologie professionnelle des psychologues (Société canadienne de psychologie, 2000) indique qu’il y a trois exceptions aux règles de confidentialité : les situations où il est nécessaire de révéler des informations confidentielles afin de prévenir un danger clair et imminent pour le client ou pour autrui, les situations où la loi exige qu’on révèle des informations confidentielles et les situations où il faut protéger un enfant. Les services de counselling offerts au niveau de l’école sont généralement de courte durée.


annexes

En quoi consiste la consultation ou l’évaluation sur le comportement?

Il arrive souvent que le comportement de l’élève ait un impact sur la capacité qu’il a de réaliser son potentiel. Dans de nombreux cas, il peut s’avérer nécessaire d’avoir recours à un renvoi auprès du psychologue scolaire pour une consultation ou une évaluation relative au comportement. L’évaluation peut inclure des tests, des observations et des discussions avec l’élève en tête-à-tête à l’école. Elle peut comprendre une étude du cheminement scolaire de l’élève, des observations dans la salle de classe et des entrevues avec l’élève, ses parents/tuteurs, le personnel de l’école et des intervenants externes (médecin de famille, services communautaires, etc.). Elle fait intervenir des discussions avec le personnel de l’école et une étude de l’ensemble des dossiers de l’élève. Le psychologue scolaire demandera aux parents/tuteurs de fournir des informations sur leur enfant. Une fois que l’évaluation sera terminée, le psychologue scolaire rencontrera l’équipe de planification de programme (y compris les parents/tuteurs et l’élève) pour examiner les résultats de l’évaluation et clarifier les informations. Le rapport écrit du psychologue scolaire sera inséré dans le dossier confidentiel de l’élève et les parents/tuteurs pourront y avoir accès sur demande.


annexes

37

Annexe F – Scores aux tests – Guide pour interpréter et utiliser les résultats

Dawn P. Flanagan & Lenny F. Caltabiano

St. John’s University, Jamaica, New York

Lorsqu’un élève passe un test standardisé individuellement ou en groupe, les résultats sont mis à la disposition aussi bien des parents que des enseignants. Il est important que les parents et les enseignants comprennent bien le sens des scores obtenus lors des tests standardisés. La présente fiche fournit une description des termes les plus couramment utilisés pour décrire les résultats des élèves aux tests. Nous vous encourageons également à vous référer aux fiches sur les rapports psychologiques (Flanagan & Caltabiano) et sur l’évaluation intellectuelle (Ortiz & Lella) pour mieux comprendre le processus d’évaluation (voir la section « Ressources »).

Termes utilisés couramment

La plupart du temps, les résultats aux tests sont présentés sous la forme soit de scores standards soit de centiles. Les scores standards et les centiles décrivent les résultats de l’élève au test par rapport à un échantillon représentatif d’élèves du même âge tirés de la population en général. Cet échantillon ou groupe utilisé à des fins de comparaison s’appelle le « groupe de référence ». Comme les tests éducatifs et psychologiques ne mesurent pas de façon parfaitement exacte les aptitudes et les attributs de l’individu, on présente généralement les scores standardisés avec un « intervalle de confiance » représentant la marge d’erreur dans les mesures.

Score standard

La plupart des tests éducatifs et psychologiques fournissent des scores standards fondés sur un barème dont la moyenne statistique (le score moyen) est de 100. Si le score standard de l’élève est inférieur à 100, alors on dit que les résultats de l’élève sont inférieurs à la moyenne et, si son score est supérieur à 100, on dit que ses résultats sont supérieurs à la moyenne. Il existe cependant tout un éventail de scores moyens, de « moyenne faible » à « moyenne élevée », la plupart des élèves obtenant des scores standards aux tests éducatifs et psychologiques qui se situent entre 85 et 115. Une proportion de 68 pour cent de la population en général tombe dans cet intervalle et on le considère donc comme représentant l’intervalle normal de fonctionnement.


annexes

Classification des scores standards

Cependant, l’intervalle normal de fonctionnement comprend trois catégories utilisées pour la classification : moyenne faible (score standard entre 80 et 89), moyenne (score standard entre 90 et 109) et moyenne élevée (score standard entre 110 et 119). Les psychologues scolaires et autres spécialistes de l’évaluation se servent de ces catégories pour décrire les aptitudes de l’élève par rapport à ses camarades de la même classe d’âge dans la population en général.

