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AVERTISSEMENT

Ce document est le fruit d'un long travail approuvé par le jury de soutenance et mis à disposition de l'ensemble de la communauté universitaire élargie. Il est soumis à la propriété intellectuelle de l'auteur. Ceci implique une obligation de citation et de référencement lors de l’utilisation de ce document. D'autre part, toute contrefaçon, plagiat, reproduction illicite encourt une poursuite pénale. Contact : [email protected]

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Université de Franche-Comté UFR SMP - Orthophonie

Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et

traitement harmonique :

Etude comparative entre des enfants dysphasiques et musiciens

Mémoire

pour obtenir le

CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONIE présenté et soutenu publiquement le 4 Juillet 2014

par :

Céline LAURENT

Maître de Mémoire : Sophie DONNADIEU

Composition du jury : Anne JULIEN - Orthophoniste Alain DEVEVEY - Orthophoniste, directeur des études d’orthophonie, Université de Franche-Comté, maître de conférences en linguistique Sébastien HAGUE - Neuropsychologue

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REMERCIEMENTS Avant toute chose, je tiens à souligner que le fruit de ce travail n’aurait été possible sans

l’appui et le soutien de nombreuses personnes engagées de près ou de loin dans ce projet.

Tout d’abord, je souhaiterais remercier Mme Sophie Donnadieu, Maître de Conférences en

psychologie à l’Université de Savoie et maître de mémoire, pour m’avoir fait confiance dans

la réalisation de ce projet. Mme Sophie Donnadieu a toujours été présente pour me conseiller,

m’aider (autant sur les aspects théoriques que sur les aspects plus techniques, notamment les

statistiques !), me rassurer et répondre activement à mes nombreuses questions.

Travailler en collaboration avec des étudiants issus d’une autre formation m’a permis de

mener à bien un projet en équipe et d’ouvrir mes champs de compétences à de nouvelles

disciplines.

Je souhaite également remercier l’ensemble des professionnels, les institutions et

l’Association Avenir Dysphasie. Ils ont répondu présent à mes sollicitations et ont pris en

considération mon sujet d’étude.

Je témoigne toute ma reconnaissance envers les familles et les enfants qui ont répondu

favorablement à mes demandes et ont pu me faire une petite place dans leur emploi du temps

chargé. Les familles m’ont toutes réservé un accueil agréable et chaleureux. Leur intérêt vis-à-

vis de mon mémoire et leur envie de faire avancer les choses dans le domaine de la recherche

et de la clinique m’ont beaucoup touchée.

Je pense aussi à mes camarades de classe, particulièrement Anne-Aël, Blezvenn, Etienne et

Morgane, qui ont été rassurants et à l’écoute lors des moments de doutes. Ils m’ont apporté

leur aide lorsqu’il a fallu faire face aux difficultés.

Enfin, je tiens à remercier ma famille et mes amis. Ils ont cru en moi, m’ont soutenue et m’ont

permis d’aller de l’avant durant ces 4 années de formation. Sans oublier le dernier mais non le

moindre, Aurélien, qui s’est toujours tenu présent dans les bons comme dans les mauvais

moments.

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SOMMAIRE REMERCIEMENTS SOMMAIRE ....................................................................................................................1 INTRODUCTION ...........................................................................................................3 Chapitre I CONTEXTE THEORIQUE ...........................................................................................5 1. LA DYSPHASIE ...........................................................................................................6 2. APPRENTISSAGE IMPLICITE ET LANGAGE ........................................................10 3. LANGAGE ET MUSIQUE ..........................................................................................14 4. APPRENTISSAGE IMPLICITE, MUSIQUE ET LANGAGE ..................................17 HYPOTHESES ................................................................................................................21 Chapitre II PARTIE EXPERIMENTALE .......................................................................................23 1. CRITERES D’INCLUSION ET D’EXCLUSION .......................................................24 2. LES EPREUVES CONTROLES ..................................................................................24 3. LES EPREUVES EXPERIMENTALES ......................................................................30 4. PRESENTATION DU MATERIEL .............................................................................38 Chapitre III PRESENTATION DES RESULTATS ..........................................................................39 1. EVALUATION DES COMPETENCES EN APPRENTISSAGE

IMPLICITE SEQUENTIEL .........................................................................................40 2. EVALUATION DES COMPETENCES AUX TACHES DE

TRAITEMENT SYNTAXIQUE ET HARMONIQUE ................................................49 Chapitre IV DISCUSSION DES RESULTATS .................................................................................52 1. VALIDITE DE NOS HYPOTHESES ..........................................................................53 2. LIMITES DE L’ETUDE ...............................................................................................60 3. INTERETS DE L’ETUDE ............................................................................................64

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CONCLUSION ET PERSPECTIVES ..........................................................................67 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ......................................................................69 GLOSSAIRE ....................................................................................................................80 LISTE DES ILLUSTRATIONS ....................................................................................81 TABLE DES MATIERES ..............................................................................................83 ANNEXES ........................................................................................................................87

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INTRODUCTION « Les premiers mots, les premières phrases apparaissent de façon quasi miraculeuse chez le

jeune enfant. Sans aucun apprentissage explicite, l’enfant apprend à parler et ainsi tout le

monde s’ouvre à lui et toutes les relations avec son entourage sont modifiées »

(Touzin, 2007 - p.3). On en oublie presque que le langage est une construction linguistique

complexe, qui ne peut être acquise malheureusement avec autant de facilités par tout le

monde. Les enfants dysphasiques connaissent des difficultés à intégrer spontanément le

langage. Ces difficultés peuvent se retrouver dans la phonologie, la syntaxe, l’articulation sur

le versant expressif et/ou réceptif. A travers ces mots, Touzin souligne l’aisance que possède

la majorité des enfants à acquérir du langage, et ce grâce à un apprentissage inconscient.

Apprentissage implicite et langage partageraient des points communs. Mais lorsque le langage

dysfonctionne, peut-on envisager que l’apprentissage implicite dysfonctionne également ? De

nombreuses études en psychologie cognitive font également cette supposition.

D’autre part, en plus des troubles précedemment évoqués, la dysphasie entraîne fréquemment

des problèmes pour décoder des sons. Si nous prenons en compte qu’une perturbation du

décodage des stimuli auditififs peut engendrer des désordres langagiers, peut-on imaginer à

l’inverse qu’une stimulation intensive et répétée à une source sonore puisse améliorer les

compétences langagières ? D’autant plus que certains auteurs, comme Patel (2003), font

l’hypothèse que le langage et la musique possèdent des caractéristiques communes.

Par conséquent, nous pensons qu’un lien existe entre apprentissage implicite et langage d’une

part, et langage et musique d’autre part. Dès lors, n’existerait-il pas une façon d’approfondir

ces recherches en étudiant si un lien existe également entre ces 3 domaines ? Qu’est-ce que

cela impliquerait dans la dysphasie ? Est-ce que l’entraînement musical serait un moyen

thérapeutique efficace en vue d’améliorer les capacités langagières ?

Nous tenterons de répondre à ce questionnement au cours de notre mémoire. Nous

commencerons par apporter un contexte théorique à notre étude, d’où découleront nos

hypothèses. Par la suite, nous procéderons à l’évaluation de différents groupes de population

grâce à l’élaboration d’un protocole expérimental.

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Nous observerons le comportement d’enfants dysphasiques par rapport à des enfants contrôles

non musiciens et des enfants musiciens à des tâches mettant en jeu les compétences

d’apprentissage implicite, de traitement syntaxique et harmonique. Enfin, nous analyserons et

interpréterons nos résultats. Cette dernière partie nous permettra de tirer des conclusions plus

ou moins tranchées, d’apporter des pistes de réflexions dans le monde de la recherche et la

pratique orthophonique.

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Chapitre I

CONTEXTE THEORIQUE

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1. LA DYSPHASIE

1.1 Généralités Les premières descriptions des enfants dysphasiques, encore non reconnus comme tels, sont

apparues grâce à Gall au XIXème siècle (Gall, 1822-1825). Il décrit des enfants d’intelligence

normale qui s’expriment avec difficultés mais semblant bien comprendre. On parle d’abord

« d’aphasie développementale » puis de « dysphasie » (Ajuriaguerra et al, 1965). Le préfixe

« dys » remplace le préfixe « a », mettant ainsi l’accent sur un dysfonctionnement langagier

structurel développemental et non acquis. Actuellement dans les pays anglo-saxons, on utilise

la terminologie de « Specific Language Impairment » (SLI). En France, Chevrie-Muller

retient le terme de « Trouble Spécifique du Développement du Langage » (TSDL) pour parler

de SLI. Cet auteur utilise le terme de « dysphasie » dans les troubles spécifiques du langage

oral graves (Chevrie-Muller, 2007).

Leclercq et Leroy définissent la dysphasie « comme un trouble développemental, qui

concerne l’élaboration du langage oral, entraînant des troubles importants de la

compréhension et/ou de l’expression du langage parlé. C’est un trouble spécifique, sévère et

persistant qui interfère d’emblée avec la dynamique développementale de l’enfant »

(Leclercq, Leroy, 2012 – p.5).

Selon le ministère de l’Education nationale, cette pathologie touche environ 1% des enfants

d’âge préscolaire (2002).

Bishop (2008) invoque la prédisposition génétique à l’origine du trouble langagier. Les

jumeaux monozygotes (génétiquement identiques) partageraient précocement le diagnostic de

SLI. Cependant, aucun gène spécifique n’a été localisé.

1.2 Le diagnostic Le diagnostic de dysphasie est généralement posé entre 5 et 6 ans si la progression est lente et

difficile malgré une prise en charge orthophonique. Contrairement au retard simple de

langage, la dysphasie est un handicap sévère et durable (Rutter, Mawhood, Howlin, 1992).

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1.2.1 Les critères d’inclusion et d’exclusion Les « marqueurs de déviance » correspondent à des signes positifs propres au langage des

enfants dysphasiques. La présence d’au moins 3 marqueurs sur 6 confirme le diagnostic de

dysphasie. On observe 6 marqueurs de déviance : les troubles de l’encodage syntaxique ; les

troubles de l’évocation lexicale ; les troubles de la compréhension verbale ; l’hypospontanéité

verbale ; les troubles de l’informativité et la dissociation automatico-volontaire (George,

2007). L’ensemble de ces marqueurs font toutefois débat au sein de la communauté

scientifique.

Par ailleurs, la dysphasie ne serait pas liée (Rapin, Allen, 1983) :

à un déficit auditif,

à une malformation des organes phonatoires,

à une insuffisance intellectuelle,

à une lésion cérébrale acquise au cours de l’enfance,

à un trouble envahissant du développement,

à une carence grave affective ou éducative.

Toutefois, Monfort et Juarez Sanchez (1996) suggèrent que cette définition par exclusion peut

poser problème pour établir la frontière entre les dysphasies et les troubles moins graves tels

que les retards langagiers.

1.2.2 Les troubles associés Généralement, divers troubles sont fréquemment associés à la dysphasie. Notons que ces

troubles eux-mêmes sont bien souvent intriqués. Il peut s’agir :

de déficit attentionnel (Campbell, Sarakis-Doyle, 2007),

de déficiences motrices,

d’un déficit de la mémoire de travail,

de troubles d’acquisition dans les concepts de base : l’acquisition des couleurs, du

temps, des notions spatiales (Gérard, 1993),

de troubles visuo-constructifs,

d’une dyslexie (Soares-Boucaud et al, 2009).

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1.3 Classifications sémiologiques des dysphasies D’après la Classification Internationale des Maladies, de l’Organisation Mondiale de la Santé

(CIM, OMS), la dysphasie s’inscrit dans les troubles spécifiques du développement de la

parole et du langage (CIM-10, ICD-10, 1993).

La classification la plus répandue est celle de Gérard (1993), adaptée de la classification de

Rapin et Allen (1983). Gérard définit 5 syndromes : 1) le syndrome phonologique-syntaxique

(forme la plus fréquente). 2) Le syndrome de production phonologique. 3) La dysphasie

réceptive (atteinte du domaine de la compréhension). 4) La dysphasie mnésique (ou dysphasie

lexicale-syntaxique). 5) La dysphasie sémantique-pragmatique.

Mazeau (1999) distingue les dysphasies selon 3 rubriques, issues également de la

classification de Rapin et Allen : 1) les dysphasies réceptives (la surdité verbale et le trouble

de la discrimination phonologique). 2) Les dysphasies expressives (la dysphasie

phonologique-syntaxique et la dysphasie phonologique). 3) Les dysphasies globales (ou

mixtes).

A ce jour, la prise en compte de la grande hétérogénéité des troubles et de leur variation remet

en cause les classifications historiquement proposées. Les critères d’exclusion diagnostique

sont à manier avec précaution (Leclercq, Leroy, 2012). Au lieu de s’attacher à décrire chaque

symptôme rencontré afin « d’étiqueter » les individus dans telle ou telle catégorie,

l’alternative serait de se préoccuper de l’évolution et du degré de gravité du trouble langagier.

L’avancée en âge et la prise en charge orthophonique peuvent amener à modifier les signes

cliniques. Par ailleurs, il serait d’autant plus intéressant de s’interroger sur les mécanismes

d’apprentissage mis en place par l’enfant. Cela favoriserait l’établissement d’un projet

thérapeutique sous une nouvelle perspective (Monfort, Monfort Juarez, 2013). Plusieurs

hypothèses ont tenté d’expliquer l’origine d’une telle diversité de profils.

1.4 Les théories explicatives de la dysphasie

1.4.1 Théories liées à un déficit linguistique Chiat propose en 2001 la théorie du mapping selon laquelle les enfants porteurs d’un trouble

spécifique du langage oral ne pourraient traiter correctement des éléments phonologiques. Or,

pour apprendre et comprendre une langue, l’enfant doit être capable de segmenter le discours

en unités pertinentes.

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Il s’aide à la fois de caractéristiques rythmiques (l’intonation, la modulation de la hauteur) et

segmentales (les probabilités transitionnelles). La probabilité transitionnelle désigne la

probabilité qu’un son en suive un autre dans une suite de sons. Celle-ci est élevée lorsque 2

sons sont à l’intérieur d’un mot et faible lorsque les 2 sons se suivent sans appartenir au même

mot. Si les dysphasiques connaissent des difficultés de traitement phonologique, alors ils ne

peuvent discriminer des sons phonologiquement proches, les empêchant de créer des

représentations lexicales, morphologiques et syntaxiques stables.

D’autre part, van der Lely (1998) évoque la complexité des structures syntaxiques. Selon lui,

les sujets dysphasiques peinent à construire des relations de dépendance syntaxiques

complexes. Par exemple, avoir la capacité à relier un sujet à son verbe lorsqu’ils ne sont pas

adjacents ou bien lorsque des éléments syntaxiques sont remplacés par des pronoms. Ce

postulat enveloppe l’ensemble des structures hiérarchiques complexes telles que les phrases,

les structures morphologiques et phonologiques. Cependant, ces 2 hypothèses ne prennent pas

en compte la totalité des troubles connus dans la dysphasie tels que des troubles attentionnels,

une mémoire de travail déficitaire, des temps de réaction ralentis…

1.4.2 Théories non spécifiquement liées à un déficit linguistique Certains auteurs mettent en avant l’impact d’une mémoire de travail et de processus

attentionnels limités entraînant des perturbations du traitement langagier. La compréhension

d’éléments grammaticaux, simples ou complexes, demande systématiquement un effort

mnésique plus important à fournir chez les enfants SLI que chez les enfants tout-venant

(Montgomery, Evans, 2009). Montgomery (2002) suppose que ce sont les difficultés à gérer

leurs capacités limitées à traiter l’information qui engendrent une compréhension inopérante.

D’autre part, Ullman et Pierpont (2005) mettent en avant l’hypothèse d’un « déficit de la

mémoire procédurale » (« Procedural Deficit Hypothesis », PDH) basée sur le système de la

mémoire procédurale. Le PDH serait dû à des anomalies de certaines structures cérébrales (le

cortex frontal et les ganglions de la base). Les auteurs s’appuient sur le modèle

Déclaratif/Procédural (modèle D/P) impliqué dans le langage : la mémoire déclarative et la

mémoire procédurale. La première permet l’apprentissage, la représentation et l’utilisation de

connaissances sur des faits ou des événements. Toutes ces connaissances peuvent être

récupérées de manière explicite.

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La seconde sous-tend l’apprentissage et l’exécution des compétences motrices et cognitives

telles que la grammaire, la récupération du lexique, la syntaxe, la morphologie, la phonologie,

l’imagerie mentale, la mémoire de travail, la notion du temps et la réalisation des mouvements

oro-faciaux. Elle contribue au traitement et à l’apprentissage implicite (inconscient) des

régularités langagières.

Sur le plan langagier, il existe le « lexique mental » (dépendant de la mémoire déclarative) et

la « grammaire mentale » (dépendant de la mémoire procédurale) (Ullman, Pierpont, 2005-

p.403). Le lexique mental est un support aux représentations de structures linguistiques

complexes. La grammaire mentale gère les régularités de la langue. Ces régularités nous

conditionnent dans la façon dont les mots peuvent être combinés séquentiellement et

hiérarchiquement dans le but de construire des représentations complexes. Selon l’hypothèse

PDH, les enfants dysphasiques présenteraient un déficit du système procédural et par

conséquent une atteinte de la grammaire mentale. Ce phénomène serait à l’origine d’une

perturbation des compétences linguistiques (syntaxe, morphologie, phonologie) et non

linguistiques (fonctions motrices, imagerie mentale, mémoire de travail). L’avantage de cette

hypothèse est qu’elle permet d’expliquer l’hétérogénéité des troubles au niveau des

traitements cognitifs plutôt qu’au niveau des connaissances langagières, et ce en fonction des

structures cérébrales atteintes. En ce sens, un apprentissage implicite déficitaire entraînerait

un trouble du développement du langage oral, connu chez les personnes dysphasiques. En

outre, la composante syntaxique serait particulièrement touchée.

2. APPRENTISSAGE IMPLICITE ET LANGAGE

2.1 L’apprentissage implicite Reber (1967) est le premier à s’être intéressé à cette forme d’apprentissage. Il le définit

comme un processus d’intégration d’informations nouvelles sans en avoir l’intention et sans

pouvoir expliquer les connaissances récemment acquises. A la différence de l’apprentissage

explicite qui porte sur l’acquisition volontaire et consciente d’un ensemble d’informations.

Dans ses premiers travaux, Reber a démontré l’existence d’un apprentissage implicite chez

des participants ayant été exposés à des séries de lettres générées à partir d’une grammaire

artificielle. La série de lettres obéissait à une règle suivant laquelle certaines lettres pouvaient

suivre une lettre spécifique et pas d’autre. Cette grammaire est dite « artificielle » puisque les

règles la constituant sont arbitraires.

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Les participants ont montré à la fois un apprentissage implicite de structures et un transfert de

leurs connaissances des régularités associées à des séries de lettres appartenant à d’autres

séries.

