Camille Canteux, collège Joséphine Baker, Saint-Ouen (Seine-Saint-Denis).

Thème 2 : L’évolution politique de la France, 1815-1914.

ConnaissancesLa succession rapide de régimes politiques jusqu’en 1870 est engendrée par des ruptures : révolutions, coup d’Etat, guerre.

La victoire des Républicains vers 1880 enracine solidement la IIIe République qui résiste à de graves crises.

DémarchesLes régimes politiques sont simplement caractérisés; le sens des révolutions de 1830 et 1848 (établissement du suffrage universel et abolition de l’esclavage) et de la Commune est précisé.

L’accent est mis sur l’adhésion à la République, son œuvre législative, le rôle central du Parlement : l’exemple de l’action d’un homme politique peut servir de fil conducteur. On étudie l’Affaire Dreyfus et la séparation des Eglises et de l’Etat en montrant leurs enjeux.

CapacitésSituer dans le temps -Les régimes politiques successifs de la France de 1815 à 1914.- L’abolition de l’esclavage et le suffrage universel masculin en 1848.

-Raconter des moments significatifs de la IIIe République (Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et obligatoire : 1882; Affaire Dreyfus : 1894-1906 ; loi de séparation des Eglises et de l’Etat : 1905) et expliquer leur importance historique.

Problématique : : Comment la France est-elle devenue républicaine ?

Durée : 4 heures pour le cours et 30 minutes pour l’évaluation.Déroulement :

Durée Objectif /contenu Quel travail des élèves ?

Séance 1 1h Caractériser les régimes politiques de 1815 à 1914Préciser le sens des révolutionsPoser la problématique

Elaboration d’un tableau présentant les régimes politiques jusqu’à la IIIe République et leur succession.Travail de groupe : prélever et confronter des informations.S’exprimer à l’oral (Socle : compétence 1 – C : formuler clairement un propos simple / développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé).

Séance 2 1h Raconter des moments significatifs de la IIIe République et expliquer leur importance : les lois scolaires.

Relever et confronter des informations.Rédiger un texte pour raconter et expliquer (Socle : compétence 1 – B : rédiger un texte bref, cohérent et ponctué…)

Séance 3 1h Raconter des moments significatifs de la IIIe République et expliquer leur importance : l’affaire Dreyfus

Histoire des arts : quand le cinéma s’empare du politique, la reconstitution de l’affaire Dreyfus par Georges Méliès (1899)

Relever et confronter des informationsS’exprimer à l’oral (Socle : compétence 1 – C : formuler clairement un propos simple / développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé).Rédiger un texte pour raconter et expliquer (Socle : compétence 1 – B : rédiger un texte bref, cohérent et ponctué…).

Séance 4 30 minutes

Conclusion Elaboration en commun d’un schéma fléché reprenant les séances précédentes.

Evaluation 30 minutes

Evaluation(récit autour de la loi de 1905).

Relever et confronter des informations.Rédiger un texte pour raconter et expliquer (Socle : compétence 1 – B : rédiger un texte bref, cohérent et ponctué…)

SÉANCE 1 : PRÉSENTER LA SUCCESSION DES RÉGIMES POLITIQUES ENTRE 1815 ET 1914.

AmorceOn projette le tableau de Delacroix La liberté guidant le peuple. Les élèves sont amenés à s’interroger sur ce qu’il représente. L’idée d’une révolution émerge et conduit à la question qui guide la 1ère séance : pourquoi y a-t-il encore des révolutions au XIXe siècle ?Travail de groupePour répondre à cette question, la classe est divisée en 5 groupes. Alors qu’un groupe travaille sur les révolutions de 1830, 1848 et sur la Commune dont ils doivent montrer les pratiques et les ressorts communs, les 4 autres groupes travaillent respectivement sur la restauration, la monarchie de juillet, la Deuxième République, le Second empire.Les élèves travaillent sur des documents pour caractériser les régimes politiques ou les révolutions (voir fiches élèves « Séance 1 »).Elaboration d’un tableau de synthèse.Chaque groupe intervient oralement ou directement au vidéoprojecteur pour compléter un tableau de synthèse (dans les cases du tableau, les régimes politiques, dans les ellipses, les transitions – révolutions, coup d’Etat, défaire).Le professeur précise certains points. C’est lui qui évoque le coup d’Etat de Louis Napoléon Bonaparte, la défaite militaire de 1870 et l’abdication de l’empereur. Le professeur renseigne les deux premières lignes de la colonne « IIIe République ». Le professeur précise les débuts difficiles de la IIIe République (assemblée monarchiste de 1871, présidence de Mac Mahon, monarchiste, de 1873 à 1879…). Des cartes du vote républicain et des représentations de la composition de l’Assemblée sont projetés permettant de montrer l’enracinement progressif de la République en France et donc de poser la problématique.Elaboration de la problématiqueA partir du tableau, les élèves sont conduits à s’interroger : « Comment la France est-elle devenue républicaine ? Comment la IIIe République s’est-elle enracinée ? »

Eugène Delacroix, Le 28 juillet 1830. La liberté guidant le peuple, 1830, 260 cm x 325 cm, Musée du Louvre.