Scores aux subtests

Bon nombre de tests psychologiques comportent de multiples « subtests » dont la moyenne est de 10, 50 ou 100. Les subtests sont des tests relativement courts qui mesurent des aptitudes spécifiques : vocabulaire, culture générale ou mémoire auditive à court terme. On combine généralement deux ou plusieurs scores de subtests correspondant à différents aspects de la même catégorie générale d’aptitudes (comme les aptitudes verbales) pour calculer un score composite ou un indice dont la moyenne est 100. Par exemple, le score à un subtest de vocabulaire, le score à un subtest de compréhension et le score à un subtest de culture générale (trois subtests reflétant différents aspects des aptitudes verbales) peuvent être combinés pour former un indice général de compréhension verbale. Les scores composites, comme le QI, les indices et les scores groupés, sont plus fiables et ont plus de valeur que les scores individuels aux subtests. Lorsque, par conséquent, les résultats d’un élève indiquent un niveau relativement uniforme d’aptitude sur plusieurs subtests mesurant différents aspects de la même catégorie générale d’aptitudes (lorsque, par exemple, l’élève a un score moyen à la fois dans le subtest de vocabulaire, dans le subtest de compréhension et dans le subtest de culture générale), le score qui est le plus fiable et a le plus de valeur est le score composite (l’indice de compréhension verbale dans cet exemple). En revanche, lorsque les résultats de l’élève aux subtests indiquent des variations importantes entre les différents aspects de la même catégorie générale d’aptitudes (avec un score en dessous de la moyenne au subtest de vocabulaire), l’indice de compréhension verbale ne permet pas nécessairement de se faire une idée exacte des aptitudes de l’élève sur le plan verbal. Dans une telle situation, la meilleure façon de se faire une idée des aptitudes de l’élève sur le plan verbal est d’examiner les résultats obtenus dans chacun des subtests. En deux mots, il est important de se souvenir que, à moins que


annexes

39

les résultats de l’élève aux subtests portant sur les différents aspects d’une même catégorie générale d’aptitudes (comme les aptitudes verbales) soient relativement uniformes, le score global obtenu (dans ce cas, l’indice de compréhension verbale) peut être une estimation trompeuse.

Centile

Les scores standards peuvent être également présentés à l’aide d’un centile, pour aider à comprendre les résultats. Les centiles indiquent le pourcentage d’individus du groupe de référence qui ont obtenu un score inférieur au score donné. Si, par exemple, un élève qui a obtenu un score standard de 100 se situe dans le 50e centile, cela signifie qu’il a obtenu des résultats aussi bons ou meilleurs que 50 pour cent de ses camarades du même âge dans la population en général. Un score standard de 90 sera dans le 25e centile. Un élève dont on dit qu’il est dans le 25e centile a obtenu des résultats aussi bons ou meilleurs que 25 pour cent de ses camarades du même âge, de même qu’un élève dont on dit qu’il est dans le 75e centile a obtenu des résultats aussi bons ou meilleurs que 75 pour cent de ses camarades du même âge. Si ce score standard de 90 est en dessous de la moyenne statistique de 100 et est dans le 25e centile, le résultat reste dans l’intervalle de la moyenne et il n’y a normalement pas de raison de s’inquiéter.

Intervalle de confiance

Les tests psychologiques ne permettent pas de mesurer les aptitudes avec une parfaite exactitude. Même si le test est élaboré avec beaucoup de soin, il comprendra toujours, sous une forme ou une autre, des erreurs ou des éléments qui ne sont pas fiables. Pour tenir compte de ces erreurs, on présente souvent les scores standard accompagnés d’un intervalle de confiance.

L’intervalle de confiance représente l’intervalle de scores standard dans lequel le score réel de l’élève se situe probablement, c’est-à-dire un certain nombre de fois sur 100. La plupart des intervalles de confiance sont fixés à 95 pour cent, ce qui signifie que le vrai score de l’élève se situe entre la limite inférieure et la limite supérieure de l’intervalle de confiance 95 fois sur 100 (c’est-à-dire 95 pour cent du temps). Si, par exemple, l’élève a obtenu un score standard de 90 avec un intervalle de confiance de ±5, cela signifie que la limite inférieure de l’intervalle de confiance est de 85 (90 – 5 = 85) et que la limite supérieure est de 95 (90 + 5 = 95). Le psychologue scolaire pourra alors


annexes

présenter le score standard de 90 dans son rapport sous la forme « 90 ±5 » ou encore « 90 (85–95) ». Même si le score de l’élève le jour de l’évaluation était de 90 dans cet exemple, son vrai score pourrait être plus faible ou plus élevé, en raison de la marge d’erreur associée à la méthode ayant servi à mesurer les aptitudes de l’élève. Il est par conséquent plus correct de dire qu’il y a 95 pour cent de chances que le vrai score de l’élève à ce test se situe quelque part entre 85 et 95.

Les tests qui sont hautement fiables produisent des scores avec des intervalles de confiance relativement étroits, qui indiquent que ce sont des tests qui fournissent la plus grande cohérence dans leurs scores au fil du temps.

Exemple de présentation des scores

L’énoncé suivant est un énoncé typique qu’on pourrait retrouver dans le rapport d’un psychologue et qu’on peut utiliser ici pour illustrer ces définitions : « Jacob a obtenu un score standard de 93 ±7 au test de compréhension dans la lecture, qui se situe dans le 33e centile et est considéré comme étant dans la moyenne. » Voici ce que cet énoncé signifie. Premièrement, le score observé pour Jacob se situe sous la moyenne de 100. Deuxièmement, Jacob a obtenu des résultats aussi bons ou meilleurs que 33 pour cent des élèves de son âge dans la population en général. Troisièmement, il y a 95 pour cent de chances que le score réel de Jacob se situe quelque part entre 86 et 100. Quatrièmement, les résultats de Jacob sont considérés comme étant dans la moyenne par rapport à ses camarades du même âge dans la population en général.

