AVERTISSEMENT

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UNIVERSITE DE LORRAINE FACULTE DE MEDECINE DE NANCY

2017

THESE

Pour obtenir le grade de

DOCTEUR EN MEDECINE

Présentée et soutenue publiquement

dans le cadre du troisième cycle de Médecine spécialisée

Par

Géraldine GURTNER et Mélanie MILAZZO

Le 07 juillet 2017

EVALUATION DES COMPETENCES EN COMMUNICATION D’ETUDIANTS EN MEDECINE

INSCRITS EN MEDECINE AU DIPLOME DE FORMATION APPROFONDIE EN SCIENCES

MEDICALES : PERTINENCE DE CRITERES VERBAUX ET NON VERBAUX.

Examinateurs de la thèse :

Mr Jean Pierre KAHN Professeur Président

Mr Marc BRAUN Professeur Juge

Mr Bernard KABUTH Professeur Juge

Mme Fabienne LIGIER Docteur en médecine Juge

Mme Caroline PHAM-DINH LOUX Docteur en médecine Juge

2

16 février 2017

Président de l’Université de Lorraine : Professeur Pierre MUTZENHARDT

Doyen de la Faculté de Médecine : Professeur Marc BRAUN Vice-doyens Pr Karine ANGIOI-DUPREZ, Vice-Doyen Pr Marc DEBOUVERIE, Vice-Doyen

Assesseurs : Premier cycle : Dr Guillaume GAUCHOTTE Deuxième cycle : Pr Marie-Reine LOSSER Troisième cycle : Pr Marc DEBOUVERIE Innovations pédagogiques : Pr Bruno CHENUEL Formation à la recherche : Dr Nelly AGRINIER Animation de la recherche clinique : Pr François ALLA Affaires juridiques et Relations extérieures : Dr Frédérique CLAUDOT Vie Facultaire et SIDES : Pr Laure JOLY Relations Grande Région : Pr Thomas FUCHS-BUDER Etudiant : M. Lucas SALVATI Chargés de mission Bureau de docimologie : Dr Guillaume VOGIN Commission de prospective facultaire : Pr Pierre-Edouard BOLLAERT Orthophonie : Pr Cécile PARIETTI-WINKLER PACES : Dr Chantal KOHLER Plan Campus : Pr Bruno LEHEUP International : Pr Jacques HUBERT ========== DOYENS HONORAIRES Professeur Jean-Bernard DUREUX - Professeur Jacques ROLAND - Professeur Patrick NETTER Professeur Henry COUDANE ========== PROFESSEURS HONORAIRES Etienne ALIOT - Jean-Marie ANDRE - Alain AUBREGE - Jean AUQUE - Gérard BARROCHE Alain BERTRAND - Pierre BEY - Marc-André BIGARD - Patrick BOISSEL – Pierre BORDIGONI - Jacques BORRELLY – Michel BOULANGE - Jean-Louis BOUTROY – Serge BRIANÇON - Jean-Claude BURDIN - Claude BURLET - Daniel BURNEL - Claude CHARDOT - Jean-François CHASSAGNE - François CHERRIER Jean-Pierre CRANCE Gérard DEBRY - Emile de LAVERGNE - Jean-Pierre DESCHAMPS - Jean DUHEILLE - Jean-Bernard DUREUX - Gilbert FAURE - Gérard FIEVE - Jean FLOQUET - Robert FRISCH - Alain GAUCHER - Pierre GAUCHER – Alain GERARD - Hubert GERARD - Jean-Marie GILGENKRANTZ - Simone GILGENKRANTZ – Gilles GROSDIDIER - Oliéro GUERCI - Philippe HARTEMANN - Gérard HUBERT - Claude HURIET Christian JANOT - Michèle KESSLER - François KOHLER - Jacques LACOSTE - Henri LAMBERT - Pierre LANDES - Marie-Claire LAXENAIRE - Michel LAXENAIRE - Alain LE FAOU - Jacques LECLERE - Pierre LEDERLIN - Bernard LEGRAS - Jean-Pierre MALLIÉ - Philippe MANGIN – Jean-Claude MARCHAL - Pierre MATHIEU - Michel MERLE - Pierre MONIN Pierre NABET - Jean-Pierre NICOLAS - Pierre PAYSANT - Francis PENIN - Gilbert PERCEBOIS - Claude PERRIN - Luc PICARD - François PLENAT - Jean-Marie POLU – Jacques POUREL - Jean PREVOT - Francis RAPHAEL - Antoine RASPILLER – Denis REGENT – Michel RENARD - Jacques ROLAND - Daniel SCHMITT - Michel SCHMITT - Michel SCHWEITZER – Daniel SIBERTIN-BLANC - Claude SIMON - Danièle SOMMELET - Jean-François STOLTZ - Michel STRICKER - Gilbert THIBAUT - Gérard VAILLANT - Paul VERT – Hervé VESPIGNANI - Colette VIDAILHET – Michel VIDAILHET - Jean-Pierre VILLEMOT - Michel WEBER

3

========== PROFESSEURS ÉMÉRITES Professeur Etienne ALIOT - Professeur Gérard BARROCHE - Professeur Pierre BEY - Professeur Serge BRIANÇ Professeur Jean-Pierre CRANCE - Professeur Alain GERARD - Professeure Michèle KESSLER – Professeur François KOHLER - Professeur Jacques LECLÈRE - Professeur Alain LE FAOU – Professeur Jean-Marie GILGENKRANTZ - Professeure Simone GILGENKRANTZ – Professeur Gilles GROSDIDIER – Professeur Philippe HARTEMANN - Professeur Alain LE FAOU - Professeur Pierre MONIN - Professeur Jean-Pierre NICOLAS - Professeur François PLENAT Professeur Daniel SIBERTIN-BLANC - Professeur Jean-François STOLTZ - Professeur Paul VERT - Professeur Michel VIDAILHET ========== PROFESSEURS DES UNIVERSITÉS - PRATICIENS HOSPITALIERS (Disciplines du Conseil National des Universités) 42ème Section : MORPHOLOGIE ET MORPHOGENÈSE 1ère sous-section : (Anatomie) Professeur Marc BRAUN – Professeure Manuela PEREZ 2ème sous-section : (Histologie, embryologie et cytogénétique) Professeur Christo CHRISTOV– Professeur Bernard FOLIGUET 3ème sous-section : (Anatomie et cytologie pathologiques) Professeur Jean-Michel VIGNAUD – Professeur Guillaume GAUCHOTTE 43ème Section : BIOPHYSIQUE ET IMAGERIE MÉDICALE 1ère sous-section : (Biophysique et médecine nucléaire) Professeur Gilles KARCHER – Professeur Pierre-Yves MARIE – Professeur Pierre OLIVIER 2ème sous-section : (Radiologie et imagerie médicale) Professeur René ANXIONNAT - Professeur Alain BLUM - Professeur Serge BRACARD - Professeur Michel CLAUDON Professeure Valérie CROISÉ-LAURENT - Professeur Jacques FELBLINGER 44ème Section : BIOCHIMIE, BIOLOGIE CELLULAIRE ET MOLÉCULAIRE, PHYSIOLOGIE ET NUTRITION 1ère sous-section : (Biochimie et biologie moléculaire) Professeur Jean-Louis GUEANT - Professeur Bernard NAMOUR - Professeur Jean-Luc OLIVIER 2ème sous-section : (Physiologie) Professeur Christian BEYAERT - Professeur Bruno CHENUEL - Professeur François MARCHAL 4ème sous-section : (Nutrition) Professeur Didier QUILLIOT - Professeure Rosa-Maria RODRIGUEZ-GUEANT - Professeur Olivier ZIEGLER 45ème Section : MICROBIOLOGIE, MALADIES TRANSMISSIBLES ET HYGIÈNE 1ère sous-section : (Bactériologie – virologie ; hygiène hospitalière) Professeur Alain LOZNIEWSKI – Professeure Evelyne SCHVOERER 2ème sous-section : (Parasitologie et Mycologie) Professeure Marie MACHOUART 3ème sous-section : (Maladies infectieuses ; maladies tropicales) Professeur Thierry MAY - Professeure Céline PULCINI - Professeur Christian RABAUD 46ème Section : SANTÉ PUBLIQUE, ENVIRONNEMENT ET SOCIÉTÉ 1ère sous-section : (Épidémiologie, économie de la santé et prévention) Professeur François ALLA - Professeur Francis GUILLEMIN - Professeur Denis ZMIROU-NAVIER 3ème sous-section : (Médecine légale et droit de la santé) Professeur Henry COUDANE 4ème sous-section : (Biostatistiques, informatique médicale et technologies de communication) Professeure Eliane ALBUISSON - Professeur Nicolas JAY 47ème Section : CANCÉROLOGIE, GÉNÉTIQUE, HÉMATOLOGIE, IMMUNOLOGIE 1ère sous-section : (Hématologie ; transfusion) Professeur Pierre FEUGIER 2ème sous-section : (Cancérologie ; radiothérapie) Professeur Thierry CONROY - Professeur François GUILLEMIN - Professeur Didier PEIFFERT - Professeur Frédéric MARCHAL 3ème sous-section : (Immunologie) Professeur Marcelo DE CARVALHO-BITTENCOURT – Professeure Marie-Thérèse RUBIO 4ème sous-section : (Génétique) Professeur Philippe JONVEAUX - Professeur Bruno LEHEUP

4

48ème Section : ANESTHÉSIOLOGIE, RÉANIMATION, MÉDECINE D’URGENCE, PHARMACOLOGIE ET THÉRAPEUTIQUE

1ère sous-section : (Anesthésiologie-réanimation ; médecine d’urgence) Professeur Gérard AUDIBERT - Professeur Hervé BOUAZIZ - Professeur Thomas FUCHS-BUDER Professeure Marie-Reine LOSSER - Professeur Claude MEISTELMAN 2ème sous-section : (Réanimation ; médecine d’urgence) Professeur Pierre-Édouard BOLLAERT - Professeur Sébastien GIBOT - Professeur Bruno LÉVY 3ème sous-section : (Pharmacologie fondamentale ; pharmacologie clinique ; addictologie) Professeur Pierre GILLET - Professeur Jean-Yves JOUZEAU - Professeur Patrick NETTER 4ème sous-section : (Thérapeutique ; médecine d’urgence ; addictologie) Professeur François PAILLE - Professeur Patrick ROSSIGNOL - Professeur Faiez ZANNAD 49ème Section : PATHOLOGIE NERVEUSE ET MUSCULAIRE, PATHOLOGIE MENTALE, HANDICAP ET

RÉÉDUCATION 1ère sous-section : (Neurologie) Professeur Marc DEBOUVERIE - Professeur Louis MAILLARD - Professeur Luc TAILLANDIER - Professeure Louise TYVAERT 2ème sous-section : (Neurochirurgie) Professeur Jean AUQUE - Professeur Thierry CIVIT - Professeure Sophie COLNAT-COULBOIS - Professeur Olivier KLEIN 3ème sous-section : (Psychiatrie d'adultes ; addictologie) Professeur Jean-Pierre KAHN - Professeur Raymund SCHWAN 4ème sous-section : (Pédopsychiatrie ; addictologie) Professeur Bernard KABUTH 5ème sous-section : (Médecine physique et de réadaptation) Professeur Jean PAYSANT 50ème Section : PATHOLOGIE OSTÉO-ARTICULAIRE, DERMATOLOGIE ET CHIRURGIE PLASTIQUE 1ère sous-section : (Rhumatologie) Professeure Isabelle CHARY-VALCKENAERE - Professeur Damien LOEUILLE 2ème sous-section : (Chirurgie orthopédique et traumatologique) Professeur Laurent GALOIS - Professeur Didier MAINARD - Professeur Daniel MOLE - Professeur François SIRVEAUX 3ème sous-section : (Dermato-vénéréologie) Professeur Jean-Luc SCHMUTZ 4ème sous-section : (Chirurgie plastique, reconstructrice et esthétique ; brûlologie) Professeur François DAP - Professeur Gilles DAUTEL - Professeur Etienne SIMON 51ème Section : PATHOLOGIE CARDIO-RESPIRATOIRE ET VASCULAIRE 1ère sous-section : (Pneumologie ; addictologie) Professeur Jean-François CHABOT - Professeur Ari CHAOUAT - Professeur Yves MARTINET 2ème sous-section : (Cardiologie) Professeur Edoardo CAMENZIND - Professeur Christian de CHILLOU DE CHURET - Professeur Yves JUILLIERE Professeur Nicolas SADOUL 3ème sous-section : (Chirurgie thoracique et cardiovasculaire) Professeur Thierry FOLLIGUET - Professeur Juan-Pablo MAUREIRA 4ème sous-section : (Chirurgie vasculaire ; médecine vasculaire) Professeur Sergueï MALIKOV - Professeur Denis WAHL – Professeur Stéphane ZUILY 52ème Section : MALADIES DES APPAREILS DIGESTIF ET URINAIRE 1ère sous-section : (Gastroentérologie ; hépatologie ; addictologie) Professeur Jean-Pierre BRONOWICKI - Professeur Laurent PEYRIN-BIROULET 3ème sous-section : (Néphrologie) Professeur Luc FRIMAT - Professeure Dominique HESTIN 4ème sous-section : (Urologie) Professeur Pascal ESCHWEGE - Professeur Jacques HUBERT 53ème Section : MÉDECINE INTERNE, GÉRIATRIE, CHIRURGIE GÉNÉRALE ET MÉDECINE GÉNÉRALE 1ère sous-section : (Médecine interne ; gériatrie et biologie du vieillissement ; addictologie) Professeur Athanase BENETOS - Professeur Jean-Dominique DE KORWIN - Professeure Gisèle KANNY Professeure Christine PERRET-GUILLAUME – Professeur Roland JAUSSAUD – Professeure Laure JOLY 2ème sous-section : (Chirurgie générale) Professeur Ahmet AYAV - Professeur Laurent BRESLER - Professeur Laurent BRUNAUD 3ème sous-section : (Médecine générale) Professeur Jean-Marc BOIVIN – Professeur Paolo DI PATRIZIO

5

54ème Section : DÉVELOPPEMENT ET PATHOLOGIE DE L'ENFANT, GYNÉCOLOGIE-OBSTÉTRIQUE, ENDOCRINOLOGIE ET REPRODUCTION 1ère sous-section : (Pédiatrie) Professeur Pascal CHASTAGNER - Professeur François FEILLET - Professeur Jean-Michel HASCOET Professeur Emmanuel RAFFO - Professeur Cyril SCHWEITZER 2ème sous-section : (Chirurgie infantile) Professeur Pierre JOURNEAU - Professeur Jean-Louis LEMELLE 3ème sous-section : (Gynécologie-obstétrique ; gynécologie médicale) Professeur Philippe JUDLIN - Professeur Olivier MOREL 4ème sous-section : (Endocrinologie, diabète et maladies métaboliques ; gynécologie médicale) Professeur Bruno GUERCI - Professeur Marc KLEIN - Professeur Georges WERYHA 55ème Section : PATHOLOGIE DE LA TÊTE ET DU COU 1ère sous-section : (Oto-rhino-laryngologie) Professeur Roger JANKOWSKI - Professeure Cécile PARIETTI-WINKLER 2ème sous-section : (Ophtalmologie) Professeure Karine ANGIOI - Professeur Jean-Paul BERROD - Professeur Jean-Luc GEORGE 3ème sous-section : (Chirurgie maxillo-faciale et stomatologie) Professeure Muriel BRIX ========== PROFESSEURS DES UNIVERSITÉS 61ème Section : GÉNIE INFORMATIQUE, AUTOMATIQUE ET TRAITEMENT DU SIGNAL Professeur Walter BLONDEL 64ème Section : BIOCHIMIE ET BIOLOGIE MOLÉCULAIRE Professeure Sandrine BOSCHI-MULLER ========== PROFESSEUR ASSOCIÉ DE MÉDECINE GÉNÉRALE Professeur associé Sophie SIEGRIST ========== MAÎTRES DE CONFÉRENCES DES UNIVERSITÉS - PRATICIENS HOSPITALIERS 42ème Section : MORPHOLOGIE ET MORPHOGENÈSE 1ère sous-section : (Anatomie) Docteur Bruno GRIGNON 2ème sous-section : (Histologie, embryologie et cytogénétique) Docteure Chantal KOHLER 43ème Section : BIOPHYSIQUE ET IMAGERIE MÉDICALE 1ère sous-section : (Biophysique et médecine nucléaire) Docteur Jean-Marie ESCANYE 2ème sous-section : (Radiologie et imagerie médicale) Docteur Damien MANDRY - Docteur Pedro TEIXEIRA 44ème Section : BIOCHIMIE, BIOLOGIE CELLULAIRE ET MOLÉCULAIRE, PHYSIOLOGIE ET NUTRITION 1ère sous-section : (Biochimie et biologie moléculaire) Docteure Shyue-Fang BATTAGLIA - Docteure Sophie FREMONT - Docteure Isabelle GASTIN Docteure Catherine MALAPLATE-ARMAND - Docteur Marc MERTEN - Docteur Abderrahim OUSSALAH 2ème sous-section : (Physiologie) Docteure Silvia DEMOULIN-ALEXIKOVA - Docteur Mathias POUSSEL 3ème sous-section : (Biologie Cellulaire) Docteure Véronique - DECOT-MAILLERET 45ème Section : MICROBIOLOGIE, MALADIES TRANSMISSIBLES ET HYGIÈNE 1ère sous-section : (Bactériologie – Virologie ; hygiène hospitalière) Docteure Corentine ALAUZET - Docteure Hélène JEULIN - Docteure Véronique VENARD 2ème sous-section : (Parasitologie et mycologie) Docteure Anne DEBOURGOGNE