Cependant, existerait-il d’autres modalités d’entrée (non verbales) qui soient également à

l’origine d’un apprentissage inconscient ?

2.2 L’apprentissage implicite : système amodal ou multi-modal ? Les êtres humains sont dotés d’un puissant mécanisme d’apprentissage inconscient en vue

d’acquérir et d’intégrer dans leurs connaissances des régularités sur l’environnement.

Selon Conway et Pisoni (2008), l’apprentissage implicite serait un système amodal (ou

domain-general) et abstrait nous permettant de transférer les connaissances apprises dans un

domaine à d’autres domaines relevant de stimuli perceptifs différents (moteurs, auditifs,

visuels). C’est pourquoi, l’apprentissage implicite séquentiel impliquerait l’activation plus ou

moins intense d’un nombre important de circuits cérébraux en fonction des exigences de la

tâche, de la situation d’apprentissage et de la nature de l’input.

D’autres études (Conway, Christiansen, 2005 ; Emberson, Conway, Christiansen, 2011)

apportent un autre point de vue. Même si ces auteurs admettent qu’il existe des similitudes

dans la façon dont nous apprenons des modèles séquentiels, à travers l’audition et la vision

par exemple, des différences sont notables. Ils ont découvert l’existence d’une interaction

entre la vitesse et la modalité de présentation d’un stimulus. Les résultats ont révélé que

lorsque les stimuli sont rapides (proches dans le temps), l’apprentissage implicite en modalité

auditive est plus performant qu’en modalité visuelle. A l’inverse, lorsque les stimuli sont lents

(éloignés dans le temps), l’apprentissage implicite en modalité visuelle est plus performant

qu’en modalité auditive.

La capacité à apprendre et exploiter les régularités de notre environnement est primordiale

dans de nombreux domaines d’apprentissage ; le langage en est un bon exemple. Une grande

partie de ces apprentissages relèvent de l’implicite. L’apprentissage implicite et le traitement

langagier sont des processus complexes et dynamiques partageant, en partie, les mêmes

mécanismes neurocognitifs sous-jacents, notamment ceux faisant appel à l’encodage

d’informations et aux représentations phonologiques de séquences (Conway, Pisoni, 2008).

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2.3 Apprentissage implicite et ses implications dans le langage

2.3.1 Dans le cadre d’un développement langagier normal L’acquisition du langage a longtemps été définie comme un développement de capacités

innéistes et spécifiques, en dehors de toute autre fonction cognitive. L’essor de la

psycholinguistique et des neurosciences a contribué à un nouvel état des lieux.

Actuellement, l’acquisition du langage serait un processus non spécifiquement linguistique

impliquant des mécanismes d’apprentissage plus généraux.

Les habiletés d’apprentissage liées à l’encodage implicite de structures séquentielles sont à la

base de l’acquisition et du traitement langagier. Ce phénomène d’apprentissage forgerait des

représentations probabilistes solides de l’ordre des mots dans la langue parlée.

De plus, l’apprentissage implicite implique des mécanismes d’acquisition automatiques

utilisés afin d’extraire des régularités présentes dans les langues. L’extraction de ces

régularités jouerait un rôle dans le développement phonologique, lexical, morphosyntaxique,

la segmentation de la parole en mots et l’association des mots à leur signification.

Dès son plus jeune âge, l’enfant détecte automatiquement certaines régularités rencontrées

dans son environnement ; favorables au développement langagier. Nous pourrions ainsi

considérer que les enfants présentant des troubles langagiers auraient un apprentissage

implicite déficitaire. D’où l’hypothèse d’un déficit procédural (PDH) évoquée précédemment

(p.9).

2.3.2 Dans le cadre d’un développement langagier déficitaire De nombreuses études ont traité du même sujet, à savoir un lien existant entre l’apprentissage

implicite et les désordres langagiers résultant de diverses pathologies, qu’elles soient

spécifiques au langage ou consécutives à des troubles auditifs.

Folia, Uddén, Forkstam, Ingvar, Hagoort et Petersson (2008) suggèrent qu’un déficit

d’apprentissage implicite séquentiel serait à l’origine de troubles langagiers connus chez les

dyslexiques. En revanche, l’apprentissage explicite ne serait pas touché.

Parallèlement Conway et al. (2010) développent la même idée en s’intéressant au domaine de

la surdité. Il est courant de penser que ce trouble affecte seulement la sphère auditive. Mais

une période de privation auditive peut aussi entraîner des modifications cognitives plus

générales.

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L’exposition à une source sonore permet de construire les fondations essentielles au

développement des compétences cognitives et temporelles indispensables à toute modalité. La

modalité auditive prédomine en matière de traitement séquentiel. En temps normal,

l’acquisition du langage implique des mécanismes d’apprentissage utilisés dans le but

d’extraire et traiter des régularités dans n’importe quel domaine (la grammaire, la phonologie,

la morphosyntaxe…) nécessitant un traitement implicite séquentiel robuste. A travers une

tâche de rappel immédiat de séries de séquences visuelles impliquant des compétences

d’apprentissage implicite, les auteurs ont démontré que les enfants sourds implantés ont des

performances significativement inférieures aux enfants normo-entendant. Ces résultats

révèlent un déficit d’apprentissage implicite du traitement séquentiel qui serait à la base d’un

trouble du développement langagier. Cela explique, au moins en partie, pourquoi les enfants

sourds même implantés rencontrent des problèmes langagiers persistants.

Evans, Saffran et Robe-Torres (2009), quant à eux, ont cherché à savoir si les enfants ayant

un SLI pouvaient implicitement calculer les probabilités de séquences sonores voisines. Pour

cela, ils ont fait passer une tâche linguistique nécessitant des habiletés implicites auprès de

sujets ayant un trouble spécifique du langage et de sujets contrôles. Les résultats mettent en

avant des performances significativement supérieures chez les enfants contrôles par rapport

aux enfants porteurs d’un trouble langagier. Les auteurs en ont conclu que ces derniers

présentaient un système implicite déficitaire.

L’apprentissage implicite constitue un mécanisme d’apprentissage puissant permettant un

développement langagier fonctionnel. De même qu’un manque ou une perturbation de la

perception de stimuli auditifs rime avec le risque de développer des troubles langagiers futurs,

l’exposition constante et régulière à une source sonore serait propice à une acquisition

langagière efficace. En particulier, l’entraînement musical aurait des répercussions positives

sur les compétences langagières (Schön, Magne, Besson, 2004). Des parallèles entrent en jeu

entre le traitement langagier et musical, d’autant plus que les découvertes sur la cognition

musicale postulent l’existence d’analogie structurelle entre les 2 types de messages auditifs

(Lerdahl, Jackendoff, 1983).

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3. LANGAGE ET MUSIQUE Si l’on se place sous l’angle de la psychologie cognitive, nous pouvons exprimer le fait que

langage et musique partagent un ensemble de caractéristiques communes. Tous deux se

construisent à partir de règles et de représentations mémorisées permettant la construction de

séquences structurées hiérarchiquement.

3.1 Similarités fonctionnelles et structurelles

3.1.1 Corrélats cognitifs et neuronaux communs Les technologies récentes, notamment l’électroencéphalogramme (EEG), ont impulsé des

avancées fulgurantes relatives à notre compréhension de l’activité neurophysiologique

cérébrale. Koelsch, Gunter, Wittfoth et Sammler (2005) ont utilisé ce système en vue

d’examiner les corrélats neurophysiologiques entre la musique et le langage. Pour cela, ils ont

proposé aux participants des phrases contenant des mots corrects ou incorrects et des

mélodies composées d’accords* consonants ou dissonants. Les accords dissonants suscitaient

une onde négative antéro-centrale droite (ERAN). Les mots incorrects suscitaient une onde

négative antérieure gauche (LAN). De plus, l’activité des 2 ondes apparaissaient moins

étendue en amplitude lorsqu’une phrase était présentée simultanément avec une mélodie,

contenant respectivement un mot incorrect et un accord dissonant. Ces 2 ondes seraient en

compétition pour exploiter les ressources neuronales communes. L’étude nous amène à deux

conclusions. D’une part, que le traitement de la musique influence le traitement du langage.

D’autre part, que ces 2 composantes partagent certaines ressources neuronales.

3.1.2 L’hypothèse de ressources d’intégration syntaxique partagées pour la musique et le langage (SSIRH) proposé par Patel (2003)

En 2003, Patel a émis l’hypothèse selon laquelle le traitement de la musique et le traitement

du langage « partageraient des ressources d’intégration syntaxique (Shared, Syntactic

Integration Resources Hypothesis, SSIRH) ». La SSIRH propose que la musique et le langage

partagent des ressources impliquées à la fois dans les mécanismes d’intégration structurale

des événements (musicaux ou linguistiques) et dans les mécanismes de la mémoire de travail.

Ces ressources permettent de relier les événements d’une séquence musicale ou d’une phrase

entre eux afin d’accéder au sens. Néanmoins, les représentations syntaxiques musicales et

langagières seraient stockées au sein de réseaux neuronaux distincts.

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C’est pourquoi, il est possible d’admettre des déficits spécifiques à la musique (amusie) ou au

langage (aphasie). Peretz, Belleville et Fontaine décrivent en 1997 un cas d’amusie sans

aphasie. Partant du principe que les ressources entraînant l’activation des représentations

musicales et langagières sont limitées, nous pouvons prédire un effet d’interférence dans les

tâches simultanées d’intégration syntaxique musicales et langagières.

Nous avons vu que musique et langage partagent des ressources communes notamment sur le

plan anatomo-fonctionnel et sur la façon dont nous intégrons les informations. De ce fait,

nous pouvons prédire qu’une perturbation de la sphère musicale pourrait aussi provoquer des

perturbations concernant la sphère langagière, et inversement.

3.2 Déficits langagiers et musicaux associés Dans une étude en EEG, Jentscke, Koelsch, Sallat et Friederici (2008) ont observé que les

potentiels évoqués dévolus au traitement de la syntaxe musicale (l’onde ERAN et N5) sont

moins bien détectés chez des enfants SLI que chez des enfants tout-venant. Ce constat reflète

une difficulté auprès des enfants SLI à traiter la syntaxe musicale.

De plus, notons que l’onde ERAN est aussi activée lors de tâches de traitement linguistique.

Ces données fournissent des indications supplémentaires d’une puissante corrélation entre le

traitement de la syntaxe musicale et linguistique et pointent également les problèmes

rencontrés chez les enfants SLI dans ces 2 domaines.

Une meilleure compréhension des mécanismes du système nerveux central ouvre de nouvelles

perspectives dans l’approche des troubles spécifiques du langage oral. A partir de là, des

pistes de rééducation à visée thérapeutique peuvent être envisagées. L’entraînement musical

comme moyen de stimulation du développement langagier est une piste à creuser.

Avant d’entamer la partie suivante, 2 notions sont à différencier : l’expertise et l’entraînement

musical. La première se retrouve dans les études comparant des sujets à une tâche langagière

et/ou musicale (en ce qui concerne notre mémoire), parmi lesquels seulement un groupe de

sujets possède une expérience musicale. L’expérimentation s’organise en 2 temps. Une phase

d’apprentissage dans laquelle les stimuli suivent une grammaire artificielle, suivie d’une

phase test présentant des stimuli suivant ou non la grammaire artificielle proposée en phase

d’apprentissage. Les résultats attesteront ou non d’un effet d’apprentissage pouvant mettre en

avant un pattern comportemental divergeant d’un groupe à l’autre.

Page 19: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

16

Quant à la seconde notion, elle fait référence aux recherches comparant un groupe bénéficiant

d’un éveil musical durant l’expérimentation à un groupe privé d’entraînement. Le but étant

d’objectiver ou non une différence de performances entre les groupes.

3.3 L’effet de l’expertise et/ou d’un entraînement musical sur le langage

3.3.1 Chez des sujets tout-venant L’étude de la musique, sous un versant neuroscientifique, infère à l’expertise musicale* des

répercussions importantes sur l’organisation anatomo-fonctionnelle. D’un point de vue

anatomique, l’imagerie à résonnance magnétique (IRM) a mis en évidence des

transformations cérébrales chez les musiciens : l’augmentation du volume de la matière grise

dans les régions cérébrales motrices, auditives, et visuo-spatiales, du corps calleux et au sein

de l’aire de Broca (Gaser, Schlaug, 2003 ; Magne, Schön, Besson, 2006). Bien que ces

différentes régions puissent accomplir diverses fonctions musicales, elles ne sont pas

nécessairement spécifiques à la musique. A l’inverse, l’aire de Broca n’est pas uniquement

dévolue au langage. Cette zone du cerveau est également activée lors de traitements

syntaxiques de séquences musicales (Maess et al, 2001).

D’un point de vue fonctionnel et cognitif, une attention particulière portant sur l’effet de

l’expertise musicale sur le développement langagier a fait l’objet de nombreuses

investigations. Jentschke et Koelsch (2009) ont ainsi comparé des marqueurs

neurophysiologiques entre des enfants musiciens et non musiciens à travers des tâches

musicales et langagières. Ils ont constaté que les enfants bénéficiant d’un entraînement

musical activaient une onde ERAN (onde impliquée dans le processus syntaxique du langage)

et ELAN (onde impliquée dans le processus syntaxique musical) de plus grande amplitude par

rapport aux enfants non musiciens. Ces résultats suggèrent que les mécanismes

neurophysiologiques sous-jacents au traitement syntaxique de la musique et du langage se

développent plus tôt et de façon plus robuste chez les enfants musiciens.

Schön, Magne et Besson (2004) se sont, quant à eux, intéressés aux contours de la hauteur à la

fois dans la musique et le langage auprès d’une population de musiciens professionnels

comparée à une population de non musiciens. L’expérience consistait à manipuler la

fréquence fondamentale (F0) sur des notes finales ou des mots finaux, engendrant ou non une

violation de la hauteur. Les données révèlent une détection plus précise et rapide de violations

de la hauteur dans les 2 domaines chez les adultes musiciens comparés aux non musiciens.

Page 20: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

17

Les mêmes conclusions ont été rapportées au sein d’une population d’enfants âgés de 8 ans

pratiquant ou non une activité musicale (Magne, Schön et Besson, 2006). Les caractéristiques

prosodiques seraient développées précocement et de façon plus robuste chez les sujets

musiciens.

3.3.2 Chez des sujets présentant un trouble spécifique du langage Peu d’études concernent l’influence de l’expertise musicale sur l’amélioration des

compétences langagières chez des sujets présentant un désordre langagier. Toutefois, l’une

d’entre elles s’est chargée d’étudier l’impact des stimuli rythmiques musicaux à travers le

traitement de la syntaxe langagière chez des enfants SLI et dyslexiques. L’expérience

s’effectue en 2 temps. Premièrement, on présente une amorce musicale composée de

séquences régulières ou irrégulières. Dans un second temps, des séries de phrases

grammaticalement correctes ou incorrectes sont proposées. La tâche consiste à juger de la

grammaticalité des phrases. Les résultats de cette étude ont rendu compte de performances

significativement meilleures parmi l’ensemble des sujets (SLI et dyslexiques) lorsque

l’amorce portait sur des séquences musicales régulières (Przybylski et al, 2013).

En résumé, nous avons vu au cours des parties précédentes qu’il existait un lien étroit entre

apprentissage implicite et langage d’une part, et langage et musique d’autre part. Partant du

fait que le traitement langagier, comme le traitement musical, s’acquiert implicitement par

l’intégration et la mémorisation de régularités (d’où la construction de séquences organisées :

phrases ou mélodies), nous pouvons également imaginer un lien entre apprentissage implicite

et musique.

4. APPRENTISSAGE IMPLICITE, MUSIQUE ET LANGAGE

4.1 Apprentissage implicite et musique : tous musiciens par l’écoute ? D’ordinaire, on estime que les activités musicales reposent sur des compétences cognitives

acquises grâce à un apprentissage conscient de longue haleine. Or, nous avons vu

précédemment que de nombreuses habiletés cognitives résultaient d’un apprentissage

implicite. De la même façon, nous pouvons penser que les personnes n’ayant jamais pratiqué

de la musique peuvent développer des compétences musicales sans avoir suivi de cours.

Page 21: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

18

L’auditeur non musicien posséderait des connaissances sur la musique tonale portant sur les

notes, les accords et les tonalités*. Il est qualifié d’« expert implicite de la perception

musicale » par Tillmann, Madurell, Lalitte et Bigand (2005 - p.64).

Une étude menée par Rohrmeier, Rebuschat et Cross (2011) a montré que l’apprentissage

d’une structure mélodique, construite à partir d’une grammaire artificielle, par des participants

non musiciens est possible. Les résultats indiquent l’effet d’un apprentissage inconscient,

continu et efficace. D’ailleurs, les performances musicales des sujets musiciens n’étaient pas

supérieures à celles des sujets non musiciens. De nombreuses études ont fait le même constat

selon lequel « le cerveau est doté de processus d’apprentissage extrêmement puissants qui

intériorisent de façon incidente les régularités de l’environnement extérieur » (Bigand, 2010 -

p.225).

Assurément, il existe des similitudes entre les musiciens et les non-musiciens relatives aux

activités perceptives musicales : reconnaissance inconsciente de la hauteur, des notes, de la

tonalité. Néanmoins, un entraînement musical ne pourrait-il pas améliorer les compétences

implicites chez les personnes non musiciennes ?

4.2 Influence de l’expertise et de l’entraînement musical sur l’apprentissage implicite Schön et François (2011) se sont penchés sur la question du rôle de l’expertise musicale sur

l’apprentissage implicite. Les résultats montrent que la segmentation d’un flot de parole est

meilleure lorsque le discours est présenté en langage chanté qu’en langage parlé. L’expertise

musicale faciliterait l’apprentissage de structures linguistiques et musicales.

Les musiciens semblent posséder des représentations musicales et linguistiques plus solides.

C’est bien la preuve que l’expertise musicale facilite l’extraction de régularités et

l’apprentissage de séquences en général (Janata, Grafton, 2003). Enfin, l’exposition accrue

aux sons apporterait un bénéfice concernant l’apprentissage implicite, via des modifications

anatomiques et/ou fonctionnelles allant au-delà des régions auditives.

Certes, « les non-musiciens font preuve d’une grande aptitude à intégrer diverses sources

d’informations lors du traitement de structures mélodiques, à réagir à de fines manipulations

harmoniques et à apprendre implicitement de nouveaux systèmes de combinaisons de sons »

(Bigand, 2010 - p.231).

Page 22: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

19

Néanmoins, nous pourrions espérer qu’un entraînement musical favoriserait les compétences

d’apprentissage implicite intervenant dans le domaine musical et langagier. En effet, nous

gardons en tête que l’expertise musicale favorise l’intégration de régularités et l’apprentissage

de séquences propres aux 2 domaines.