Pour comprendre le rapport d’évaluation

Types de normes utilisées – Il est important de bien noter les types de normes utilisés lorsqu’on lit les résultats aux tests d’un rapport d’évaluation psychologique ou scolaire. Les résultats de l’élève à un test standardisé peuvent se comparer à ceux des autres élèves du même âge (normes d’âge) ou du même niveau (normes de niveau scolaire). On se sert toujours des normes d’âge pour les tests concernant les aptitudes intellectuelles, afin de pouvoir faire des comparaisons avec les camarades du même âge. On se sert des normes de niveau scolaire en fonction du type de test utilisé ou dans certaines situations. Les normes de niveau scolaire peuvent être tout particulièrement appropriées, par exemple, pour les tests portant sur les résultats scolaires lorsque l’élève a redoublé une année, pour comparer les résultats de l’élève à ceux de ses camarades du même niveau.


annexes

41

Utilisation de l’âge équivalent et du niveau équivalent – L’âge équivalent et le niveau équivalent ne sont pas la même chose que les normes d’âge et de niveau. En gros, l’âge équivalent et le niveau équivalent sont des valeurs qui indiquent l’âge ou le niveau typique des élèves obtenant un score donné. Si, par exemple, les résultats de Jacob au test de compréhension dans la lecture équivalent à un âge de 8,6 ans et à un niveau de 2,5, cela signifie que le score brut qu’il a obtenu est équivalent au nombre de points corrects qu’obtiendraient en moyenne les enfants âgés de 8 ans et sept mois du groupe de référence lors de ce test particulier de compréhension dans la lecture. De surcroît, le score de Jacob est équivalent au niveau moyen de compréhension dans la lecture de l’ensemble des élèves faisant partie de l’échantillon normatif qui se situaient au sixième mois de la 2e année. L’âge équivalent et le niveau équivalent ne signifient pas que Jacob fonctionne au niveau d’un enfant de 8 ans au milieu de sa 2e année. Souvenez-vous que le score standard de Jacob de 93 est considéré comme étant dans la moyenne et se situant dans l’intervalle normal de fonctionnement. Il est donc déjà important de prendre des décisions et d’interpréter le fonctionnement des élèves en se servant des scores standards et non des âges ou des niveaux équivalents

Validité des scores – Les rapports sur les résultats des évaluations comportent généralement un énoncé concernant la validité — ou l’exactitude — des scores aux tests. Il y a de nombreux facteurs qui peuvent affecter le travail de l’élève pendant un test. Ces facteurs sont, entre autres, le comportement pendant le test, la présence de distractions pendant le test, le bagage culturel et linguistique de l’élève et la santé de l’élève sur le plan physique au moment du test. Dans un rapport pédagogique ou psychologique sur un test, il faut indiquer si ces facteurs étaient présents lors du tests et en quoi ils peuvent avoir affecté les résultats au test et donc mettre en cause la validité des résultats. Ces informations, qui apparaissent dans la section « Observations sur le comportement » des résultats au test, servent généralement à évaluer la validité et l’utilité des résultats. Si le psychologue scolaire n’observe pas de comportement inhabituel lors du test et si aucun autre facteur, qu’il soit interne (manque de motivation, humeur dépressive, fatigue) ou externe (voix fortes dans le couloir, etc.), n’a eu d’impact négatif sur les résultats au test d’après le psychologue, alors l’énoncé du psychologue concernant la validité du test peut se présenter comme suit : « Dans l’ensemble, les résultats actuels au test semblent constituer une estimation valable du fonctionnement de Jacob sur le plan cognitif et scolaire. » Cet énoncé aide le lecteur à déterminer


annexes

si les résultats aux tests psychologiques subis par l’élève peuvent servir sans hésitation à établir un diagnostic et à prendre des décisions d’ordre pédagogique.

Résumé

Lorsque les parents et les enseignants comprennent mieux le sens des scores obtenus lors d’évaluations pédagogiques ou psychologiques, ils sont mieux placés pour élaborer un plan en vue de répondre aux besoins de l’élève. Vous pourrez obtenir de plus amples renseignements dans la section « Ressources » ci-après et auprès des professionnels de l’évaluation dans votre école, comme le psychologue scolaire et le conseiller d’orientation.


annexes

43

Ressources

Flanagan D. & L. Caltabiano (2004), « Psychological reports: A guide for parents and teachers » dans A. Canter, L. Paige, M. Roth, I. Romero & S. Carroll (dir.), Helping children and home and school II: Handouts for families and educators, Bethesda, MD, National Association of School Psychologists.

Harcourt Assessment (s.d.), Some things parents should know about testing, disponible en ligne à : http://marketplace.psychcorp.com (voir section « Resource Center, About Testing »)

Ortiz S. & S. Lella (2004), « Intellectual assessment and cognitive abilities: Basics for parents and educators », dans A. Canter, L. Paige, M. Roth, I. Romero & S. Carroll (dir.), Helping children and home and school II: Handouts for families and educators, Bethesda, MD, National Association of School Psychologists.