6

46ème Section : SANTÉ PUBLIQUE, ENVIRONNEMENT ET SOCIÉTÉ 1ère sous-section : (Epidémiologie, économie de la santé et prévention) Docteure Nelly AGRINIER - Docteur Cédric BAUMANN - Docteure Frédérique CLAUDOT - Docteur Alexis HAUTEMANIÈRE 2ème sous-section (Médecine et Santé au Travail) Docteure Isabelle THAON 3ème sous-section (Médecine légale et droit de la santé) Docteur Laurent MARTRILLE 47ème Section : CANCÉROLOGIE, GÉNÉTIQUE, HÉMATOLOGIE, IMMUNOLOGIE 1ère sous-section : (Hématologie ; transfusion) Docteure Aurore PERROT – Docteur Julien BROSEUS (stagiaire) 2ème sous-section : (Cancérologie ; radiothérapie) Docteure Lina BOLOTINE – Docteur Guillaume VOGIN (stagiaire) 4ème sous-section : (Génétique) Docteure Céline BONNET - Docteur Christophe PHILIPPE 48ème Section : ANESTHÉSIOLOGIE, RÉANIMATION, MÉDECINE D’URGENCE, PHARMACOLOGIE ET

THÉRAPEUTIQUE 2ème sous-section : (Réanimation ; Médecine d’urgence) Docteur Antoine KIMMOUN 3ème sous-section : (Pharmacologie fondamentale ; pharmacologie clinique ; addictologie) Docteur Nicolas GAMBIER - Docteure Françoise LAPICQUE - Docteur Julien SCALA-BERTOLA 4ème sous-section : (Thérapeutique ; Médecine d’urgence ; addictologie) Docteur Nicolas GIRERD 50ème Section : PATHOLOGIE OSTÉO-ARTICULAIRE, DERMATOLOGIE ET CHIRURGIE PLASTIQUE 1ère sous-section : (Rhumatologie) Docteure Anne-Christine RAT 3ème sous-section : (Dermato-vénéréologie) Docteure Anne-Claire BURSZTEJN 4ème sous-section : (Chirurgie plastique, reconstructrice et esthétique ; brûlologie) Docteure Laetitia GOFFINET-PLEUTRET 51ème Section : PATHOLOGIE CARDIO-RESPIRATOIRE ET VASCULAIRE 3ème sous-section : (Chirurgie thoracique et cardio-vasculaire) Docteur Fabrice VANHUYSE 52ème Section : MALADIES DES APPAREILS DIGESTIF ET URINAIRE 1ère sous-section : (Gastroentérologie ; hépatologie ; addictologie) Docteur Jean-Baptiste CHEVAUX 53ème Section : MÉDECINE INTERNE, GÉRIATRIE, CHIRURGIE GÉNÉRALE ET MÉDECINE GÉNÉRALE 3ème sous-section : (Médecine générale) Docteure Elisabeth STEYER 54ème Section : DEVELOPPEMENT ET PATHOLOGIE DE L'ENFANT, GYNECOLOGIE-OBSTETRIQUE,

ENDOCRINOLOGIE ET REPRODUCTION 5ème sous-section : (Biologie et médecine du développement et de la reproduction ; gynécologie médicale) Docteure Isabelle KOSCINSKI 55ème Section : PATHOLOGIE DE LA TÊTE ET DU COU 1ère sous-section : (Oto-Rhino-Laryngologie) Docteur Patrice GALLET

7

========== MAÎTRES DE CONFÉRENCES 5ème Section : SCIENCES ÉCONOMIQUES Monsieur Vincent LHUILLIER 7ème Section : SCIENCES DU LANGAGE : LINGUISTIQUE ET PHONETIQUE GENERALES Madame Christine DA SILVA-GENEST 19ème Section : SOCIOLOGIE, DÉMOGRAPHIE Madame Joëlle KIVITS 60ème Section : MÉCANIQUE, GÉNIE MÉCANIQUE, GÉNIE CIVIL Monsieur Alain DURAND 64ème Section : BIOCHIMIE ET BIOLOGIE MOLÉCULAIRE Madame Marie-Claire LANHERS - Monsieur Nick RAMALANJAONA - Monsieur Pascal REBOUL 65ème Section : BIOLOGIE CELLULAIRE Madame Nathalie AUCHET - Madame Natalia DE ISLA-MARTINEZ - Monsieur Jean-Louis GELLY Madame Céline HUSELSTEIN - Madame Ketsia HESS – Monsieur Hervé MEMBRE - Monsieur Christophe NEMOS 66ème Section : PHYSIOLOGIE Monsieur Nguyen TRAN ========== MAÎTRES DE CONFÉRENCES ASSOCIÉS DE MÉDECINE GÉNÉRALE Docteur Pascal BOUCHE – Docteur Olivier BOUCHY - Docteur Arnaud MASSON – Docteur Cédric BERBE Docteur Jean-Michel MARTY ========== DOCTEURS HONORIS CAUSA

Professeur Charles A. BERRY (1982) Centre de Médecine Préventive, Houston (U.S.A) Professeur Pierre-Marie GALETTI (1982) Brown University, Providence (U.S.A) Professeure Mildred T. STAHLMAN (1982) Vanderbilt University, Nashville (U.S.A) Professeur Théodore H. SCHIEBLER (1989) Institut d'Anatomie de Würtzburg (R.F.A) Université de Pennsylvanie (U.S.A) Professeur Mashaki KASHIWARA (1996) Research Institute for Mathematical Sciences de Kyoto (JAPON)

Professeure Maria DELIVORIA-PAPADOPOULOS (1996) Professeur Ralph GRÄSBECK (1996) Université d'Helsinki (FINLANDE) Professeur Duong Quang TRUNG (1997) Université d'Hô Chi Minh-Ville (VIÊTNAM) Professeur Daniel G. BICHET (2001) Université de Montréal (Canada) Professeur Marc LEVENSTON (2005) Institute of Technology, Atlanta (USA)

Professeur Brian BURCHELL (2007) Université de Dundee (Royaume-Uni) Professeur Yunfeng ZHOU (2009) Université de Wuhan (CHINE) Professeur David ALPERS (2011) Université de Washington (U.S.A) Professeur Martin EXNER (2012) Université de Bonn (ALLEMAGNE)

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REMERCIEMENTS

9

A notre Maître et Président de Thèse,

Monsieur le Professeur Jean-Pierre KAHN

Professeur de Psychiatrie d’Adultes,

Pôle de Psychiatrie et Psychologie Clinique

En témoignage de notre reconnaissance pour l'honneur que vous nous faites en

acceptant la Présidence de notre jury de thèse. Nous vous remercions de la qualité de

l’enseignement que vous nous avez prodigué tout au long de notre cursus. Nous vous

remercions également de la confiance que vous nous accordez.

10

A notre Maître et Juge,

Monsieur le Professeur Marc BRAUN

Professeur d’Anatomie (option clinique, radiologie et imagerie médicale),

Doyen de la Faculté de Médecine,

Chevalier de l’Ordre des Palmes Académiques

En vous remerciant tout particulièrement de l’honneur que vous nous faites de juger

notre travail. Merci de l’intérêt que vous portez à notre faculté pour l’enrichissement de

l’enseignement et notamment via la simulation, qui nous a permis de réaliser ce travail.

Qu’il nous soit permis d’exprimer ici notre respectueuse estime et notre gratitude.

11

A notre Maître et Juge,

Monsieur le Professeur Bernard KABUTH

Professeur de Pédopsychiatrie,

Docteur en psychologie

Merci pour l’honneur que vous nous faites de juger ce travail. Nous vous remercions

pour l’ensemble de vos enseignements enrichissants de pédopsychiatrie au cours de

notre internat. Qu’il nous soit permis d’exprimer ici notre reconnaissance et notre

gratitude.

12

A notre juge et directrice de Thèse,

Madame le Docteur Fabienne LIGIER

Docteur en psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent

C’est avec le plus grand respect que nous vous remercions d’avoir accepté de diriger

ce travail. Nous vous remercions pour le dynamisme, la disponibilité et

l’enthousiasme que vous avez montré tout au long de cette thèse. Merci pour les

nombreuses corrections et conseils. Qu’il nous soit permis d’exprimer ici notre

gratitude et notre profond respect.

13

A notre juge et directrice de Thèse,

Madame le Docteur Caroline PHAM-DINH LOUX

Docteur en Psychiatrie

Assistante chef de clinique

Nous te remercions pour l’attention portée à notre recherche de sujet de thèse.

Merci d’avoir grandement suscité notre intérêt pour l’enseignement par la simulation

en santé. Un grand merci pour ton dynamisme apporté à ce projet et tes relectures.

Qu’il nous soit permis d’exprimer ici notre gratitude et notre profond respect.

14

A l’Association des Médecins du CPN (AMC),

Pr KABUTH, Dr LIGIER, Dr LARUELLE, Dr BODY LAWSON, Dr DOBRE

Pour leur contribution à la traduction de cet article.

15

REMERCIEMENTS DE GERALDINE

16

A ma famille,

A Simon, merci pour ton amour, ton soutien dans l’écriture et la relecture de cette thèse. Il y

a des choses que les mots et les phrases ne peuvent pas dire. On ne voit bien qu’avec le

cœur et le mien est à toi. Je t’aime.

A Capucine et Gaspard, merci d’avoir été patients et compréhensifs avec votre maman

pendant cette dernière année d’étude. Vos sourires tous les matins sont pour moi ma plus

grande force, je vous aime.

A mes parents, merci pour toutes les valeurs humanistes que vous m’avez transmises et qui

me servent dans ma pratique quotidienne. Merci de m’avoir soutenue dans mes divers

changements d’orientation. Merci pour votre soutien depuis le début de ces années études

et pour votre sempiternelle motivation tout au long de ce travail. Papa, merci de m’avoir

transmis ta passion pour la médecine. Merci pour tes conseils, tes relectures, tes éclairages

durant tout ce travail. Maman, merci beaucoup pour tes encouragements, ton soutien et

pour ton aide logistique avec les enfants !

A mes frères, Mathieu et Sébastien, malgré la distance qui nous sépare, vous avez toujours

été là pour votre sœurette. Merci à tous les deux.

A ma marraine, merci pour ta bienveillance et ton soutien depuis toujours !

A toute la famille Griffaton, merci pour votre accueil parmi vous !

A mes amis,

A Abélia et Pierre, merci pour cette complicité partagée depuis toutes ces années d’études.

Vous avez toujours été là et vous n’avez eu de cesse de m’encourager et je vous en

remercie. On n’a jamais sorti les violons, on ne va pas commencer maintenant ! Je ne vous

ferai donc pas pleurer en vous remerciant de votre présence, votre soutien et votre bonne

humeur.

A Céline, Lison, Carine, Marion, mes amies d’enfance merci pour cette amitié qui nous lie

depuis tant d’années.

17

A tous ceux avec qui j’ai eu le plaisir d’apprendre mon métier

A l’ensemble du CMP Winnicott, merci de m’avoir encadrée lors de ma première expérience

de psychiatrie de l’enfance et de l’adolescence. Anne, merci pour tout ce que tu m’as appris,

ton humanisme et ton dynamisme. Je reste en admiration devant ton travail.

Au CMP de Metz Devant-les-Ponts, merci pour votre accueil chaleureux dans votre service.

Alicia, merci pour ta sympathie, tes conseils, ta disponibilité et ton soutien durant ce travail.

Au service de liaison du CHRU du professeur Kabuth. Merci Professeur Kabuth de m’avoir

transmis votre passion de la pédopsychiatrie lors de mon passage dans votre service et lors

de vos séminaires. Je garderais en mémoire la richesse de votre enseignement, le plaisir

d’apprendre à vos côtés et votre humanité. Merci au docteur Le Duigou pour tout ce que

vous m’avez transmis, votre bienveillance et la richesse de nos échanges.

Au Docteur Keller, merci de m’avoir initiée à la thérapie brève.

Au Docteur Blanchard, merci de m’avoir enseigné les notions de pédopsychiatrie et de

m’avoir transmis votre passion pour ce métier

Au SMPR, merci pour les mois de travail passés avec vous. Merci au Docteur Horrach pour

votre éthique humaine et professionnelle. A Caroline, merci pour ton encadrement aussi

professionnel que bienveillant. Merci pour ta bonne humeur ! Et tes encouragements !

Merci à tous ceux que je n’ai pas cité ou que j’aurai oublié.

18

REMERCIEMENTS DE MELANIE

19

Je remercie l’ensemble des services où j’ai eu le plaisir d’effectuer ma formation,

Au service de psychiatrie de Briey,

Merci pour l’accompagnement et l’enseignement apporté lors de mon tout premier

semestre.

Au service de Psychiatrie et Psychologie clinique,

Au Dr. WITKOWSKI pour sa bienveillance et ses enseignements lors de mes débuts

d’internat.

Au Dr. KIEFFER, pour son soutien, sa confiance, sa grande disponibilité, et son enseignement au cours de mon stage à l’USP.

Au Dr. LOPPARELLI, pour son accompagnement et son soutien à venir pour l’ultime épreuve du mémoire.

Au Dr. PERRIN PAYET, pour son assistance lors ce dernier stage d’interne. Je te souhaite une

bonne continuation.

Au Pr. KAHN et Dr. LARUELLE, toute ma gratitude pour la confiance qu’ils m’accordent pour

le futur poste d’ACC.

Merci à l’ensemble de l’équipe soignante, aux psychologues et secrétaires pour leur bel

accueil lors de mes différents passages dans leur service.

Au CMP de Lunéville et St Nicolas de Port,

Merci à toute l’équipe soignante de m’avoir guidé pour ce premier stage en pédopsychiatrie.

Au service Horizon,

A toute son équipe pour ces bons moments passés à vos côtés.

Merci au Dr KURZENNE pour sa gentillesse, sa douceur. Bonne continuation à toi en Corse.

Merci au Dr ZEYBEK, pour sa bienveillance et son apprentissage enrichissant de la

pédopsychiatrie.

Au CMP Médreville,

Tout ce travail n’aurait pas été mené à bien, sans le temps précieux qui a pu m’être accordé

durant ce stage.

20

Un grand merci au Dr MASSON pour sa bienveillance, sa disponibilité, et d’avoir suscité mon

intérêt à la pratique de la remédiation cognitive.

Merci au Dr PAPUC, au Dr PROT, ainsi qu’à l’ensemble de l’équipe soignante et secrétaires

pour leur gentillesse et leur bel accueil.

A mes Co-internes,

Merci pour ces belles rencontres professionnelles et amicales au cours de ces quatre

dernières années : A Kahina, Claire, Virginie, Fréderic, Léa, Alex, Anne, Justine, Jean Marc,

Valentina, Ophélie, Charlotte, François, Hugo, etc.

A Géraldine, Merci à toi d’avoir sauté le pas avec moi pour ce sujet de thèse et pour cette

belle collaboration au cours de cette année.

A Ingrid, FFI et future interne au top. Au plaisir de travailler avec toi bientôt (Il faut rester à

Nancy !).

Plus personnellement,

A ma famille,

A mes chers parents, Merci pour votre attention, vos encouragements, votre soutien et

support inconditionnel qui m’ont accompagné tout au long de ces années. Je vous en suis

très reconnaissante.