4.3 Modèle déclaratif/procédural appliqué à la musique Miranda et Ulmann (2007) ont élargi au traitement de l’information musicale le modèle

d’Ulmann et Pierpont (2005). Ils proposent l’existence d’une double dissociation

règle/mémoire, partant du même principe que l’hypothèse d’un déficit procédural (PDH)

évoquée précédemment (p.9). Cette distinction règle/mémoire a seulement été observée dans

le domaine langagier ; d’où l’intérêt de cette étude. Il existerait 2 systèmes permettant 2

traitements s’occupant de composantes différentes : 1) le système « règle ». Il permet le

traitement implicite de séquences mélodiques, constituées d’unités de base (notes) qui sont

organisées selon une configuration hiérarchique respectant des règles ; 2) le système

« mémoire ». Il correspond au stock de représentations musicales intégrées en mémoire à long

terme. Ces 2 composantes ont été étudiées grâce à l’observation de potentiels évoqués

produits par des « violations » de notes dans une mélodie. Trois types de violations ont été

proposés aux participants (musiciens et non musiciens) : a) Des mélodies inconnues

construites avec ou sans violation des notes, c’est-à-dire ne respectant pas les règles de

l’harmonie* tonale (violation du système « règle »). b) Des mélodies familières construites

avec une violation des notes (violation du système « mémoire »). c) Des mélodies construites

suivant les 2 types de violation. Les sujets n’étaient pas informés explicitement des 3 types de

violations auxquels ils allaient être confrontés. Les résultats vont effectivement dans le sens

d’une double dissociation règle/mémoire, indépendamment de l’entraînement musical. En

effet, les bases neuronales et les processus cognitifs, impliqués dans le traitement des

représentations musicales et le stockage en mémoire à long terme de ces représentations,

constituent 2 ensembles distincts et indépendants. Cette dissociation est analogue à celle

observée dans le langage au sein du modèle Déclaratif/Procédural.

4.4 Liens entre apprentissage implicite, langage et musique A ce stade de notre réflexion, il nous semble juste d’accorder toute notre attention au rapport

étroit qu’entretiennent précocement ces 3 domaines.

Page 23: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

20

En 2009, Marin oriente ses recherches dans ce sens puisqu’elle tente de comparer les

performances d’enfants âgés de 4 à 5 ans à travers des tâches langagières et musicales grâce à

un paradigme d’amorçage harmonique. Un groupe d’enfants avait bénéficié d’un éveil

musical contrairement aux enfants de l’autre groupe. L’étude a révélé que les enfants ayant

suivi une préparation musicale répondaient plus rapidement et avec plus de précision à une

tâche d’identification de timbre que l’autre groupe. En outre, ce même groupe a montré des

capacités langagières plus élaborées, particulièrement concernant l’intégration de régularités

morphologiques et la mémorisation de mots.

Par ailleurs, Evans, Saffran et Robe-Torres (2009) se sont intéressés aux compétences

implicites à partir de stimuli verbaux et musicaux auprès d’une population d’enfants

dysphasiques et d’enfants tout-venant. Les enfants ont écouté un langage artificiel pendant 42

minutes. Dans un premier temps, ils ont écouté un langage composé de non-mots

trisyllabiques dans laquelle les probabilités transitionnelles à l’intérieur des non-mots étaient

plus élevées que celles entre les non-mots. Dans un second temps, ils ont écouté un langage

tonal*, avec un calibrage de probabilités d’apparition des notes suivant les mêmes règles que

la première épreuve. A la fin de l’écoute, les enfants ont réalisé 2 types de tâches : 1) choisir

parmi une paire de non-mots celui ressemblant le plus à ceux entendus précédemment ; 2)

choisir parmi 2 séquences sonores celles qui leur paraissaient la plus familière. Les résultats

ont révélé que les performances des enfants dysphasiques étaient nettement inférieures à

celles des enfants contrôles pour extraire des régularités, que ce soit dans la tâche verbale ou

musicale. Nous pouvons en conclure que l’observation d’un apprentissage implicite

déficitaire chez des enfants dysphasiques peut participer aux troubles langagiers connus. Cette

étude vient renforcer l’hypothèse d’un déficit procédural proposée par Ullman et Pierpont

(2005) dans le sens où un apprentissage implicite déficitaire peut s’étendre à plusieurs

domaines cognitifs.

L’ensemble de ces études nous ont permis de souligner une intrication étroite entre le langage,

la musique et l’apprentissage implicite. Peu de recherches ont investigué au sein d’une même

étude les relations générées par ces 3 composantes. C’est pourquoi, nous souhaitons

approfondir cet axiome. C’est à travers cette conception théorique que portera l’objet de notre

mémoire.

Page 24: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

21

HYPOTHESES

Page 25: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

22

HYPOTHESE THEORIQUE

Nous explorerons l’interaction entre ces 3 domaines dans des tâches d’apprentissage implicite

en modalité visuelle et auditive, des tâches de traitement syntaxique et harmonique. Notre

mémoire portera sur la comparaison des performances d’enfants dysphasiques, d’enfants

contrôles et d’enfants musiciens. Dès lors, nous pouvons poser l’hypothèse suivante :

les enfants dysphasiques présentent un processus d’apprentissage implicite déficitaire

inhérent à de faibles compétences dans le traitement syntaxique et le traitement

harmonique, en comparaison à des enfants tout-venant. A l’inverse, les enfants

musiciens présentent un apprentissage implicite robuste, inhérent à de solides

compétences syntaxique et harmonique, suscitant des performances supérieures à celles

des enfants tout-venant.

HYPOTHESES EXPERIMENTALES

Hypothèse 1

Premièrement, nous comparerons les performances des 3 groupes dans une épreuve faisant

appel à l’apprentissage implicite en modalité visuelle d’une part, et auditive d’autre part.

Les performances des enfants dysphasiques à des tâches faisant appel à l’apprentissage

implicite en modalité visuelle et auditive sont inférieures à celles des enfants contrôles,

elles-mêmes inférieures à celles des enfants musiciens.

Hypothèse 2

Deuxièmement, nous comparerons les performances des 3 groupes dans des tâches de

traitement de la syntaxe linguistique et de la syntaxe musicale.

Les performances des enfants dysphasiques à des tâches de traitement de la syntaxe

langagière et musicale sont inférieures à celles des enfants contrôles et des enfants

musiciens.

Hypothèse 3

En dernier lieu, de faibles capacités aux tâches d’apprentissage implicite coexistent avec

de faibles capacités aux traitements de la syntaxe langagière et musicale.

Page 26: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

23

Chapitre II

PARTIE EXPERIMENTALE

Page 27: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

24

1. CRITERES D’INCLUSION ET D’EXCLUSION

Le projet a été réalisé en collaboration avec deux étudiants en Master 1 de psychologie

cognitive de l’Université de Savoie. Nous avons suivi les mêmes consignes concernant la

recherche de la population et le déroulement de l’expérimentation. Chaque étudiant s’est vu

désigner dans la recherche d’un groupe d’enfants :

- Une étudiante en Master 1 chargée du groupe des enfants non musiciens.

- Un étudiant en Master 1 chargé du groupe des enfants musiciens.

- Une étudiante en Orthophonie chargée du groupe des enfants dysphasiques non musiciens.

Les enfants retenus pour le groupe contrôle doivent être âgés de 7 à 11 ans, scolarisés en

classe de primaire. Le français est leur langue maternelle. Ils n’ont jamais pratiqué de

musique. Ils ne présentent pas de troubles langagiers ou autre pathologie cognitive sévère

(dyspraxie, épilepsie, troubles du comportement…).

Les enfants retenus pour le groupe musicien doivent remplir les mêmes critères que les

enfants contrôles. A la différence, ils pratiquent tous une activité musicale régulière depuis au

moins 3 ans.

Les enfants retenus pour le groupe dysphasique doivent être âgés de 7 à 11 ans, scolarisés en

classe de primaire. Le français est leur langue maternelle. Ils n’ont jamais pratiqué de

musique. Ils présentent une dysphasie sur le versant expressif. Le versant réceptif doit être

relativement préservé de façon à ce que l’intégration des consignes aux tâches proposées ne

soit pas un obstacle. Ils ne présentent pas d’autres tableaux cliniques de l’ordre d’une

dyspraxie, d’une épilepsie ou d’un trouble du comportement… Nous avons contacté des

cabinets d’orthophonie, des écoles ayant des classes spécialisées, principalement les CLasses

pour l’Inclusion Scolaire (CLIS), différentes institutions et l’Association Avenir Dysphasie.

2. LES EPREUVES CONTROLES

2.1 Description des épreuves L’intérêt de ces épreuves est de constituer un profil cognitif pour chaque enfant axé sur

diverses composantes : les compétences langagières versant expressif et réceptif, les

compétences mnésiques, la capacité à raisonner sur des concepts abstraits et traiter des

informations visuelles.

Page 28: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

25

Les résultats aux différentes épreuves, notamment la tâche d’empan mnésique, présagent de la

faisabilité des tâches expérimentales. C’est pourquoi nous avons tiré nos épreuves de tests

orthophonique et psychométrique standardisés et normalisés. A partir des résultats obtenus,

nous avons pu intégrer ou retirer des sujets de notre protocole expérimental. Le cahier de

passation contient également 2 questionnaires. La passation des épreuves a été réalisée

systématiquement dans un ordre précis, proposée comme suit :

2.1.1 Questionnaire général Ce questionnaire est un recueil d’informations générales, rempli en présence de l’enfant et

d’un parent. Il regroupe à la fois des questions élémentaires (date de naissance, âge…) et des

questions plus spécifiques et personnelles : les antécédents familiaux ; des éventuelles

difficultés perceptives (problème de vue et/ou d’audition) ; la présence ou non d’un

bilinguisme ; la latéralité de l’enfant ; la profession des parents. L’ensemble de ces réponses

permettent de connaître succinctement l’histoire de l’enfant (Annexe I).

2.1.2 Questionnaire évaluant la pratique musicale Ce questionnaire évalue l’environnement et la pratique musicale de l’enfant. Les réponses aux

questions rassemblent des informations au sujet de la méthode d’apprentissage, de la pratique

d’un instrument, des leçons de solfège, du temps consacré à cette activité dans la semaine et

du nombre d’années effectuées (Annexe II).

2.1.3 Tâche de raisonnement abstrait et de traitement de l’information visuelle L’épreuve des matrices est un subtest de la batterie d’évaluation de l’efficience intellectuelle

du Wechsler Intelligence Scale for Children (Weschler D, 2005), étalonné de 6 à 16 ans.

L’enfant doit compléter une matrice visuelle (dessins ou formes géométriques) de façon

logique. L’enfant indique son choix en pointant la réponse ou en donnant le numéro de la

réponse choisie parmi 5 possibilités. Un point de départ est administré en fonction de l’âge. Il

y a 35 items au total. Pour chaque item, on note 1 point par réponse correcte et 0 point par

réponse incorrecte. On arrête le test après quatre réponses incorrectes consécutives ou à quatre

réponses incorrectes à cinq items consécutifs. On obtient un score brut sur 35. Enfin, en se

référant au tableau d’étalonnage, on convertit la note brute en note standard en fonction de

l’âge de l’enfant. Cette épreuve permet d’évaluer les capacités de raisonnement perceptif

abstrait, ainsi que la capacité à traiter l’information grâce au canal visuel (Annexe III).

Page 29: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

26

2.1.4 Tâche de compréhension L’épreuve de compréhension syntaxique « C2 » appartient au test d’Evaluation du Langage

Oral (ELO) (Khomsi A, 2001) ; normée de la Grande Section de Maternelle jusqu’au CM2.

L’épreuve « C2 » consiste à choisir une image parmi quatre à partir d’un énoncé proposé par

l’examinateur. L’énoncé peut être soit à contenu imageable, soit à contenu inférentiel.

Les phrases contiennent des difficultés morphosyntaxiques : les flexions verbales, la voie

passive, les pronoms compléments, les propositions relatives, etc. Si l’enfant désigne la bonne

image, on passe à l’item suivant. En revanche, si l’enfant propose une image erronée, une

deuxième désignation lui sera implicitement demandée. Une fois l’ensemble des items

proposé, on obtient :

- une note de Compréhension Immédiate (CI) : elle se calcule à partir de l’ensemble des

bonnes réponses à la première présentation des énoncés.

- une note de Compréhension Globale (CG) : elle correspond à l’ensemble des bonnes

réponses en première et seconde désignation.

Pour finir, ces notes sont converties en écarts-types et en centiles afin de situer l’enfant par

rapport à la norme pour son niveau scolaire.

2.1.5 Tâches de mémoire à court terme et de mémoire de travail auditivo-verbales Les tâches d’empan de chiffres sont un subtest provenant de la batterie d’évaluation du WISC

IV. Dans la première partie, on évalue la mémoire à court terme. On propose des séries de

chiffres à l’enfant, dont le nombre de chiffres par série augmente progressivement (de 2 à 9).

Ce dernier doit répéter exactement la même série de chiffres et dans le même ordre que

l’expérimentateur (empan endroit). La seconde partie permet d’évaluer la mémoire de travail.

Le principe est le même à la différence que l’enfant répète la série de chiffres dans l’ordre

inverse. Par exemple, si l’expérimentateur dit « 3-1 », l’enfant devra répondre « 1-3 » (empan

envers). Le test s’interrompt quand l’enfant échoue aux 2 essais d’un même item (chaque item

comporte 2 séries ayant le même nombre de chiffres). On retiendra comme score, pour chaque

épreuve, le plus grand empan de chiffres répété correctement.

2.1.6 Tâche de productions d’énoncés Cette épreuve (issue de la batterie ELO) est destinée à évaluer les compétences

morphosyntaxiques d’enfants en Petite Section de Maternelle jusqu’en CM2. Celle-ci se

compose de 25 items présentés sur un support de 2 images spécifiques à chaque item.

Page 30: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

27

Il s’agit, pour le participant de finir une phrase incomplète que l’examinateur dit à propos de

la 2ème image, après en avoir dit une autre pour la 1ère : « ici, c’est un coiffeur. Là, c’est une

… ». Les phrases associées aux images sont complémentaires. De la même façon qu’à

l’épreuve de compréhension, le score brut obtenu sera converti en écarts-types et en centiles

afin de situer l’enfant par rapport à la norme selon son niveau scolaire.

2.2 Constitution définitive des groupes expérimentaux En plus des différents sujets recrutés cette année, nous avons ajouté à nos groupes

expérimentaux un échantillon recueilli il y a 1 an lors d’une autre étude, s’inscrivant dans la

continuité de notre mémoire (Robardet, Vincendeau, 2012). Les sujets ont été choisis selon

les mêmes critères de sélection. Ci-dessous, l’ensemble des sujets par groupe recrutés à

l’issue des 2 études.

2.2.1 Le groupe dysphasique (GD) Vingt-huit enfants ont été retenus au total, âgés de 7 ans et 3 mois à 10 ans et 11 mois

(moyenne : 9 ans et 2 mois ; écart-type 0,93), dont 5 sont scolarisés en classe de CE1, 1 en

CE1-CLIS, 5 en classe de CE2, 2 en CE2-CLIS, 10 en classe de CM1 et 3 en classe de CM2

et trois enfants sont dans une classe spécialisée « dys ». Onze enfants ont redoublé une classe.

Le groupe se compose de 22 garçons et de 7 filles. Parmi les 29 enfants, 11 ont des

antécédents familiaux. La catégorie socioprofessionnelle la plus représentée est la catégorie

des employés (Catégories socioprofessionnelles agrégées, INSEE, 2003). Les 2 étudiantes en

orthophonie ont rencontré 17 enfants dysphasiques l’année passée et nous en avons rencontré

12 cette année.

2.2.2 Le groupe contrôle (GC) Trente-quatre enfants ont été sélectionnés au total, âgés de 7 ans à 11 ans et 4 mois

(moyenne : 9 ans et 3 mois ; écart-type : 1,34), dont 8 sont scolarisés en classe de CE1, 5 en

classe de CE2, 4 en classe de CM1 et 17 en classe de CM2. Trois d’entre eux ont redoublé. Le

groupe est formé de 14 garçons et de 20 filles. La catégorie socioprofessionnelle des parents

qui prévaut est celle des employés.

2.2.3 Le groupe musicien (GM) Vingt-cinq enfants ont été sélectionnés au total. Un enfant a dû être retiré suite à des données

aux épreuves non exploitables.

Page 31: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

28

Au final, le groupe se compose de 24 enfants âgés de 7 ans à 10 ans et 8 mois (moyenne : 9

ans et 5 mois ; écart-type : 1,05), dont 2 enfants sont scolarisés en classe de CE1, 3 en CE2, 5

en CM1 et 14 en CM2. Il y a 12 garçons et 12 filles. Deux d’entre eux ont des antécédents

familiaux sur le plan langagier. Les parents font partie en majorité de la catégorie

socioprofessionnelle des professions intermédiaires. Ces enfants suivent une activité musicale

régulière telle que la pratique d’un instrument et/ou l’apprentissage du solfège. Certains

d’entre eux pratiquent d’autres formes d’art liées à la musique (expression corporelle, danse,

claquette). En moyenne, 2,8 heures par semaine sont consacrées à la musique, et cela depuis

3,2 années.

2.2.4 Etude comparative des 3 groupes de sujets selon différentes variables quantitatives

Une analyse de variance (ANOVA) a été réalisée grâce au logiciel STATISTICA sur l’âge

chronologique des 3 groupes d’enfants, leurs performances aux tests langagiers (ELO

compréhension et production), leurs scores aux matrices et leur empan endroit et envers. Le

seuil de significativité était à p<.05.

Concernant l’âge chronologique, l’analyse avec le facteur Groupe comme facteur inter-sujet

montre que les enfants des 3 groupes sont bien appariés du point de vue de l’âge

chronologique. Aucune différence significative n’est observée sur l’âge chronologique :

F(1,84) = 0,521, NS.

Concernant les épreuves langagières (épreuve de production, épreuve de compréhension

immédiate et globale de l’ELO), nous avons réalisé une ANOVA avec comme facteur

inter-sujet le Groupe sur les scores observés pour l’ELO production, l’ELO compréhension

immédiate et compréhension globale séparément. Un effet du Groupe est observé pour l’ELO

Production [F(1,84) = 56,77, p<.05]. Etant donné cet effet, nous avons réalisé des

comparaisons planifiées. Les performances des enfants dysphasiques à l’épreuve de

production [F(1,84) = 87,57, p<.05], ont des scores (moyenne : 15,79, E.T. : 4,46) inférieurs à

ceux du groupe d’enfants contrôles non musiciens (moyenne : 22,97, E.T. : 2,08).

En revanche, aucune différence entre ces derniers et les enfants musiciens n’est observée

[F(1,84) = 0,25, NS]. L’analyse de variance sur les scores observés au ELO compréhension

immédiate révèle également un effet du Groupe [F(1,84) = 7,063, p<.05]. Les comparaisons

planifiées montrent que les enfants du groupe dysphasique présentent des scores

significativement inférieurs à ceux des enfants du groupe contrôle [F(1,84) = 7,93, p<.05].

Page 32: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

29

Ces derniers présentent également des scores significativement inférieurs à ceux observés

pour les enfants musiciens [F(1,84) = 11,54, p<.05].