Wright P.D. & P.D. Wright (2000). Understanding tests and measurement for the parent and advocate, disponible en ligne à : www.ldonline.org/ld_indepth/assessment/tests_measurements.html

Sites Web

Harcourt Assessment — <marketplace.psychcorp.com>

Dawn P. Flanagan est professeure et coordonnatrice du programme de l’École de psychologie à St. John’s University, Jamaica, NY. Lenny F. Caltabiano est étudiant en doctorat de psychologie scolaire à St. John’s University.

© National Association of School Psychologists, Bethesda, MD, 2004. Ces informations sont reproduites avec l’autorisation de l’éditeur. www.nasponline.org


annexes

Annexe G – Code de pratiques d’évaluation équitables en éducation

Document préparé par le Joint Committee on Testing Practices

Le Code de pratiques d’évaluation équitables en éducation est un guide pour les professionnels qui les aide à remplir leurs obligations concernant l’offre et l’utilisation de tests qui soient équitables pour tous les participants, quels que soient leur âge, leur sexe, leurs incapacités, leur race, leur appartenance ethnique, leur nation d’origine, leur religion, leur orientation sexuelle, leur bagage linguistique et leurs autres caractéristiques personnelles. L’équité est une considération de premier plan dans tous les aspects des tests. En prenant soin de standardiser le contenu et le déroulement des tests, on s’assure que tous les participants se voient offrir les mêmes possibilités de montrer ce qu’ils savent et ce qu’ils savent faire dans le domaine faisant l’objet du test. L’équité s’applique également aux rapports sur les résultats des individus et des groupes aux tests organisés. L’équité n’est pas un concept isolé; il faut la prendre en compte dans tous les aspects du processus de test.

Ce code s’applique de façon générale à tous les tests dans le domaine éducatif (tests d’admission, évaluations pédagogiques, diagnostic pédagogique, tests de placement des élèves), quel que soit leur mode de présentation, et s’applique donc aussi bien aux tests conventionnels sur papier qu’aux tests informatisés et aux tests portant sur le rendement. Le code n’est pas conçu pour s’appliquer aux tests utilisés pour le recrutement d’employés ou l’attribution de permis ou de certificats ou à d’autres types de tests en dehors du domaine éducatif. Le code est avant tout destiné aux tests élaborés par des professionnels qui sont utilisés dans le cadre de programmes formels de test. Même s’il n’est pas conçu pour s’appliquer aux tests élaborés par les enseignants pour l’utilisation dans leur propre salle de classe, nous encourageons les enseignants à se servir des lignes directrices du code pour améliorer leurs méthodes de test.

Le code aborde le rôle des concepteurs des tests et des utilisateurs des tests séparément. Les concepteurs de tests sont les personnes et les organismes qui élaborent les tests, ainsi que ceux qui définissent les politiques concernant les programmes de tests. Les utilisateurs des tests sont les personnes et les agences qui choisissent les tests, organisent les tests, commandent des services d’élaboration de tests ou prennent des décisions à partir des résultats de


annexes

45

tests. Il est possible qu’il y ait un certain chevauchement entre le rôle des concepteurs des tests et celui des utilisateurs des tests, par exemple quand une province ou une agence régionale commande des services d’élaboration de tests, définit des politiques concernant le processus d’élaboration des tests et prend des décisions à partir des résultats des tests.

Bon nombre des énoncés du code font référence au choix et à l’utilisation de tests existants. Lorsqu’on élabore un nouveau test, qu’on modifie un test existant ou qu’on modifie la procédure pour un test existant, le code peut servir à guider le processus.

Ce code n’est pas de nature obligatoire, exhaustive ou définitive et il est possible qu’il ne puisse pas s’appliquer dans toutes les situations. Il s’agit plutôt d’un document indiquant ce à quoi on aspire et il ne faut pas qu’il prime sur les jugements de ceux qui ont les compétences nécessaires dans les domaines concernés.

Le code offre séparément des conseils pour les concepteurs des tests et pour les utilisateurs des tests, dans quatre principaux domaines :

A. Élaboration et choix de tests appropriésB. Organisation et notation des testsC. Rapports sur les résultats aux tests et interprétationD. Présentation des informations aux participants aux tests

Ce code est censé être conforme aux parties pertinentes du document Standards for Educational and Psychological Testing (American Educational Research Association [AERA], American Psychological Association [APA] et National Council on Measurement in Education [NCME], 1999). Il n’est pas censé ajouter de nouveaux principes à ceux qui sont présentés dans le document Standards for Educational and Psychological Testing ni modifier le sens de ce document. Il est en revanche censé exprimer l’esprit de parties choisies du document Standards for Educational and Psychological Testing et ce, sous une forme pertinente et utile pour les concepteurs et les utilisateurs des tests, ainsi que pour les participants aux tests et leurs parents/tuteurs. Nous encourageons les provinces, les districts, les écoles, les organismes et les professionnels à s’engager à faire preuve d’équité dans leurs tests et à protéger les droits des participants aux tests. Ce code a pour but de les aider à respecter de tels engagements.


annexes

Le code a été préparé par les membres du comité dit Joint Committee on Testing Practices, qui regroupe plusieurs organismes professionnels. Le but de ce comité est de faire progresser, dans l’intérêt de tous et de toutes, la qualité des méthodes utilisées dans les procédures de test. Le comité comprend des représentants des organismes américains suivants : American Counseling Association (ACA), American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA), American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), National Association of School Psychologists (NASP), National Association of Test Directors (NATD) et National Council on Measurement in Education (NCME).


annexes

47

A. Élaboration et choix de tests appropriés

Concepteurs des tests Utilisateurs des tests

Il faut que les concepteurs des tests fournissent les informations et les données dont les utilisateurs des tests ont besoin pour choisir les tests appropriés.