Tableau renseigné par les élèves.

Nom du régime

La Restauration

La monarchie de juillet

La Deuxième République

Le Second empire

La IIIe République

Type de régime

Dates et durée

Acquis

Limites

Vincent Duclert, La République imaginée (1870-1914), Paris, Belin, 2010.

On peut ajouter à l’analyse de ces cartes que la France est alors majoritairement rurale (56 % de ruraux en 1911) et que par conséquent, avec l’avènement du suffrage universel masculin, « la deuxième moitié du XIXe siècle fut, au point de vue politique, l’ère des paysans » (P. Sorlin). C’est pourquoi Gambetta affirme, dans son discours de Bordeaux du 26 juin 1871 que « c’est aux paysans qu’il faut s’adresser sans relâche, c’est eux qu’il faut relever et instruire ».

SÉANCE 2 : LA IIIE RÉPUBLIQUE A DURÉ EN ADOPTANT DE FAÇON DÉMOCRATIQUE DES LOIS UNIFICATRICES.

Travail préparatoire : A la maison, les élèves ont préparé la séance en prélevant des informations dans des documents (voir fiche élève pages suivantes - la mise en page de cette fiche permet de la photocopier recto-verso, de la plier en deux et de la coller sur le cahier).

En classe La séance vise à permettre aux élèves de rédiger de façon progressive un texte racontant le vote des lois scolaires (temps 1) et expliquant leur rôle dans la République (temps 2).

Temps 1.Oral : On commence par identifier les lois évoquées dans le travail préparatoire.Les élèves doivent trouver un mot pour qualifier la façon dont ont été élaborées ces lois : démocratique.Il s’agit ensuite sous forme de mots-clés de dire pourquoi cette élaboration peut être qualifiée de démocratique (élections, députés, programme, débats, vote, majorité…).Ecrit : A l’aide du travail oral et des mots notés au tableau, les élèves rédigent un texte pour « raconter comment les lois scolaires ont été adoptées ».

Temps 2Oral : On précise le rôle et le sens des lois scolaires en reprenant sous forme de mots-clefs les informations relevées dans le travail préparatoire. Le professeur précise le sens de certains éléments (notamment autour de l’idée de laïcité qui permet de soustraire les jeunes à l’influence de l’Eglise catholique). Il insiste sur la dimension unificatrice de l’école en particulier dans les campagnes (langue française).Le professeur peut lire un extrait de manuel scolaire ou de cahier d’élève de la IIIe République pour compléter l’ensemble (voir les deux extraits proposés) . A l’issue de cette lecture, on complète la liste figurant au tableau.Ecrit.A l’aide du travail oral et des mots notés au tableau, les élèves doivent rédiger un texte pour « expliquer le rôle de l’école dans la République ».

Le professeur conclut la séance par l’évocation de la loi de 1905 (élaboration – rôle).Plusieurs textes sont ramassés et corrigés. L’un d’eux est tapé à l’ordinateur par le professeur et distribué aux élèves lors de la séance suivante.

Fiche donnée aux élèves p. 1

Fiche donnée aux élèves p. 2

Deux petits orphelins, André et Julien, quittent la Lorraine, annexée à l’Allemagne en 1870 et visitent les diverses provinces françaises. Arrivés à Epinal, ils sont accueillis par la mère Gertrude qui s’adresse à eux.« Dites-moi Julien, qui a fait les frais de tous ces livres dont la bibliothèque de l’école est remplie, et à qui devez-vous, en définitive, ce plaisir de la lecture ? Y avez-vous réfléchi ? -Non, dit l’enfant, je n’y songeais pas.- Julien, les écoles, les cours d’adultes, les bibliothèques scolaires sont les bienfaits de votre patrie. La France veut que tous ses enfants soient dignes d’elle, et chaque jour elle augmente le nombre de ses écoles et de ses cours, elle fonde de nouvelles bibliothèques, et elle prépare des maîtres savants pour diriger la jeunesse. -Oh, dit Julien, j’aime la France de tout mon cœur ! Je voudrais qu’elle fut la première nation du monde. -Alors Julien, songez à une chose; c’est que l’honneur de la patrie dépend de ce que valent ses enfants. Appliquez-vous, instruisez-vous, soyez bon et généreux, que tous les enfants de la France en fassent autant, et notre patrie sera la première de toutes les nations ». Le tour de France de deux enfants, livre de lecture, cours moyen, 1877, cité dans Histoire géographie 4e, Nathan, 2002.