A David, pour ton amour, ta présence, ton soutien quotidien indéfectible et tes

encouragements. Merci d’avoir participé à la réflexion, à la mise en forme et aux corrections

de ce travail, avec le mérite de m’avoir supporté dans les nombreux moments de doutes et

de stress. Je t’aime.

A toute ma famille, ma marraine, mon parrain, mes grands-parents, mes tantes et oncles,

cousines et cousins, filleuls, en témoignage de toute mon affection.

A ma belle-famille, merci pour votre accueil chaleureux parmi vous.

A Yoda, pour ses ronrons apaisants, et parce qu’il ne pouvait pas uniquement apparaître

dans les remerciements de la thèse de Stéphane, mais mérite la postérité.

21

A mes amis,

A Sarah, Aurélie, Marie, Cécile S, mes fidèles amies depuis de nombreuses années. Merci

pour votre amitié qui m’est si chère et indispensable, et qui je l’espère n’est pas prête de se

terminer. Sans oublier vos moitiés : Etienne, Nicolas, et Victor.

A Céline, A cette amitié naissance dès la Tut ’rentrée. Merci pour ta bonne humeur et ton

dynamisme. Cette P1 aurait été beaucoup moins simple sans toi (A bientôt à Mayotte !).

A Marie claire, dont le soutien a été primordial en P1.

A toutes les belles rencontres, les amitiés créées au cours de l’externat, et les bons moments

passés avec vous :

A Marine, Hervé, Bertrand, Isabelle, Philippe, et Julie…

A Anne Charlotte, Stéphane, Cécile C., Audrey, Maxime, Badou. Merci de m’avoir

accompagné durant cette année, pour des soirées rafraichissantes afin de décompresser.

Merci pour votre écoute pendant l’ébauche et la finalisation de ce travail.

Merci à tous ceux que je n’ai pas cité ou que j’aurai oublié.

22

SERMENT

« Au moment d'être admise à exercer la médecine, je promets et je

jure d'être fidèle aux lois de l'honneur et de la probité. Mon premier souci sera de rétablir, de préserver ou de promouvoir la santé dans tous ses éléments, physiques et mentaux, individuels et sociaux. Je respecterai toutes les personnes, leur autonomie et leur volonté, sans aucune discrimination selon leur état ou leurs convictions. J’interviendrai pour les protéger si elles sont affaiblies, vulnérables ou menacées dans leur intégrité ou leur dignité. Même sous la contrainte, je ne ferai pas usage de mes connaissances contre les lois de l'humanité. J'informerai les patients des décisions envisagées, de leurs raisons et de leurs conséquences. Je ne tromperai jamais leur confiance et n'exploiterai pas le pouvoir hérité des circonstances pour forcer les consciences. Je donnerai mes soins à l'indigent et à quiconque me les demandera. Je ne me laisserai pas influencer par la soif du gain ou la recherche de la gloire. Admise dans l'intimité des personnes, je tairai les secrets qui me sont confiés. Reçue à l'intérieur des maisons, je respecterai les secrets des foyers et ma conduite ne servira pas à corrompre les mœurs. Je ferai tout pour soulager les souffrances. Je ne prolongerai pas abusivement les agonies. Je ne provoquerai jamais la mort délibérément. Je préserverai l'indépendance nécessaire à l'accomplissement de ma mission. Je n'entreprendrai rien qui dépasse mes compétences. Je les entretiendrai et les perfectionnerai pour assurer au mieux les services qui me seront demandés. J'apporterai mon aide à mes confrères ainsi qu'à leurs familles dans l'adversité. Que les hommes et mes confrères m'accordent leur estime si je suis fidèle à mes promesses ; que je sois déshonorée et méprisée si j'y manque ».

23

Table des matières

1 Introduction ................................................................................................................................... 25

1.1 La communication médecin-patient, une compétence essentielle pour les professionnels de

santé .............................................................................................................................................. 25

1.1.1 Communication, processus d’engagement et relation médecin- patient ..................... 25

1.1.2 La communication professionnelle ............................................................................... 26

1.2 Les compétences en communication des étudiants en médecine ....................................... 30

1.2.1 Recommandations actuelles ......................................................................................... 30

1.2.2 Méthodes d’apprentissage proposées .......................................................................... 33

1.2.3 Méthodes d’évaluations actuelles des compétences en communication .................... 35

1.2.4 Difficultés rencontrées par les méthodes d’évaluation actuelle .................................. 38

1.3 Recherche de critères objectifs pour l’évaluation des compétences en communication .... 40

2 Article ............................................................................................................................................ 42

3 Discussion et perspectives ............................................................................................................ 57

3.1 Résultats et objectifs atteints ................................................................................................ 57

3.2 Concordance avec les résultats de l’étude précédente, réalisée à la faculté de médecine de

Nancy .............................................................................................................................................. 58

3.3 L’évaluation de la communication verbale ........................................................................... 58

3.3.1 La durée de l’énoncé (DDE) ........................................................................................... 58

3.3.2 Les temps de latence de la réponse (TLR) ..................................................................... 59

3.3.3 Le nombre d’interruptions ............................................................................................ 60

3.4 L’évaluation de la communication non verbale .................................................................... 60

3.4.1 La proxémique ............................................................................................................... 60

3.4.2 La gestuelle .................................................................................................................... 61

3.4.3 Le paralangage .............................................................................................................. 63

24

3.5 Les difficultés d’établir une référence unique d’évaluation ................................................. 63

3.5.1 Une évaluation dépendante du contexte...................................................................... 63

3.5.2 Une évaluation dépendante d’un facteur ethnique. ..................................................... 64

3.6 Impact de cette évaluation sur l’étudiant ............................................................................. 64

3.6.1 Interprétation de l’évaluation par l’étudiant ................................................................ 64

3.6.2 Vers la création d’un guide de référence pour mener les entretiens ........................... 65

3.6.3 La progression apportée à l’étudiant par ce système d’évaluation .............................. 65

4 Conclusion ..................................................................................................................................... 66

Bibliographie ......................................................................................................................................... 67

Annexes ................................................................................................................................................. 70

Annexe 1 : Programme d’enseignement de l’année 2016-2017 (UE 1 : Santé, Société, Humanité) à

la faculté de Nancy ........................................................................................................................... 70

Annexe 2 : Guide Calgary-Cambridge de l’entrevue médicale – les processus de communication 71

Annexe 3 : Grille Calgary Cambridge simplifiée ............................................................................... 78

Annexe 4 : Grille d’évaluation de Luc Coté ...................................................................................... 79

Annexe 5 : Proposition d’un enseignement de psychologie médicale pour les étudiants de

deuxième cycle ................................................................................................................................. 80

Annexe 6 : Scénario de la simulation d’un patient opposant aux soins (TC-PC avec nécessité de

réaliser un scanner) .......................................................................................................................... 84

Annexe 7 : Signes retenus par les investigateurs pour évaluer la gestuelle et la nervosité du

médecin et du patient ...................................................................................................................... 86

Annexe 8 : Logiciel ELAN utilisé pour le recueil des données temporelles ...................................... 87

Annexe 9 : Tableau des Résultats bruts prélevés ............................................................................. 89

25

1 Introduction

1.1 La communication médecin-patient, une compétence essentielle pour les

professionnels de santé

1.1.1 Communication, processus d’engagement et relation médecin-

patient

1.1.1.1 Communication verbale et non verbale

La communication est l’acte de transmettre un message à une autre personne, art essentiel

pour établir la relation médecin-patient et fonctionner efficacement entre professionnels de

santé.

Les bases de la communication orale avec un patient s’appuient sur des mécanismes et des

temps d’adaptation qui permettent à la communication de s’établir mutuellement de la

manière la plus satisfaisante possible. Dans un entretien médical, il y a des temps d’écoute

et des temps d’interrogatoire où le médecin a besoin de faire préciser des éléments

sémiologiques indispensables à la bonne prise en charge du patient. Dans ces différents

temps de la communication orale médecin-patient, le médecin doit adapter son langage au

niveau socio-culturel du patient en utilisant autant que possible les mots les plus simples. Or,

cette vulgarisation du discours médical fait souvent défaut au jeune étudiant en médecine.

La relation interhumaine se construit majoritairement à partir de la communication non

verbale. Ainsi, les mots ne comptent que pour un faible pourcentage de l’information que

l’on délivre à une personne à laquelle on s’adresse. L’intonation, la mimique, la gestuelle, le

rythme de la conversation et le regard, tous ces éléments sont majeurs. Le médecin doit

donc aussi pouvoir maîtriser au mieux certaines de ses réactions pour ne pas, sans le vouloir,

modifier le message verbal qu’il adresse à son patient.

En d’autres termes, l’entretien constitue un dialogue à la fois verbal et non verbal entre deux

participants dont les comportements influencent leur style de communication respectif,

donnant ainsi lieu à des schémas spécifiques d’interactions. Les difficultés des entretiens

médicaux fournissent des occasions formidables pour acquérir des aptitudes essentielles à la

compréhension du fondement des échanges (1).

26

1.1.1.2 Processus d’engagement et établissement d’une relation

thérapeutique

Afin d’obtenir la confiance du sujet, un ensemble de compétences relationnelles est

nécessaire au cours de l’entretien. La mise en confiance du patient passera par un processus

appelé « engagement ». Ce processus d’engagement conduit à ce qui est traditionnellement

appelé une alliance (2).

Selon S.C. Shea, l’engagement fait référence au développement progressif d’un sentiment de

sécurité et de respect. L’alliance désigne, quant à elle tous les indices comportementaux et

émotionnels qui suggèrent, au cours de l’entretien, la réussite de ce processus

d’engagement. En d’autres termes, l’engagement sert à définir un ensemble d’objectifs et

l’alliance fournit une méthode pour surveiller l’efficacité des stratégies employées pour

atteindre ces objectifs.

L’installation de l’alliance est toujours un cas unique. C’est une particularité individuelle qui

fait de l’alliance un instrument fiable et sensible de mesure de la qualité de l’engagement.

La qualité de l’alliance peut être évaluée à travers trois approches complémentaires : une

approche subjective, une autre objective, et la troisième qui repose sur le jugement

personnel du patient. La seconde approche repose sur un examen objectif des

caractéristiques comportementales de l’entretien lui-même : il s’agit d’apprendre au

clinicien à repérer des signes concrets d’une bonne relation thérapeutique à travers le

langage verbal et non verbal (1).

1.1.2 La communication professionnelle

1.1.2.1 Les objectifs d’une communication efficace

La communication professionnelle est une forme particulière de communication

interpersonnelle. Elle comporte essentiellement deux fonctions : l’échange d’informations et

27

le développement d’une relation. Une communication interpersonnelle réussie, dans la

relation professionnelle, suppose une coopération entre les participants.

Elle repose sur :

- La maîtrise d’un répertoire de comportements communicationnels ;

- La capacité d’adaptation aux différents interlocuteurs et aux contextes

communicationnels ;

- La capacité d’atteindre ses buts professionnels et relationnels d’une manière

compatible avec les buts et besoins du patient ou de tout autre interlocuteur

rencontré dans l’exercice de ses fonctions (3).

1.1.2.2 Les bénéfices sur la santé

Longtemps, le corps médical a ignoré l’importance des techniques et des approches en

communication sur les résultats cliniques, sur le taux de satisfaction du patient et du

médecin, de même que sur les coûts médicaux. Cependant, des études ont démontré les

liens positifs et importants entre une bonne communication et les résultats sur la santé des

patients (4). Les effets positifs de la communication sur la santé des patients ont ainsi été

évalués par des critères tels que l’intensité de la douleur, l’anxiété, la tension artérielle, la

glycémie et la compliance au traitement (5). Une communication de qualité a également un

impact favorable dans les pathologies chroniques, oncologiques et en soins palliatifs (6–8).

Ainsi, la communication contribue à la qualité des soins et a donc toute sa place au cœur de

l’activité clinique.

1.1.2.3 Problématique liée à une mauvaise communication

La plupart des litiges, voire des conflits, qui surviennent entre soignants et soignés sont liés à

un défaut de communication.

Les causes de cette « maladie de la communication » sont nombreuses et varient en fonction

des particularités des patients, des médecins, et de chaque discipline ; certaines causes sont

28

cependant communes. Un bulletin de l’Académie Nationale de 2006 en référence trois

causes:

- L’insuffisance d’écoute et de parole du médecin qui sous-estime l’attente

anxieuse du patient,

- Le manque de temps des médecins accablés par les tâches administratives,

- L’influence profonde, plus ou moins positive, qu’exercent les différents

médias sur la façon dont les patients perçoivent la médecine et les médecins.

Le groupe de travail de la commission XV, de l’Académie Nationale de médecine, en 2006,

avait proposé alors des recommandations. Parmi elles, on retrouve l’importance de la

formation à la communication des étudiants en médecine et de tous les autres

professionnels de santé, le développement des méthodes d’évaluation de l’aptitude à la

communication des étudiants (9).

En 2010, le consensus mondial sur la responsabilité sociale des facultés de médecine

reprend en partie ces axes d’amélioration (10).

Dans ce contexte, les facultés de médecine tentent de répondre à ce souhait en favorisant

l’apprentissage de compétences dans le champ de la communication et de la relation.

1.1.2.4 L’évolution des modalités d’apprentissage : L’approche par

compétence

Dans le domaine de l’Education, le concept d’apprentissage par compétence s’est

progressivement diffusé : d’abord aux Etats Unis dans les années 1970, puis au Québec à la

fin des années 1990, en Belgique en 1993, en Australie en 1995 et aussi en Amérique du Sud

et Afrique dans les années 2000. En France, la notion de compétence est apparue dans les

politiques de l’Education nationale à la fin des années 1980, puis a été réaffirmée en 2005

avec la publication du « socle commun de connaissances et de compétences » (11).

Dans les années 2000, l’université de Montréal lance une réforme des études médicales

intitulée « Renouveau pédagogique ». Cette approche contemporaine entend mieux

29

préparer l’étudiant en médecine à de nouveaux rôles, adaptés aux changements sociétaux et

aux enjeux du système de santé. Il s’agit de « l’approche par compétences ». Ce courant

s’inscrit dans un contexte qui exige de nouvelles compétences de la part des médecins.

Cette approche ne néglige pas les connaissances médicales. Elle prévoit au contraire une

plus grande maîtrise de ces connaissances, notamment en simulant la capacité des étudiants

à les utiliser en contexte clinique. Elle vise aussi à l’acquisition des connaissances nécessaires

à la décision et à l’action dans un cadre qui nécessite la mobilisation d’autres habiletés. Elle

privilégie le développement d’apprentissages à partir de situations authentiques et de

problèmes complexes.

L’évaluation des apprentissages est un processus complexe étroitement lié à des intentions

de formations que l’on appelait « objectifs » pendant plusieurs années. La notion d’objectifs

a peu à peu fait place à une réalité plus complexe, celle de « compétences » (12).

De nombreuses définitions du concept de compétence ont été proposées. Parmi elles, au

Québec, on retrouve dans la communauté de l’éducation médicale, un large consensus sur la

pertinence de la définition de la compétence selon Jacques Tardif : « Une compétence est un

savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une

variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ».

De ces nouvelles approches par compétences découlent de multiples facettes dans le rôle du

médecin, dont une composante essentielle fait partie de l’objet de cette étude.

1.1.2.5 « Le communicateur », une des compétences fondamentales du

médecin

La compétence des médecins a fait l’objet d’une attention particulière de certaines études.

Ainsi en 1996, le Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada (CRMCC), a créé un

groupe de travail incluant plusieurs organismes provinciaux de santé, des associations de

spécialistes et des facultés de médecine canadiennes, pour produire un document intitulé

CanMEDS, qui a fait l’objet de plusieurs révisions. Ce document définit un cadre des

compétences exigibles pour les médecins en exercice, considérés comme des experts

30

médicaux (13). Parmi les compétences professionnelles médicales transversales définies

autour du rôle pivot « d’expert médical », on retrouve la compétence de « communicateur »

En tant que communicateurs, les médecins facilitent efficacement la relation médecin-

patient et les échanges dynamiques qui se produisent avant, pendant et après le contact

médical. Les compétences de ce rôle sont essentielles pour établir une relation et la

confiance, établir un diagnostic, fournir de l’information, chercher à instaurer la

compréhension mutuelle et faciliter un plan de soin partagé. En effet, les habiletés de

communication deviennent particulièrement précieuses lorsqu’il faut surmonter des

situations conflictuelles, obtenir un consentement éclairé, annoncer une mauvaise nouvelle

ou atténuer la colère d’autrui. De même, Epstein et Hundert avaient fait une revue de la

littérature anglaise sur la période de 1966 à 2001, identifiant un certain nombre de

dimensions de la compétence professionnelle, dont les compétences « cognitives » et «

relationnelles », qui nous intéressent tout particulièrement dans ce travail (14).