Il faut que les utilisateurs des tests choisissent des tests qui remplissent la fonction recherchée et qui sont adaptés aux participants visés.

a-1. Définir la fonction du test, le contenu et les compétences faisant l’objet du test et les individus visés. Choisir et utiliser le test le plus approprié, après avoir examiné de façon approfondie les informations disponibles.

a-1. Définir la fonction du test, le contenu et les compétences faisant l’objet du test et les individus visés. Choisir et utiliser le test le plus approprié, après avoir examiné de façon approfondie les informations disponibles.

a-2. Décrire la façon dont le contenu et les compétences faisant l’objet des tests ont été choisis et la façon dont les tests ont été élaborés.

a-2. Étudier et choisir les tests en fonction du caractère approprié du contenu, des compétences testées et du contenu couvert dans l’optique du test.

a-3. Communiquer des informations concernant les caractéristiques du test, avec un niveau de détail correspondant aux utilisateurs visés.

a-3. Étudier les documents fournis par les concepteurs des tests et choisir les tests pour lesquels les concepteurs fournissent des informations claires, précises et complètes.

a-4. Offrir des conseils concernant le niveau des compétences, de connaissances et de la formation nécessaires pour pouvoir étudier, choisir et organiser les tests.

a-4. Choisir les tests dans le cadre d’un processus faisant intervenir les personnes possédant les connaissances, les compétences et la formation appropriées.

a-5. Fournir des données montrant que la qualité technique du test, y compris sur le plan de la fiabilité et de la validité, répond aux exigences de sa fonction.

a-5. Évaluer les données concernant la qualité technique du test fournies par le concepteur du test et par des examinateurs indépendants.

a-6. Fournir aux utilisateurs qualifiés des tests des échantillons représentatifs des questions des tests ou des tests de pratique, des instructions, des feuilles de réponses, des manuels et des rapports sur les scores.

a-6. Évaluer les échantillons représentatifs des questions des tests ou les tests de pratique, les instructions, les feuilles de réponse, les manuels et les rapports sur les scores avant de faire le choix des tests.

a-7. Éviter tout contenu ou langage susceptible de blesser quelqu’un lorsqu’on élabore les questions des tests et les ressources qui s’y rapportent.

a-7. Évaluer les procédures et les ressources utilisées par les concepteurs des tests, ainsi que les tests produits, pour s’assurer qu’ils évitent l’emploi d’un contenu ou d’un langage susceptible de blesser.

a-8. Mettre à la disposition des participants aux tests souffrant d’incapacités qui ont des besoins spéciaux des formats modifiés des tests ou des procédures concernant le déroulement des tests.

a-8. Choisir des tests qui comportent des formats modifiés ou des procédures modifiées pour les participants aux tests qui souffrent d’incapacités et qui ont des besoins spéciaux.

a-9. Obtenir et fournir des données sur les résultats de participants aux tests issus de divers sous-groupes, en faisant des efforts substantiels en vue d’obtenir des échantillons d’une taille suffisante pour pouvoir faire des analyses de sous-groupes. Évaluer les données afin de s’assurer que les différences dans les résultats se rapportent aux compétences évaluées.

a-9. Évaluer les données disponibles sur les résultats des participants aux tests issus de divers sous-groupes. Déterminer, dans la mesure du possible, les différences dans les résultats qui pourraient être dues à des facteurs sans lien avec les compétences évaluées.


annexes

B. Organisation et notation des tests


Il faut que les concepteurs des tests expliquent ce qu’il faut faire pour organiser et corriger les tests de façon correcte et équitable.

Il faut que les utilisateurs des tests organisent et corrigent les tests de façon correcte et équitable.

b-1. Fournir des descriptions claires et détaillées des procédures pour que le déroulement des tests se fasse de façon standardisée.

b-1. Suivre les procédures établies pour que le déroulement des tests se fasse de façon standardisée.

b-2. Fournir des lignes directrices concernant les procédures qu’il est raisonnable d’utiliser pour évaluer les personnes souffrant d’incapacités qui ont des besoins spéciaux ou pour les personnes ayant un bagage linguistique différent.

b-2. Offrir et prendre en note les procédures appropriées pour les participants aux tests qui souffrent d’incapacités et ont des besoins spéciaux ou pour ceux qui ont un bagage linguistique différent. Certains aménagements peuvent être exigés par la loi ou par les règlements.

b-3. Fournir des informations aux participants aux tests ou aux utilisateurs des tests concernant le format des questions des tests et la marche à suivre pour répondre aux questions, y compris des informations sur l’utilisation des ressources ou de l’équipement nécessaire(s).

b-3. Donner aux participants aux tests la possibilité de se familiariser avec le format des questions des tests et avec les ressources ou l’équipement susceptible(s) d’être utilisé(es) pendant les tests.