Enfin, pour ce qui concerne la compréhension globale, on note de nouveau un effet du Groupe

[F(1,84) = 10,22, p>.05] avec des scores équivalents pour les enfants dysphasiques et les

enfants contrôles non musiciens [F(1,84) = 2,48, NS] ; les scores de ces derniers sont en

revanche plus faibles que ceux des enfants musiciens [F(1,84) = 9,85, p<.05].

L’ANOVA réalisée sur les empans avec le facteur Groupe comme facteur inter-sujet révèle un

effet du Groupe pour l’empan endroit et envers [F(1,84) = 24,74, p<.05 et

F(1,84) = 13,52, p<.05 pour les empans endroit et envers respectivement]. Les comparaisons

planifiées montrent que les empans du groupe contrôle non musicien sont supérieures à ceux

des enfants dysphasiques pour l’empan endroit [F(1,84) = 22,73, p<.05] et l’empan envers

[F(1,84) = 9,87, p<.05]. De même, les enfants musiciens présentent des empans supérieurs

aux enfants contrôles non musiciens : [F(1,84) = 6,61, p<.05] pour l’empan endroit et

[F(1,84) = 5,55, p<.05] pour l’empan envers.

L’analyse des scores obtenus aux matrices révèle un effet du Groupe

[F(1,84) = 24,02, p<.05]. Les comparaisons planifiées montrent des performances chez les

enfants contrôles non musiciens significativement supérieures par rapport aux enfants

dysphasiques [F(1,84) = 13,27, p<.05]. Les musiciens présentent également des performances

significativement supérieures aux enfants contrôles non musiciens [F(1,84) = 13,80, p.05].

Tableau 1 : présentation des moyennes et écarts-types entre parenthèses obtenus pour chaque

groupe aux tâches contrôles et les valeurs des analyses statistiques.

GD GC GM Effet de groupe (GD/GC)

Effet de groupe (GC/GM)

Age chrono 9,184 (0,93)

9,34 (1,34)

9,51 (1,05) F(1;84)=0,30, NS F(1;84)=0,59, NS

ELO Production

15,79 (4,46)

22,97 (2,08)

23,38 (1,79) F(1;84)=87,57 ; p<.05 F(1;84)=0,25 ; NS

ELO CI

20,5 (4,20)

23,41 (4,71)

27,08 (2,59) F(1,84)=7,93 ; p<.05 F(1;84)=11,54 ; p<.05

ELO CG

26,5 (4,65)

28,03 (4,23)

31,21 (1,02) F(1;84)=2,48 ; NS F(1;84)=9,85 ; p<.05

Empan endroit 3,83 (0,71)

5 (1,04)

5,67 (1,13)

F(1;84)=22,73 ; p<.05 F(1;84)=6,61 ; p<.05

Empan envers 2,97 (0,68)

3,71 (1)

4,29 (1,08) F(1;84)=9,87 ; p<.05 F(1;84)=5,55 ; p<.05

Matrices 14,86 (5,71)

19,26 (4,34)

24 (4,09) F(1;84)=13,27 ; p<.05 F(1;84)=13,80 ; p<.05

Page 33: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

30

3. LES EPREUVES EXPERIMENTALES

3.1 Description des épreuves

3.1.1 Les tâches d’apprentissage implicite séquentiel Les activités d’apprentissage implicite consistent en 2 tâches de rappel sériel immédiat de

séquences de couleurs et de sons en modalité visuelle pour l’une et en modalité auditive pour

l’autre. Les séquences sont constituées d’un nombre d’items aléatoire, augmentant au cours de

l’épreuve (de 2 à 5). Les 2 tâches sont construites de façon identique : une phase d’essai, une

phase d’apprentissage et pour finir une phase de test. Les séquences suivent une combinaison

précise. Par exemple, le stimulus 1 de départ peut être seulement suivi des stimuli 2 ou 3 et

non du stimulus 4. Cet ordre est régi selon une grammaire artificielle créée de toutes pièces

(Tableau 2). Le sujet doit reproduire l’ordre des items dans lequel ils sont apparus

séquentiellement pour chaque série. Les capacités mnésiques évaluées en phase contrôle sont

également sollicitées au cours de cette tâche. Un enfant ayant un empan mnésique élevé aura

plus de facilité à réaliser l’épreuve qu’un enfant avec un empan faible. Lors de la phase test,

certaines séquences respectent la grammaire artificielle (exposée pendant la phase

d’apprentissage) et d’autres ne la respectent pas. Si le taux de rappel de séquences

grammaticalement correctes est supérieur au taux de rappel de séquences grammaticalement

incorrectes, ce constat attestera d’un apprentissage implicite. Ces tâches sont inspirées de

celles proposées dans l’étude de Conway, Pisoni, Anaya, Karpicke et Henning en 2010

(Annexe IV).

3.1.1.1 Construction de séquences grammaticales artificielles Pour cette étude, nous avons eu recours à 2 grammaires artificielles, nommées A et B.

Lorsqu’un stimulus son ou couleur apparaît, une liste de probabilités conditionne le stimulus

suivant et ainsi de suite. Chaque épreuve se compose de 40 séquences. En phase

d’apprentissage : on relève 16 séquences issues de la grammaire A qui se décomposent en 6

séquences de 2 items, 5 séquences de 3 items et 5 séquences de 4 items. En phase test : 12

séquences, considérées comme « grammaticales », sont issues de la grammaire A

(4 séquences de 3 items, 4 séquences de 4 items et 4 séquences de 5 items) et 12 autres,

considérées comme « non grammaticales », sont issues de la grammaire B (la répartition des

items est aléatoire, mais suivant toujours un ordre croissant).

Page 34: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

31

Tableau 2 : grammaires A et B. Probabilités de transition d’une position n à une position n+1

d’une séquence pour les 4 stimuli (couleur ou son) numérotés de 1 à 4.

3.1.1.2 Tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle (AIV)

Stimuli

La tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle consiste à rappeler immédiatement,

suite à l’apparition des stimuli, une séquence sérielle de carrés de couleurs. Les carrés peuvent

être de couleur jaune, rouge, verte ou bleue. Ils sont placés aléatoirement aux 4 coins de

l’écran (en haut à gauche, en haut à droite, en bas à gauche, en bas à droite). La position des

carrés change en fonction du n° de sujet. Chaque carré apparaît successivement durant 700

ms. Une fois tous les stimuli exposés, une pause de 500 ms suit avant de retrouver l’écran de

rappel (les 4 carrés de couleurs figés sur l’écran). La diapositive « FIN » marque l’arrêt de

l’exercice (Annexe V).

Procédure

La consigne est expliquée à l’enfant par l’expérimentateur. Dans le même temps, ses propos

sont illustrés par une suite d’images via l’ordinateur (Figure 1) On indique à l’enfant que 4

carrés blancs vont s’afficher à l’écran. Puis, des séquences de couleurs vont défiler dans les

carrés les unes après les autres. Lorsque la séquence de couleurs se termine, 4 carrés de

couleurs apparaissent à l’écran (écran de rappel). L’enfant doit cliquer sur les carrés de

couleurs dans l’ordre dont il se souvient les avoir vus. Ensuite, il clique sur l’encadré

« Continuer » pour passer à la séquence suivante.

1) La phase d’essai (sur l’écran : « Commençons par 3 essais ») : pour bien intégrer la

consigne et s’habituer aux matériels, 3 essais sont proposés à l’enfant. En cas d’erreur,

l’examinateur peut donner des informations supplémentaires.

Page 35: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

32

2) La phase d’apprentissage (sur l’écran: « Commençons ») : sans le savoir, le sujet est

confronté à 16 séquences de longueur croissante tirées de la grammaire artificielle A.

3) La phase test : toujours à l’insu du sujet, celui-ci se voit proposer un ensemble de 24

séquences présentées dans un ordre aléatoire (grammaire A et grammaire B). Cette phase

nous indiquera la présence ou non d’un effet d’apprentissage implicite.

Figure 1 : schémas explicatifs de la tâche d’apprentissage implicite visuel.

3.1.1.3 Tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive (AIA)

Stimuli

De même que l’apprentissage implicite visuel, la tâche d’apprentissage implicite auditif

implique un rappel immédiat de séquences sérielles. Cette fois-ci, ce sont des sons d’animaux.

L’enfant peut entendre 4 bruits différents : celui du chien, du chat, de l’oiseau ou du cochon.

Chaque son d’animaux est associé à l’image de l’animal correspondant sur l’écran

d’ordinateur. Les photos des animaux sont positionnées aux 4 coins de l’écran comme les 4

carrés de couleurs de façon aléatoire suivant le n° de sujet. Chaque photo apparaît

successivement 700 ms, puis s’ajoute une pause de 500 ms avant de retrouver l’écran de

rappel (les 4 photos figées sur l’écran).

Page 36: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

33

Pour passer à la séquence suivante, on remarque un encadré « Continuer » situé en bas de la

diapositive. La fin de l’épreuve est signalée par la diapositive « FIN » (Annexe VI).

Procédure

Le nombre et la répartition des séquences sont analogues à la tâche visuelle. Nous

commençons par énoncer la consigne à l’enfant à l’aide des premières images de l’écran

(Figure 2). Tout d’abord, 4 carrés blancs s’affichent. Puis, le sujet entend des sons d’animaux

dans le casque les uns à la suite des autres. Les 4 images des animaux entendus sont ensuite

affichées. La mission de l’enfant consiste à cliquer sur les images des animaux dans le même

ordre dont il se souvient les avoir entendus.

1) La phase d’essais (« Commençons par 3 essais ») : les essais permettent d’investir

l’activité. L’expérimentateur peut intervenir si l’enfant n’a pas compris la consigne ou si sa

réponse est incorrecte par exemple.

2) La phase d’apprentissage (« Commençons ») : il s’agit de séquences de longueur

croissante extraites de la grammaire artificielle A.

3) La phase test : c’est une série de 24 séquences regroupant équitablement des séquences de

la grammaire A et celles de la grammaire B. Cette phase témoignera d’un éventuel

apprentissage implicite.

Page 37: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

34

Figure 2 : schémas explicatifs de la tâche d’apprentissage implicite auditif.

3.1.2 Tâche de traitement syntaxique (Synt) L’épreuve de traitement syntaxique s’inspire de l’étude de Przybylski et al. (2013). Elle

consiste à juger une phrase comme étant syntaxiquement correcte ou incorrecte.

Stimuli

Quatre-vingt-seize phrases ont été enregistrées dans une chambre sourde avec la voix de Mme

Sophie Donnadieu à un débit normal. Les phrases sont construites selon le modèle

sujet-verbe-complément, d’une durée moyenne de 2300 ms. Chaque phrase se compose de 6

mots en moyenne (de 4 à 8 mots), dont 8 syllabes (de 6 à 11 syllabes).

A partir des 48 phrases syntaxiquement correctes ont été construites respectivement 48

phrases syntaxiquement incorrectes. Les erreurs introduites sont de 3 types : 1) des erreurs

portant sur le genre du mot, perturbant le groupe nominal (8 phrases). Exemple : « la lapin

court dans l’herbe ». 2) Des erreurs portant sur le nombre du mot, perturbant le groupe verbal

(8 phrases). Exemple : « le livre sont posé sur la table ». 3) Des erreurs portant sur le choix de

la personne dans la conjugaison, perturbant le groupe verbal (8 phrases). Exemple : « les

enfants jouons dans la cour ». Comme chaque phrase correcte est appariée automatiquement à

une phrase incorrecte (phonologiquement proches), il a été nécessaire de diviser la liste des 96

phrases en 2 sous-listes (A et B). Une moitié se compose de phrases syntaxiquement correctes

et l’autre moitié de phrases syntaxiquement incorrectes. A partir de là, on a créé 2 nouvelles

listes qui ont servi pour nos expérimentations. Le fichier « Syntaxe 1 » regroupe 24 phrases

correctes de la sous-liste A et 24 phrases incorrectes de la sous-liste B. A l’inverse, le fichier

« Syntaxe 2 » regroupe les phrases restantes de la sous-liste A et B (Annexe VII). Chaque

enfant rencontre aléatoirement une seule liste de 48 phrases mélangées (Liste Syntaxe 1 ou

Liste Syntaxe 2).

Page 38: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

35

Procédure

On informe l’enfant qu’il va entendre (grâce à un casque) une série de phrases, à la fin

desquelles il devra juger si, selon lui, la personne a « bien dit » la phrase (représentée par un

smiley content sur l’écran) ou « mal dit » la phrase (représentée par un smiley « désorienté »)

(Figure 3). Deux gommettes ont été collées sur des touches du clavier de l’ordinateur. Si

l’enfant pense que la phrase est correcte, il devra appuyer sur la gommette verte (placée sur la

lettre M). Au contraire, s’il pense qu’elle est incorrecte, il devra appuyer sur la gommette

rouge (placée sur la lettre Q). Pour passer à la phrase suivante, il appuiera sur la touche

« GO » (placée sur la barre espace).

L’épreuve se déroule selon 2 phases :

1) La phase d’essai (« On s’entraîne ? ») se compose de 6 essais (3 phrases correctes et 3

phrases incorrectes) durant lesquels l’expérimentateur peut intervenir. Des feed-back

apparaissent à l’écran (soit positifs, soit négatifs) selon la réponse de l’enfant.

2) La phase test (« Tu es prêt ? ») dans laquelle une série de 48 phrases défile jusqu’à l’arrêt

de l’épreuve (indiqué sur l’écran par l’inscription : « Bravo !! C’est fini !! »).

Les résultats récoltés pour notre analyse correspondent au score dPrime par sujet (ce terme

sera défini ultérieurement dans la partie présentation des résultats) (Annexe VIII).

Page 39: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

36

Figure 3 : schémas explicatifs de la tâche de traitement syntaxique.

3.1.3 Tâche de traitement harmonique (Harm) Cette tâche s’apparente à la précédente puisqu’elle teste les compétences syntaxiques de

structures harmoniques. Pour réaliser cette épreuve, nous nous sommes inspirés des

expérimentations menées par Koelsch et al. (2005).

Stimuli

Quarante-six séquences de 5 accords sur un timbre de piano (75 dB SPL) ont été composées

grâce au logiciel Final 2005 (Tableau 3). Ces 46 séquences sont transposées dans les 12

tonalités (dont l’une moitié transposées plus aigu, « haut » et l’autre moitié plus grave,

« bas ») à partir de 2 séquences de base. Parmi elles, 23 séquences constituent une suite de 5

accords dont le dernier accord est « régulier ». Les 23 séquences restantes sont aussi formées

de 5 accords, mais dont le dernier accord est « irrégulier » (Figure 4). En moyenne, les 4

premiers accords durent 666,7 ms chacun et le 5ème accord 1333,3 ms.

Tableau 3 : construction des 46 accords de la tâche de traitement harmonique.

Régulier Irrégulier

Bas Haut Bas Haut

DoMajeur RDoMaj1 RDoMaj1 IRDoMaj24 IRDoMaj24 Do#Majeur RDo#MajBas2 RDo#MajHaut13 IRDo#MajBas25 IRDo#MajHaut36 ReMajeur RReMajBas3 RReMajHaut14 IRReMajBas26 IRReMajHaut37

MibMajeur RMibMajBas4 RMibMajHaut15 IRMibMajBas27 IRMibMajHaut38 MiMajeur RMiMajBas5 RMiMajHaut16 IRMiMajBas28 IRMiMajHaut39 FaMajeur RFaMajBas6 RFaMajHaut17 IRFaMajBas29 IRFaMajHaut40 Fa#Majeur RFa#MajBas7 RFa#MajHaut18 IRFa#MajBas30 IRFa#MajHaut41 SolMajeur RSolMajBas8 RSolMajHaut19 IRSolMajBas31 IRSolMajHaut42 Sol#Majeur RLabMajBas9 RLabMajHaut20 IRLabMajBas32 IRLabMajHaut43 LaMajeur RLaMajBas10 RLaMajHaut21 IRLaMajBas33 IRLaMajHaut44 SibMajeur RSibMajBas11 RSibMajHaut22 IRSibMajBas34 IRSibMajHaut45 SiMajeur RSiMajBas12 RSiMajHaut23 IRSiMajBas35 IRSiMajHaut46

Page 40: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

37

Figure 4 : exemples de séquences harmoniques ayant un accord final consonant et de sa

séquence harmonique correspondante dont l’accord final est dissonant.

Procédure

Il s’agit d’entendre des mélodies jouées par un pianiste. L’enfant doit juger si, selon lui, le

pianiste a bien joué (représenté par un smiley content) ou s’il s’est trompé et a joué une fausse

note à la fin (représenté par un smiley mécontent) (Figure 5). L’enfant a placé devant lui 2

gommettes. S’il pense que la mélodie « sonne » juste, il devra appuyer sur la gommette verte.

A l’inverse, s’il pense qu’elle « sonne » faux, il appuiera sur la gommette rouge. Une fois que

l’enfant a donné sa réponse, l’ordinateur passe directement à la mélodie suivante

(Annexe IX).

L’épreuve se déroule selon 2 phases :

1) La phase d’essai (« On s’entraîne un peu ? ») qui comprend 4 essais avec 2 séquences

harmoniques dont l’accord final est concordant et 2 séquences harmoniques dont l’accord

final est discordant. L’expérimentateur peut intervenir en cas de besoin. Dans le même temps,

des feed-back apparaissent à l’écran (soit positifs, soit négatifs) selon la réponse de l’enfant.

2) La phase test (« Tu es prêt pour commencer ? ») dans laquelle les séquences harmoniques

s’enchaînent. La fin de l’épreuve est indiquée par une image amusante associée de la mention

« Bravo!! C’est fini !! ».

Exemple d’une séquence harmonique dont

l’accord final est consonant. Exemple d’une séquence harmonique dont

l’accord final est dissonant.

Page 41: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

38

Figure 5 : schémas explicatifs de la tâche de traitement harmonique.

Lorsque l’enfant a terminé la passation des 4 épreuves, très coûteuses en énergie et en

concentration, nous le remercions en lui offrant un diplôme (Annexe X).

4. PRESENTATION DU MATERIEL

4.1 Matériel informatique Afin de réaliser nos expérimentations, nous avons utilisé un ordinateur Dell dédié

exclusivement à l’expérimentation, un casque de marque Sennheiser et une souris reliée à

l’ordinateur. Divers logiciels ont été exploités : EPrime 2.0 dans la réalisation des tâches

d’apprentissage implicite ; SuperLab. Pro dans la réalisation des tâches syntaxiques

linguistiques et harmoniques ; Final 2005b dans la construction des séquences musicales.

