L’étude de la langue dans les classes de baccalauréat professionnelJeudi 21 mars 2013

Anne Vibert, IGEN

Quelques extraits de copies

Note 3/4 (note globale : 11/20) Le rôle que Rieux accepte d’assumer

rejoint celui que choisit la chanson car dans les 2 cas ils exprimes défendent et dénonce. ce qu’il en a dire ou comme dans le texte 2 Rieux « va témoigner de ce qu’il a vue, ils dénonce dans les 2 texte leurs vie, ce qu’il leurs est arriver.

Accords dans le groupe nominal il défande tout les deux une seul chose les auteurs ont tout les 2… ses envit l’injustice et la violences faites aux

pestiférés une émotions Les points commun Leurs points commun

Accords sujet-verbe Les différences entre les deux textes est que… Les points commun sont que ces deux auteurs utilise la

production artistique pour faire passer un message, un témoignage, pousser un cri.

Les éléments qui différencie les 2 textes est tout dabor la nature des textes … de plus les 2 textes ne parle pas de la même chose.

il utilise la répétition « Je ne suis qu’un cri », des adjectifs qui le qualifie

le texte de Albert Camus et la chanson de Jean Ferrat porte sur le même thème, le cri.

Les deux acceptent d’assumer le rôle de ceux qui ne se taise pas.

ils exprimes défendent et dénonce

La proposition relative

Jean Ferrat présent ce qu’il veut être et les valeurs qui défent

Les valeurs qu’il défende sont

Les formes verbales en /E/ les cris sont les seuls moyens d’exprimé la peur

des gens. … et c’est cela qui nous permet de s’exprimé, d’exprimé une émotions qu’on ressant

il évoque qu’il est un cri à mainte reprise pour se révolté semblablement… pour se révolté vers 4 Mais aussi pour montrer qu’il existe

il veut faire passé un message au monde ils dénonce dans les 2 texte leurs vie, ce qu’il

leurs est arriver. 

Quelques cas de non correspondance

phonème-graphème il n’exite pas sa coleur

Autres terminaisons verbales

La thématique qui les unis

I. Enseignement de la langue : où en est-on ? Un constat inquiétant: la baisse des

performances des élèves français aux évaluations nationales et internationales (PIRLS 4e année, PISA élèves de 15 ans) en reading literacy ou compréhension de l’écrit

La littératie selon PISA

« La compréhension de l’écrit fait appel à un large éventail de compétences cognitives, qui vont de la faculté élémentaire de décoder l’écrit à la connaissance du monde, en passant par la connaissance du vocabulaire, de la grammaire et, plus largement, des structures et caractéristiques linguistiques et textuelles. Elle mobilise également des compétences métacognitives, qui renvoient au fait d’être conscient de l’existence de diverses stratégies et d’être capable de choisir les plus appropriées à la lecture des textes.»

L’enquête Manesse-Cogis

En 2005, des élèves du CM2 à la 3e ont fait la même dictée que des élèves des mêmes niveaux de classe en 1987.

Le niveau des élèves de 5e en 2005 est celui des élèves de CM2 dix-huit ans plus tôt. L’orthographe grammaticale est particulièrement touchée.

Enquête DEPP Lire-Ecrire-Compter

En 2007, un échantillon d’élèves de CM2 a passé les mêmes épreuves que l’échantillon de 1987 et que celui de 1997.

Lecture: résultats stables de 1987 à 1997 ; en revanche, baisse significative du score moyen entre 1997 et 2007, plus prononcée pour les élèves les plus faibles.

Orthographe : le nombre d’erreurs, essentiellement grammaticales, constatées à la même dictée, a significativement augmenté de 1987 à 2007.

Les raisons du recul de l’enseignement de la langue

la diminution de l’horaire de français des transpositions didactiques hâtives des

avancées de la linguistique de nouvelles approches de l’enseignement

de la langue (enseignement séparé vs enseignement intégré dans le cadre de la séquence décloisonnée)

Socle palier 3 : domaine Palier 2 et programmes de français

Lire Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire.

Etude de la langue :- Vocabulaire / Lexique - Grammaire- Orthographe

Ecrire Ecrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire.

Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données.

Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte.