b-4. Établir et mettre en œuvre des procédures pour garantir la sécurité des documents des tests pendant toutes les phases de l’élaboration, du déroulement et de la correction des tests et de la préparation des rapports.

b-4. Garantir la sécurité des documents des tests, y compris en ce qui a trait au respect des droits d’auteur et aux mesures visant à empêcher les participants aux tests d’obtenir des scores frauduleux.

b-5. Fournir les procédures, les ressources et les lignes directrices nécessaires pour corriger les tests et pour vérifier l’exactitude du processus de correction. Si la correction des tests relève de la responsabilité du concepteur, fournir la formation nécessaire aux personnes chargées de la correction.

b-5. Si la correction des tests relève de la responsabilité de l’utilisateur, fournir la formation nécessaire aux personnes chargées de la correction, surveiller la correction et garantir l’exactitude du processus.

b-6. Corriger les erreurs affectant l’interprétation des scores et communiquer rapidement les résultats corrigés.

b-6. Corriger les erreurs affectant l’interprétation des scores et communiquer rapidement les résultats corrigés.

b-7. Élaborer et mettre en œuvre des procédures visant à garantir la confidentialité des scores.

b-7. Élaborer et mettre en œuvre des procédures visant à garantir la confidentialité des scores.


annexes

49

C. Rapports sur les résultats aux tests et interprétation


Il faut que les concepteurs des tests rendent compte des résultats des tests de façon précise et fournissent des informations aidant les utilisateurs des tests à en interpréter les résultats correctement.

Il faut que les utilisateurs des tests rendent compte des résultats des tests et en fassent l’interprétation de façon précise et claire.

c-1. Fournir des informations à l’appui des interprétations recommandées des résultats, en incluant la nature du contenu, les normes ou groupes de comparaison et autres données d’ordre technique. Fournir des conseils aux utilisateurs des tests concernant les avantages et les limitations des résultats des tests et de leur interprétation. Avertir les utilisateurs de ne pas attribuer une plus grande précision que ce qui est justifié.

c-1. Interpréter le sens des résultats des tests, en tenant compte de la nature du contenu, des normes ou des groupes de comparaison, des autres données d’ordre technique et des avantages et limitations des résultats des tests.

c-2. Fournir des indications concernant l’interprétation des résultats pour les tests qui sont utilisés sous une forme modifiée. Informer les utilisateurs des tests des problèmes potentiels de l’interprétation des résultats lorsque les tests eux-mêmes ou les procédures suivies dans l’organisation des tests sont modifiés.

c-2. Interpréter les résultats obtenus à partir de tests ayant fait l’objet de modifications dans leur contenu ou dans leur déroulement à la lumière de l’impact que ces modifications peuvent avoir eu sur ces résultats.

c-3. Préciser les utilisations appropriées des résultats aux tests et avertir les utilisateurs des tests des mauvaises utilisations possibles.

c-3. Éviter d’utiliser les tests à des fins autres que celles qui sont recommandées par leurs concepteurs, à moins qu’on dispose de données justifiant ces autres utilisations ou interprétations.

c-4. Lors de la définition des scores standards, fournir la justification, les procédures et les données utilisées pour fixer les scores standards ou les scores minimum requis pour réussir aux tests. Éviter d’utiliser des descriptions stigmatisantes.

c-4. Passer en revue les procédures utilisées pour fixer les scores standards ou les scores minimum pour réussir aux tests. Éviter d’utiliser des descriptions stigmatisantes.

c-5. Encourager les utilisateurs des tests à se fonder, dans les décisions qu’ils prennent concernant les individus qui passent les tests, sur de multiples sources d’informations appropriées et non sur un seul et unique score obtenu lors d’un test.

c-5. Éviter d’utiliser un seul et unique score obtenu à un test comme seul facteur lors de la prise de décisions concernant l’individu qui a passé le test. Interpréter les scores obtenus aux tests parallèlement aux autres informations dont on dispose sur les personnes.

c-6. Fournir des informations permettant aux utilisateurs des tests de faire preuve d’exactitude lorsqu’ils interprètent les résultats obtenus aux tests par des groupes de personnes et qu’ils produisent des rapports sur ces résultats, y compris des informations concernant les personnes qui faisaient ou ne faisaient pas partie des différents groupes comparés et des informations concernant les facteurs susceptibles d’influencer l’interprétation des résultats.

c-6. Énoncer ses intentions concernant l’interprétation et l’utilisation des résultats obtenus aux tests par des groupes de personnes. Éviter de regrouper les résultats aux tests à des fins autres que celles qui sont recommandées spécifiquement par les concepteurs de ces tests, sauf si on dispose des données justifiant ces autres utilisations. Rendre compte des procédures utilisées pour déterminer qui faisait et qui ne faisait pas partie des groupes comparés et décrire les facteurs susceptibles d’influencer l’interprétation des résultats.

c-7. Fournir les résultats aux tests en temps voulu et sous une forme comprise par les personnes qui passent les tests.

c-7. Communiquer les résultats aux tests en temps voulu et sous une forme comprise par les personnes qui passent les tests.

c-8. Fournir des indications aux utilisateurs des tests concernant ce qu’ils peuvent faire pour vérifier si les tests ont rempli leurs fonctions prévues.

c-8. Élaborer et mettre en œuvre des procédures de vérification de l’utilisation des tests, y compris pour s’assurer qu’elle est conforme aux fonctions prévues des tests.


annexes

D. Présentation des informations aux participants aux testsDans certaines circonstances, les concepteurs des tests communiquent directement avec les personnes qui passent les tests ou contrôlent eux-mêmes les tests, le processus pour passer les tests et les résultats de ces tests. Dans les autres cas, ce sont les utilisateurs des tests qui assument ces responsabilités.