Extraits d’un cahier d’élève d’une école primaire des Hautes Alpes, 1913.« La Patrie.Ma Patrie, c’est la France : ses villes, ses campagnes, leurs habitants, leur langue, leur civilisation. Ma Patrie, c’est tous ceux qui ont habité la France avant moi, tout ce qu’ils ont fait et nous ont légué. Ma Patrie c’est aussi les malheurs qui mon pays a subis. C’est toi et tous les jeunes Français qui travailleront pour le bonheur et l’honneur de notre France. Ma Patrie, c’est la grande famille des Français.L’enfant patrioteJ’aime ma Patrie de tout mon cœur. J’apprends bien son histoire et sa géographie. Je travaille courageusement à l’école pour obéir à la loi sur l’instruction et devenir un citoyen instruit. Je suis reconnaissant envers ma Patrie de tout ce qu’elle fait pour me donner l’instruction et une vie agréable. Je veux me rendre fort et agile pour la défendre au besoin. Liberté, égalité, fraternité.Il n’y a pas de plus belle devise que la devise républicaine : Liberté – Egalité – Fraternité. Elle signifie que tous les Français sont libres et égaux de par les lois, qu’ils doivent s’aimer, se respecter, s’entraider comme des frères. Il faudrait que la belle devise dont nous nous honorons fut celle du monde entier. »Cité dans Histoire 1ère L,ES, Hatier, 2003.

Textes éventuellement lus aux élèves en complément

SEANCE 3 : LA RÉPUBLIQUE CHOISIT ET DÉFEND DES VALEURS UNIVERSELLES.

Etape 1 : Récit de l’affaire Dreyfus – Travail oral.

Histoire des arts : quand le cinéma s’empare du politique : la reconstitution de L’affaire Dreyfus par Georges Méliès, 1899.Le professeur présente d’abord brièvement l’affaire Dreyfus. Il présente ensuite le film de Méliès (contextualisation : histoire du cinéma / filmographie Méliès / affaire Dreyfus). 3 extraits sont diffusés, support à un récit plus approfondi de l’affaire Dreyfus (pour voir le film : http://www.europafilmtreasures.fr/PY/365/voir-le-film-programme_laffaire_dreyfus)On note sous forme de liste les 3 moments clés de l’affaire - 1894 / 1899 / 1906 – (voir fiche élève pages suivantes, 1ère page).Un élève raconte, à l’oral, les trois moments clefs de l’affaire Dreyfus.On pose la problématique : Pourquoi l’affaire Dreyfus est-elle si importante qu’on y consacre un film aux premiers temps de l’histoire du cinéma ?

Etape 2 : Mise en lumière des enjeux de l’affaire Dreyfus – Travail sur documents et bilan intermédiaire.

Les élèves travaillent à l’écrit sur des documents (voir fiche élève pages suivantes – 2e page).Reprise collective de ce travail de recherche : relever dans deux colonnes les personnes et les valeurs qui s’opposent dans l’affaire Dreyfus.En s’appuyant sur les deux colonnes, on réactive le récit de l’affaire Dreyfus en demandant aux élèves d’indiquer quel camp et quelles valeurs l’emportent à quel moment. On complète alors graphiquement le tableau (voir tableau final diapositive suivante).On précise le rôle de la presse. Le professeur peut évoquer la notion d’opinion publique.

Etape 3 : Un élève, en s’appuyant sur le tableau explique à l’oral ce qui fait de l’affaire Dreyfus un moment important pour la IIIe République.

Travail à la maison (facultatif) : rédiger un texte pour raconter l’affaire Dreyfus et expliquer pourquoi elle a été un moment important pour la IIIe République.

Un de ces travaux peut être tapé et distribué aux élèves qui le colleront sur leur cahier.