4.2 Tableau de passation Nous avons rigoureusement suivi un tableau de passation en vue d’éviter un biais

expérimental et promouvoir un effet de randomisation. Un « code » est attribué aux sujets des

3 groupes afin de préserver leur anonymat : il est constitué des initiales de l’enfant et d’un

numéro de sujet (exemples : QR1, MB10). Suivant le n° de sujet attribué (exemples : 1, 10,

15…), l’ordre et les séquences des épreuves différaient grâce à 2 paramètres : le numéro de

permutation et le numéro de la liste « Syntaxe ». Le numéro de permutation indique l’ordre

des 4 tâches à respecter durant la passation. La liste « Syntaxe » (Liste Syntaxe 1 ou Liste

Syntaxe 2) indique quelle liste utilisée lors de l’épreuve syntaxique langagière. Ce sont

uniquement ces données ci-dessus qui sont entrées dans l’ordinateur avant de débuter les

épreuves expérimentales (Annexe XI).

Page 42: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

39

Chapitre III

PRESENTATION DES RESULTATS

Page 43: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

40

1. EVALUATION DES COMPETENCES EN APPRENTISSAGE IMPLICITE SEQUENTIEL

Nous avons calculé le pourcentage de reproductions de séquences correctes en phase test

(% RC de séquences) auprès de chaque groupe : dysphasique (GD), contrôle (GC) et musicien

(GM). Pour chaque sujet, le pourcentage de reproductions de séquences grammaticales

correctes et celui de reproductions de séquences agrammaticales correctes ont ainsi été

calculés.

Une analyse de variance a été réalisée sur ces scores avec le Groupe (GD, GC, GM) comme

facteur inter-sujet et la Grammaire (grammatical et agrammatical) comme facteur intra-sujet.

Le seuil de significativité est à p<.05.

Tout d’abord nous avons réalisé nos analyses sur la moyenne de séquences de 3, 4 et 5 items.

Par la suite, nous avons opéré de la même manière avec des séquences de 3 et 4 items, puis de

4 items uniquement. La tâche d’apprentissage implicite est étroitement liée à la tâche de

rétention de chiffres en ordre direct, proposée parmi les épreuves contrôles. Elle consiste en

un rappel sériel immédiat, faisant appel à la mémoire à court terme. Le groupe dysphasique a

obtenu une moyenne de 3,83 à l’épreuve d’empan endroit. C’est pourquoi, nous avons axé

nos analyses sur des séquences composées de plus ou moins d’items gravitant autour de la

moyenne de l’empan du GD.

Au vu des résultats, nous pourrons confirmer la présence d’un apprentissage implicite si le

taux de réponses de séquences grammaticalement correctes est supérieur au taux de réponses

de séquences agrammaticalement correctes. Suite à l’hypothèse évoquée précédemment selon

laquelle les enfants dysphasiques présenteraient un apprentissage implicite déficitaire, aucune

différence significative ne devrait ressortir en comparant les réponses correctes aux séquences

grammaticales et agrammaticales de ce groupe. Par ailleurs, on s’attend à observer des

performances supérieures du groupe contrôle par rapport au groupe dysphasique. De même,

les performances du groupe musicien devraient être supérieures à celles du groupe contrôle et

par conséquent à celles du groupe dysphasique.

Page 44: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

41

1.1 Résultats obtenus à la tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle (AIV)

1.1.1 Analyse des résultats des séquences de 3, 4 et 5 items Les % de reproductions correctes pour les 3 groupes et pour chaque type de séquences

(grammaticalement correctes ou non) sont présentés dans le tableau 4 ci-dessous.

On observe un effet du Groupe [F(2,82) = 7,077, p<.05], une tendance pour l’effet de la

Grammaire [F(1,82) = 3,847, p = 0.053] et aucune interaction Groupe X Grammaire

[F(2,82) = 0,638, NS].

Les comparaisons planifiées nous montrent que les enfants dysphasiques ne présentent pas

d’effet de significativité concernant la Grammaire [F(1,82) = 2,501, NS]. De plus, en

observant le graphique 1 ci-après, on remarque que la courbe bleue affiche un niveau plus

élevé concernant les séquences agrammaticales que les séquences grammaticales, allant à

l’encontre d’un processus d’apprentissage implicite. Nous ne rencontrons pas de différences

entre les 2 types de séquences chez les enfants contrôles [F(1,82) = 0,073, NS], ainsi que chez

les enfants musiciens [F(1,82) = 2,128, NS]. Contrairement à ce qui était attendu, les

musiciens ont un score plus élevé aux séquences agrammaticales que grammaticales. Cela

peut être expliqué par un effet plafond. En effet, les musiciens sont extrêmement performants

dans cette épreuve quelle que soit la nature de la séquence. Aucun apprentissage implicite

n’est décelé parmi les 3 groupes.

Tableau 4 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences

grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes.

Groupe % de RC Gram

% de RC Agram

GD 62,15 (24)

67,86 (23,65)

GC 75,76 (17,69)

76,51 (19,76)

GM 80,97 (13,52)

85,76 (10,85)

Page 45: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

42

Groupe Dysphasique Groupe Non Musicien Groupe Musicien

Gram Agram

GRAMM

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

% d

e R

C d

es s

éq

ue

nce

s

Graphique 1 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3, 4 et 5 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite

visuel des GD, GC et GM.

1.1.2 Analyse des résultats des séquences de 3 et 4 items On observe un effet du Groupe [F(2,83) = 5,973, p<.05], mais pas d’effet de la Grammaire

[F(1,83) = 1,694, NS], ni d’effet d’interaction entre la Grammaire et le Groupe

[F(2,83) = 1,629, NS]. D’après le graphique 2 ci-dessous, on observe que les performances

sont moins bonnes chez les dysphasiques que chez les contrôles et chez ces derniers comparés

aux musiciens. En revanche, il n’existe pas de divergence de comportement si le sujet est

confronté à une séquence grammaticalement correcte ou incorrecte, et cela quel que soit le

groupe.

Quant aux comparaisons planifiées, elles ne révèlent aucune différence significative entre les

types de grammaire (correcte ou non) pour les 3 groupes d’enfants :

- GD : F(1,83) = 1,995, NS,

- GC : F(1,83) = 0,552, NS,

- GM : F(1,83) = 1,992, NS.

Il était attendu que les enfants dysphasiques ne montrent pas d’apprentissage implicite. En

revanche, les résultats des enfants contrôles et musiciens vont à l’encontre de notre hypothèse

selon laquelle un processus d’apprentissage implicite serait prégnant. Encore une fois, on peut

émettre l’idée que le groupe musicien a atteint un seuil plafond ne pouvant permettre

d’appréhender un éventuel apprentissage implicite.

Page 46: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

43

Tableau 5 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences

grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes.

Groupe Dysphasique Groupe GC Non Musicien Groupe GC Musicien

GRAM AGRAM55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

105

% d

e r

ep

rod

uct

ion

co

rre

cte

Graphique 2 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3 et 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite

visuel des GD, GC et GM.

1.1.3 Analyse des résultats des séquences de 4 items On observe un effet du Groupe [F(2,82) = 8,639, p<.05]. Néanmoins, il n’y a ni effet de la

Grammaire [F(1,82) = 1,020, NS], ni effet d’interaction Groupe X Grammaire

[F(2,82) = 0,808, NS]. Ce qui ressort est la présence de capacités différentes selon

l’appartenance des sujets à un des 3 groupes. D’après le graphique 3 ci-dessous, on remarque

que les performances des enfants dysphasiques sont inférieures à celles des enfants contrôles,

elles-mêmes inférieures à celles des enfants musiciens.

Groupe % de RC Gram

% de RC Agram

GD 69,40 (28,07)

74,14 (26,71)

GC 78,79 (17,25)

76,51 (21,60)

GM 86,98 (14,03)

92,19 (8,89)

Page 47: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

44

Par ailleurs, si l’on s’intéresse à l’effet des 2 variables « grammaticale » et « agrammaticale »

pour chaque groupe, on ne constate aucune différence significative pour les 3 groupes

(GD : F(1,82) = 0,032, NS ; GC : F(1,82) = 2,708, NS et GM : F(1,82) = 0,149, NS).

Il était attendu que les enfants dysphasiques ne présentent pas d’effet d’apprentissage

implicite. Les résultats des enfants contrôles et musiciens ne s’orientent pas non plus vers un

processus d’apprentissage implicite.

Tableau 6 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences

grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes.

Groupe Dysphasique Groupe GC Non Musicien Groupe GC MusicienGRAM AGRAM

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

105

% d

e r

epro

duction c

orr

ecte

Graphique 3 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite visuel

des GD, GC et GM.

Groupe % de RC Gram

% de RC Agram

GD 64,29 (30,75)

65,18 (32,16)

GC 77,27 (21,98)

69,7 (27,78)

GM 90,62 (16,17)

88,54 (16,45)

Page 48: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

45

1.2 Résultats obtenus à la tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive (AIA) Dans cette partie, nous avons procédé de la même manière que pour la tâche d’apprentissage

implicite visuel (AIV), à savoir l’analyse des résultats de séquences de 3, 4 et 5 items ; puis de

3 et 4 items ; enfin de 4 items.

1.2.1 Analyse des résultats des séquences de 3, 4 et 5 items Il y a ici un effet du Groupe [F(2,84) = 7,978, p<.05]. Cependant, il n’y a pas d’effet de la

Grammaire [F(1,84) = 0,368, NS], ni d’effet d’interaction Groupe X Grammaire en modalité

auditive [F(2,84) = 0,090, NS]. Selon le graphique 4 ci-après, on observe que les moyennes

des pourcentages de reproductions correctes de séquences chez les dysphasiques sont

inférieures aux enfants contrôles, eux-mêmes obtenant des résultats inférieurs aux musiciens.

En s’attachant aux comparaisons planifiées, nous n’observons pas de différence significative

quel que soit le groupe par rapport à la nature de la grammaire :

- GD : F(1,84) = 0,019, NS,

- GC : F(1,84) = 0,544, NS,

- GM : F(1,84) = 0,049, NS.

En conclusion, aucun des groupes ne présente d’apprentissage implicite.

Tableau 7 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre

parenthèses, selon les groupes.

Groupe % de RC Gram % de RC Agram

GD 42,66 (24,86)

42,21 (25,75)

GC 53,19 (27,52)

50,98 (27,73)

GM 68,69 (19,65)

67,90 (21,86)

Page 49: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

46

Groupe

Dysphasique

Groupe

GC Non Musicien

Groupe

GC MusicienGRAM AGRAM

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

% d

e r

epro

duction c

orr

ecte

Graphique 4 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3, 4 et 5 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite

auditif des GD, GC et GM.

1.2.2 Analyse des résultats de séquences de 3 et 4 items Différents profils se dégagent significativement selon le Groupe [F(2,84) = 5,615, p<.05].

Toutefois, il n’y a pas d’indice de significativité au sujet des autres variables. En effet, la

variable Grammaire n’est pas significative [F(1,84) = 0,298, NS] et l’effet d’interaction

Groupe X Grammaire est inexistante [F(2,84) = 2,245, NS].

Quant aux comparaisons planifiées, celles-ci nous rapportent une non-significativité de la

variable Grammaire auprès des sujets dysphasiques [F(1,84) = 1,108, NS]. Il en est de même

à propos des sujets contrôles [F(1,84) = 2,258, NS] et des sujets musiciens

[F(1,84) = 1,825, NS]. Les courbes représentant les résultats du groupe dysphasique (bleue) et

du groupe contrôle (rouge) tendent en faveur d’un apprentissage implicite (Graphique 5).

Néanmoins, cela n’est pas représentatif dans nos résultats. D’autre part, les performances des

enfants dysphasiques sont inférieures à celles des enfants contrôles, elles-mêmes inférieures à

celles des enfants musiciens.

Page 50: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

47

Tableau 8 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre

parenthèses, selon les groupes.

Groupe Dysphasique Groupe GC Non Music ien Groupe GC Music ien

GRAM AGRAM35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

de

re

pro

du

ctio

n c

orr

ec

te

Graphique 5 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3 et 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite

auditif des GD, GC et GM.

1.2.3 Analyse des résultats des séquences de 4 items Les diverses analyses, effectuées exclusivement sur les séquences de 4 items, signalent un

effet du Groupe significatif [F(2,84) = 7,824, p<.05]. Les analyses de variance nous révèlent

également une tendance significative relative à la variable Grammaire

[F(1,84) = 2,909, p=0,092] : le taux de pourcentages de reproductions correctes aux séquences

grammaticales a tendance à être plus élevé que celui des reproductions correctes aux

séquences agrammaticales. En revanche, il n’y a pas d’effet d’interaction

Groupe X Grammaire [F(2,84) = 1,424, NS].

Groupe % de RC Gram % de RC Agram

GD 54,74 (28,62)

50 (28,54)

GC 66,18 (29,60)

59,93 (28,83)

GM 71,44 (21,52)

78,12 (21,57)

Page 51: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

48

Encore une fois, les enfants musiciens présentent des performances supérieures (aux

séquences grammaticales et agrammaticales) à celles des enfants contrôles, elles-mêmes

supérieures à celles des enfants dysphasiques (Graphique 6).

Les comparaisons planifiées montrent seulement un effet d’apprentissage implicite chez les

sujets contrôles [F(1,84) = 5,114, p<.05]. Ces observations soutiennent notre hypothèse.

A l’inverse, la non-significativité de la variable Grammaire chez les musiciens ne correspond

pas aux suppositions escomptées [F(1,84) = 0,089, NS]. Enfin, il était attendu que le groupe

dysphasique ne présente pas d’effet significatif de la Grammaire, d’où l’inexistence d’un

apprentissage implicite [F(1,84) = 1,499, NS].

Tableau 9 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre

parenthèses, selon les groupes.

Groupe

Dysphasique

Groupe

GC Non Musicien

Groupe

GC MusicienGRAM AGRAM

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

% d

e repro

duction c

orrecte

Graphique 6 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite auditif

des GD, GC et GM.

Groupe % de RC Gram % de RC Agram

GD 44,83 (30,89)

37,07 (34,47)

GC 57,35 (39,66)

44,12 (34,85)

GM 70,83 (26,24)

72,92 (29,41)

Page 52: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

49

2. EVALUATION DES COMPETENCES AUX TACHES DE TRAITEMENT SYNTAXIQUE ET HARMONIQUE

2.1 Comparaison des résultats obtenus aux tâches de traitement syntaxique (Synt) et harmonique (Harm) : Les enfants avaient pour mission de juger de la grammaticalité des stimuli en modalité

verbale et musicale. Afin de rendre compte au mieux des performances de chaque sujet, nous

avons eu recours au score dPrime. Il se calcule en soustrayant le pourcentage de fausses

détections (à savoir les réponses aux phrases et aux mélodies respectivement agrammaticales

ou dysharmonieuses que le sujet aura jugé correctes) au pourcentage de détections correctes

(c’est-à-dire l’ensemble des réponses correctes du sujet). Le but de ce calcul est d’obtenir un

résultat plus représentatif et plus fin de la réalité que celui obtenu par le total du nombre des

bonnes réponses. En effet, le score dPrime permet d’éviter les réponses correctes du sujet

dues au hasard. Nous avons rassemblé, dans le tableau 10 ci-dessous, les moyennes et les

écarts-types des scores dPrime pour chaque groupe et chaque type de tâche.

Tableau 10 : présentation de la moyenne des résultats dPrime, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, des différents groupes selon la tâche.

Selon notre hypothèse, le pattern comportemental des enfants dysphasiques devraient être

significativement inférieur à celui des enfants contrôles. A l’inverse, le pattern

comportemental des enfants musiciens devraient être significativement supérieur à celui des

enfants contrôles et par conséquent à celui des enfants dysphasiques.

Groupe Score dPrime Synt

Score dPrime Harm

GD 47,99 (21,09)

31,51 (32,91)

GC 82,6 (15,5)

68,16 (23,02)

GM 86,46 (10,94)

84,95 (15,05)

Page 53: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

50

Nous avons choisi de procéder à une analyse de variance (ANOVA). L’intérêt est d’objectiver

les différences probables de performances selon le groupe et selon la tâche. Pour cela, nous

avons calculé nos résultats en fonction d’un facteur inter-sujet (le facteur Groupe) et d’un

facteur intra-sujet (le facteur Tâche : langage versus musique).

Nous pouvons noter un effet du Groupe [F(2,84) = 56,54, p<.05], un effet de la Tâche

[F(1,84) = 14,83, p<.05] et une tendance à l’interaction Groupe X Tâche

[F(2,84) = 2,54, p = 0,084]. D’après le graphique 7 ci-après, des différences de performances

entre les groupes sont notables. En effet, les performances des dysphasiques sont plus faibles

que celles des enfants contrôles, elles-mêmes plus faibles que celles des musiciens. Les

épreuves proposées n’auraient pas « tendance » à être de difficultés équivalentes. Enfin, la

nature de la tâche (syntaxe langagière versus syntaxe musicale) entraînerait des conduites

divergentes selon le groupe.

Les comparaisons planifiées nous apportent des informations supplémentaires grâce à une

comparaison des groupes entre eux (entre le groupe contrôle et le groupe dysphasique ; entre

le groupe contrôle et le groupe musicien) dans les 2 tâches.

Dysphasique GC Non Musiciens GC Musiciens

SyntLang d' SyntMusic d'10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

d'

Graphique 7 : courbes des moyennes des pourcentages des scores dPrime à la tâche syntaxique et à la tâche harmonique des GD, GC et GM.

Page 54: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

51

2.2 Résultats à l’épreuve de traitement syntaxique On relève une différence significative entre les compétences du groupe dysphasique et

contrôle [F(1,84) = 68,06, p<.05]. En revanche, les compétences ne sont pas significativement

différentes entre le groupe contrôle et le groupe musicien [F(1,84) = 0,76, NS]. Ces résultats

confortent notre postulat selon lequel les capacités de traitement syntaxique des sujets

dysphasiques se situent en deçà des capacités des sujets contrôles et musiciens. En revanche,

les sujets contrôles et musiciens présentent un profil équivalent.

2.3 Résultats à l’épreuve de traitement harmonique Notre analyse rend compte d’une part, d’une différence significative entre le groupe

dysphasique et le groupe contrôle [F(1,84) = 33,30, p<.05] ; d’autre part, d’une différence

également significative entre le groupe contrôle et le groupe musicien

[F(1,84) = 6,29, p<.05]. Il s’avère que les enfants dysphasiques ont des résultats extrêmement

chutés.

Page 55: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

52

Chapitre IV

DISCUSSION DES RESULTATS

Page 56: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

53

1. VALIDITE DE NOS HYPOTHESES Dans notre étude, il était question de démontrer un effet d’apprentissage implicite déficitaire

inhérent à de faibles capacités syntaxiques et harmoniques au sein du groupe dysphasique. A

l’inverse du groupe musicien, qui devait manifester un apprentissage implicite efficient lié à

l’intégration de régularités syntaxiques et musicales solides.

Nous allons procéder à la discussion des hypothèses une à une sur lesquelles nous nous

sommes appuyée dans le cadre de notre travail.