Il existe une hétérogénéité du concept. De nombreuses sociétés savantes ont défini leurs

compétences en fonction des spécialités ou des lieux d’exercice. Ainsi en ce qui concerne la

dimension de communication, elle est présente dans de nombreuses classifications, sous

différents termes: «communication», «partenariat avec les patients», «collaboration centrée

sur la personne», «adaptation à la diversité culturelle» (7).

1.2 Les compétences en communication des étudiants en médecine

1.2.1 Recommandations actuelles

1.2.1.1 Internationales

Dans de nombreux pays, l’enseignement des compétences de communication dans la

formation médicale a été reconnu comme essentiel et même basique. En conséquence, cet

enseignement et l'évaluation des habiletés de communication ont été incorporés dans les

programmes de médecine de ces pays (15).

31

M. Balint dès 1957, concluait à l’importance de mieux former les médecins à la

communication et de rendre obligatoire la participation à des groupes de paroles.

Depuis une dizaine d’années, l’importance croissante accordée à la communication médecin-

patient se reflète dans les déclarations internationales de consensus ayant pour objet

l’éducation médicale, à travers des lignes directrices à l’intention des écoles de médecine et

des normes pour la pratique professionnelle et l’éducation. Dans le domaine des

compétences en communication, deux déclarations de consensus sont les plus reconnues :

La déclaration du consensus de Toronto et celle du Kalamazoo (16,17). Ces énoncés

définissent les bonnes pratiques pour la rencontre médecin-patient et sont utiles pour

planifier, exécuter les formations et les évaluations de compétences en communication.

L’application de ces consensus se retrouve dans plusieurs études évaluant la compétence en

communication des étudiants en médecine (15,18,19).

En Amérique du Nord, les recommandations actuelles de l’association américaine des

facultés de médecine font désormais de l’entraînement aux techniques de communication

un élément essentiel de la formation (19).

En Belgique, en Suisse, en Allemagne, on retrouve également de nombreux programmes

d’apprentissages des techniques de communication et d’évaluation des capacités

relationnelles. Même si les méthodes sont diverses et variées, elles privilégient l’interactivité

(5,20,21).

1.2.1.2 Nationales

Les réformes successives des études médicales ont fait entrer les sciences humaines dans le

cursus universitaire. L’arrêté du 18 mars 1992 relatif à l’organisation du premier cycle et de

la première année du deuxième cycle des études médicales précisait : « L’enseignement de

la première année comporte également un module de culture générale, pouvant porter

notamment sur les techniques d’expression et de communication, et sur la philosophie et

l’histoire des sciences ». Plus récemment, l’arrêté du 8 avril 2013, relatif au régime en vue du

premier et deuxième cycle des études médicales, mettait en avant l’acquisition de

32

l’apprentissage en communication : « L’étudiant a conscience des enjeux de la relation et de

la communication verbale et non verbale sur la qualité de soins ».

La première unité d’enseignement (UE1) développe « l’apprentissage de l’exercice médical

et de la coopération interprofessionnelle ». La relation médecin patient et la communication

sont au cœur des objectifs communs à acquérir. Dans le parcours personnalisé de l’étudiant,

apparaissent des unités d'enseignement librement choisies dont l'objectif est d'approfondir

certaines des connaissances et compétences dans un domaine transversal ou

pluridisciplinaire. Parmi elles, une unité d’enseignement regroupe des thèmes d'approche

globale d'une situation complexe de communication, d'élaboration collective et de

coopération (22).

Plusieurs facultés de médecine (Angers, Nancy, Nantes, Rouen…) étudient l’impact des

aptitudes de communication et leurs techniques auprès d’étudiants en médecine de 2eme

cycle, par diverses méthodes (jeux de rôles, simulation médicale, enseignement optionnel…)

(23–26).

1.2.1.3 Université de Lorraine

Depuis 2010, l’Université de Lorraine dispose d’un laboratoire d’enseignement destiné à la

formation des étudiants en médecine et aux professionnels de santé : le CUESIM (Centre

Universitaire d’Enseignement par Simulation Médicale), désormais nommé Centre

Universitaire d’Enseignement par Simulation (CUESim), puisqu’il accueille différentes

catégories de professionnels de santé, afin de contribuer à améliorer leur pratique et

d’enseigner des compétences professionnelles.

La politique pédagogique innovante de la Faculté de Médecine de Nancy conduit à organiser

pour les étudiants en médecine des séances dont le niveau d’exigence varie graduellement.

Lors de ces séances, ils reproduisent des situations cliniques avec des patients-mannequins,

mais aussi avec des patients simulés (acteurs).

L’unité 1 intitulée « Santé sociale et humaine » propose des jeux de rôles, notamment sur la

relation soignant-soigné (Annexe 1). En marge de cette unité, un autre enseignement

33

portant sur la relation médecin-patient est proposé aux étudiants sous forme d’Unité

d’Enseignement Parcours Personnalisé (UEPP).

1.2.2 Méthodes d’apprentissage proposées

L’apprentissage des habiletés de communication exige l’acquisition d’un savoir, d’un savoir-

faire et d’un savoir-être spécifique et complexe. Ces apprentissages impliquent un

enseignement basé sur des méthodes pédagogiques élaborées.

Dans les milieux cliniques, la compétence en communication prend des formes verbales, non

verbales et écrites. Du point de vue de l’interaction médecin-patient, la compétence en

communication peut être classifiée selon le but. Par exemple, l’initiation d’une entrevue

médicale, la collecte d’informations fournissant une structure à l’entretien, la construction

d’une relation, l’explication et la planification, la fermeture de l’entrevue et d’autres

questions spécifiques (27).

Bernard MILLETTE, Marie-Thérèse LUSSIER et Johanne GOUDREAU ont défini six éléments

essentiels pour l’apprentissage de la communication médecin-patient.

1.2.2.1 Un référentiel basé sur les données scientifiques probantes

Tout entretien médical doit être structuré. La chronologie de l’entretien doit reposer sur

trois fonctions principales : la collecte des données nécessaires, le développement de la

relation médecin-patient et enfin l’information et la motivation du patient. Selon Bernard

MILLETTE, le guide Calgary Cambridge est le modèle de référence le plus adapté. Nous

reviendrons plus tard sur l’analyse détaillée de ce guide qui sert également de grille

d’évaluation.

34

1.2.2.2 Une pratique des habiletés avec une rétroaction spécifique

Cette pratique des habiletés peut se traduire par un jeu de rôle. Il s’agit pour l’étudiant de

jouer le rôle du médecin dans une simulation d’un entretien clinique. La situation doit

recréer l’environnement hospitalier avec un patient fictif qui présente une pathologie

particulière. L’étudiant médecin peut alors s’exercer à mettre en pratique l’enseignement

reçu sans préjudice. A la fin de l’exercice, l’étudiant doit avoir un retour du patient ou d’un

tiers observateur qui lui indiquera son ressenti de la simulation, suivant un référentiel à

respecter. L’étudiant pourra alors s’appuyer sur cette discussion pour améliorer ses

compétences en communication.

1.2.2.3 Un cursus cohérent et longitudinal

Pour être efficace, la formation à la communication doit être répétée plusieurs fois pendant

le cursus universitaire de l’étudiant en médecine afin qu’il ne perde pas ses acquis. D’autre

part, il ne doit pas installer de mauvaises habitudes dans sa pratique de la médecine et ce

travail régulier lui permettra de revenir aux bons réflexes de la conduite de l’entretien.

1.2.2.4 Un processus d’évaluation des apprentissages

L’acquisition des habiletés en communication doit se terminer par un examen validant pour

obliger les étudiants à travailler ce nouvel aspect et leur faire prendre conscience que ces

compétences sont autant nécessaires que les compétences cliniques. Nous reviendrons plus

longuement sur les méthodes d’évaluation des compétences en communication par la suite.

1.2.2.5 Des activités de découverte de soi

La relation médecin-patient peut être influencée par la personnalité du médecin ou son

vécu. Il faut alors que le médecin ait conscience de ce biais de jugement qui pourrait nuire à

sa relation avec le patient. L’étudiant peut s’auto-évaluer en visionnant l’entretien. Pour

35

cerner davantage sa personnalité et comprendre ses émotions, il peut participer à des

activités de partage avec des groupes de paroles permettant d’échanger entre pairs sur le

vécu et leurs expériences. Ces échanges partagés peuvent lui apporter plus d’ouverture et

de curiosité par rapport à ses patients, ce qui serait bénéfique pour créer de meilleures

conditions de communication. Enfin, l’étudiant peut aussi dans une démarche personnelle

entreprendre une psychothérapie.

1.2.2.6 L’observation de leurs pairs

Il est à préciser que l’enseignant qui administre les cours de communication doit être

médecin. Si les cours de communication sont enseignés par un professeur de communication

étranger à la médecine, l’étudiant pourrait penser que les qualités de communication à

utiliser pendant l’entretien sont seulement un plus. Il doit être conscient que ces qualités

sont nécessaires pour assurer la meilleure prise en charge de son patient.

Pour que les habiletés en communication soient reconnues, les maîtres de stage des

étudiants doivent avoir également une communication exemplaire avec leur patient. Si la

personne référente inclut les compétences en communication dans son exercice médical,

l’étudiant percevra cet enseignement comme naturel et nécessaire.

1.2.3 Méthodes d’évaluations actuelles des compétences en communication

Il existe deux types d’évaluations : sommatives et formatives.

L’évaluation formative se fait de manière répétée au cours du processus d’apprentissage et

fournit aux étudiants des commentaires à partir desquels ils peuvent repérer leurs forces et

leurs faiblesses. Il est important pour les enseignants d’évaluer les compétences en

communication des étudiants à plusieurs reprises au cours de leur cycle d’études, afin de

pouvoir reconnaître une amélioration de leur capacité et permettre aux étudiants qui ne

réussissent pas initialement de progresser.

L’évaluation sommative est l’examen final du processus d’apprentissage. Elle permet à

l’enseignant de juger si l’étudiant remplit les conditions requises pour les évaluations

36

semestrielles ou de fin d’année (28). Il convient de privilégier ici un instrument de mesure

ayant une forte fiabilité et validité (29).

Comme le mentionnait Miller, les étudiants, lors des évaluations, ne doivent pas uniquement

être tenus de confirmer qu’ils « savent » et qu’ils « savent comment » mais surtout de

« montrer comment ils font », c’est-à-dire comment ils agissent en pratique (30).

1.2.3.1 L’examen clinique par objectifs structurés (ECOS)

L’examen clinique par objectifs structurés (ECOS) offre les conditions les plus proches des

conditions réelles auxquelles doit faire face un professionnel de santé durant sa carrière

professionnelle (27). Un ECOS se traduit par un scénario mettant en scène un patient joué

par un acteur présentant une pathologie particulière et un étudiant en médecine devant

effectuer l’examen clinique. Cette simulation est observée par un évaluateur qui juge la

capacité du médecin suivant une grille d’évaluation préétablie. Ces collectes de données en

temps réel fournissent une rétroaction instantanée aux participants. Il est cependant

recommandé d’effectuer un enregistrement vidéo de cet entretien pour constituer un

dossier permanent et permettre la possibilité d’analyses supplémentaires (31). Le choix de

faire appel à un patient standardisé crée un examen reproductible à plusieurs étudiants et

réduit la variabilité des résultats (32).

1.2.3.2 Les grilles d’évaluations

Parmi les grilles d’évaluation, deux types de notations sont fréquemment utilisés. Le premier

type est celui d’une « liste de contrôle comportementale » et le deuxième est une « échelle

globale multipoint/échelle de notation globale » (GRS).

37

1.2.3.2.1 Les listes de contrôle

Les observateurs vont indiquer si un comportement ou une tâche spécifique a été accompli

pendant l’interaction. Schirmer souligne que pour les observateurs les moins expérimentés,

les listes de contrôle fournissent des définitions comportementales plus claires qui peuvent

améliorer la fiabilité. Par conséquent, une liste de contrôle peut être l’outil à privilégier

lorsque les enseignants apprennent à évaluer les compétences en communication ou

lorsqu’ils ont moins d’expérience.

Parmi les listes de contrôle les plus utilisées, on retrouve « The SEGUE Framework » qui

reprend la chronologie d’un entretien type avec la salutation du patient et sa mise en

confiance, la discussion autour des termes de sa présence, l’explication du diagnostic et de

sa prise en charge et enfin l’implication du patient à faire preuve de responsabilité pour

suivre ses recommandations.

1.2.3.2.2 Les échelles de notation

Les échelles de notation ont tendance à utiliser des échelles de Likert. Elles fournissent plus

d’informations sur la rencontre médecin-patient, mais l’ensemble des critères est plus

subjectif par cette approche non binaire.

Il existe des arguments en faveur de l’utilisation des échelles de notation plutôt que des

listes de contrôle (27). La recherche suggère que les échelles de notation ont une cohérence

interne plus élevée lorsqu’on les compare aux listes de contrôle, et, en outre, que

l’utilisation combinée des listes de contrôle et des échelles de notation peut améliorer la

validité du contenu (27).

1.2.3.2.3 Le guide Calgary-Cambridge

Le guide Calgary-Cambridge (Annexe 2) est reconnu comme le référentiel international en

termes de techniques de communication entre soignant et soigné (33,34). Il est la base des

enseignements dans de nombreux pays (Suisse, Royaume-Uni, Canada, les Etats-Unis…).

38

Chaque chapitre de ce guide correspond à un élément essentiel de la communication

médecin-patient décrit par la Déclaration de consensus de Kalamazoo (KCS) qui définit les

sept points suivants :

- Commencer l’entrevue

- Recueillir l’information

- Structurer l’entrevue

- Construire la relation

- Expliquer et planifier la prise en charge du patient

- Reprendre les explications et la planification si le patient présente une hostilité à la

prise en charge

- Terminer l’entrevue.

Les habiletés communicationnelles qui y figurent ont toutes été identifiées comme étant

associées à des meilleurs résultats de soins (3). Il s’agit d’une approche qui ne se limite pas à

un modèle théorique unique de la relation médecin-patient mais qui intègre l’ensemble des

habiletés communicationnelles qui ont été démontrées efficaces.

1.2.4 Difficultés rencontrées par les méthodes d’évaluation actuelle

1.2.4.1 Absence d’un « gold standard »

Plusieurs grilles d’évaluation sont proposées dans la littérature. Mais à ce jour, il n’existe

toujours pas d’accord général entre les chercheurs et les enseignants concernant une grille

d’évaluation standard des compétences en communication. La pratique courante consiste

pour les enseignants à utiliser les instruments existants, en les modifiant d’une manière ou

d’une autre afin d’adapter l’évaluation des élèves. Winny Setyonugroho souligne que

l’hétérogénéité des instruments de mesure utilisés pour évaluer les compétences en

communication dans les ECOS limite la comparabilité du rendement des élèves entre les

examens.

39

1.2.4.2 Limiter les paramètres d’évaluations.

Dans la version originale de la grille de Calgary Cambridge, plus de 70 items évaluent

l’ensemble des aspects de la relation entre médecin et patient. Ce nombre important de

critères demande beaucoup de temps à l’évaluateur. Brannick a montré qu’une impression

globale de la performance du candidat est susceptible de colorer toutes les évaluations pour

ce candidat (35). L’évaluateur donne la plupart du temps une impression globale sur le

chapitre étudié en attribuant la même appréciation à chaque sous-catégorie.

La grande majorité des maîtres de stage des universités utilise actuellement la grille réduite

issue du guide Calgary-Cambridge (Annexe 3) pour l’évaluation de la communication de

l’étudiant avec le patient. Cette grille moins exhaustive permet une notation plus rapide par

l’évaluateur. Luc Côté a également établi une grille d’évaluation des compétences

relationnelles pour les médecins généralistes reposant uniquement sur 15 items (Annexe 4).