Fiche donnée aux élèves p. 1

Fiche donnée aux élèves p. 2

DreyfusardsZola – Jaurès - Ligue des droits de l’homme

Antidreyfusards

Justice

Droits de l’homme

Droit - Liberté - Egalité

Humanité

Armée

Ordre

Antisémitisme / inégalité

Nationalisme

S’affrontent dans la presse, au parlement, dans les tribunaux, dans la rue, dans des duels

1894

1899

1906

Camp et valeurs qui l’emportent

Tableau / schéma élaboré en commun

SEANCE 4 : CONCLUSION

Il s’agit d’un travail dialogué par lequel on répond à la problématique de départ (comment la France est-elle devenue républicaine ? Comment la IIIe République s’est-elle enracinée ?) sous forme de schéma fléché.

On reprend d’abord l’idée de l’enracinement de la République dans la société française afin de réactiver la problématique de départ. Les cartes présentées au début de ce travail sont à nouveau projetées. On y ajoute la lecture d’un extrait du discours prononcé par Gambetta à Château-Chinon en 1877.

On reprend alors les différents éléments vus en cours, en s’appuyant sur les documents étudiés avec les élèves et, éventuellement sur une iconographie complémentaire : la pratique démocratique (en insistant sur le rôle central du parlement), la naissance de la citoyenneté, l’adoption de valeurs universelles dans lesquelles le plus grand nombre peut se reconnaître.

Si on dispose d’un peu de temps, le professeur peut lire un texte reprenant en partie ces idées : on reprend, pour analyser ce texte, les idées développées dans le schéma fléché en questionnant les élèves (thème du texte ? Population concernée ? Comment le sentiment républicain s’enracine-t-il dans la population d’après ce texte ?)

Les élèves sont invités à répondre à la problématique à l’oral à l’issue de ce travail commun.

"Eh bien, je voudrais qu'on fit pénétrer dans la tête de l'électeur rural que ce bulletin de vote, que ce carré de papier, c'est sa destinée, que c'est lui, quand il écrit un nom sur son carré de papier, qui prononce souverainement sur le bien ou le mal qui doit lui arriver. (…) Ne l'oubliez pas, électeurs des campagnes, vous avez en main l'avenir de la France. Je ne veux ni vous flatter ni vous diminuer, mais, dans un pays aussi éprouvé que le nôtre et qui, sur dix millions d'électeurs compte huit millions d'agriculteurs : il est certain que vous aurez en main les destinées de la patrie, vos propres destinées."Gambetta, discours de Château-Chinon 26 octobre 1877

Vincent Duclert, La République imaginée (1870-1914), Paris, Belin, 2010.

LA IIIE RÉPUBLIQUE S’ENRACINE (1870-

1914).

Pratique de la citoyennetéEducation commune – élections régulières – programmes électoraux – presse d’opinion – opinion publique.

Un régime démocratiqueSuffrage universel – pouvoir législatif députés et sénateurs – débats parlementaire (rôle essentiel du parlement)– liberté de la presse

Des valeurs universellesLois scolaires (1881-1882) : égalité, laïcitéAffaire Dreyfus (1894-1906) : liberté, justice, égalité.Loi de séparation des Eglises et de l’Etat (1905) : laïcité

Permet

En mettant en place

En facilitant

Permet

Permet

En adoptant

Jaurès à la tribune de la chambre des députés, 1913, collection Centre national Musée national Jean Jaurès, Castres.

Un bureau de vote en 1891, Alfred Bramtot.

Schéma fléché élaboré en commun

L’auteur raconte ses souvenirs d’enfance dans un village des Deux-Sèvres, au début du XXe siècle.« On attribuait aux gouvernements qui avaient précédé celui de la République tout la misère que la campagne surpeuplée de Gâtine sans échanges et sans industrie avait connue. On attribuait au régime républicain tout le mérite de progrès accompli.On était fier de participer, par un vote, à la gestion des affaires de l’Etat (…); on n’eût renoncé pour rien au monde à participer par un vote et par des interventions quasi permanentes auprès des conseillers municipaux à la gestion des affaires de la commune (…).Tous les ans, le 14 juillet, une grande cérémonie républicaine était célébrée dans la joie. (…). Presque tous les enfants du bourg, de nombreux enfants de la campagne – même ceux des chouans – prenaient part aux jeux et aux courses. Et, le soir, un banquet par souscriptions ne réunissait pas moins de cent convives dans la grande salle de la mairie (…). Une retraite aux flambeaux, un immense feu de joie auprès duquel, spontanément, on chantait La Marseillaise, un bal public, terminaient la fête. Ainsi s’entretenait le sentiment républicain.Il était si général que, dans ce vieux pays qui avait été autrefois disputé par les armées vendéennes aux armées républicaines, ceux mêmes que l’on qualifiait de réactionnaires, n’osaient se dire royalistes ». D’après R. Thabault, Mon village. Ses hommes, ses routes, son école, 1944.Cité dans Guillaume Bourel, Marielle Chevallier (dir), Histoire, 1ère L.ES, Hatier, 2003.