1.1 Hypothèse 1

Dans un premier temps, nous avons confronté les performances des 3 groupes à des épreuves

impliquant un apprentissage implicite en modalité visuelle et auditive. Ces épreuves sont

inspirées de l’étude de Conway, Pisoni, Anaya, Karpicke et Henning de 2010, effectuées

auprès d’enfants sourds implantés. Ils proposent des tâches de rappel immédiat de séquences

visuelles « cohérentes » ou « incohérentes ». Cohérentes dans le sens où certaines séquences

visuelles suivent une grammaire artificielle identique à celle que nous avons utilisée. De plus,

comme le soutiennent Conway et Pisoni (2008), l’apprentissage implicite serait un système

amodal. C’est pourquoi, en plus d’une tâche en modalité visuelle, nous avons élaboré une

tâche de rappel immédiat de séquences portant sur le canal auditif.

Notre première hypothèse expérimentale avait pour but d’identifier si : les performances des

enfants dysphasiques à des tâches faisant appel à l’apprentissage implicite en modalité

visuelle et auditive sont inférieures à celles des enfants contrôles, elles-mêmes inférieures

à celles des enfants musiciens.

Dès lors, nous pouvions inférer l’effet d’un apprentissage implicite, si et seulement si, le

pourcentage de reproductions correctes de séquences « grammaticales » se révélait supérieur

au pourcentage de reproductions correctes de séquences « agrammaticales ».

Page 57: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

54

En modalité visuelle :

De manière générale, quel que soit le type de séquences analysé (séquences de 3, 4 et 5

items ; de 3 et 4 items ; de 4 items), chaque groupe présente des résultats significativement

différents. Systématiquement, les enfants musiciens font preuve de compétences supérieures à

celles des enfants contrôles, elles-mêmes supérieures à celles des enfants dysphasiques. Les

écarts se creusant plus ou moins selon les séquences analysées.

L’écart est probant, notamment concernant les séquences composées de 4 items. Les

musiciens plafonnent à un pourcentage de 91% de bonnes réponses aux séries

« grammaticales » et 89% de bonnes réponses aux séries « agrammaticales ». Les

dysphasiques obtiennent un pourcentage de bonnes réponses aux séries « grammaticales » et

« agrammaticales » respectivement de 64% et 65%. Cela peut s’expliquer en s’intéressant à

l’empan endroit moyen de chaque groupe rapporté lors de la phase contrôle. Les enfants

musiciens ont un empan moyen de 5,67 ; de 5 pour les enfants contrôles tandis que celui des

enfants dysphasiques équivaut à 3,83. Ainsi, nous pouvons imaginer que les séquences de 4

items étaient facilement reproductibles pour le GM et le GC, contrairement au GD.

Concernant l’analyse des résultats en pourcentage de réponses correctes des séquences de 3, 4

et 5 items, nous ne rencontrons pas d’effet significatif de la variable Grammaire, ou tout du

moins n’allant pas dans le sens d’un éventuel apprentissage implicite. En effet, le taux de

bonnes réponses aux séquences « grammaticales » n’est jamais supérieur aux séquences

« agrammaticales ». L’absence d’apprentissage implicite était attendue vis-à-vis du GD. Le

pattern comportemental nous indique même un effet inverse, aussi curieux que cela puisse

paraître. Les résultats obtenus par le GC et le GM ne vont pas dans le sens de notre hypothèse.

Ensuite, nous avions choisi d’affiner notre recherche. Dans un premier temps, nous avions

sélectionné uniquement les séries de 3 et 4 items, puis, les séries de 4 items dans un second

temps. Que ce soit pour l’une ou l’autre analyse, aucun des scores de chaque groupe ne reflète

un apprentissage implicite significatif en prenant en compte le facteur intra-sujet Grammaire.

Cela était prévisible pour le GD et non pour les GC et GM.

Page 58: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

55

Encore une fois, le graphique 2 (p.43), représentant les reproductions correctes de 3 et 4

items, affiche une courbe surprenante à l’égard du GD. En effet, le pourcentage de réponses

correctes de séquences « agrammaticales » est plus élevé que celui des séquences

« grammaticales ». Le GD ne serait pas influencé par un processus d’apprentissage implicite,

aussi la grammaire artificielle n’aurait alors aucun impact sur ces sujets. Cette singulière

découverte s’observe également chez les enfants musiciens. Il est possible que les épreuves

proposées soient trop simplistes, et ce quelle que soit la nature de la séquence. Par

conséquent, les sujets musiciens n’ont pas rencontré de gêne lors de la reproduction de

l’ensemble des séquences. Cette conséquence peut être rapprochée à l’empan moyen élevé du

GM.

Enfin, si l’on se réfère au graphique 3 (p.44) exposant les résultats des séquences de 4 items,

le GD ne présente pas de différence significative. On note une légère différence en faveur des

réponses « grammaticales » par rapport à celles « agrammaticales » à l’égard du GC et du GM

(courbes rouge et verte). Cela pencherait en faveur de notre hypothèse. Néanmoins, ces

remarques ne sont pas représentatives statistiquement.

En modalité auditive :

De même que pour l’épreuve en modalité visuelle, la tâche d’apprentissage implicite auditif

met en lumière un effet de groupe quel que soit le nombre d’items pris en compte. Les enfants

musiciens se situent au-dessus des enfants contrôles, eux-mêmes au-dessus des enfants

dysphasiques. De plus, les écarts se creusent plus ou moins selon le type de séquences retenu.

Ici encore, nous nous rendons compte que l’écart entre le GM et le GD est plus important en

ce qui concerne les moyennes calculées à partir des séries de 4 items. Le GM compte 71% de

reproductions correctes « grammaticales » et 73% de reproductions correctes

« agrammaticales » alors que le GD obtient respectivement 45% et 37% de reproductions

correctes. Comme nous l’avons évoqué plus haut, ces résultats sont à rapprocher aux

capacités mnésiques des sujets.

Page 59: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

56

Contrairement à ce que nous voulions démontrer, les calculs statistiques n’ont pas recueilli

des données « grammaticales » significativement plus importantes que celles

« agrammaticales » auprès du GC et du GM, ne témoignant pas d’un apprentissage implicite.

Ce constat est tangible lorsqu’il s’agit des analyses des résultats aux séquences de 3, 4 et 5

items d’une part, et aux séquences de 3 et 4 items d’autre part. Cependant, bien que les

résultats ne soient pas significatifs, on observe un léger écart entre le taux de réponses des

séquences de 3 et 4 items « grammaticales » et « agrammaticales » du GC, indiqué par le

graphique 5 (p.47). Le GD n’atteste pas d’un effet d’apprentissage implicite, comme cela était

convenu.

D’autre part, les résultats aux séquences de 4 items nous révèlent une tendance à l’effet

d’apprentissage auprès des sujets contrôles. Il en est de même concernant les sujets

dysphasiques (de façon moins perceptible) pour lequel ce comportement n’était pas envisagé.

Ce n’est pas le cas concernant les sujets musiciens, contrairement à ce qui était attendu. A

nouveau, nous pouvons émettre l’hypothèse que les séquences de 4 items à reproduire ne

présentent aucune difficulté pour ce groupe, ce qui explique les résultats élevés et quasiment

indifférenciés quelle que soit la nature de la grammaire (pourcentages de reproductions

correctes aux séquences « grammaticales » : 71% ; pourcentages de reproductions correctes

aux séquences « agrammaticales » : 73%).

Conclusion :

Bien que les divers groupes présentent des conduites significativement différentes selon les

épreuves, autrement dit les performances du groupe musicien sont supérieures à celles du

groupe contrôle, elles-mêmes supérieures à celles du groupe dysphasique, seulement un cas

d’apprentissage implicite apparaît, ne nous permettant pas de valider notre hypothèse.

Il aurait éventuellement fallu proposer des séquences d’items plus longues (à plus de 5 items)

afin d’appréhender un apprentissage implicite auprès de la population musicienne et contrôle

mais les compétences des enfants dysphasiques auraient probablement été mises à mal.

Un test de traitement séquentiel, comme l’épreuve des cubes de Corsi, en phase contrôle serait

pertinent. Cette dernière évalue la capacité à mémoriser des séquences de localisations

spatiales de cubes. Neuf cubes collés sur une planche sont disposés devant le sujet.

L’examinateur touche séquentiellement une série de cubes. Le sujet doit reproduire la même

séquence en ordre direct dans un premier temps, puis en ordre inverse dans un second temps.

Page 60: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

57

Les résultats présageraient du degré de difficulté rencontré par un sujet aux tâches de rappel

immédiat de séquences de couleurs lors des épreuves expérimentales. Nous aurions pu écarter

les sujets de l’échantillon pour qui la capacité à reproduire des séquences serait trop coûteuse,

ne pouvant être disponibles cognitivement à l’apprentissage implicite d’une grammaire

artificielle.

1.2 Hypothèse 2 : Dans un second temps, nous avons souhaité confronter les habiletés langagières aux habiletés

musicales, grâce à une épreuve de traitement syntaxique et une épreuve de traitement

harmonique. En effet, nous avons souligné dans les parties précédentes que musique et

langage partageaient des références communes comme l’évoque Patel (2003) avec

l’hypothèse des ressources d’intégration syntaxique partagées (SSIRH, p.14). Qui plus est,

certains auteurs sont d’avis que les troubles de la perception musicale sont liés aux désordres

langagiers, comme ceux connus dans la dysphasie (Jentscke, Koelsch, Sallat et Friederici,

2008).

D’où l’émergence de notre deuxième hypothèse expérimentale : les performances des

enfants dysphasiques à des tâches de traitement de la syntaxe langagière et musicale

sont inférieures à celles des enfants contrôles et des enfants musiciens.

La comparaison des résultats aux 2 épreuves a révélé des performances supérieures des

enfants musiciens par rapport aux enfants contrôles, elles-mêmes supérieures à celles des

enfants dysphasiques. Chaque groupe présentant un pattern comportemental distinct. A

l’annonce des résultats, nous nous sommes rendu compte de la grande difficulté des enfants

dysphasiques à juger de la syntaxe d’un stimulus, quelle que soit sa nature (langagier ou

musical). Leurs scores ne dépassent jamais la moyenne (48% pour la tâche de traitement

syntaxique et 31,5% pour la tâche de traitement harmonique). Ce constat va de pair avec

l’étude d’Ulmann et Pierpont (2005), selon laquelle la mémoire procédurale serait déficitaire,

provoquant des troubles de la compréhension et de l’expression syntaxique.

A l’inverse le GC et le GM semblent beaucoup plus à l’aise dans les tâches de jugement :

- GC : 83% pour la tâche de traitement syntaxique et 68% pour la tâche de traitement

harmonique,

- GM : 86% pour la tâche de traitement syntaxique et 85% pour la tâche de traitement

harmonique.

Page 61: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

58

Les scores dPrime rendent également compte d’un effet significatif de la tâche, autrement dit

l’épreuve langagière et harmonique ne sont pas de difficultés équivalentes (Tableau 10 p. 49).

Il est probable que l’épreuve musicale soit plus complexe que l’épreuve langagière. Nous

pouvons aussi émettre l’hypothèse que les régularités syntaxiques sont acquises de manière

plus solide dans le domaine langagier que dans le domaine musical. Dès la naissance, et sans

doute pendant les dernières semaines de la grossesse, la parole fait partie intégrante de

l’univers du nourrisson. Le langage commence à se développer précocement et à se

spécialiser en fonction des propriétés de l’environnement linguistique : intégration des sons

vocaliques, des variations prosodiques, des aptitudes phonologiques… (Glenn, Cunningham,

1981 ; Colombo, Bundy, 1983 ; Bertoncini, 1997).

L’épreuve de traitement syntaxique :

Comme cela a été mentionné à de nombreuses reprises, les enfants porteurs d’une dysphasie

présentent une plus grande rigidité à utiliser et traiter les structures syntaxiques que les

enfants tout-venant (Thordardottir et Weismer, 2002). En outre, ils ont des difficultés à

comprendre certains morphèmes grammaticaux (Leonard, Miller, Owen, 2000) et ont plus de

facilités à comprendre les formes présentes que passées (Jakubowicz, Nash, van der Velde,

1999). Ces difficultés se retrouvent dans notre étude puisque les enfants dysphasiques ont

obtenu des scores significativement inférieurs en comparaison aux enfants contrôles. Le GD

repère péniblement les erreurs portant sur le genre, le nombre et la personne au sein d’une

proposition. Ces résultats confortent notre hypothèse. En revanche, nous ne pouvons pas

attester d’un écart significatif entre le GC et le GM. Nous pouvons avancer différentes raisons

à cela :

- les épreuves proposées sont peut-être trop simplistes comparativement aux habiletés

syntaxiques des sujets appartenant aux 2 groupes. Nous aurions pu proposer des phrases plus

élaborées, afin d’observer des différences plus prégnantes entre ces 2 groupes. Si nous nous

attardons sur les résultats aux épreuves langagières lors de la phase contrôle, notamment celle

de compréhension de l’ELO, le GM se démarque significativement du GC.

- Un échantillon plus important aurait pu modifier les résultats. Plus le nombre d’individus est

élevé par échantillon, plus l’échantillon a des chances de rendre compte de profils pertinents.

Page 62: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

59

- Enfin, nous aurions pu recruter nos échantillons de façon à apparier les sujets à un seul

niveau scolaire. Toutefois, cela aurait été compliqué à mettre en place sur le terrain étant

donné la complexité à trouver les sujets.

L’épreuve de traitement harmonique :

La comparaison représentative des résultats entre le GD et le GC d’une part, et le GC et le

GM d’autre part, confirme notre hypothèse. L’épreuve de traitement harmonique atteste d’une

différence notable entre les 3 groupes. Ces observations renforcent les arguments cités dans la

littérature décrivant ce phénomène. Les enfants ayant suivi une pratique musicale régulière

ont des compétences harmoniques implicites supérieures à celles des enfants tout-venant ; ces

derniers ayant des compétences harmoniques supérieures à celles des enfants présentant un

trouble sévère du langage oral (Marin, 2009 ; Evans, Saffran, Robe-Torres, 2009).

Conclusion :

Seuls les résultats à l’épreuve de traitement syntaxique du GC comparé au GM ne sont pas

représentatifs. Ainsi, l’expertise musicale améliorerait la composante syntaxique à la fois dans

la sphère musicale et langagière. Cette conclusion doit être nuancée, puisque cet effet n’est

pas observé dans une des comparaisons effectuées. Par conséquent, notre deuxième hypothèse

est partiellement validée.

1.3 Hypothèse 3 De faibles capacités aux tâches d’apprentissage implicite coexistent avec de faibles

capacités aux traitements de la syntaxe langagière et musicale.

Malheureusement, notre dernière hypothèse ne peut faire l’objet de discussion. Afin d’avérer

ou d’inférer cette proposition, nous aurions dû calculer les corrélations entre les performances

aux différentes tâches expérimentales pour chacun des trois groupes. Or, l’analyse n’a pu être

réalisée, notamment par manque de temps.

Page 63: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

60

Par ailleurs, des études démontrent la présence d’un lien étroit entre les 3 domaines par

l’intermédiaire de marqueurs électrophysiologiques et d’expériences comportementales à une

tâche auditive verbale et musicale entre des enfants dysphasiques, des enfants tout-venant et

des enfants musiciens (Koelsch, 2005 ; Evans, Saffran, Robe-Torres, 2009 ; Schön, François,

2011).

2. LIMITES DE L’ETUDE

2.1 Limites de la population Il aurait été certainement préférable d’être plus rigoureux concernant nos critères de

recherche. Mais face à la difficulté de la tâche, nous avons dû revoir nos exigences à la baisse,

notamment concernant le critère d’âge que nous avons élargi. Nous aurions pu, par exemple,

apparier les enfants d’un groupe en fonction de la classe d’âge des autres groupes d’enfants,

ou bien selon le niveau socio-culturel des parents. Nous n’avons malheureusement pas eu le

temps de procéder à ces analyses. Toutefois, disposant d’une date butoir plus tardive, les

étudiants en Master 1 de psychologie cognitive ont pu prendre en compte ces 2 variables.

Certains enfants ont rencontré des difficultés à se concentrer, à garder une attention soutenue

durant toute la passation, ou à inhiber leur conduite impulsive. Ces différents points seront

abordés ultérieurement. Notre souhait étant de représenter au plus près la population cible, il

aurait été intéressant de recueillir le plus grand nombre de sujets possible au regard de la

population dont ils sont issus. Mais, nous nous sommes heurtée à la réalité du terrain.

2.2. Limites du protocole expérimental

2.2.1 Conditions de passation Les 4 tâches expérimentales demandent un coût cognitif important, ainsi qu’une attention

soutenue intensive. Malgré les pauses proposées entre chaque tâche et les encouragements,

cela n’a pas suffi. Nous aurions pu proposer 3 rendez-vous ou 4 au lieu de 2 préalablement

établis. Cela aurait permis de soulager l’enfant cognitivement et d’éviter un éventuel biais

expérimental en raison de sa fatigabilité. Cependant, cela aurait été difficilement réalisable du

fait de l’emploi du temps des enfants, du nôtre, et de la distance géographique qui nous

séparait.

Page 64: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

61

Les enfants dysphasiques sont souvent des enfants qui se retrouvent confrontés régulièrement

à des obstacles (à l’école, en situation d’interaction, face aux devoirs…). Dans la vie

quotidienne, la pathologie les met fréquemment en situation d’échec. Ils sont extrêmement

conscients de leurs troubles. Par conséquent, les situations d’évaluation les stressent et les

angoissent bien que cela soit aussi le cas pour toute personne en situation d’examen. Nous

avons essayé d’établir un climat détendu, calme et ludique (quand cela était possible). Nous

prenions le temps, avant de démarrer les épreuves, de les rassurer, d’expliquer l’objet de notre

projet afin de mieux les impliquer mais le sentiment d’évaluation n’était jamais très loin.

D’autre part, nous avons rencontré les enfants dans divers lieux plus ou moins adéquats. Cela

pouvait être chez l’orthophoniste ou au domicile de l’enfant. Parfois, l’enfant était

déconcentré par les frères et/ou sœurs qui jouaient à côté, ou distrait par des bruits

environnants. Il a fallu s’adapter à chaque situation. L’horaire du rendez-vous (le mercredi ou

après l’école par exemple), l’humeur et la motivation de l’enfant ont certainement influencé

ses performances, même si cela n’est pas quantifiable. Ce sont des variables face auxquelles

nous sommes impuissants.

Enfin, chaque étudiant s’est vu attribué un seul groupe expérimental. Nous aurions pu nous

répartir des sujets n’appartenant pas au même groupe afin d’éviter un éventuel biais

expérimental.

2.2.2 Les épreuves contrôles Certaines compétences telles que l’attention, la perception visuo-spatiale, les capacités de

planification et d’inhibition auraient dû susciter davantage notre intérêt au cours des épreuves

contrôles puisqu’elles sont sollicitées tout au long de la passation des tâches expérimentales.