Hésitation entre approche intégrée et approche séparée de l’étude de la langue

La réponse des programmes

Réaffirmer l’importance de l’enseignement de la langue, de l’école primaire jusqu’au lycée professionnel et au lycée général

Mais il est urgent de relancer la réflexion sur « comment enseigner la langue » pour éviter un doucle écueil : L’absence de changement dans les pratiques Le retour à la leçon de grammaire tarditionnelle

(leçon-règle-exercices) dont on sait le peu d’efficacité

Du côté de la recherche Orthographe : une recherche importante qui

débouche sur des propositions didactiques Meilleure connaissance du système orthographique et

de ses zones de difficulté, description des processus d’acquisition de l’orthographe, découverte des conceptions des élèves grâce aux entretiens métagraphiques

Propositions de nouvelles progressions à l’école primaire, plus en phase avec le développement des capacités cognitives des élèves, et de nouvelles activités

C. Brissaud, D. Cogis, Comment enseigner l’orthographe ? Exemples d’activités qui partent des

erreurs des élèvesLa dictée sans faute ou ses variantes : dictée

sans erreur, dictée zéro fauteL’atelier de négociation graphiqueLa phrase dictée du jour

C. Brissaud, D. Cogis, Comment enseigner l’orthographe ?

Activités qui lient orthographe et écriture La production écrite à contraintesLa révision orthographique : construction

d’une grille typologique et balisage des erreurs

Grammaire et lexique

Encore peu de propositions opérationnelles

Mais confirmation de l’importance de construire un autre rapport à la langue que simplement utilitaire pour les élèves issus de milieux défavorisés

Et du rôle crucial du lexique dans la réussite scolaire

Grammaire Beaucoup de recherches sur le verbe à

l’école primaire :La question de la reconnaissance du verbe,

cruciale pour la question des accords et l’apprentissage de la syntaxe en général

Morphologie du verbe : remise en cause de la manière traditionnelle d’aborder la conjugaison et proposition de nouvelles approches

Lexique : points de consensus Un travail spécifique en langue est nécessaire Travailler sur des mots fréquents et

polysémiques plutôt que sur des mots rares Les noms mais aussi les verbes et les adjectifs Mettre les mots en réseau Travailler les constructions des verbes

(collocations) Construire des aides lexicales à la production

écrite

Une grammaire pour quoi faire ? Une grammaire pour l’orthographe Une grammaire pour la compréhension des

différents genres textuels et pour leur production Une grammaire pour une approche réflexive de

l’oral Une grammaire pour la construction d’une

posture métalinguistique et d’un rapport distancié au langage qui fonde la connaissance

II. Enseigner la langue en lycée professionnel Quelles spécificités ? Quelques orientations et principes

1. Etre convaincu que l’étude de la langue peut intéresser les élèves : ce qui suppose de s’y intéresser soi-même dans une démarche volontariste

2. Prendre en compte le passé scolaire des élèves et ne pas refaire du même

3. Penser à la langue partout et tout le temps : en faire d’abord un objet de curiosité et donc d’interrogation, non un carcan normatif et culpabilisant

4. Penser des progressions dans les trois champs : orthographe, grammaire, lexique

5. Penser la systématisation et la mémorisation : mettre en place des rituels

Quels outils ? 1. Notions grammaticales Suzanne Chartrand, Les manipulations

syntaxiques : de précieux outils pour comprendre le fonctionnement de la langue et corriger un texte, Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD), Québec, 2012

Jean-Christophe Pellat et al. , Quelle grammaire enseigner ?, Hatier, 2009.

Carole Tisset, Enseigner la langue française à l’école, Hachette Education, 2010

Outils pour les notions grammaticales Suzanne Chartrand, Les manipulations

syntaxiques : de précieux outils pour comprendre le fonctionnement de la langue et corriger un texte, Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD), Québec, 2012

Jean-Christophe Pellat et al. , Quelle grammaire enseigner ?, Hatier, 2009.

Carole Tisset, Enseigner la langue française à l’école, Hachette Education, 2010

Outils pour la didactique Catherine Brissaud, Danièle Cogis, Comment enseigner

l’orthographe aujourd’hui ?, Hatier, 2011 Danièle Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe.

Nouveaux enjeux – Pratiques nouvelles Ecole/Collège, Delagrave, 2005

Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, « Le vocabulaire et son enseignement. Lexique et lecture : quatre pistes d'intervention au collège et au lycée professionnel », sur Eduscol

Magali Lagrange, Karine Risselin, Textes et langue en 6e, Scérén-CRDP de l’académie de Grenoble, 2011

Alise Lehmann, « Le vocabulaire et son enseignement », sur Eduscol

Serge Meleuc et Nicole Fauchart Didactique de la conjugaison. Le verbe « autrement », Bertrand-Lacoste-CRDP Midi-Pyrénées, 1999.