Texte éventuellement lu aux élèves en complément

EVALUATION

- On peut considérer que les textes et les travaux à l’oral (raconter le vote des lois scolaires et expliquer leur sens / raconter l’affaire Dreyfus et expliquer pourquoi c’est un moment important pour la République) constituent l’évaluation du chapitre : les élèves ont rédigé, la capacité « raconter » est travaillée et évaluée à cette occasion à l’oral comme à l’écrit. Dans ce cas, il convient peut-être de trouver un moment pour évoquer de façon plus approfondie que ne le prévoit le déroulement de la séquence la loi de séparation des Eglises et de l’Etat.

- On peut aussi décider de faire une évaluation sommative plus formelle qui s’ajoute au travail écrit de la séquence et en valide l’acquisition.

Dans ce cas, on peut suggérer l’évaluation suivante (à finaliser) :

Un exercice de contrôle de connaissances (dater les régimes politiques du XIXe siècle, dater l’affaire Dreyfus).

Un travail de rédaction à partir de documents : raconter comment la loi de séparation des Eglises et de l’Etat a été votée et pourquoi c’est un moment important pour la République.

RESSOURCES POUR LES PROFESSEURS

BibliographieJoel Cornette (dir), Histoire de France Sylvie Aprile, La révolution inachevée (1815-1870), Paris, Belin,2010.Vincent Duclert, La République imaginée (1870-1914), Paris, Belin, 2010.Patrice Boussel, L’Affaire Dreyfus et la presse, Paris, Armand Colin, 1960.

SitographieIconographie autour de l’affaire Dreyfus : http://expositions.bnf.fr/zola/dreyfus/intro.htmhttp://www.histoire-image.org/site/rech/resultat.php?mots_cles=Affaire+Dreyfushttp://www.dreyfus.culture.fr/fr/http://www.savoirs.ens.fr/savoir-et-engagement/pageG08.htmlIconographie et documentation autour de l’écoleSite du Musée national de l’éducation (INRP)http://www.inrp.fr/musee/

Autour du film de Méliès

Shlomo Sand, « Le cinéma et l’affaire Dreyfus », dans Michel Winock (dir.), L’affaire Dreyfus, Seuil, Collection Points.

Au procès de Rennes, plusieurs équipes viennent filmer le prisonnier. Leurs tentatives échouent : la pellicule ne retient de Dreyfus que la « brève apparition d’une ombre vague ». La fiction vient donc prendre le relais d’une réalité qui se dérobe. Dès septembre 1899, Méliès réalise le premier film sur l’Affaire. C’est le plus long métrage et le plus réaliste qu’il ait tourné jusque là. Les acteurs sont choisis en fonction de leur ressemblance avec les personnages et les décors construits au plus près de la vérité. Plus qu’à informer (les spectateurs sont alors familiers de l’Affaire) le film vise à distraire et surtout à inspirer la sympathie envers le prisonnier.Ce film est profondément dreyfusard : Méliès est devenu un fervent partisan de Dreyfus. Le film s’attarde sur les conditions pénibles de détention du prisonnier, le suicide du colonel Henry est présenté comme un aveu de culpabilité. Quelques jours après l’achèvement du film, les Frères Pathé tournent à leur tour une Affaire Dreyfus. Ce film n’a pas été conservé dans son intégralité.En 1906, la réhabilitation de Dreyfus pousse Pathé à porter à nouveau l’Affaire à l’écran (réalisé en 1907 par Lucien Nonguet).En 1915, les films de Méliès et Nonguet sont interdits (alors que la censure sur les films n’a force de loi qu’à partir de 1919) car leur parti pris dreyfusard les rend très critiques à l’égard de l’armée française et de son commandement .On s’explique mal pourquoi l’interdiction s’est prolongée jusqu’aux années 1950. Cela dit, le cas Dreyfus n’est pas une exception dans l’histoire de la censure cinématographique en France (le Cuirassé Potemkine d’Eisenstein est interdit jusqu’aux lendemains de la Seconde guerre mondiale car la mutinerie des marins russes ébranle le respect que la discipline militaire doit inspirer aux spectateurs, Les sentiers de la gloire de Kubrick fut interdit en 1958 car il ne représentait pas l’armée française pendant la Première guerre mondiale de façon suffisamment élogieuse…).