1.2.4.3 Adapter l’évaluation à l’état psychique du patient

Le médecin a naturellement plus de facilité à exprimer de l’empathie envers des personnes

malades, maltraitées ou tristes. La difficulté augmente lorsqu’il s’adresse à un patient

agressif avec lequel il doit maîtriser son anxiété. La communication du médecin doit être

adaptée à la situation clinique de son patient. Il doit adapter ses questions à l’état

émotionnel de son patient. Par exemple, la fermeté dont le médecin doit faire preuve face à

un patient maniaque est totalement inappropriée face à un patient dépressif.

Hodges a suggéré d’adapter la liste de contrôle pour prendre en compte cette

communication spécifique. Il s’est avéré que cette nouvelle façon d’évaluer les compétences

spécifiques en communication était plus indépendante des performances cliniques du

médecin que le jugement sur la communication globale décrite par la Déclaration de

consensus de Kalamazoo. Face à ce constat, Hodges a proposé que certains paramètres de

communication globale tel que « montre de l’empathie » ou « répond aux questions

émotionnelles » sont la proie d’un effet de Halo.

40

1.2.4.4 Effet de Halo

Ce terme a été employé pour la première fois en 1920 par le psychologue Edward L.

Thorndike. Il a demandé à des officiers supérieurs de l’armée d’évaluer leurs subordonnés

selon quatre critères distincts : physique, intelligence, leadership et caractère personnel. Il a

remarqué que chaque paramètre était estimé quasiment à niveau égal pour chaque individu

alors qu’on s’attendait à des résultats moins homogènes. Ce constat a permis d’introduire le

concept d’effet de Halo qui consiste en la réalisation d’une généralisation erronée à partir

d’une seule caractéristique ou qualité d’une personne. Il s’agit d’un biais cognitif fondé sur

l’interprétation sélective d’informations allant dans le sens d’une première impression

ressentie. L’évaluation des compétences en communication par l’examinateur est plus

subjective et donc plus idiosyncrasique au juge. Cet effet de Halo peut considérablement

nuire à la capacité à faire des évaluations précises.

1.3 Recherche de critères objectifs pour l’évaluation des compétences en

communication

Hodges a montré que les bonnes compétences cliniques du médecin pouvaient fortement

induire, chez l’évaluateur, un sentiment de bonne capacité d’empathie et de compréhension

du patient. En testant ces items de communication spécifique, il a constaté un jugement

moins corrélé aux compétences thérapeutiques. Il a donc réussi à détourner l’évaluateur de

son impression globale du médecin auditionné pour obtenir une évaluation plus objective

des compétences en communication.

En s’appuyant sur cette réflexion, nous avons cherché à établir des critères objectifs et

spécifiques d’une alliance thérapeutique entre le médecin et son patient, en évitant tout

jugement qui fait appel au ressenti d’une émotion tels que les items « montre une confiance

appropriée », « ne s’érige pas en juge », « utilise l’empathie » figurant dans le guide de

Calgary-Cambridge (Annexe 2). Toutefois, nous avons voulu tester des items d’évaluation

applicable à tous les entretiens afin de se rapporter par la suite à une grille d’évaluation

commune à tous les étudiants.

41

Nous nous sommes référées à un ouvrage connu des étudiants en psychiatrie : « La conduite

de l’entretien » de Shea. Wiens et al. ont élaboré des méthodes d’analyse des

caractéristiques temporelles du discours, fondées sur trois variables discursives : la durée de

l’énoncé (DDE), le temps de latence de la réponse (TLR), et le pourcentage d’interruptions.

Ces trois éléments permettent de déterminer avec davantage d’objectivité l’efficacité de

l’entretien. D’autre part, les canaux de communication non verbaux améliorent également

l’engagement. Parmi eux, on retrouve la proxémique, la gestuelle, le paralangage.

Micoulaud-Franchi s’est intéressé au sujet, dans son article français en 2016, afin de

présenter un modèle médical pratique pour un recueil sémiologique et détailler les

compétences relationnelles requises du médecin. Il souligne que cet apprentissage à

l’établissement d’un processus d’engagement peut s’aider de manière idéale des nouvelles

méthodes de pédagogie, notamment la simulation en santé (2).

L’enseignement de l’UEPP, proposé à la faculté de médecine de Nancy, a pour objectifs de

familiariser les étudiants de deuxième cycle avec les bases de la psychologie médicale et de

tenter de donner des outils face à des situations concrètes, telles que la prise en charge d’un

patient agité, ou confronté à une maladie chronique ou l’annonce d’une maladie grave.

Les intervenants principaux étaient composés de médecins psychiatres. Les enseignements

théoriques étaient illustrés par des jeux de rôles mettant en scène les étudiants et les

intervenants (Annexe 5).

Une première étude, l’an dernier, réalisée par le Dr Guillaume BOURGEOIS, faisant l’objet

d’une thèse en médecine, avait évalué, à partir de cette même population, la satisfaction

des étudiants concernant cet enseignement et l’outil de simulation pour l’apprentissage de

la psychologie médicale. Ainsi que la recherche d’une amélioration des étudiants dans le

domaine de la relation médecin-patient jugée sur l’évolution de l’empathie ressentie par le

patient-simulé et de son acceptation de la proposition médicale. Ces données avaient été

recueillies par l’intermédiaire de questionnaires remplis par le patient standardisé et les

étudiants.

Comme l’annonce tout notre préambule, notre préoccupation est de fournir des critères

d’évaluation de la communication médecin-patient fiables, valides et reproductibles pour les

étudiants en médecine. C’est ce que nous désirons évaluer à travers notre travail.

42

2 Article

Assessment of medical students’ communication skills in medical simulation

M.MILAZZO, G. GURTNER-GRIFFATON, C. PHAM-DINH, H. HANI, F. LIGIER

Soumis le 11 juin 2017, à la revue « Medical Education »

43

ABSTRACT Background:

Although communication is developing as a subject within medical schools, there is

still no ‘gold standard’ for evaluating such skills in this context. This research aims to

assess the reliability, validity and significance of verbal and non-verbal criteria in the

therapeutic alliance for assessing communication skills.

Method:

Ten students enrolled on a medical psychology module took part in two simulation

sessions at the start and end of their training, using the same scenario. Two

investigators watched the films of the clinical situations and each measured a series

of parameters for verbal signals (duration of speech, number of interruptions,

acceptance of the examination) and non-verbal signals (Number of times tone of

voice raised, nervousness, proxemics, posture).

Results:

The variables relating to speech duration, the number of times the voice was raised, acceptance of the examination, nervousness of the patient and the doctor’s

proxemics showed a significant development between the two sessions, while

maintaining good inter-rater reliability.

Conclusion:

A significant improvement can be seen in the students’ communication skills between

the first and second sessions. The criteria used to assess these skills are mainly

valid and reliable. It would be interesting to use these parameters to evaluate the

development of medical students’ communication skills in future.

KEYWORDS

Communication skills, Clinical Education, Evaluation/assessment of Clinical

Performance, Physician/Patient Relationship

44

INTRODUCTION

Doctor-patient communication has become a pivotal issue in medicine today. Society

expects more humane doctors who communicate better with patients. Moreover,

doctors’ communication skills have a significant impact on patient care and correlate

with improved results in healthcare.

Research in this area has made great progress over recent decades. Key factors

have been identified in teaching and learning effective professional communication in

healthcare (1). There is consensus on some elements among experts in this area

(2,3). This general recognition of the importance of improving doctor-patient

communication and the evidence that this can be taught have contributed to various

new training initiatives in medical schools worldwide (4–6). There are various

approaches to teaching the art of communication (7).

Learning the complex skill of communication (how to act, what to do and how to be)

requires repeated practice in situations similar to the future professional environment.

To this end, objective structured clinical exam (OSCE) methods are widely used to

assess communication skills (8).

Despite progress in this area, the measurement tools used to assess communication

skills remain very varied, which limits the comparability and effectiveness of

assessments. We note that there is still no ‘gold standard’ that is recognised and

used to study these skills. At the international level, at least three analysis

frameworks are recognised and used in a global context: Rother’s Interaction

Analysis System, MAAS-Global and the Calgary-Cambridge Observations Guides.

These tools were helpful in providing information on educational strategies for

communication skills but were neither created nor valid for assessing students (9).

Other difficulties with the current assessment methods include the exhaustive nature

of the evaluation parameters, which proves highly time-consuming for the assessor.

Brannik showed that this method was also constrained by the assessor’s subjective

viewpoint: their overall impression of the candidate came to affect the whole

evaluation (10). Additionally, the scenario chosen added a further difficulty. In some

scenarios, looking for excessively wide communication parameters like ‘showing

empathy’ was therefore subject to the halo effect. This cognitive bias leads to

45

selective interpretation and perception of information which, in this context, could

skew the assessment of the student’s specific skills (11).

According to Wiens et al., temporal variables for speech (latency period, duration of

utterance and percentage of interruptions) could give a more objective view of the

interview’s effectiveness. Furthermore, non-verbal elements such as proxemics and

body language are also variables that should be taken into account for the quality of

the exchange between the patient and caregiver (12).

We wanted to Study the latter assessment criteria, which we used in the context of

teaching medical psychology to a population of medical students. The aim was to test

the reliability, validity and significance of these evaluation criteria, so we could

suggest other means of evaluating doctor-patient communication within our medical

school.

METHODS

Population

Ten students, in the 3rd, 4th and 5th years of medicine, taking an optional module in

Medical psychology.

Procedure

This research was carried out at the simulated medical training center (CUESim) at

the University of Lorraine, medical faculty in Nancy, France.

The simulated situation had been tested by the teachers themselves before being

presented to students. The simulation involved two actors: an emergency doctor

played by a psychiatrist and a patient played by an experienced psychiatric nurse,

who had previously learned the patient's biography and medical history.

The clinical situation to be resolved was to calm down an agitated, confrontational

20-year-old patient who had been taken to the accident and emergency department

46

after a road traffic accident. This patient was refusing to wait for a further

examination. The room at CUESim where the medical simulation was held accurately

reproduced the features of an emergency examination room. The student played an

on-call emergency medical resident and did not know the scenario in advance.

Before meeting the patient, the student benefited from communication with the

emergency doctor on the clinical situation.

In addition to the clinical and biographical information available, the standardized

patient had to seem agitated and not want to wait for a medical imaging test

requested by the neurologist. The radiologist had indicated the wait would be around

an hour. The impulsive, restless patient wanted to leave as soon as possible to meet

his girlfriend at a concert. Excluding any violence, the actor could do what he wanted,

including ending the interview early by leaving if he felt this was justified.

After their visit, the students benefited from individual and group debriefing.

The first session took place after the students had had an initial lesson on starting the

relationship with the patient and a second lesson on handling an agitated patient.

During the second lesson, an external trainer helped teach ‘ensuring safety at the

start of the relationship’.

A further simulation of the same situation was offered at the end of the course, during

the last lesson of this module.

Data collection

Material studied

The medical simulation interviews were filmed and recorded. They were then studied

using the audiovisual recordings. Two researchers carried out data collection

independently, to ensure inter-rater reliability.

47

Evaluation criteria

Among the verbal signals, we studied:

a. Duration of utterance (DOU), which is the duration of the patient’s speech

in reply to a question;

b. Response latency period (RLP), which is the time taken for a patient to

reply to a question;

c. The number of interruptions, which is the number of times the patient

interrupts the doctor

The temporal unit selected to measure the temporal variations was seconds.

Among the non-verbal signals, we used:

a. Proxemics, which is the interpersonal distance between the doctor and

patient, and their orientation opposite each other. To do this, we made a

qualitative assessment of an appropriate overall interpersonal distance.

b. Body language, which covers all the stances of the doctor and patient. We

divided this criterion into two parts: - Signs of nervousness by the patient and doctor

- The general posture of the patient and doctor.

The actor playing the patient had to appear nervous and confrontational at the start

of the interview. This is why we only evaluated the nervousness and posture of the

patient at the end of the interview.

c. Paralanguage, which we measured as sound intensity and in quantitative

terms (number of times the patient raised his voice or shouted).

To assess the first two criteria for evaluating verbal communication, we used ELAN

software, which enables measurements to be taken from audiovisual resources. To

analyse non-verbal behaviour, we looked at all the videos without sound, to avoid

being influenced by the conversation.

48

Statistical methodology

We carried out comparative statistical analysis in order to meet our main objective.

The quantitative values are described by their mean and standard variation,

qualitative variables as a percentage.

Comparisons were made using Student’s t test for the quantitative variables and chi

2 for qualitative variables. To assess inter-rater reliability, we used the interclass

correlation coefficient (ICC) for quantitative values and Cohen's kappa for qualitative

variables.

The statistical analysis was carried out using SAS 9.3® software.

RESULTS

Quantitative variables

The metrics for the quantitative variables showed good inter-rater reliability for the

measures of tone of voice, total speech duration for the patient during the interview,

number of exchanges, time taken to accept the examination and total length of the

interview, with an ICC above 0.7 (Table 1)

Table 1: ICC of quantitative variables measured

Quantitative variables ICC

Number of times voice raised 0.75

Total speech duration for the patient during the interview 0.98

Number of exchanges between doctor and patient 0.81

Number of interruptions by the patient 0.26

Time taken before acceptance of the examination 0.79

Total length of the interview 0.99

49

Between session 1 and session 2, the total speech duration for the patient fell

significantly (p = 0.0004) and the median duration went from 214 seconds to 144

seconds (Figure 1). The number of times the patient raised his voice also fell

significantly between the first and second sessions (p = 0.0014); the median total

number of times the voice was raised went from 5 to 2 (Figure 2).

Qualitative variables

The metrics for the qualitative variables shown in Table 2 indicated:

- very good inter-rater reliability for the patient’s acceptance with Cohen’s kappa

above 0.81

- good reliability for the patient’s nervousness with Cohen’s kappa between 0.61

and 0.80

Figure 1: Total speech duration for the patient during the first and second session

Figure 2: Number of times tone of voice raised during the first and second session

50

- reliability for the average evaluation of proxemics and the doctor’s

nervousness, with Cohen’s kappa between 0.41 and 0.60

- low reliability for assessments of doctor/patient postures.

Table 2: Cohen's kappa for the qualitative variables measured

Qualitative variables Cohen’s kappa

Patient's acceptance 0.82

Patient’s nervousness at the end of the interview 0.7

Proxemics (overall doctor/patient interpersonal distance ) 0.57

Doctor’s nervousness 0.43

Doctor’s posture 0.2

Patient’s posture 0.28

The patient was significantly more open (p = 0.0003) in his acceptance of the

examination in the second session, with no refusal of the examination in this session

(Figure 3). His level of nervousness fell significantly between the first session and the

second session (p = 0.0001), at which he showed excess nerves in less than 5% of

interviews.

51

Figure 3: Patient's acceptance and nervousness at the end of the interview during the first and second sessions

Proxemics were judged to be significantly (p = 0.0007) more appropriate in the

second session with no inappropriate interpersonal distance when the doctor

attended the second time. The doctor showed significantly fewer (p = 0.02) signs of

nervousness during the second visit with significant nervousness below 5% on the

second occasion compared with 40% at the initial interview (Figure 4).

52

Figure 4: Proxemics of the doctor in relation to the patient and their nervousness during the interview in the first and second sessions

DISCUSSION

For most criteria, a significant improvement can be seen in the students’

communication skills between the first and second sessions. The significant

improvement in the patient’s standardized acceptance of the examination and his

calm during the second session correlates with a change in the temporal analysis

criteria for speech (lower DOU and fall in the number of interruptions). This change is

in line with Shea’s observations, which show that during a difficult conversation, with

an anxious or nervous patient, the DOU is high, with a low latency period, frequent

interruptions and significant body language (9). Additionally, as regards non-verbal

53

behaviour in the second session, a fall is seen in the number of times the patient

raised his voice and signs of nervousness in the patient and doctor, and the

interpersonal distance is more appropriate. We can therefore conclude here that the

student’s better adaptation in the second session enabled changes in the various

parameters studied. Therefore, analysis of these verbal and non-verbal approaches

gives an idea of the strength of the commitment and the alliance of the therapeutic

relationship. Acquiring and developing these varied skills can help tomorrow’s

doctors learn how to consciously adapt their style of interaction. Moreover, it is

interesting to emphasise, given that we are in the field of evaluation, that inter-rater

reliability for assessing these criteria seems to be upheld overall. The quantitative

criteria, apart from the number of interruptions, are indeed reliable. This reliability is

found in the qualitative parameters, such as the patient’s acceptance of the

examination, the patient's nervousness at the end of the interview, the doctor's

nervousness and proxemics, which make these criteria useful for assessment as

they can be reproduced.