Outils pour la didactique Gérard Parisi, Francis Grossman, « Démarche

didactique et corpus en classe de grammaire : le cas du discours rapporté », Repères, « La construction des savoirs grammaticaux », n° 39, 2009

Gersende Plissonneau, Grammaires au lycée. Un enseignement à (ré)inventer, Scérén-CRDP de l’académie de Grenoble, 2012

Karine Risselin, « Des élèves grammairiens : le travail de la langue en atelier », Le Français aujourd’hui, « Enseignement de la langue : crise, tension ? », n° 156, 2007

Carole Tisset, Enseigner la langue française à l’école, Hachette Education, 2010

Quelles démarches ?

Une démarche inductive reconfigurée, à partir de corpus ou de formes linguistiques préparées par l’enseignant: non pas tout faire découvrir aux élèves par eux-mêmes, mais mieux faire comprendre la logique de fonctionnement de catégories préconstruites et la différence de leurs réalisations (voir G. Parisi, F. Grossman, Repères, n°39)

Pour favoriser un entraînement plus pertinent pour l’application des règles en situation de production de texte, varier les tâches demandées (voir La Didactique du français langue première, De Boeck 2010, p. 315-316)

Corpus sur le discours rapporté (Repères, n°39, 2009)

Questions posées : Comment savez-vous que quelqu’un prend la

parole ? Qui parle exactement ? Sur quoi pouvons-nous nous appuyer pour

délimiter une prise de parole ?

Pour favoriser l’entraînement à la production de texte : varier les tâches a) tâches d'identification (d'un graphème, d'une classe, d'un groupe,

d'une fonction, d'un type de subordonnée...), b) tâches de transformation (changer le temps verbal, changer le

type de phrase, réunir deux phrases en une seule par la subordination, réduire une relative en participiale, ponctuer un texte non ponctué...),

c) tâche de production à partir de contraintes grammaticales (écrire des phrases contenant des GN avec deux adjectifs, composer un passage narratif seulement avec le passé simple, réécrire un texte avec quatre procédés de reprise différents...) ;

d) tâche de correction (corriger des erreurs d'accord du verbe, corriger des erreurs de ponctuation, corriger des emplois erronés de connecteurs...) ;

e) tâches d'explication (justifier les accords des adjectifs dans des phrases, expliquer pourquoi des phrases sont agrammaticales, justifier l'emploi des tirets et des virgules d'incise dans un dialogue, justifier le découpage d'un texte en paragraphes…)

III. Exemples et propositions

Grammaire pour lireEntrer dans un texte à partir de faits de

langue: exemples proposé dans Grammaires au lycée pour la lecture et l’interprétation de discours

Textes

Texte 1 : Emile Zola, Lettre à la jeunesse, 14 décembre 1897, La Vérité en marche

Texte 2: Victor Hugo, discours du 5 avril 1850, « La déportation », Actes et paroles I Avant l’exil 1841-1851

Ô jeunesse, jeunesse ! Je t’en supplie, songe à la grande besogne qui t’attend. Tu es l’ouvrière future, tu vas jeter les assises de ce siècle prochain, qui, nous en avons la foi profonde, résoudra les problèmes de vérité et d’équité posés par le siècle finissant. Nous, les vieux, les aînés, nous te laissons le formidable amas de notre enquête, beaucoup de contradictions et d’obscurités peut-être, mais à coup sûr l’effort le plus passionné que jamais siècle ait fait vers la lumière, les documents les plus honnêtes et les plus solides et les fondements mêmes de ce vaste édifice de la science que tu dois continuer à bâtir pour ton honneur et pour ton bonheur.

Jeunesse, jeunesse ! Souviens-toi des souffrances que tes pères ont endurées, des terribles batailles où ils ont dû vaincre, pour conquérir la liberté dont tu jouis à cette heure.

Jeunesse, jeunesse ! Sois humaine, sois généreuse. Si même nous nous trompons, sois avec nous, lorsque nous disons qu’un innocent subit une peine incroyable et que notre cœur révolté s’en brise d’angoisse. Que l’on admette un seul instant l’erreur possible, en face d’un châtiment à ce point démesuré, et la poitrine se serre, les larmes coulent des yeux. Certes, les gardes-chiourmes restent insensibles, mais toi, toi qui pleures encore, qui dois être acquise à toutes les misères, à toutes les pitiés !