Il faut que les concepteurs des tests ou les utilisateurs des tests informent les personnes qui passent les tests de la nature de ces tests, de leurs droits et de leurs responsabilités, de l’utilisation appropriée des résultats aux tests et de la marche à suivre pour résoudre les contestations concernant les scores.

d-1. Informer les personnes qui passent les tests à l’avance des domaines couverts par les tests, des formats des questions, des instructions et des stratégies appropriées pour passer les tests. Mettre ces informations à la disposition de toutes les personnes qui passent les tests.

d-2. Lorsque le test est facultatif, fournir aux personnes qui passent le test ou à leurs parents/tuteurs des informations qui les aideront à décider si elles devraient passer le test, y compris des indications concernant les conséquences qui pourraient découler de leur refus de passer le test (ne pas pouvoir obtenir telle ou telle bourse, par exemple) et la question de savoir s’il existe une solution de remplacement pour le test.

d-3. Fournir aux personnes qui passent les tests ou à leurs parents/tuteurs des informations concernant les droits qu’ont les personnes qui passent des tests d’obtenir des copies de ces tests et des feuilles de réponses qu’elles ont remplies, de repasser les tests, de demander une nouvelle correction des tests ou de demander que les scores des tests soient déclarés non valables.

d-4. Fournir aux personnes qui passent les tests ou à leurs parents/tuteurs des informations concernant les responsabilités qu’ont les personnes qui passent des tests, comme celle de s’informer de la fonction prévue et des utilisations du test, de faire de leur mieux lorsqu’elles passent le test, de suivre les instructions et de ne pas révéler des points du test à d’autres personnes ou interférer quand d’autres personnes passent le test.

d-5. Informer les personnes qui passent les tests ou leurs parents/tuteurs de la durée pendant laquelle on conserve les scores dans les dossiers et leur indiquer auprès de qui, dans quelles circonstances et de quelle manière les scores aux tests et autres informations qui s’y rapportent seront diffusées ou non. Protéger les scores obtenus aux tests de toute diffusion ou tout accès non autorisé(e).

d-6. Décrire la marche à suivre pour les enquêtes concernant les circonstances susceptibles de déboucher sur une annulation ou un refus de communiquer le score, comme par exemple le refus de respecter les procédures spécifiées, et pour la résolution de tels problèmes.

d-7. Décrire la marche à suivre pour les personnes qui passent les tests, les parents/tuteurs ou d’autres parties intéressées qui souhaitent obtenir plus d’informations sur le test, porter plainte ou obtenir la résolution de problèmes.


annexes

51

À NOTER : Les membres du groupe de travail qui a élaboré le Code de pratiques d’évaluation équitables en éducation et du comité dit Joint Committee on Testing Practices qui a guidé le groupe de travail sont les suivants :

Peter Behuniak Stephanie H. McConaughyLloyd Bond Julie P. NobleGwyneth M. Boodoo Wayne M. PatienceWayne Camara Carole L. PerlmanRay Fenton Douglas K. Smith (décédé)John J. Fremer (coprésident) Janet E. Wall, EdD (coprésidente)Sharon M. Goldsmith Pat Nellor WickwireBert F. Green Mary YakimowskiWilliam G. Harris Janet E. HelmsLara Frumkin, de l’APA, a joué un rôle de liaison avec le personnel.

Le Joint Committee a conçu le code pour qu’il soit conforme aux codes de conduite et autres documents normatifs existants des autres groupes professionnels qui utilisent des tests dans le contexte éducatif. Il s’agit en particulier des documents suivants : Responsibilities of Users of Standardized Tests (Association for Assessment in Counseling, 1989), Test User Qualifications de l’APA (2000), Code of Ethics de l’ASHA(2001), Ethical Principles of Psychologists et Code of Conduct (1992), Professional Conduct Manual du NASP (2000), Code of Professional Responsibility du NCME (1995) et Rights and Responsibilities of Test Takers: Guidelines and Expectations (Joint Committee on Testing Practices, 2000).

Code of Fair Testing Practices in Education (2004), Washington, DC, Joint Committee on Testing Practices. (Adresse postale : Joint Committee on Testing Practices, Science Directorate, American Psychological Association, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242.)


bibliographie

Bibliographie

ameriCan PsyChiatriC assoCiation, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4e éd., Washington, DC, American Psychiatric Association, 1994.

assoCiation Canadienne des PsyChologues sColaires (ACPS), Normes concernant l’exercice de la profession de psychologue scolaire (2001). Voir l’annexe D des Lignes directrices pour la pratique à l’intention des fournisseurs de services psychologiques de la Division des services aux élèves du ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick.

bradley-Johnson S. et V. J. dean, « Role Change for School Psychology: The Challenge in the New Millenium », Psychology in the Schools 37, n˚ 1, 2000, p. 1–5.