Afin de les évaluer, nous aurions pu proposer les tests suivants :

pour l’attention soutenue et les aspects neurovisuels : l’épreuve de barrage des

cloches, la batterie analytique du langage ou le bilan neuropsychologique de l’enfant,

pour les capacités perceptives visuo-spatiales et les fonctions exécutives : les épreuves

des cubes et d’identification de concepts du WISC IV ou le bilan neuropsychologique

de l’enfant.

Page 65: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

62

Toutefois, à la pathologie de dysphasie s’ajoute fréquemment des troubles associés. Pierart

(2008 – p.193) souligne que « les divers tableaux sémiologiques révèlent une très fréquente

association entre les troubles dysphasiques et l’hyperactivité ainsi que des troubles

attentionnels ». C’est pourquoi, il est délicat d’éviter l’ensemble des tableaux cliniques parmi

ceux évoqués ci-dessus.

Par ailleurs, seulement 2 épreuves sont dédiées à évaluer les habiletés langagières. Cela est

faible, même pour saisir un niveau global rapide. Nous aurions pu proposer d’autres épreuves

de l’ELO puisqu’elle fait partie des batteries de dépistage. Ces propositions sont à nuancer

étant donné la durée (45 minutes) et le nombre d’épreuves contrôles initiales.

2.2.3 Les épreuves expérimentales Plusieurs critiques peuvent être avancées :

- nous avons déjà succinctement traité de la limite du protocole en termes de temps. Chacune

des épreuves dure en moyenne 10 minutes. Malgré les pauses proposées, les enfants ont eu du

mal à rester concentrés du début jusqu’à la fin de la phase expérimentale. Certains parlaient

durant le test, malgré nos remarques. D’autres montraient des signes de fatigue par des

bâillements, ou des questions : « c’est bientôt fini ? ». Lors d’une passation, un enfant ne

supportant pas la mise en difficultés a fini l’épreuve en répondant : « je ne sais pas » à chaque

item. Les enfants dysphasiques sont plus fatigables que les autres étant donné les efforts

supplémentaires à fournir. Tous ces éléments avancés ont pu biaiser le test expérimental. En

vue de contrer cette limite, nous aurions pu introduire une option « pause » dans la création du

logiciel nous permettant d’arrêter la tâche en cours, si le besoin se faisait sentir.

- Lorsque cela était possible, l’expérimentateur cliquait sur l’écran à la place de l’enfant dans

le but de soulager ses fonctions cognitives et centrer son attention exclusivement sur la tâche.

Toutefois, le risque de cette initiative est que l’enfant soit plus passif et qu’un manque

d’attention s’en ressente.

- Dès la mise en route du logiciel, à chaque réponse du sujet, nous ne pouvions retourner en

arrière. Or, cela nous a porté préjudice à plusieurs reprises. La plupart du temps, en raison de

son impulsivité, l’enfant se trompait et s’apercevait de son erreur après avoir cliqué.

Page 66: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

63

Nous aurions pu créer une option pour permettre de rectifier son erreur ou retourner à la

séquence précédente. Néanmoins, le logiciel ne consisterait plus en une suite de séquences

fluides et pourrait entraver l’objectif de la tâche, c’est-à-dire l’évaluation d’un apprentissage

implicite.

- Il existe une limite concernant les modalités d’entrée. La tâche d’apprentissage implicite

auditif s’avère solliciter à la fois le canal auditif et visuel (l’enfant doit cliquer sur les images

des animaux). Il en est de même à propos de la tâche d’apprentissage implicite visuel. La

réalisation de cette dernière nécessite aussi des compétences spatiales. Le traitement visuo-

spatial peut être évalué grâce au test des cubes de Corsi. Il aurait été intéressant de se baser

sur ces données afin d’étudier si la composante spatiale est une surcharge cognitive

supplémentaire.

- Concernant la tâche d’apprentissage implicite visuel, nous avons choisi les mêmes couleurs

que celles proposées dans l’étude de Conway et al (2010). Le but étant de se rapprocher au

plus près de leur protocole expérimental en vue de comparer leurs résultats avec les nôtres.

Quant à la tâche d’apprentissage implicite auditif, notre choix s’est porté sur les stimuli

auditifs de 4 animaux : le chien, le chat, l’oiseau et le cochon. Nous cherchions des bruits

d’animaux fréquents, facilement identifiables et de durée équivalente.

- En allant plus loin, nous avons élaboré une tâche de traitement harmonique à partir d’un

piano. Nous aurions pu proposer des séquences mélodiques à partir de l’instrument pratiqué

par l’enfant. En effet, la connaissance musicale est enracinée dans un processus « culturel »

d’apprentissage implicite. Celle-ci est acquise fortuitement par l’interaction d’un grand

nombre d’échantillons de musique, dont l’instrument pratiqué n’est pas toujours le piano

(Rohrmeier, Rebuschat, Cross, 2011).

Page 67: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

64

3. INTERETS DE L’ETUDE Notre étude nous a apporté autant sur le plan clinique que sur le plan personnel.

3.1 Apports cliniques

La concrétisation d’un projet de mémoire nécessite de la rigueur, de l’organisation et

la planification de son temps en une suite d’étapes à suivre scrupuleusement tout au long de

l’année.

La recherche est un travail de longue haleine nécessitant beaucoup d’investissements :

la prise de connaissance de ce qui est établi dans la littérature, la recherche d’une population,

la mise en place du protocole expérimental, la passation de tests, l’analyse et l’interprétation

statistique… De nombreuses compétences, sollicitées durant la réalisation de notre mémoire,

nous seront bénéfiques dans le cadre de notre future pratique telles que la persévérance, la

faculté à associer continuellement la théorie à la clinique, la remise en question et la capacité

à s’adapter aux contraintes et aux imprévus. Il faut toujours garder une attitude dynamique

afin d’éviter de rester sur nos positions. Malheureusement, nous ne tombons pas toujours sur

les résultats escomptés mais c’est le jeu de la recherche. En pratique cela sera également le

cas, par exemple lorsqu’une prise en charge ne se passera pas comme nous l’avions espéré. Ce

sera à nous de lui donner un nouveau souffle et une orientation différente au cours de la

rééducation.

Ce projet nous a permis d’approfondir nos connaissances dans le domaine des sciences

cognitives. C’est une science riche et passionnante gravitant autour de nombreuses

disciplines (la psychologie, l’anthropologie, l’informatique, la philosophie, la linguistique…)

et dont l’objet commun vise la compréhension des mécanismes de la pensée humaine, animale

ou artificielle. Les échanges avec Mme Sophie Donnadieu et les étudiants en psychologie,

ainsi que la lecture d’articles, ont participé à l’enrichissement des connaissances sur le sujet.

Les échanges avec les familles, les enfants et les professionnels nous ont rapprochée

davantage de notre future pratique. Il nous a fallu éviter l’écueil du jargon orthophonique pour

pouvoir communiquer avec la famille et adapter notre langage selon notre interlocuteur

(orthophoniste, professionnels de santé, parents, enfant).

Page 68: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

65

Notre projet avait pour objectif d’envisager l’univers musical comme un outil

thérapeutique fiable en vue d’améliorer les compétences langagières déficitaires connues chez

les dysphasiques. Mais les résultats ne sont malheureusement pas satisfaisants. Il reste, de ce

fait, encore de nombreux éléments à prendre en compte et à étudier afin d’appuyer et

poursuivre ce champ d’étude passionnant.

Enfin, nous avons essayé (nous l’espérons) d’apporter une pierre à l’édifice

autour des liens entre apprentissage implicite, langage et musique. De nombreuses études se

sont attachées à étudier les liens existant entre apprentissage implicite et langage. (Conway et

al, 2010). D’autres se sont intéressées au lien qu’entretiennent le langage et la musique à

l’instar de Jentscke, Koelsch, Sallat et Friederici (2008) qui se sont appuyés sur

l’enregistrement de potentiels évoqués. Mais, peu de recherches ont tenté de mettre en lien ces

3 domaines.

3.2 Apports personnels

Le mémoire est une sorte de « contrat à durée déterminée » d’un an, avec ses

avantages et ses inconvénients, que l’on signe avec l’école, le maître mémoire, les

intervenants, dont l’objectif final est le diplôme et l’apport de nouvelles perspectives au sein

de la communauté scientifique.

Les différents travaux réalisés au cours de cette année nous ont permis de faire le

point sur nos connaissances au démarrage du projet jusqu’à la fin de sa rédaction. Ces

connaissances se sont ajoutées à celles que nous avons acquises durant les 4 ans d’études.

Les différents enseignements et stages proposés nous ont permis d’enrichir notre savoir, notre

savoir-faire et notre savoir-être, de développer un sens de la réflexion et un esprit critique. Ces

compétences prennent tout leur sens au fil des années, et particulièrement lors de la dernière

année, puisqu’elles sont constamment mises en pratique à travers les cours, le stage et la

réalisation du mémoire.

La réalisation du projet de fin d’études a été tout aussi enrichissante d’un point de vue

professionnel que personnel. Nous avons beaucoup appris et échangé avec les enfants et les

familles rencontrés : sur leur parcours, leur vie au quotidien, les obstacles rencontrés. Certains

parents nous ont confié qu’ils se sont sentis parfois démunis, en demande d’informations.

Page 69: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

66

C’est alors à nous de jouer un rôle, notamment celui de prévention. Nous avons également

rencontré des partenaires compétents tels que les professionnels et l’Association Avenir

Dysphasie, à l’écoute des parents et réactifs à nos attentes.

Page 70: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

67

CONCLUSION ET PERSPECTIVES Les enfants dysphasiques présentent un processus d’apprentissage implicite déficitaire

inhérent à de faibles compétences dans le traitement syntaxique et le traitement

harmonique, en comparaison à des enfants tout-venant. A l’inverse, les enfants

musiciens présentent un apprentissage implicite robuste, inhérent à de solides

compétences syntaxiques et harmoniques, suscitant des performances supérieures à

celles des enfants tout-venant.

Toute notre étude a gravité autour de cette réflexion. Nous avons appris dans la littérature que

certaines recherches évoquaient un lien effectif entre l’apprentissage implicite, le langage et la

musique. De plus, un apprentissage implicite déficitaire, notamment dans le tableau clinique

de la dysphasie, engendrerait des perturbations à la fois de la syntaxe langagière et de la

syntaxe musicale.

Ce phénomène a été plus difficile à déceler dans notre travail de recherche. Dans un premier

temps, nous avons cherché à savoir si les performances des enfants dysphasiques étaient

inférieures à celles des enfants contrôles, elles-mêmes inférieures à celles des enfants

musiciens. Nos résultats n’ont pu apporter de réponses, mais beaucoup de questionnements.

De tels résultats dépendent-ils de l’absence d’un effet d’apprentissage implicite ou mettent-ils

en évidence des biais expérimentaux qu’il aurait fallu contrôler et qui ne nous ont

malheureusement pas permis d’évaluer de manière fiable la compétence souhaitée ?

Dans un deuxième temps, nous avons constaté que les performances du groupe dysphasique,

concernant les habiletés de traitement syntaxique langagier et musical, sont inférieures à

celles du groupe contrôle et musicien. Cette deuxième hypothèse serait partiellement validée

étant donné la non-significativité d’un cas étudié.

Dans l’ensemble, les aboutissements de notre travail sont plutôt mitigés. A l’analyse des

résultats, nous ne pouvons répondre de manière franche que les 3 compétences sont toutes

déficitaires chez les enfants dysphasiques de manière significative par rapport aux enfants

musiciens pour lesquelles elles seraient ancrées de manière solide. Néanmoins, cette étude a

sollicité de nombreux questionnements, des tentatives d’explications et des remarques à

prendre en compte lors de futures recherches.

Page 71: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

68

Enfin, il faudrait approfondir ce travail en élargissant l’échantillon, en maniant avec prudence

le matériel utilisé, à savoir être extrêmement vigilant sur la validité des tests afin de limiter au

maximum les biais expérimentaux. Il serait opportun d’apporter de nouvelles connaissances

dans ce domaine encore trop peu investigué.

Page 72: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

69

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Universitaires Franc-Comtoises.

MATERIELS Matériel orthophonique :

Khomsi A. ELO : Evaluation du Langage Oral. Montreuil-sous-Bois : Editions du Centre de

Psychologie Appliquée ; 2001.

Matériel psychométrique :

Wechsler D. WISC-IV, Echelle d’Intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents. 4ème

édition. Montreuil : ECPA ; 2005.

LOGICIELS SuperLab Pro, version 2.0.4 (2003). Cedrus Corporation, San Pedro.

EPrime, version 2.0.

Finale (2005). MakeMusic Inc., Eden Prairie.

Page 83: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

80

GLOSSAIRE Accord : association de plusieurs sons simultanés ayant des rapports de fréquence.

Expertise musicale : compétence d’un expert dans le domaine de la musique.

Harmonie : ensemble des principes sur lesquels sont basés l’emploi des sons différents et

simultanés et la combinaison des parties, des voix.

Langage tonal : « langage » constitué de notes de musique suivant les règles d’une

grammaire artificielle (Evans, Saffran, Robe-Torres, 2009).

Tonalité : organisation de l’ensemble des sons musicaux selon une échelle type, où les

intervalles (tons et demi-tons) se succèdent dans le même ordre, et où le premier degré de

chaque gamme (tonique) se trouve au centre de deux quintes caractéristiques.

Page 84: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

81

LISTE DES ILLUSTRATIONS Tableau 1 : présentation des moyennes et écarts-types entre parenthèses obtenus pour chaque groupe aux tâches contrôles et les valeurs des analyses statistiques .......................... 29 Tableau 2 : grammaires A et B. Probabilités de transition d’une position n à une position n+1 d’une séquence pour les 4 stimuli (couleur ou son) numérotés de 1 à 4 .......................... 31 Figure 1 : schémas explicatifs de la tâche d’apprentissage implicite visuel ........................... 32 Figure 2 : schémas explicatifs de la tâche d’apprentissage implicite auditif. ................... 33-34 Figure 3 : schémas explicatifs de la tâche de traitement syntaxique ................................. 35-36 Tableau 3 : construction des 46 accords de la tâche de traitement harmonique ................... 36 Figure 4 : exemples de séquences harmoniques ayant un accord final consonant et de sa séquence harmonique correspondante dont l’accord final est dissonant ............................... 37 Figure 5 : schémas explicatifs de la tâche de traitement harmonique ............................... 37-38 Tableau 4 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................. 41 Graphique 1: courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3,4 et 5 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite visuel des GD, GC et GM ......................................................................................................... 42 Tableau 5 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................. 43 Graphique 2 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3 et 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite visuel des GD, GC et GM ......................................................................................................... 43 Tableau 6 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................. 44

Page 85: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

82

Graphique 3 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite visuel des GD, GC et GM .................................................................................................................. 44 Tableau 7 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................. 45 Graphique 4 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3, 4 et 5 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite auditif des GD, GC et GM ....................................................................................................... 46 Tableau 8 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................ 47 Graphique 5 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3 et 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite auditif des GD, GC et GM ....................................................................................................... 47 Tableau 9 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................ 48 Graphique 6 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite auditif des GD, GC et GM .................................................................................................................. 48 Tableau 10 : présentation de la moyenne des résultats dPrime, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, des différents groupes selon la tâche .............................. 49 Graphique 7 : courbes des moyennes des pourcentages des scores dPrime, à la tâche syntaxique et à la tâche harmonique des GD, GC et GM ........................................................ 50

Page 86: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

83

TABLE DES MATIERES REMERCIEMENTS SOMMAIRE ....................................................................................................................1 INTRODUCTION ...........................................................................................................3 Chapitre I CONTEXTE THEORIQUE ...........................................................................................5 1. LA DYSPHASIE ...........................................................................................................6

1.1 Généralités .......................................................................................................6 1.2 Le diagnostic ...................................................................................................6

1.2.1 Les critères d’inclusion et d’exclusion .............................................7 1.2.2 Les troubles associés.........................................................................7

1.3 Classifications sémiologiques des dysphasies .................................................8 1.4 Les théories explicatives de la dysphasie ........................................................8

1.4.1 Théories liées à un déficit linguistique .............................................8 1.4.2 Théories non spécifiquement liées à un déficit linguistique .............9

2. APPRENTISSAGE IMPLICITE ET LANGAGE ........................................................10 2.1 L’apprentissage implicite ................................................................................10 2.2 L’apprentissage implicite : système amodal ou multi-modal ? .......................11 2.3 Apprentissage implicite et ses implications dans le langage ...........................12

2.3.1 Dans le cadre d’un développement langagier normal .......................12 2.3.2 Dans le cadre d’un développement langagier déficitaire ..................12

3. LANGAGE ET MUSIQUE ..........................................................................................14 3.1 Similarités fonctionnelles et structurelles ........................................................14

3.1.1 Corrélats cognitifs et neuronaux communs ......................................14 3.1.2 L’hypothèse de ressources d’intégration syntaxique partagées pour la musique et le langage (SSIRH) proposée par Patel (2003) ...........14

3.2 Déficits langagiers et musicaux associés .........................................................15 3.3 L’effet de l’expertise et/ou d’un entraînement musical sur le langage............16

3.3.1 Chez des sujets tout-venant ..............................................................16 3.3.2 Chez des sujets présentant un trouble spécifique du langage ...........17

Page 87: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

84

4. APPRENTISSAGE IMPLICITE, MUSIQUE ET LANGAGE ..................................17 4.1 Apprentissage implicite et musique : tous musiciens par l’écoute ? ...............17 4.2 Influence de l’expertise et de l’entraînement musical sur l’apprentissage implicite ........................................................................................18 4.3 Modèle déclaratif/procédural appliqué à la musique .......................................19 4.4 Liens entre apprentissage implicite, langage et musique ................................19

HYPOTHESES ................................................................................................................21 Chapitre II PARTIE EXPERIMENTALE .......................................................................................23 1. CRITERES D’INCLUSION ET D’EXCLUSION .......................................................24 2. LES EPREUVES CONTROLES ..................................................................................24

2.1 Description des épreuves .................................................................................24 2.1.1 Questionnaire général .......................................................................25 2.1.2 Questionnaire évaluant la pratique musicale ....................................25 2.1.3 Tâche de raisonnement abstrait et de traitement de l’information visuelle.................................................................................25 2.1.4 Tâche de compréhension ..................................................................26 2.1.5 Tâches de mémoire à court terme et de mémoire de travail auditivo-verbales........................................................................................26 2.1.6 Tâche de productions d’énoncés .......................................................26

2.2 Constitution définitive des groupes expérimentaux ........................................27 2.2.1 Le groupe dysphasique (GD) ............................................................27 2.2.2 Le groupe contrôle (GC) ...................................................................27 2.2.3 Le groupe musicien (GM) ................................................................27 2.2.4 Etude comparative des 3 groupes de sujets selon différentes variables quantitatives ...............................................................................28

3. LES EPREUVES EXPERIMENTALES ......................................................................30 3.1 Description des épreuves .................................................................................30