Où allez-vous, jeunes gens, où allez-vous, étudiants, qui battez les rues, manifestant, jetant au milieu de nos discordes la bravoure et l’espoir de nos vingt ans ? « Nous allons à l’humanité, à la vérité, à la justice !

Points de langue abordés

Identification des instances de l’énonciation

Relevez les pronoms personnels et les déterminants possessifs en les classant selon la personne auxquels ils renvoient.

ou

Relevez et classez les pronoms personnels et les déterminants possessifs.

1re personne 2e personne 3e personne

§ 1Je

Nous (en avons la foi)Nous (les vieux, les

aînés) nous (laissons) notre

(enquête)

t’(en supplie) t’(attend)Tu (es) tu (vas)te (laissons)tu (dois) ton (honneur) ton (bonheur)

§ 2 (Souviens-)toi tes (pères)tu (jouis)

Ils (ont dû)

§ 5 Nous (4 fois) notre (cœur)

Toi, toi (qui pleures)(ne fais-)tusi ce n’est (toi) (Et n’es-)tu ta (besogne)

on (admette)

§ 6 nos (discordes) nos (vingt ans)Nous (allons)

(Où allez-)vous (2 fois)

Points de langue abordés

Temps et modes

Relever dans un tableau pour chaque paragraphe :Le mode et le temps dominant les autres formes verbales

Comment pouvez-vous expliquer ces choix ?

Mode et temps dominant Autres modes et temps

§ 1 Indicatif Présent Impératif présent (« songe »)Indicatif :-futur proche : tu vas jeter-futur : résoudra, sauraSubjonctif passé : que jamais siècle ait fait

§ 2 Indicatif :-passé composé (5 formes)-présent (6 formes)

Impératif présent (« Souviens-toi », « Remercie », « ne commets pas »)

§ 3 Impératif présent (Sois)Conditionnel présent Indicatif présent (2 formes)

Indicatif imparfait

§ 4 Indicatif présent Subjonctif présent (« qui doive »)Indicatif futur (« Qui se lèvera »)

§ 5 Indicatif présent Impératif présent (« Sois humaine, sois généreuse », « sois avec nous »)Subjonctif présent (« Que l’on admette », « que ce soient », « qui se passionnent », « qui fassent »)Indicatif futur (« tentera », « se lancera », « tiendra »)

§ 6 Indicatif présent

Points de langue abordés

Modalités d’énonciation

Quels sont les différents moyens linguistiques par lesquels l’auteur entend agir sur ses destinataires de manière particulièrement pressante ?

Points de langue abordés Apostrophes et exclamation

« Ô jeunesse, jeunesse ! », « Jeunesse, jeunesse ! » (trois occurrences), « toi, qui pleures encore », « jeunes gens, […] étudiants »

Injonction « songe », « Remercie », « ne commets pas », « Souviens-

toi », « Sois toujours », « Sois humaine, sois généreuse ». « Je t’en supplie », « tu dois », « nous te demandons »

Interrogation  Comment ne fais-tu pas ce rêve chevaleresque, … ? Qui donc, si ce n’est toi, tentera la sublime aventure … ?

Je poursuis.Voilà un homme que le tribunal spécial a condamné.Cet homme, un arrêt de déportation vous le livre ; remarquez ce que vous

pouvez en faire, remarquez le pouvoir que la loi vous donne ! Je dis le code pénal actuel, la loi actuelle, avec sa définition de la déportation !

Cet homme, ce condamné, ce criminel selon les uns, ce héros selon les autres car c'est là le malheur des temps …(Explosion de murmures à droite.)

M. LE PRESIDENT. – Quand la justice a prononcé, le criminel est criminel pour tout le monde, et ne peut être un héros que pour ses complices. (Bravos à droite.)

M. VICTOR HUGO. – Je ferai remarquer ceci à monsieur le président Dupin : le maréchal Ney, jugé en 1818, a été déclaré criminel par la justice. Il est un héros pour moi, et je ne suis pas son complice. (Longs applaudissements à gauche.)