Canada Geoffrey, « A Personal History of Violence in America », discours programme à la convention de la NASP (National Association of School Psychologists), Nouvelle-Orléans, 30 mars 2000.

Cole E. et J. A. siegel (dir.), Effective Consultation in School Psychology, 2e éd., Toronto, Hogrefe and Huber, 2003.

Corkum P., H. dorey et F. FrenCh, « School Psychologists in Nova Scotia: A Survey of Current Practices and Preferred Future Roles », Canadian Journal of School Psychology 22, n˚ 1 (2007), p. 108–120.

FrenCh F. et J. mureika, « Enhancing the Experience of Children and Youth in Today’s Schools: The Role of Psychology in Canadian Schools: A Position Paper », Société canadienne de psychologie, 2002, p. 1–2. www.cpa.ca


bibliographie

FrenCh F. et J. mureika, « Enhancing the Experience of Children and Youth in Today’s Schools: The Role of Psychology in Canadian Schools: The Contribution of the School Psychologist », Société canadienne de psychologie, 2002, p. 1–2. www.cpa.ca

Furlong M., G. morrison et R. Pavelski, « Trends in School Psychology for the 21st Century: Influences of School Violence on Professional Change », Psychology in the Schools 37, n˚ 1, 2000, p. 81–90.

kauFman Alan S., Intelligent Testing with the WISC-III, New York, John Wiley and Sons, 1994.

national assoCiation oF sChool PsyChologists, « Position Statement on Advocacy for Effective School Psychological Services for All Children », Bethesda, MD. 2002. www.nasponline.org/about_NASPposition_paper.aspx

national assoCiation oF sChool PsyChologists, « School Psychologists’ Involvement in the Role Of Assessment », énoncé de position, juillet 2003. www.nasponline.org/about_nasp/positionpapers/involvement_in_assessment.pdf

national assoCiation oF sChool PsyChologists, Professional Conduct Manual: “Principles for Professional Ethics: Guidelines for the Provision of School Psychological Services.”, Bethesda MD, National Association of School Psychologists, 2000. www.nasponline.org/standards/professionalcond.pdf

national assoCiation oF sChool PsyChologists, « School Psychologists : Providing Mental Health Services to Improve the Lives and Learning of Children and Youth », Bethesda, MD. www.nasponline.org/advocacy/mhbrochure.aspx

nouvelle-ÉCosse, Loi sur l’éducation, S.N.S. 1995–96, chap.1.

nouvelle-ÉCosse, Psychologists Act, S.N.S. 2000, chap. 32.

nouvelle-ÉCosse, Règlements établis par le gouverneur en conseil en application de la Loi sur l’éducation, O.I.C. 97-405 (24 juin 1997), N.S. Reg. 74/97 tels qu’amendés jusqu’à O.I.C. 2009-164, N.S. Reg. 97/2009.


bibliographie

nouvelle-ÉCosse, Règlements établis par le ministre en application de la Loi sur l’éducation, N.S. Reg. 80/97 tels qu’amendés jusqu’à N.S. Reg. 240/2009.

nouvelle-ÉCosse, ministère de l’ÉduCation, Politique en matière d’éducation spéciale, Halifax (N.-É.), 2008.

nouvelle-ÉCosse, ministère de l’ÉduCation, Politique concernant les dossiers des élèves, Halifax (N.-É.), 2004.

nouvelle-ÉCosse, ministère de l’ÉduCation, Programme des écoles publiques, Halifax (N.-É.), 2003.

nouvelle-ÉCosse, ministère de l’ÉduCation, Étude de la mise en œuvre de la Politique en matière déducation spéciale, Halifax (N.-É.), 2001.

nova sCotia teaChers union, Constitution, Policy, Operational Procedures, Halifax (N.-É.), Nova Scotia Teachers Union, 2001.

sakloFske Don, « School Psychology in the 21st Century: The Best Is Yet to Come », présentation faite à la New Brunswick Association of Psychologists and Psychometrists in the Schools, 20 septembre 1999.

sheridan S. M. et T. B. gutkin, « The Ecology of School Psychology: Examining and Changing Our Paradigm for the 21st Century », School Psychology Review 29, n˚ 4, 2000, p. 485–502.

sheridan S.M. et R. C. d’amato, « Partnering to Chart Our Futures: School Psychology Review and School Psychology Quarterly: Combined Issue on the Multisite Conference on the Future of School Psychology », School Psychology Review 33, 2004, p. 7–11.

soCiÉtÉ Canadienne de PsyChologie, Accord de reconnaissance réciproque des organismes de réglementation des psychologues professionnels au Canada, Société canadienne de psychologie, 2001. http://www.cpa.ca/cpasite/userfiles/Documents/advocacy/PSWAIT/MRAf.pdf

soCiÉtÉ Canadienne de PsyChologie, Code canadien de déontologie professionnelle des psychologues, 3e éd., Ottawa, 2000.

Lignes directrices en matière de psychologie scolaire

Documents

Transcript of Lignes directrices en matière de psychologie scolaire