3.1.1 Les tâches d’apprentissage implicite séquentiel ...............................30 3.1.1.1 Construction de séquences grammaticales artificielles .....30 3.1.1.2 Tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle (AIV) ..............................................................................................31

Page 88: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

85

3.1.1.3 Tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive (AIA) ..............................................................................................32

3.1.2 Tâche de traitement syntaxique (Synt) .............................................34 3.1.3 Tâche de traitement harmonique (Harm) ..........................................36

4. PRESENTATION DU MATERIEL .............................................................................38 4.1 Matériel informatique ......................................................................................38 4.2 Tableau de passation ........................................................................................38

Chapitre III PRESENTATION DES RESULTATS ..........................................................................39 1. EVALUATION DES COMPETENCES EN APPRENTISSAGE IMPLICITE SEQUENTIEL ..............................................................................................40

1.1 Résultats obtenus à la tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle (AIV) ........................................................................................................41

1.1.1 Analyse des résultats des séquences de 3, 4 et 5 items .....................41 1.1.2 Analyse des résultats des séquences de 3 et 4 items .........................42 1.1.3 Analyse des résultats des séquences de 4 items................................43

1.2 Résultats obtenus à la tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive (AIA) .......................................................................................................45

1.2.1 Analyse des résultats des séquences de 3, 4 et 5 items .....................45 1.2.2 Analyse des résultats de séquences de 3 et 4 items ..........................46 1.2.3 Analyse des résultats des séquences de 4 items................................47

2. EVALUATION DES COMPETENCES AUX TACHES DE TRAITEMENT SYNTAXIQUE ET HARMONIQUE ....................................................49

2.1 Comparaison des résultats obtenus aux tâches de traitement syntaxique (Synt) et harmonique (Harm) ................................................................................49 2.2 Résultats à l’épreuve de traitement syntaxique ...............................................51 2.3 Résultats à l’épreuve de traitement harmonique .............................................51

Chapitre IV DISCUSSION DES RESULTATS .................................................................................52 1. VALIDITE DE NOS HYPOTHESES ..........................................................................53

1.1 Hypothèse 1 .....................................................................................................53 1.2 Hypothèse 2 .....................................................................................................57

Page 89: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

86

1.3 Hypothèse 3 .....................................................................................................59 2. LIMITES DE L’ETUDE ...............................................................................................60

2.1 Limites de la population ..................................................................................60 2.2. Limites du protocole expérimental .................................................................60

2.2.1 Conditions de passation ....................................................................60 2.2.2 Les épreuves contrôles ......................................................................61 2.2.3 Les épreuves expérimentales ............................................................62

3. INTERETS DE L’ETUDE ............................................................................................64 3.1 Apports cliniques .............................................................................................64 3.2 Apports personnels ..........................................................................................65

CONCLUSION ET PERSPECTIVES ..........................................................................67 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ......................................................................69 GLOSSAIRE ....................................................................................................................80 LISTE DES ILLUSTRATIONS ....................................................................................81 TABLE DES MATIERES ..............................................................................................83 ANNEXES ........................................................................................................................87

Page 90: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

87

ANNEXES

o ANNEXE I : questionnaire général à l’attention des enfants et des parents

o ANNEXE II : questionnaire évaluant la pratique musicale de l’enfant

o ANNEXE III : exemple d’une matrice tirée de la batterie d’évaluation de l’efficience

intellectuelle du WISC IV

o ANNEXE IV : élaboration de la phase d’apprentissage et de la phase test utiles aux

épreuves d’apprentissage implicite

o ANNEXE V : la tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle

o ANNEXE VI : la tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive

o ANNEXE VII : liste de phrases composant la tâche syntaxique

o ANNEXE VIII : la tâche de traitement syntaxique

o ANNEXE IX : la tâche de traitement harmonique

o ANNEXE X : diplôme offert aux enfants, les remerciant de leur participation

o ANNEXE XI : présentation du tableau de passation

Page 91: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

88

ANNEXE I : questionnaire général à l’attention des parents et des enfants

1. Sujet numéro + 2 lettres initiales

2. Date de naissance ? Age ?

3. Sexe ?

4. Ecole ?

5. Classe ?

6. Problème de lecture ?

7. Dyslexie ou dysphasie dans la famille ?

8. Problème de vue ?

9. Problème d’audition ?

10. Bilingue ?

11. Droitier ou gaucher ?

12. Profession du père ?

13. Profession de la mère ?

Page 92: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

89

ANNEXE II : questionnaire évaluant la pratique musicale de l’enfant

Questionnaire évaluant la pratique musicale

Questionnaire W DE SUJET : ............................. .

Ce questionnaire est anonyme. Il est uniquement destiné à évaluer ton environnement et ta pratique musicale.

Tu peux demander à ton papa ou ta maman de t 'aider à le remplir!

• Age : • Sexe : œ Masculin ŒI Féminin

1. Tu apprends la musique grâce à :

rn Professeur particulier

rn Ecole de musique

rn Conservatoire

rn Tu apprends seul (chez toi, avec des livres ou à l'oreille ... )

111 Autre (à préciser) ...................................... .

2. Que pratiques-tu?

[tI lnstrument : si oui lequel ................................................... .

121 Chant, chorale

rn Uniquement so lfège

3. Qu'apprends-tu à la musique?

rn Tu fais du solfège (lire des notes ou des rythmes)

rn Tu joues des mélodies sur ton instrument

rn Tu inventes des mélodies sur ton instrument

rn Tu écoutes de la musique pendant les cours

rn Tu apprends l'histoire de la musique

ΠTu chantes

rn Autres ................. .

4. Depuis quand (ou quel âge) apprends-tu la musique?

Nb d'années: .................. .

5. Tu pratiques de la musique:

rn Tous les jours

rn Une ou plusieu rs fois par semaine

ru Au moins une fois par mois

6. Est-ce que tu peux me dire à peu près combien de temps tu pratiques la musique ... ?

Par jour: ............................. .

Par semaine: ................................ .

Par mois: ............................. .

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90

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Page 94: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

91

ANNEXE IV : élaboration de la phase d’apprentissage et de la phase test utiles aux épreuves d’apprentissage implicite

Ce tableau est issu de l’étude de Conway, Pisoni, Anaya, Karpicke et Henning (2010).

Nombre d’items par

séquence

Phase d’apprentissage

Phase test (Grammaire A)

Phase test (Grammaire B)

2 4-1 2 3-1 2 1-3 2 2-3 2 1-2 2 3-4 3 4-1-3 2-3-4 3-2-1 3 2-3-1 1-3-1 2-4-2 3 1-2-3 4-1-2 4-2-4 3 1-3-4 3-1-3 2-4-3 3 3-4-1 4 1-2-3-4 1-3-1-3 3-2-4-2 4 3-1-2-3 3-4-1-2 1-4-2-4 4 1-2-3-1 4-1-2-3 4-2-1-4 4 4-1-3-1 3-1-3-4 2-1-4-3 4 2-3-1-3 5 1-2-3-1-2 4-3-2-1-4 5 4-1-3-4-1 1-4-3-2-4 5 3-1-2-3-1 3-2-1-4-2 5 1-2-3-4-1 4-2-4-2-4

Page 95: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

92

ANNEXE V : la tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle

Diapositives expliquant la consigne :

Bonjour,

Tu vas voir 4 carrés blancs s 'afficher

nn DD

Puis tu vas voir défiler des séquences de

couleurs qui vont apparaître les unes après

les autres dans les carrés

CD CD 0)

D DDI .. DD DD DD D

Page 96: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

93

Une fois la séquence de couleurs terminée, tu vas voir les carrés s'afficher à l'écran

D

Ta tâche sera de cliquer sur les carrés de

différentes couleurs dans le même ordre

dans lequel tu te souviens les avoir vus

D

Tu peux cliquer directement sur les carrés avec la souris!

Page 97: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

94

Phase d’essai :

Démarrage de la partie expérimentale (phase d’apprentissage et phase test) :

Page 98: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

95

Diapositive indiquant la fin de l’épreuve :

FIN

Page 99: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

96

ANNEXE VI : la tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive

Diapositives expliquant la consigne :

Bonjour,

Tu vas voir 4 carrés blancs s'afficher

DC DC

Tu vas entendre des sons d"aminaux dans

le casque les uns après les autres

CD (2)

Page 100: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

97

Une fois les sons d'animaux différents

entendus, 4 images représentant des

animaux vont s'afficher à l'écran

Ta tâche sera de cliquer sur les images

d'animaux dans le même ordre que

tu te souviens les avoir entendus

Tu peux c liquer direc tement

sur les carrés avec la s ouris !

Page 101: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

98

Phase d’essai :

Page 102: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

99

Démarrage de la partie expérimentale (phase d’apprentissage et phase test) :

Diapositive indiquant la fin de l’épreuve :

Page 103: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

100

AN

NE

XE

VII : liste de phrases com

posant la tâche syntaxique C

es phrases sont issues des travaux de Przybylski, Bedoin, Krifi-Papoz, H

erbillon, Roch et

Léculier (2013).

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Page 106: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

103

ANNEXE VIII : la tâche de traitement syntaxique

Diapositive expliquant la consigne :

Phase d’essai :

Page 107: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

104

Page 108: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

105

Feed-back positif ou négatif en fonction de la réponse de l’enfant en phase

d’essai :

Bravo c'est la bonne réponse !!

Essaye encore .,.

Page 109: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

106

Démarrage de la partie expérimentale (phase d’apprentissage et phase test) :

Diapositive indiquant la fin de l’épreuve :

Page 110: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

107

ANNEXE IX : la tâche de traitement harmonique

Diapositives expliquant la consigne :

Phase d’essai :

Page 111: Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et ...

108

Attention Ecoute bien le pianiste .....

Si tu penses que le pianiste s'est trompé à la fin appuie sur la touche:

Si tu penses que le piano ne s'est pas trompé à la fin appuie sur la touche:

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109

Démarrage de la partie expérimentale (phase d’apprentissage et phase test) :

Diapositive indiquant la fin de l’épreuve :

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110

ANNEXE X : diplôme offert aux enfants, les remerciant de leur participation

Diplôme décerné à

…………………

Pour sa participation et sa patience

Je te remercie !

Céline

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111

ANNEXE XI : présentation du tableau de passation Les trois tableaux ci-dessous ont été utilisés lors des épreuves expérimentales, ils comportent :

- les initiales et le numéro du sujet.

- le nom du groupe : GD, GC et GM.

- le numéro de groupe du sujet : 1, 2 et 3.

- le numéro de permutation : il correspond à l’ordre de présentation des items aux tâches

d’apprentissage implicite.

- la liste Syntaxte : 1 ou 2.

- l’ordre d’enchaînement des tâches : chaque sujet doit effectuer les tâches (AIV, AIA, Synt,

Harm) dans un ordre précis. Par exemple, le sujet n°CL25 devra d’abord réaliser la tâche

AIV, la tâche Synt, la tâche AIA et pour finir la tâche Harm.

Groupe Dysphasique

Initiales +

numéro Groupe N°

groupe N°

permutation

Liste Synt

1 ou 2

N° d’ordre

de passation des tâches

AIV AIA Synt Harm

AP2 GD 1 2 2 2 1 3 4 2 LP3 GD 1 3 1 3 3 1 2 4

LEC4 GD 1 4 2 4 3 1 4 2 LAC5 GD 1 5 1 5 2 4 1 3 AN6 GD 1 6 2 6 4 2 1 3 ACP7 GD 1 7 1 7 2 4 3 1 JK8 GD 1 8 2 8 4 2 3 1

MM9 GD 1 9 1 1 1 3 2 4 RB11 GD 1 11 1 3 3 1 2 4 EG12 GD 1 12 2 4 3 1 4 2 PLJ13 GD 1 13 1 5 2 4 1 3 BC14 GD 1 14 2 6 4 2 1 3 MG16 GD 1 16 2 8 4 2 3 1 QD17 GD 1 17 1 1 1 3 2 4 BT18 GD 1 18 2 2 1 3 4 2

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112

DD19 GD 1 19 1 3 3 1 2 4 AC20 GD 1 20 2 4 3 1 4 2 QR1 GD 1 1 1 1 1 3 2 4

MB10 GD 1 10 2 2 1 3 4 2 EL15 GD 1 15 1 7 2 4 3 1 LP21 GD 1 21 1 5 2 4 1 3 LB22 GD 1 22 2 6 4 2 1 3 OJ23 GD 1 23 1 7 2 4 3 1 ER24 GD 1 24 2 8 4 2 3 1 JR73 GD 1 1 1 1 1 3 2 4 LC74 GD 1 2 2 2 1 3 4 2 EM75 GD 1 3 1 3 3 1 2 4 MC76 GD 1 4 2 4 3 1 4 2 MB77 GD 1 5 1 5 2 4 1 3

Groupe Contrôle

Initiales +

numéro Groupe N°

groupe N°

permutation

Liste Synt

1 ou 2

N° d’ordre

de passation des tâches

AIV AIA Synt Harm

CL25 GC 2 1 1 1 1 3 2 4 PA26 GC 2 2 2 2 1 3 4 2 CO27 GC 2 3 1 3 3 1 2 4 MA28 GC 2 4 2 4 3 1 4 2 AP29 GC 2 5 1 5 2 4 1 3 RC30 GC 2 6 2 6 4 2 1 3 LB31 GC 2 7 1 7 2 4 3 1 SM32 GC 2 8 2 8 4 2 3 1 QG33 GC 2 9 1 1 1 3 2 4 LG34 GC 2 10 2 2 1 3 4 2 JL35 GC 2 11 1 3 3 1 2 4 JC36 GC 2 12 2 4 3 1 4 2 DT37 GC 2 13 1 5 2 4 1 3 MD38 GC 2 14 2 6 4 2 1 3 MP39 GC 2 15 1 7 2 4 3 1 CP40 GC 2 16 2 8 4 2 3 1 PO41 GC 2 17 1 1 1 3 2 4 AR42 GC 2 18 2 2 1 3 4 2 JF43 GC 2 19 1 3 3 1 2 4 DJ44 GC 2 20 2 4 3 1 4 2 PB45 GC 2 21 1 5 2 4 1 3 TG46 GC 2 22 2 6 4 2 1 3 BT47 GC 2 23 1 7 2 4 3 1 LR48 GC 2 24 2 8 4 2 3 1 QA97 GC 2 1 1 1 1 3 2 4 CB98 GC 2 2 2 2 1 3 4 2 AB99 GC 2 3 1 3 3 1 2 4

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CD100 GC 2 4 2 4 3 1 4 2 JM101 GC 2 5 1 5 2 4 1 3 CL102 GC 2 6 2 6 4 2 1 3 MP103 GC 2 7 1 7 2 4 3 1 MD104 GC 2 8 2 8 4 2 3 1 JCJ105 GC 2 9 1 1 1 3 2 4 EB106 GC 2 10 2 2 1 3 4 2

Groupe Musicien

Initiales +

numéro Groupe N°

groupe N°

permutation

Liste Synt

1 ou 2

N° d’ordre

de passation des tâches

AIV AIA Synt Harm

MF49 GM 3 1 1 1 1 3 2 4 EF50 GM 3 2 2 2 1 3 4 2 CB51 GM 3 3 1 3 3 1 2 4 JAH52 GM 3 4 2 4 3 1 4 2 EDQ53 GM 3 5 1 5 2 4 1 3 LG54 GM 3 6 2 6 4 2 1 3 GV55 GM 3 7 1 7 2 4 3 1

LGO56 GM 3 8 2 8 4 2 3 1 MC57 GM 3 9 1 1 1 3 2 4 CW58 GM 3 10 2 2 1 3 2 4 JT59 GM 3 11 1 3 3 1 2 4 JC60 GM 3 12 2 4 3 1 4 2 DA61 GM 3 13 1 5 2 4 1 3 LP62 GM 3 14 2 6 4 2 1 3 RR63 GM 3 15 1 7 2 4 3 1 MR64 GM 3 16 2 8 4 2 3 1 CA65 GM 3 17 1 1 1 3 2 4 PI66 GM 3 18 2 2 1 3 4 2

MA67 GM 3 19 1 3 3 1 2 4 AJ68 GM 3 20 2 4 3 1 4 2 GG69 GM 3 21 1 5 2 4 1 3 VT70 GM 3 22 2 6 4 2 1 3 PT71 GM 3 23 1 7 2 4 3 1 LP72 GM 3 24 2 8 4 2 3 1

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LAURENT Céline Titre : LIENS ENTRE APPRENTISSAGE IMPLICITE, TRAITEMENENT SYNTAXIQUE ET TRAITEMENT HARMONIQUE : ETUDE COMPARATIVE ENTRE DES ENFANTS DYSPHASIQUES ET MUSICIENSnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn Résumé : La dysphasie est un trouble structurel, spécifique et sévère du langage oral touchant approximativement 1% des enfants d’âge préscolaire. L’acquisition du langage oral est un apprentissage implicite se développant au cours de la vie de l’enfant. Or, les dysphasiques rencontrent des difficultés à intégrer le langage spontanément. Langage et apprentissage implicite partageraient des points communs. De plus, la dysphasie entraîne fréquemment des problèmes pour décoder des sons. Si nous pointons du doigt cet élément, peut-on envisager qu’une perturbation des stimuli auditifs engendrerait des désordres langagiers ? A l’inverse, une stimulation intensive et répétée à une source sonore peut-elle améliorer les compétences langagières ? En ce sens, langage et musique posséderaient des ressources partagées. Nous émettons l’hypothèse selon laquelle un lien effectif existerait entre apprentissage implicite, langage et musique. Nous avons comparé les performances de sujets appartenant à différents échantillons de population : un groupe dysphasique, un groupe contrôle et un groupe musicien. Nous avons proposé 4 tâches expérimentales dont des tâches d’apprentissage implicite en modalité visuelle, puis auditive et des tâches de traitement syntaxique et harmonique. En règle générale, les performances des enfants musiciens sont supérieures à celles des enfants contrôles, elles-mêmes supérieures à celles des enfants dysphasiques. Ces résultats ne sont pas toujours représentatifs significativement d’un point de vue statistique. Nous ne pouvons répondre de manière franche que les 3 compétences sont toutes déficitaires chez les enfants dysphasiques par rapport aux enfants musiciens pour lesquelles elles seraient ancrées de manière solide. Néanmoins, cette étude a sollicité de nombreux questionnements, des tentatives d’explications et des remarques à prendre en compte lors de futures recherches. bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Mots clés : Dysphasie - Apprentissage implicite - Musique - Recherche - Enfant Mémoire soutenu à l’Université de Franche-Comté – UFR SMP – Orthophonie Le : 4 Juillet 2014 Maître de Mémoire : Sophie DONNADIEU - Maître de conférences en psychologie à l’Université de Savoie JURY : Sophie DONNADIEU - Maître de conférences en psychologie à l’Université de Savoie Anne JULIEN - Orthophoniste Alain DEVEVEY – Orthophoniste, directeur des études d’orthophonie, Université de Franche-Comté, maître de conférences en linguistique Sébastien HAGUE - Neuropsychologue