However, this study does have its limits. First and foremost, its representativeness is

weighed down by the small sample of students and the skills assessment is based on

a single scenario. On the latter point, Hodges suggested that the feasibility of a

communication skills assessment would depend on the difficulty of the contents of

the scenario presented (11). The scenario chosen here does not in fact enable

measures of latency period to be used. These results would seem linked to a

scenario that is not suited to measuring latency periods above or equal to 5 seconds.

Similarly, Shea notes that RLP depends on both the type of interview (open-ended,

closed etc.) and the patient’s psychopathology (12). For cases of open-ended

interviews with a nervous or anxious patient, which best defines our type of interview,

RLP is considered low. This therefore raises questions about adapting some items in

line with the scenario presented. The same problems arise with regard to insufficient

inter-rater reliability for the number of interruptions, given the hyperactive state of the

standardized patient in the clinical case chosen. Moreover, the complexity and the

high level of non-verbal interaction made it difficult to isolate and measure the

following variables: the posture of the doctor and patient. Inter-rater reliability is

indeed weak for these parameters. In general, the qualitative variables are influenced

by the examiner’s subjective viewpoint. In addition, forming an overall impression of

54

an open or closed posture (i.e. in a binary way) would seem to be influenced by the

verbal information gathered in the first stage of the research. This risk could

potentially be reduced by starting with the analysis of non-verbal interaction.

Furthermore, it would be potentially interesting to reuse the same parameters with a

different evaluation methodology, such as a Likert scale, to try to reduce subjectivity

in these parameters.

To take this further, the temporal variables studied could have been applied to the

clinician's discursive patterns as Shea suggests (12), to drawing up sub-groups

based on gender and year of study, in order to help answer further questions about

the variables that could help improve students’ skills. Some studies already support a

significant difference according to gender (13), whereas others do not show a

marked difference (14,15).

Finally, we could not determine whether the improvement in student performance

would be maintained over time. It would be interesting to re-evaluate these subjects

at some remove from their learning experience in order to assess how these skills

were consolidated (15). Some studies do in fact show that communication skills could

decline if they are not used (1).

In any case, we would support a combination of different teaching methods, bringing

together theory and practice, in order to nurture communication skills among medical

students.

Further studies could be relevant in order to extend the results across a wider group

of students and other scenarios. Our research also showed that communication skills

could be assessed using a less exhaustive list of items than the communication skills

matrices established in the literature (8,16).

In conclusion, we examined the fundamental verbal and non-verbal signs that are the

basis of all communication. They are an integral part of doctor-patient relationships

The variables studied relating to speech duration, the number of times the voice was

raised, acceptance of the examination, nervousness of the patient and proxemics

showed a significant development between the two sessions, while maintaining inter-

rater reliability. Using the given criteria, we showed a positive development of

communication skills among medical students at the Nancy faculty using medical

simulation interviews. The reliability, validity and significance of the vast majority of

55

the parameters assessed supports wider application of these evaluation criteria for

medical students’ communication skills. These results tend to support the positive

impact of learning medical psychology and to encourage further use of these criteria

in other research within our school.

REFERENCES

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56

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16. Talking Tools II - Putting communication skills to work : Resource Booklet. Health Canada; 2001.

57

3 Discussion et perspectives

3.1 Résultats et objectifs atteints

Le but de notre travail était d’étudier la fidélité et la validité de critères verbaux et non

verbaux permettant d’évaluer les compétences en communication d’étudiants en médecine.

Nous souhaitions traduire par des variables objectives le niveau de communication entre le

médecin et son patient. Ces paramètres d’évaluation devaient être reproductibles.

Les résultats obtenus mettent en évidence que cinq critères d’évaluation présentent les

qualités désirées, à savoir :

- la durée des énoncés du patient

- le nombre de hausses de ton du patient

- la nervosité du patient

- la nervosité du médecin

- la proxémique médecin-patient.

Ces cinq items peuvent constituer une base de notation pour attribuer un niveau de

compétence en communication de l’étudiant. Nous noterons aussi que les résultats

indiquent une meilleure acceptation de l’examen du patient lors de la deuxième session. Ce

résultat témoigne à lui seul de la maîtrise des compétences en communication de l’étudiant.

Cependant, cet unique paramètre ne permet pas de distinguer quelle capacité spécifique il a

acquis. La prise en compte de ce paramètre nous intéresse plus particulièrement ici, venant

confirmer l’amélioration des compétences en communication des étudiants lors de la

deuxième session.

58

3.2 Concordance avec les résultats de l’étude précédente, réalisée à la faculté

de médecine de Nancy

En janvier 2017, le Dr G. Bourgeois a soutenu sa thèse d’exercice à la faculté de médecine de

Nancy, s’intitulant « La formation des étudiants en médecine à la psychologie médicale : une

expérience nancéenne utilisant la simulation » (26). Notre étude a été réalisée à partir de

cette même population d’étudiants.

Parmi les critères étudiés dans son étude, le critère secondaire était celui d’évaluer

l’amélioration des étudiants dans le domaine de la relation médecin-patient jugée sur

l’évolution de l’empathie ressentie par le patient simulé et son acceptation à la proposition

médicale, par l’intermédiaire de questionnaires.

Les résultats mettaient en évidence une amélioration de l’empathie ressentie par le patient

simulé ainsi qu’une différence significative de l’adhésion du patient simulé à la proposition

médicale entre les deux sessions. Ceux-ci montrent une concordance avec les résultats de

notre étude sur les améliorations identifiées entre les deux sessions, à travers cette fois ci,

l’évaluation de paramètres mesurables, significatifs et fiables.

3.3 L’évaluation de la communication verbale

3.3.1 La durée de l’énoncé (DDE)

L’analyse de cette variable à l’aide de notre programme informatique permet d’avoir un

résultat objectif de l’efficacité de l’entretien par une mesure temporelle des énoncés du

patient et présente une très bonne fidélité inter juge. Les résultats obtenus indiquent que la

durée de l’énoncé du patient a diminué de manière significative à la deuxième session. La

réussite de cet item se traduit par une durée de l’énoncé du patient courte. La notion de

DDE doit toutefois être utilisée de manière spécifique à chaque situation. En effet, l’étude

menée par Hirono Ischikawa (36) avait souligné l’importance du taux de parole qui devait

être équivalent entre le médecin et son patient. Le scénario de l’ECOS mené par cette étude

japonaise présentait à l’étudiant un patient souffrant d’hypertension artérielle modérée

décelée lors d’un bilan de santé. Nous percevons ici l’influence du scénario dans les résultats

59

observés. Face à un patient calme dont l’incidence de la pathologie est modérée, la durée de

l’énoncé du patient devra être proche de celle du médecin afin d’obtenir la meilleure

alliance possible. L’étude ajoute même que l’intensité de leur voix respective doit avoir le

même volume sonore.

Toutefois, Shea mentionnait dans son ouvrage que les « personnes souffrant d’anxiété,

d’hypomanie ou d’histrionisme » présenteront un discours qui « aura tendance à errer, avec

une DDE longue, un temps de latence à la réponse très bref et de fréquentes interruptions ».

Cette description est parfaitement en accord avec notre patient agité et anxieux à l’idée de

ne pas pouvoir assister à son concert. Il a tendance à errer dans ses discours, écartant toutes

pathologies suspectées. L’étudiant doit orienter l’entretien vers le contenu principal et ses

enjeux, ce qui implique de diminuer les égarements du patient et donc sa DDE.

Nous précisons toutefois que, dans le cas spécifique de notre scénario, cette notation a plus

de sens après les trois premières minutes de l’entretien. Les premières minutes sont en effet

requises pour se tenir informé de l’état du patient et de ses attentes. Il est nécessaire d’avoir

ici une DDE suffisante pour le recueil de ces informations. L’objectif de la DDE courte

intervient une fois que le médecin informe le patient de l’attente de l’examen d’imagerie

médicale.

3.3.2 Les temps de latence de la réponse (TLR)

Cet item n’a pas pu être observé dans notre scénario en raison de l’état d’agitation de notre

patient. Nous n’avons pu mesurer aucun temps de latence supérieur ou égal à cinq

secondes. Shea précise que cet item s’applique dans un scénario où le patient est « défensif

ou soupçonneux ». Ce dernier prendra alors « son temps avant de répondre (TLR long) ».

Afin de pouvoir se prononcer sur la prise en compte ou non de cet item, il faudrait donc

l’étudier avec un autre scénario.

60

3.3.3 Le nombre d’interruptions

Cet item n’a pas pu être observé de manière fidèle entre les deux évaluateurs. Lors de la

première session, certains étudiants ne parviennent pas à apaiser le patient et essaient de le

raisonner en l’interrompant dans ses errances. Le discernement d’une interruption est alors

coté de manière trop peu fiable en raison d’une succession d’interruptions ou d’énoncés

simultanés entre le patient et le médecin. Par conséquent, de nombreuses différences de

cotations sont observées lors de cette première session rendant cet item non validant.

En outre, certains étudiants présentaient également des temps de latence dans la

formulation de leur énoncé pour développer leurs arguments. Dès lors, il devient trop

compliqué de distinguer si l’étudiant avait terminé ou non sa phrase avant le nouvel énoncé

du patient. L’intensité sonore de l’énoncé pouvait aussi prêter à confusion car certains

étudiants ne baissaient pas la tonalité de leur phrase pour indiquer clairement qu’ils avaient

terminé leur énoncé. Pour ces raisons, nous jugeons que cet item n’est pas assez fiable pour

être retenu dans une prochaine étude.

3.4 L’évaluation de la communication non verbale

3.4.1 La proxémique

La proxémique est appropriée lorsqu’elle respecte une distance comprise entre 1,20 m et 2

m. Cette distance a été reprise dans l’ouvrage de Shea qui nous indique les quatre types de

distances interpersonnelles définies par Hall : distances intimes, personnelles, sociales et

publiques. La proxémique s’est avérée être un critère fidèle. Le taux de réussite de cet item a

été de 100 % à la deuxième session. Cet item a l’avantage d’être rapidement assimilé par

l’étudiant. C’est donc un premier pas simple pour améliorer ses compétences en

communication.

Il faut toutefois préciser que cette distance interpersonnelle dépend du facteur ethnique du

patient. « Sue et Sue rapportent que les Latino-Américains, les Africains et les Indonésiens

parlent plus près de leur interlocuteur que les Anglo-Saxons » (1). Son utilisation nécessite

donc une approche spécifique au contexte.

61

3.4.2 La gestuelle

3.4.2.1 Les signes de nervosité du médecin et du patient.

Les signes de nervosités du médecin et du patient sont des paramètres qui ont été jugés de

manière fidèle avec une évolution significative. Dans notre cas, la nervosité du médecin se

traduisait essentiellement par des gestes d’auto-toucher tandis que le patient exprimait sa

nervosité par une agitation vive de ses membres.

Nous rappelons ici que le patient se présente agité au début de l’entretien, l’évaluation de sa

nervosité devait donc se centrer sur la fin de l’entretien afin de constater le maintien ou non

de cette nervosité. Il apparait aussi que la nervosité du patient agit par réciprocité avec celle

du médecin comme l’indique Ishikawa dans son étude en soulignant que la dynamique de

l’interaction implique des processus de réciprocité et de compensation (36).

Ishikawa reconnaissait aussi que la nervosité du médecin qu’il formule par l’item « self

touching » avait une influence sur le taux de satisfaction du patient standardisé. Dans son

étude, celle-ci était liée aux autres compétences cliniques de l’étudiant. Ce dernier se

sachant évalué, pouvait avoir des réactions d’anxiété plus marquées s’il était en difficulté

dans sa démarche diagnostique. Or, un des objectifs de l’évaluation des compétences en

communication est d’évaluer l’étudiant indépendamment de ses compétences

diagnostiques et thérapeutiques.

Le scénario de notre étude n’exigeait pas de connaissances cliniques particulières à

l’étudiant, qui devait simplement expliquer au patient les raisons du délai d’attente de

l’examen. La nervosité du médecin pouvait être interprétée comme étant le reflet de ses

difficultés à établir une alliance avec le patient. Cet item, fiable, est retenu pour évaluer les

compétences en communication des étudiants.

62

3.4.2.2 La position globale du médecin et du patient

Nous avons obtenu une fidélité très faible pour cet item. L’item position globale offre

probablement un spectre trop large d’évaluations puisque nous y associons le regard fuyant,

les mains dans les poches et la tête baissée. Ishikawa nous avertit que la notation globale de

la communication non verbale plutôt que la notation d’un comportement spécifique peut

restreindre l’efficacité de la notation (34). Dans son étude effectuée sur une population

japonaise, il avait distingué le regard et la posture du médecin en deux items. Il avait alors

démontré que le médecin devait regarder son patient aussi bien en lui parlant qu’en

l’écoutant afin d’établir une bonne alliance thérapeutique. Quant à la posture, cette

dernière n’avait qu’une influence limitée sur la qualité de la relation médecin-patient. Il

nuançait toutefois ce résultat comme étant spécifique à la population japonaise

communiquant peu par la gestuelle.

De plus, lors de certains entretiens, le médecin pouvait soutenir le regard du patient tout en

ayant les mains dans les poches. Nous avions dans ce cas à la fois une position ouverte et

fermée selon nos critères de jugement. La cotation de cet item dépend ainsi du critère que

l’évaluateur juge le plus important. Dans le cas de forte hésitation, l’évaluateur pouvait

s’appuyer inconsciemment sur la communication verbale analysée en premier dans notre

méthodologie.

Afin de réévaluer ce paramètre, en ôtant le biais lié à la connaissance du contenu des

échanges, nous avons recueilli ces données à partir d’autres entretiens simulés. Nous avons

ainsi observé d’autres étudiants ayant été soumis au même scénario, interprété par un autre

acteur. Nous avons précédemment redéfini ce critère avec un troisième observateur et la

concordance était améliorée. Néanmoins, en reprenant une seconde observation, dans

notre étude, de la position globale du médecin et du patient, les résultats restaient

disparates et différaient pour un même investigateur entre les deux visionnages. Lorsque les

signes recherchés de position « ouverte ou fermée » sont considérés comme simples à

repérer, les résultats obtenus concordent facilement. Au contraire, la complexité et la

multiplicité des signes non verbaux pendant l’échange médecin-patient conduisaient à des

différences plus marquées entre les deux investigateurs. Notre observation a été influencée

63

indirectement par le contenu de l’échange médecin-patient connu à l’avance. On constate

donc que l’effet de Halo est non négligeable pour le recueil de cette variable.

Pour améliorer la fiabilité de cet item, il serait intéressant de l’évaluer en le dissociant en

deux catégories. La première catégorie serait d’évaluer si l’étudiant regarde le patient

uniquement lorsqu’il lui parle ou bien de manière égale lorsqu’il lui parle et l’écoute. La

deuxième catégorie serait d’évaluer la posture du médecin et du patient selon une échelle

de Likert, afin de tenter de réduire la subjectivité de ce paramètre. Nous pourrions la définir

sur ces trois niveaux :

- une posture ouverte (tronc droit orienté vers son interlocuteur),

- une posture semi-ouverte

- une posture fermée sur la totalité de l’entretien (bras croisé, tête baissée).

Afin d’être totalement indépendant du contenu verbal, il serait intéressant de commencer

par l’analyse de cet item, en l’absence de son.

3.4.3 Le paralangage

« Le paralangage étudie la façon dont les messages sont transmis et concerne des éléments

comme le ton de la voix, son intensité, son timbre, et la fluidité verbale » (1). Nous avons

choisi pour notre part de nous centrer sur l’intensité de la voix en analysant le nombre de

hausses de ton du patient. Cet item s’est révélé fidèle et significatif.

3.5 Les difficultés d’établir une référence unique d’évaluation

3.5.1 Une évaluation dépendante du contexte.

Notre étude vient confirmer les travaux de Hodges et d’Ishikawa. Le premier insistait pour

que la communication verbale soit adaptée à l’état psychique du patient, le second affirmait

que l’évaluation de la communication non verbale doit être effectuée dans le contexte de la

situation clinique. Dans notre cas, le TLR n’a pas pu être observée face à un patient agité.

64

3.5.2 Une évaluation dépendante d’un facteur ethnique.

Shea et Ishikawa avertissent l’un et l’autre que la communication non verbale est

interprétée différemment en fonction des ethnies. Il en est ainsi de la position du tronc.