Je reprends : Ce condamné, ce criminel selon les uns, ce héros selon les autres, vous le saisissez ; vous le saisissez au milieu de sa renommée, de son influence, de sa popularité ; vous l'arrachez à tout, à sa femme, à ses enfants, à ses amis, à sa famille, à sa patrie ; vous le déracinez violemment de tous ses intérêts et de toutes ses affections ; vous le saisissez encore tout plein du bruit qu'il faisait et de la clarté qu'il répandait, et vous le jetez dans les ténèbres, dans le silence, à on ne sait quelle distance effrayante du sol natal. (Sensation.) Il ne vous suffit pas d'avoir mis sur cette tête la voûte du ciel tropical, vous voulez y ajouter encore le plafond du cabanon ! Cet homme, ce malheureux homme, vous voulez le murer vivant dans une forteresse qui, à cette distance, nous apparaît avec un aspect si funèbre, que vous qui la construisez, oui, je vous le dis, vous n'êtes pas sûrs de ce que vous bâtissez là, et que vous ne savez pas vous-mêmes si c'est un cachot ou si c'est un tombeau !(Mouvement prolongé.)

Point de langue abordé : syntaxe Ce condamné, ce criminel selon les uns, ce

héros selon les autres, vous le saisissez ; vous le saisissez au milieu de sa renommée, de son influence, de sa popularité ; vous l'arrachez à tout, à sa femme, à ses enfants, à ses amis, à sa famille, à sa patrie ; vous le déracinez violemment de tous ses intérêts et de toutes ses affections ; vous le saisissez encore tout plein du bruit qu'il faisait et de la clarté qu'il répandait, et vous le jetez dans les ténèbres, dans le silence, à on ne sait quelle distance effrayante du sol natal. (Sensation.)

Ce condamné,ce criminel selon les uns,ce héros selon les autres, vous le saisissez ;

vous le saisissez au milieu de sa renommée,de son influence,de sa popularité ;

vous l'arrachez à tout,à sa femme, à ses enfants, à ses amis, à sa famille, à sa patrie ;

vous le déracinez violemment

de tous ses intérêts et de toutes ses affections;

vous le saisissez encore tout plein

du bruit qu'il faisait et de la clarté qu'il répandait,

et vous le jetez dans les ténèbres, dans le silence,

à on ne sait quelle distance effrayante du sol natal.

Vous voulez que lentement, jour par jour, heure par heure, à petit feu, cette âme, cette intelligence, cette activité, - cette ambition, soit ! – ensevelie toute vivante, toute vivante, je le répète, à quatre mille lieues de la patrie, sous ce soleil étouffant, sous l'horrible pression de cette prison-sépulcre, se torde, se creuse, se dévore, désespère, demande grâce, appelle la France, implore l'air, la vie, la liberté, et agonise et expire misérablement !

Vous voulez que lentement,

jour par jour, heure par heure, à petit feu, cette âme,

cette intelligence, cette activité, - cette ambition, (soit ! –) ensevelie

toute vivante, toute vivante, (je le répète,) à quatre mille lieues de

la patrie, sous ce soleil étouffant, sous l'horrible pression de cette prison-sépulcre, se torde,

se creuse, se dévore, désespère, demande grâce, appelle la France, implore l'air,

la vie, la liberté,

et agonise et expire misérablement!

Grammaire pour écrire

Les propositions subordonnées relatives (démarche proposée dans Grammaires au lycée)

Zola, Au Bonheur des damesA l’intérieur, sous le flamboiement des becs de gaz, qui, brûlant dans le crépuscule, avaient éclairé les secousses suprêmes de la vente, c’était comme un champ de bataille encore chaud du massacre des tissus. Les vendeurs, harassés de fatigue, campaient parmi la débâcle de leurs casiers et de leurs comptoirs, que paraissait avoir saccagés le souffle furieux d’un ouragan. On longeait avec peine les galeries du rez-de-chaussée, obstruées par la débandade des chaises  ; il fallait enjamber, à la ganterie, une barricade de cartons, entassés autour de Mignot  ; aux lainages, on ne passait plus du tout, Liénard sommeillait au-dessus d’une mer de pièces, où des piles restées debout, à moitié détruites, semblaient des maisons dont un fleuve débordé charrie les ruines  ; et, plus le blanc avait neigé à terre. […] Les dentelles et la lingerie dépliées, froissées, jetées au hasard, faisaient songer à un peuple de femmes qui se seraient déshabillées là, dans le désordre d’un coup de désir.

Étape 1 : lecture grammaticale de l’extrait

1. Mise en route Repérez dans la première phrase de l’extrait les noms. Quels sont les éléments qui permettent de les compléter ?