Shea révèle que les étudiants américains préfèrent un angle de 5° à 10° par rapport à une

médiane pour avoir un sentiment de confort. Dans l’étude d’Ishikawa, les patients ont le

sentiment d’une meilleure écoute lorsque le médecin est directement face à eux. Cet

exemple illustre l’influence du facteur culturel dans l’interprétation de la communication

non verbale.

3.6 Impact de cette évaluation sur l’étudiant

3.6.1 Interprétation de l’évaluation par l’étudiant

Les critères de jugement permettant d’évaluer l’étudiant doivent également permettre à ce

dernier de prendre conscience de ses lacunes afin de pouvoir les corriger. Si nous reprenons

le guide Calgary Cambridge, chaque item est évalué sur la présence plus ou moins

prononcée du comportement. Lorsque l’étudiant a en main sa grille d’évaluation, il sait de

manière directe ce qui a manqué dans l’entretien qu’il a effectué. Les critères qui posent des

difficultés d’interprétation sont ceux qui font appel à des paramètres subjectifs, tels

que : « Utilise l’empathie : reconnaît ouvertement les points de vue et émotions du

patients » (annexe 2 : § IV-B-2 du guide Calgary Cambridge). Partant de cette difficulté, nous

avons cherché à établir des paramètres objectifs et spécifiques d’une alliance thérapeutique

entre le médecin et son patient.

S’il est assez facile de prendre conscience d’une proxémique appropriée ou non, il est plus

difficile de comprendre pourquoi avoir obtenu une bonne ou mauvaise appréciation sur les

caractéristiques temporelles du discours que sont la durée de l’énoncé (DDE) et le temps de

latence de la réponse (TLR). Pour être un système d’évaluation efficace, il faudrait associer

une arborescence à chaque item observé en précisant les résultats attendus.

65

3.6.2 Vers la création d’un guide de référence pour mener les entretiens

Notre étude permet de connaitre les résultats attendus face à un patient agité. Il est

nécessaire de reproduire cette évaluation avec les modifications énoncées précédemment

sur d’autres profils de patients afin d’établir un guide qui référencera les résultats attendus

en fonction de leur état psychique.

3.6.3 La progression apportée à l’étudiant par ce système d’évaluation

L’assimilation des résultats à obtenir en fonction de l’état psychique du patient offrira un

support de qualité à l’étudiant afin d’améliorer ses compétences en communication. Il sera

capable pendant l’entretien de prêter attention à tous les prémices qui indiquent une faille

de l’alliance thérapeutique (DDE, TLR, proxémique, nervosité, regard, posture). Ainsi, il sera

directement en mesure d’adapter son discours s’il constate une déviation d’un de ces items

par rapport à la moyenne souhaitée.

Cette évaluation viendrait compléter le guide Calgary-Cambridge. Ce dernier aide l’étudiant

à structurer son entretien et lui indique la conduite à tenir pour qu’il se déroule dans les

meilleures conditions. L’évaluation des items de communication verbale et non verbale que

nous avons développée lui permettront d’adapter son discours au contexte. Il aura ainsi un

contrôle immédiat de son alliance thérapeutique avec le patient.

66

4 Conclusion

Aujourd’hui, il est établi que la communication médecin-patient est une compétence

clinique essentielle qui permet de contribuer à améliorer le taux de satisfaction et l’état de

santé du patient. Son amélioration est devenue fondamentale. La communication

interpersonnelle réussie repose sur la maîtrise d’un répertoire de comportements

communicationnels et une capacité d’adaptation aux différents interlocuteurs et aux

différents contextes communicationnels.

Pour ces raisons émergent, depuis plusieurs décennies, diverses initiatives de formations à la

communication médecin-patient dans les facultés de médecine à travers le monde.

L’évaluation des habiletés en communication des étudiants en médecine fait l’objet de

plusieurs études. Pour autant, ces évaluations restent complexes et aucune méthodologie

universelle n’y est associée.

Partant de ce postulat, nous avons tenté de mettre en lumière des critères significatifs,

fiables et reproductibles pour l’évaluation des compétences en communication.

A travers l’observation d’entretiens simulés, nous avons mis en évidence la pertinence de

l’utilisation de certains critères verbaux et non verbaux pour l’évaluation des compétences

en communication des étudiants en médecine. Les résultats ainsi obtenus présument de leur

utilité dans l’évaluation de l’évolution de telles compétences.

L’enjeu serait de pouvoir poursuivre à une plus grande échelle et au travers d’autres scénarii

l’utilisation de ces variables. Cette étude n’ambitionne pas d’être un outil de référence mais

de venir enrichir les modalités d’évaluation des compétences de communication médecin-

patient, compétence clé de notre profession.

67

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70

Annexes

Annexe 1 : Programme d’enseignement de l’année 2016-2017 (UE 1 : Santé, Société,

Humanité) à la faculté de Nancy

71

Annexe 2 : Guide Calgary-Cambridge de l’entrevue médicale – les processus de

communication

I - DÉBUTER L’ENTREVUE

A - Préparer l’entrevue

B - Établir le premier contact (l’accueil)

1. Le médecin salue le patient et obtient son nom

2. Se présente et précise son rôle, la nature de l’entrevue ; obtient le

consentement du patient, si nécessaire

3. Montre du respect et de l’intérêt ; voit au confort physique du patient

(du début à la fin de l’entrevue)

C - Identifier la (les) raison(s) de consultation

1. Identifie, par une question adéquate d’ouverture, les problèmes ou

préoccupations que le patient souhaite voir aborder durant l’entrevue («

Quels problèmes vous amènent aujourd’hui ? » ou « Qu’est-ce que vous

souhaiteriez discuter aujourd’hui ? »)

2. Écoute attentivement les énoncés de départ du patient, sans

l’interrompre ou diriger (orienter) sa réponse

3. Confirme la liste initiale des raisons de consultation et vérifie s’il y a

d’autres problèmes (« Donc, il y a les maux de tête et la fatigue. Y a-t-il

autre chose dont vous aimeriez parler aujourd’hui ? »)

4. Fixe, avec l’accord du patient, l’agenda de la rencontre en tenant

compte, à la fois, des besoins de ce dernier et des priorités cliniques

72

II - RECUEILLIR L’INFORMATION

A - Exploration des problèmes du patient

1. Encourage le patient à raconter l’histoire de son (ses) problème(s), du

début jusqu’au moment présent, en ses propres mots (clarifiant pourquoi il

consulte, maintenant)

2. Utilise la technique des questions ouvertes et fermées (en passant, de

façon appropriée, des questions ouvertes aux fermées)

3. Écoute attentivement, en permettant au patient de compléter ses

phrases sans l’interrompre et en lui laissant du temps pour réfléchir avant

de répondre ou pour continuer, s’il a fait une pause

4. Facilite, verbalement et non verbalement, les réponses du patient (par

ex. : utilise des encouragements, le silence, la répétition, la paraphrase,

l’interprétation)

5. Relève les indices verbaux et non verbaux (langage corporel, discours,

expression faciale…) ; offre son interprétation au patient et vérifie si le

patient est d’accord

6. Clarifie les énoncés du patient qui ne sont pas clairs ou qui nécessitent

plus de détails (par ex. : « Pouvez-vous m’expliquer ce que vous voulez dire

par tête légère ? »)

7. De façon périodique, fait des résumés de ce que le patient a dit pour

valider la compréhension qu’il en a ; invite le patient à corriger son résumé

ou à fournir des informations supplémentaires

8. Utilise des questions et commentaires concis et faciles à comprendre ;

évite le jargon médical ou, du moins, l’explique lorsqu’utilisé

9. Établit la séquence temporelle des évènements depuis le début

B - Habiletés additionnelles pour comprendre la perspective du patient

1. Détermine activement et explore adéquatement :

• Les idées du patient (ses croyances sur les causes) • Ses préoccupations (ses craintes) concernant chaque problème • Ses attentes (ses buts, quelle aide le patient espère pour chaque

problème) • Les impacts : comment chaque problème affecte sa vie

2. Encourage le patient à exprimer ses émotions

73

III - STRUCTURER L’ENTREVUE

A - Rendre explicite l’organisation de l’entrevue

1. Fait un résumé, à la fin d’un sujet spécifique d’exploration, pour en

confirmer la compréhension et pour être certain qu’aucune information

importante n’a été oubliée avant de procéder à la prochaine étape

2. Progresse d’une section à l’autre de l’entrevue en annonçant

verbalement les transitions ; mentionne les raisons justifiant d’aborder la

prochaine section

B - Prêter attention au déroulement de l’entrevue

1. Structure l’entrevue selon une séquence logique

2. Est attentif au temps disponible et maintient l’entrevue ciblée sur les

tâches à accomplir

IV - CONSTRUIRE LA RELATION

A - Utiliser un comportement non-verbal approprié

1. Affiche un comportement non verbal approprié

• Contact visuel, expression faciale • Posture, position et mouvement • Indices vocaux, le débit, le volume, la tonalité

2. Si lecture, écriture de notes ou utilisation de l’ordinateur, le fait d’une

façon qui n’interfère ni avec le dialogue, ni avec la relation

3. Affiche une confiance appropriée

B - Développer une relation chaleureuse et harmonieuse

1. Accueille les points de vue et émotions du patient ; n’adopte pas une

position de juge

2. Utilise l’empathie : reconnaît ouvertement les points de vue et

émotions du patient et utilise le reflet pour communiquer sa

compréhension et sa sensibilité aux émotions du patient ou à sa situation

difficile

3. Fournit du support : Exprime son intérêt, sa compréhension, sa volonté

d’aider ; reconnaît les efforts d’adaptation et les démarches appropriées «

d’auto-soin » de son patient ; lui offre de travailler en partenariat

74

4. Agit avec délicatesse lors de la discussion de sujets embarrassants et

troublants, en présence de douleurs physiques et durant l’examen physique

C - Associer le patient à la démarche clinique

1. . Partage ses réflexions cliniques avec le patient pour encourager sa

participation (par ex. : « ce que je pense maintenant, c’est… »

2. Explique les raisons pour les questions ou les parties de l’examen

physique qui pourraient paraître, du point de vue du patient, non

conséquentes

3. Durant l’examen physique, explique le déroulement, demande-la

permission.

4. Explique les raisons pour les questions ou les parties de l’examen

physique qui pourraient paraître, du point de vue du patient, non

conséquentes

5. Durant l’examen physique, explique le déroulement, demande-la

permission

V - EXPLIQUER ET PLANIFIER **

A - Fournir la quantité et le type adéquats d’information

1. Fournit l’information par portions gérables et vérifie la compréhension

du patient ; utilise les réponses du patient comme guide pour adapter ses

explications

2. Évalue les connaissances du patient : Avant de donner de l’information,

s’enquiert des connaissances préalables du patient ; s’informe de l’étendue

de ce que le patient souhaite savoir

3. Demande au patient quelles autres informations seraient utiles (par ex. :

l’étiologie, le pronostic)

4. Donne l’information à des moments appropriés : Évite de donner

prématurément des conseils, de l’information ou de hâtivement rassurer

B - Aider le patient à retenir et comprendre les informations

1. Organise les explications : Divise l’information en parties logiquement

organisées

2. Utilise des catégories explicites ; annonce les changements de thème

(par ex. : « Il y a trois sujets importants dont j’aimerais discuter avec vous,

soit premièrement… ». « Maintenant, abordons… »)

3. Utilise la répétition et les résumés pour renforcer l’information

75

4. Utilise un langage concis, facile à comprendre et adapté au niveau de

langage du patient, évite le jargon médical ou du moins l’explique

5. Utilise des aides visuelles pour transmettre l’information : Diagrammes,

modèles, informations ou instructions écrites (Dépliants)

6. Vérifie la compréhension du patient au sujet de l’information donnée

(ou des plans élaborés) : par ex., en demandant au patient de dire dans ses

propres termes ce qu’il a retenu ; clarifie si nécessaire

C - Arriver à une compréhension partagée : intégrer la perspective du patient

1. Relie ses explications aux opinions du patient sur ses malaises : Fait le

lien avec les idées, préoccupations et attentes préalablement exprimées par

le patient

2. Fournit au patient des opportunités pour participer et l’encourage à

contribuer : l’incite à poser des questions, à demander des clarifications, à

exprimer ses doutes ; y répond adéquatement

3. Relève les indices verbaux et non verbaux : Par ex. : détecte que le

patient veut prendre la parole pour fournir de l’information ou poser des

questions ; est sensible aux signes de surcharge d’information ; est attentif

aux indices d’inconfort

4. Fait exprimer au patient ses croyances et ses émotions en lien avec les

informations données et les termes utilisés ; les reconnaît et y répond au

besoin

D - Planifier : une prise de décision partagée

1. Partage ses réflexions cliniques lorsqu’approprié : idées, processus de

pensée, dilemmes

2. Implique le patient : • Offre des suggestions et des choix plutôt que des directives • Encourage le patient à partager ses propres idées,

Suggestions

3. Explore les différentes options d’action

4. S’assure du niveau d’implication souhaité par le patient dans les

décisions à prendre

5. Discute d’un plan mutuellement acceptable • Signale sa position ou ses préférences au sujet des options disponibles • Détermine les préférences du patient

6. Vérifie avec le patient : S’il est d’accord avec le plan ; si l’on a répondu à

ses préoccupations

76

VI - TERMINER L’ENTREVUE

A - Planifier les prochaines étapes

1. Conclut une entente avec le patient au sujet des prochaines étapes pour

le patient et pour le médecin

2. Prévoit un « filet de sécurité », en expliquant les résultats inattendus

possibles, quoi faire si le plan ne fonctionne pas, quand et comment

demander de l’aide

B - Préparer la fin de l’entrevue

1. Résume la session brièvement et clarifie le plan de soins

2. Vérifie, une dernière fois, que le patient est d’accord et confortable avec

le plan proposé et demande s’il n’y a aucune correction, question ou autres

items à discuter

** VII - EXPLICATIONS ET PLANIFICATION : OPTIONS SUR LE PROCESSUS ET LE CONTENU

A - Si discussion à propos d’opinions sur un problème ou sur sa signification

1. Offre une opinion sur ce qui se passe et, si possible, nomme

spécifiquement le ou les problèmes

2. Révèle les raisons supportant les opinions exprimées

3. Explique les causes, la gravité, les résultats attendus ainsi que les

conséquences à court et long termes

4. Favorise l’expression par le patient de ses croyances, réactions et

préoccupations au sujet des opinions émises

B - Si élaboration conjointe d’un plan d’action

1. Discute des alternatives, par ex. : aucune action, investigation,

médication ou chirurgie, traitements non pharmacologiques

(physiothérapie, marchettes, solutés, psychothérapie, mesures préventives)

2. Fournit de l’information sur les interventions et traitements offerts :

• Noms • Étapes des traitements ; comment ils fonctionnent ; • Bénéfices et avantages ; • Possibles effets indésirables

77

3. Sollicite la perspective du patient sur la nécessité d’agir, les bénéfices

perçus, les obstacles, sa motivation

4. Reconnaît le point de vue du patient ; plaide des points de vue

alternatifs, au besoin

5. Sollicite les réactions et les préoccupations du patient au sujet des plans

et des traitements, incluant leur acceptabilité

6. Tient compte du style de vie, des croyances, du bagage culturel et des

capacités du patient

7. Encourage le patient à mettre en pratique les plans d’action, à prendre

ses responsabilités et à être autonome

8. Vérifie le soutien social dont bénéficie le patient et discute des autres

supports sociaux disponibles

C - Si discussion d’investigations et de procédures

1. Fournit des informations claires sur les procédures, c’est-à-dire sur ce

que le patient pourrait vivre et subir, comment il sera informé des résultats

2. Fait le lien entre les procédures et le plan de traitement : Importance, raisons

3. Encourage les questions et la discussion sur les craintes ou les résultats

défavorables possibles

Bourdy C, Millette B, Richard C, Lussier MT. Le guide Calgary-Cambridge de l’entrevue

médicale - les processus de communication. In : Richard C, Lussier MT (éditeurs). La communication professionnelle en santé. Montréal, Canada : Les Éditions du Renouveaux Pédagogiques Inc., 2004 (sous presse)

78

Annexe 3 : Grille Calgary Cambridge simplifiée

79

Annexe 4 : Grille d’évaluation de Luc Coté

Côté L, Savard A, Bertrand R. Evaluation des compétences relationnelles du médecin avec le

patient. Elaboration et validation d’une grille. Can Fam Physician. mars 2001;47:512-518.