2. Travail sur les propositions subordonnées relatives > Que savez-vous à propos des propositions subordonnées relatives ?> Repérez dans le texte les différentes propositions subordonnées relatives > Pouvez-vous alors compléter les éléments que vous avez notés au brouillon à propos des propositions relatives ?

Etape 2 : réfléchissons et manipulons

Deux problèmes sont soumis aux élèves :

1.Peut-on supprimer les propositions subordonnées relatives sans faire varier le sens de la phrase ? 

2.Pourquoi le pronom relatif change-t-il ? 

Manipulation

1.Écrivez les phrases suivantes en remplaçant le pronom relatif par son antécédent.

2.Que constatez-vous quant à la place au sein de la phrase du groupe « antécédent », quelle fonction occupe-t-il ?

3.Expliquez alors pourquoi le pronom relatif change ?

Etape 3

Écriture collective d’une synthèse. Le travail se fait, dans un premier temps au brouillon, puis certains élèves proposent leurs idées, d’autres, si nécessaire, les rectifient. Toutes les idées doivent être justifiées par un exemple.

Réinvestissement Exercice 1  : relisez attentivement l’extrait

et répondez à la question suivante  :     > Pourquoi Zola utilise-t-il  des propositions

relatives dans cet extrait  ?  Exercice 2  : > Proposez différentes phrases décrivant le

grand magasin du roman dans lesquelles vous emploierez différents pronoms relatifs de formes simples, deux d'entre elles auront pour antécédent des noms placés avant le verbe de la principale.

Exercice 3

Enrichissez le passage en utilisant des proposition relatives afin de faire du magasin une véritable cathédrale dédiée au commerce.

Ce qui arrêtait ces dames, c'était le spectacle prodigieux de la grande exposition de blanc. […] Rien que du blanc, tous les articles blancs de chaque rayon, une débauche de blanc, un astre blanc. Bientôt les yeux s'accoutumaient : à gauche, la galerie Monsigny allongeait les promontoires blancs des toiles et des calicots, les roches blanches des draps de lit, des serviettes, des mouchoirs  ; tandis que la galerie Michodière, à droite, occupée par la mercerie, la bonneterie et les lainages, exposait des constructions blanches en boutons de nacre, un grand décor bâti avec des chaussettes blanches, toute une salle recouverte de molleton blanc, éclairée au loin d'un coup de lumière.

Travailler l’épreuve écrite du baccalauréat Le poète relate un sentiment heureux de retrouver la Velléda mais

aussi un sentiment malheureux car cette prêtresse germanique s'écaille. (1re)

Le romancier pousse une analyse approfondie des personnages, qui facilite la compréhension du lecteur. (TL)

Dans le texte 1, cela porte sur le cri de la détresse (Tpro) Dans sa chanson il évoque qu’il est un cri à mainte reprise pour se

révolté semblablement et aussi pour se défandre comme le dit-il Strophe 4 vers 3, pour se révolté vers 4 Mais aussi pour montrer qu’il existe pardonnez moi si je vous dérange Strophe 5 vers 1. (Tpro)

Proposition : Ecrire à partir de collocations spécifiques à l’analyse et au commentaire et, plus largement, de matrices textuelles de ce genre d’écrits demandés aux élèves et pour lesquels on ne leur donne pas de modèles

Grammaire pour l’oral

Utiliser les jeux de rôle pour s’approprier les « clichés linguistiques » qui doivent être partagés dans certaines situationsL’enseignement général de spécialité peut être un bon cadre pour cela

Donner des matrices linguistiques (sur le même modèle que pour les écrits du bac) qui permettent de faire une présentation orale

Travailler un point de langue à partir de l’oralA partir d’actes de parole, courtes situations d’oral, recueil des énoncés produits (par l’enregistrement) et analyse des différentes façons de dire.Exemple d’actes de parole : demander quelque chose, présenter des excuses, décliner une offre, faire des complimentsTrès intéressant pour travailler notamment sur la modalisation.

Grammaire pour une étude raisonnée de

la langue En accompagnement personnalisé, utiliser

le chantier d’étude (voir les propositions de C.Brissaud et D.Cogis dans Comment enseigner l’orthographe) ou le dispositif de l’atelier (proposé par K. Risselin)

Exemple : Un chantier d’étude sur le système verbal du français qui permette de donner une vision d’ensemble du système de la langue