80

Annexe 5 : Proposition d’un enseignement de psychologie médicale pour les étudiants

de deuxième cycle

Cadre de l'enseignement et objectifs

Public : Etudiants de FASM 1, 2, 3

Cadre de l'enseignement : Unités d'Enseignement Parcours Personnalisé (UEPP)

Nombre limite d'inscrits 20 personnes

Dates : Jeudis après-midi

Lieu : faculté de médecine de Nancy, salle d'ED et CUESIM

Modalité de validation : Présence + évaluation par la simulation médicale

Intervenants : Vincent Laprévote, Fabienne Ligier, Caroline Pham-Dinh & intervenants

extérieurs en fonction des thématiques abordées

Objectifs : Familiariser les étudiants de deuxième cycle avec les bases de la psychologie

médicale et donner des outils face à des situations concrètes, telles que la prise en charge

d'un patient agité, confronté à la maladie chronique ou à l'annonce d'une maladie grave.

Les enseignements théoriques seront illustrés par des jeux de rôles mettant en scène les

étudiants et les intervenants.

Une session de simulation médicale au CUESIM au début des enseignements permettra de

confronter chaque étudiant à une situation fréquente pour tout médecin : la prise en charge

d'un patient agité.

Une deuxième session de simulation, à la fin des enseignements permettra aux étudiants de

mettre en pratique les outils transmis au cours des enseignements, et viendra valider

l'option.

A l'issue de chaque session de simulation, l'étudiant bénéficiera d'un débriefing individuel et

collectif.

Déroulement des enseignements :

Cours 1 : Entrée en relation (22 octobre 2015)

14h-17h

Intervenants : Vincent Laprévote, Fabienne Ligier, Caroline Pham-Dinh

14h-15h : Présentations. Echanges concernant les situations relationnelles difficiles avec les

patients.

81

Division du groupe en 4 pour les séances de simulation.

15h-17h : L'entrée en relation avec un patient, un premier pas vers l'adhésion aux soins ?

Jeux de rôle

Cours 2 : Prise en charge d'un patient agité (19 novembre 2015)

Intervenants : Caroline Pham Dinh + formateur OMEGA

14h-15h30 : Le patient opposant ou agité. De la mise en sécurité à l'entrée en relation

15h30-17h30 : jeux de rôle

Cours 2 Groupes 1 et 2 : Simulation médicale (3 décembre 2015 au CUESIM)

14h -18h

Intervenants : Vincent Laprévote, Fabienne Ligier, Thilbaut Mignot, Caroline Pham-Dinh + 2

acteurs

CUESIM : simulation médicale « Le patient opposant ou agité ». Débriefing individuel et

collectif. 2 salles de simulation.

Situation clinique : l'étudiant est confronté à un acteur qui figure un patient au service des

urgences. Il a consommé de l'alcool, s'impatiente, ne souhaite pas attendre les résultats de

sa prise de sang. Il est opposant à la prise en charge et commence à s'agiter.

L'objectif de cette première simulation est de confronter l'étudiant à une situation fréquente

qui peut concerner tous les médecins.

Le débriefing individuel permettra à l'étudiant d'avoir une évaluation multicritère de sa

séquence. Un document reprenant cette évaluation lui sera remis.

Le débriefing collectif permettra de reprendre les éléments positifs de chaque intervention.

La question de la prise en charge du patient opposant sera ensuite reprise lors du cours 3, et

fera l'objet d'une nouvelle simulation « d'évaluation » qui permettra de valider I'UEPP.

Cours 2 Groupes 3 et 4 : Simulation médicale (14 janvier 2016 au CUESIM)

14h-18h

Intervenants : Vincent Laprévote, Fabienne Ligier, Thilbaut Mignot, Caroline Pham-Dinh

CUESIM : simulation médicale « Le patient opposant ou agité ». Débriefing individuel et

collectif. 2 salles de simulation.

82

Cours 4 : Maternité, parentalité (21 janvier 2016)

Intervenants : Fabienne Ligier + Anne Borsa (pédiatre) + Caroline Pham-Dinh

14h-15h30 : Maternité, parentalité : l'enjeu de la prise en charge de l'entourage du patient

15h30-17h30 : jeux de rôles

Cours 5 : Annonce d'une mauvaise nouvelle (28 janvier 2016)

Intervenants : Vincent Laprévote + Etienne Duflot (cancérologue)

14h-15h30 : Annonce d'une mauvaise nouvelle

15h30-17h30 : jeux de rôles

Cours 6 : Relation médecin-patient au cours de la prise en charge des maladies chroniques

(4 février 2016)

Intervenants : Fabienne Ligier + Philip Bôhme (diabetologue) +Caroline Pham-Dinh

14h-15h30 : Enjeu de l'adhésion aux soins dans la prise en charge des maladies chroniques

15h30- 17h30 : jeux de rôles

Cours 7 : Abord du patient adolescent (25 février 2016)

Intervenants : Fabienne Ligier + intervenant extérieur

14h-15h30 : Particularités de l'interaction avec un adolescent

15h30-17h30 : jeux de rôles

Cours 8 Groupes 1 et 2 : Simulation médicale (10 mars 2016)

14h-18h

Intervenants : Vincent Laprévote, Fabienne Ligier, Thilbaut Mignot, Caroline Pham-Dinh + 2

acteurs

Session d'évaluation au CUESIM : simulation médicale « Le patient opposant ou agité ».

Débriefing individuel et collectif. 2 salles de simulation.

Situation clinique : la même que celle présentée au cours 2, avec remise de la fiche

d'évaluation multicritères, et mise en avant, lors du débriefing individuel

83

Cours 8 Groupes 3 et 4 : Simulation médicale (24 mars 2016)

14h-18h

Intervenants : Vincent Laprévote, Fabienne Ligier, Thilbaut Mignot, Caroline Pham-Dinh + 2

acteurs

Session d'évaluation au CUESIM : simulation médicale « Le patient opposant ou agité ».

Débriefing individuel et collectif. 2 salles de simulation.

Situation clinique : la même que celle présentée au cours 2, avec remise de la fiche

d'évaluation multicritères, et mise en avant, lors du débriefing individuel

84

Annexe 6 : Scénario de la simulation d’un patient opposant aux soins (TC-PC avec

nécessité de réaliser un scanner)

Informations à dire aux étudiants en « introduction » à la situation (accueil des étudiants) :

Vous êtes interne de médecine au SAU, il est 18h30, Steven, âgé de 20 ans, est arrivé dans le

service amené par les pompiers, dans le cadre d’un AVP (voiture contre scooter sans

casque). Vous reprenez son dossier et l’urgentiste de la journée vous fait des transmissions

rapidement.

Juste avant la simulation, informations données par l’urgentiste de la journée :

Il a eu une perte de connaissance de plusieurs minutes environ avec crise comitiale

généralisée, les pompiers l’ont amené en coquille, il a vomi durant le trajet de 15 minutes

entre le lieu de l’accident et l’hôpital.

Examens réalisés :

- Clinique : vigilant, Glasgow 15, pas de désorientation temporo spatiale, céphalées, amnésie autour de l’accident, pas de focalisation neurologique.

- Traumato : RAS - Bio : RAS dont alcoolémie et toxicologie.

Antécédents médicaux : appendicectomie

Pas de traitement en cours.

Conduite à tenir : Vous avez appelé le neurologue de permanence de soins qui a indiqué la

réalisation d’un scanner cérébral dès que possible et le radiologue vous a indiqué un délai

d’attente d’au moins une heure, en raison d’urgences multiples.

Description du patient pour les acteurs :

Jeune homme qui vit seul, qui n’a plus de contact avec ses parents actuellement s’il y a des

questions sur le sujet. Plutôt impulsif, impatient dans son mode de réponse.

Il veut sortir pour « aller au concert de Booba avec ma copine à l’Autre Canal », refuse

d’attendre pour avoir encore un examen alors qu’il a juste mal au crâne. « Filez-moi un

médoc pour ne plus avoir mal au crâne et c’est bon, quoi ! ». Il n’y a pas de raison pour que

je reste, je suis déjà tombé sur la tête et cela s’est bien passé.

Se lève, tourne en rond, d’autant plus si le médecin prend une position haute et emploie des

termes médicaux qu’il ne comprend pas

85

Objectifs :

- Apaiser la situation (ton, position du corps, écoute, empathie) = pacification - Expliquer les inquiétudes médicales avec des termes adaptés au niveau du patient - Se mettre en position de sécurité si le patient s’agite, savoir faire appel à un tiers

en situation délicate

86

Annexe 7 : Signes retenus par les investigateurs pour évaluer la gestuelle et la nervosité du médecin et du patient

Gestuelle : ensemble des attitudes du médecin comme du patient

Choix de cotation pour analyser la nervosité et la position du médecin et du patient

Médecin (étudiant) Patient standardisé (Acteur)

NERVOSITE

Analyse à 3 niveaux :

- Aucune nervosité ou minime

- Moyenne

- Elevée

Analyse Binaire (en fin d’entretien) :

- Pas de baisse de la nervosité / Non apaisé

- Baisse de la nervosité/ Apaisé

POSITION Position binaire

- Fermée

- Globalement adaptée

Position Binaire

- Position qui reste globalement fermée

- Position qui s’améliore en fin d’entretien

Signes de nervosité Signes de posture globalement inadaptée.

MEDECIN / PATIENT - Tortillement des cheveux, - Bras ou mains difficiles à placer, - Se gratte plusieurs fois le visage ou la

tête, - Trépignement des pieds.

- Bras croisés, - Regard fuyant, - Tête baissée, - Posture recroquevillée, - Capuche sur la tête, - Mains dans les poches.

87

Annexe 8 : Logiciel ELAN utilisé pour le recueil des données temporelles

Interface du logiciel ELAN

88

Table des Segments par Acteur – Acteur Patient

Timeline

89

Annexe 9 : Tableau des Résultats bruts prélevés

1. Signes verbaux

M P NbE Ech Int Ton Lat MoL miL MaL DTE Acc TpA DAT S

M1 A1 63 200,228 13 10 2 2,131 2,04 2,221 501 0 03-déc 1

M2 B1 54 262,507 5 7 4 1,822 1,381 2,609 599 1 303 03-déc 1

M3 C1 57 232,107 6 5 2 3,280 1,69 4,869 595 1 102 03-déc 1

M4 D1 41 224,133 6 5 6 1,460 1,178 2,083 455 0 03-déc 1

M5 E1 34 185,904 7 2 4 2,276 1,12 4,544 630 2 628 03-déc 1

M6 F1 33 243,277 6 7 0 0,000 0,000 0,000 495 0 14-janv 1

M7 G1 37 143,655 11 4 2 1,131 1,122 1,14 532 1 396 14-janv 1

M8 H1 54 241,027 10 7 10 1,681 1,18 2,849 653 0 14-janv 1

M9 I1 44 259,805 9 3 1 1,240 1,24 1,24 602 1 242 14-janv 1

M10 J1 39 150,616 8 4 2 1,727 1,611 1,842 507 0 14-janv 1

M1 A2 62 186,808 3 1 4 1,428 1,213 1,644 542 2 287 10-mars 2

M2 B2 48 157,478 5 4 1 1,850 1,85 1,85 598 2 588 10-mars 2

M3 C2 52 142,947 5 0 6 2,769 1,12 7,05 521 1 352 10-mars 2

M4 D2 34 109,413 2 1 3 1,714 1,44 2,252 549 1 526 10-mars 2

M5 E2 35 153,583 4 3 6 1,770 1,18 2,715 558 1 222 10-mars 2

M6 F2 31 141,503 4 2 3 1,623 1,2 2,24 518 2 495 24-mars 2

M7 G2 47 103,194 8 0 0 0,000 0,000 0,000 601 1 589 24-mars 2

M8 H2 35 159,049 5 2 1 1,810 1,81 1,81 457 1 308 24-mars 2

M9 I2 40 150,625 3 2 4 3,539 1,407 7,25 494 2 463 24-mars 2

M10 J2 53 135,965 4 1 3 1,559 1,15 2,01 562 2 526 24-mars 2

Légende tableau « signes verbaux »

M Médecin

P Patient

NbE Nombre d’échange

Ech Durée totale des échanges du patient

Int Nombre d’interruptions du patient

Ton Nombre de hausse de ton du patient

Lat Nombre de latence > 1.1sec

MoL Moyenne du temps de Latence

MiL Minimum du temps de latence

MaL Maximum du temps de latence

DTE Durée totale de l’entretien

Acc Niveau d’acceptation

TpA Temps relatif à l’acceptation

S Session

DAT Date

Niveau d’acceptation

0 : le patient quitte l’entretien 1 : le patient accepte de faire le scanner si ce dernier est réalisé avant que sa compagne arrive 2 : accepte d’attendre pour faire l'examen sans conditions.

90

2. Signes non verbaux

M P NvP NvM PoM PoP DGA DAT S

M1 A1 1 2 1 1 1 03-déc 1

M2 B1 1 0 2 1 2 03-déc 1

M3 C1 1 2 2 1 2 03-déc 1

M4 D1 1 2 1 1 1 03-déc 1

M5 E1 2 1 2 1 2 03-déc 1

M6 F1 1 2 1 1 1 14-janv 1

M7 G1 1 0 2 1 2 14-janv 1

M8 H1 1 0 2 1 1 14-janv 1

M9 I1 1 1 1 1 1 14-janv 1

M10 J1 1 1 2 1 2 14-janv 1

M1 A2 2 0 1 2 2 10-mars 2

M2 B2 2 0 2 2 2 10-mars 2

M3 C2 2 0 2 2 2 10-mars 2

M4 D2 2 1 2 2 2 10-mars 2

M5 E2 2 0 2 2 2 10-mars 2

M6 F2 2 1 2 1 2 10-mars 2

M7 G2 2 0 2 2 2 24-mars 2

M8 H2 1 0 2 1 2 24-mars 2

M9 I2 2 0 2 2 2 24-mars 2

M10 J2 2 0 2 2 2 24-mars 2

Légende tableau « signes non verbaux »

PoP Position Patient : Description

1 Position qui reste globalement fermée tout au long de l'entretien

2 Position qui s'améliore en fin d'entretien

PoM Position Médecin

1 Position fermée

2 Position globalement adaptée

NvP Niveau de nervosité Patient en fin d'entretien

1 Pas apaisé / Pas de baisse de la Nervosité

2 Apaisé/ Baisse de la nervosité

NvM Niveau de nervosité Médecin

0 Aucune nervosité ou Minime

1 Moyen

2 Elevé

DGA Distance globale appropriée

1 NON

2 OUI

RESUME DE LA THESE

Dans un contexte où se développe l’apprentissage de la communication dans les facultés de

médecine, il n’existe pas de « gold standard » pour évaluer ce type de compétences. Le but

de cette étude était d’évaluer la fiabilité, la validité et la significativité de critères verbaux et

non verbaux d’alliance thérapeutique dans l’évaluation des compétences en communication.

Dix étudiants inscrits à une unité d’enseignement de psychologie médicale ont participé à

deux sessions de simulation au début et à la fin de la formation, avec le même scénario. Les

situations cliniques filmées ont été visionnées par deux investigateurs qui étaient chargés de

mesurer chacun de leur côté une série de paramètres de signes verbaux (durée de l’énoncé,

nombre d’interruptions, acceptation de l’examen) et non verbaux (hausse de ton, nervosité,

proxémique, position).

Les variables concernant les durées de l’énoncé, les nombres de hausses de ton,

l’acceptation de l’examen, la nervosité du patient et la proxémique du médecin ont présenté

une évolution significative entre les deux sessions tout en respectant une bonne fidélité

inter-juges.

Une amélioration significative des compétences en communication des étudiants entre la

première et la deuxième session est retrouvée. Les critères retenus pour l’évaluation de ces

compétences sont majoritairement valides et fiables. Il semble intéressant de pouvoir

utiliser ces paramètres à l’avenir pour évaluer l’évolution des compétences en

communication des étudiants en médecine.

TITRE EN ANGLAIS : Assessment of medical students’ communication skills in medical

simulation

THESE EN PSYCHIATRIE – ANNEE 2017

MOTS-CLES : Compétences en communication, éducation médicale, évaluation des

compétences cliniques, enseignement.

INTITULE ET ADRESSE

UNIVERSITE DE LORRAINE

Faculté de Médecine de Nancy

9. avenue de la Forêt de Haye

54505 VANDOEUVRE LES NANCY Cedex