Les troubles visuo-spatiaux dans le Trouble de l’Acquisition de la Coordination - Apport des jeux...

CAMBOULAS Jean-Françoisjuin 2012

Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme d’Etat de psychomotricien

Les troubles visuo-spatiaux dans le Trouble de l’Acquisition de la Coordination.

Apport de l’utilisation des jeux sur ordinateur.

Sous la direction de :

Philippe BOUTELET

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CAMBOULAS Jean-François

juin 2012N° étudiant : C1109864

Les troubles visuo-spatiaux dans le Trouble de l’Acquisition de la Coordination. Apport de l’utilisation des jeux sur ordinateur en psychomotricité.

Sous la direction de Philippe BOUTELET

Visuospatial disorders in Developmental Coordination Disorder.

Contribution of computer games to réhabilitation in occupational therapy.

Under direction of Philippe Boutelet

1

Remerciements

A mon maître de mémoire, Philippe Boutelet, qui m’a accueilli dans sa pratique, m’a fait

découvrir une façon d’être auprès des enfants qu’il prend en charge, de leurs parents et de

leurs enseignants, à la fois proche et à l’écoute, souple et exigeant, discret et percutant,

empathique et rationnel, et toujours attentif et généreux. Il m’a donné le point d’appui

solide de sa pratique, synthèse vécue d’expérience et de connaissances, comme référence

pour m’orienter dans le labyrinthe des approches thérapeutiques de la dyspraxie.

A tous mes maitres de stage, pour leur goût du partage. Ils m’ont permis de découvrir une

grande variété d’approches en psychomotricité, et, à chaque fois, la qualité de leur

exercice, leur souci du bien être de leurs patients.

A mes camarades de promotion avec qui j’ai partagé tant de moments intenses.

A l’ISRP-Marseille, si bien intégrée dans sa ville, et sans laquelle je n’aurai pas rencontré

tous ces professionnels remarquables dans une région qui m’attirait depuis longtemps.

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Table des matières

Introduction.............................................................................................................................. 8

Abréviations.............................................................................................................................. 9

1 Le diagnostic de TAC....................................................................................................... 10

1.1 Le TAC dans les classifications DSM IV, CIM-10 et CFTMEA.....................................10

1.1.1 Classifications internationales.................................................................................................. 10

1.1.2 Similitudes et différences entre la CIM-10 et le DSM IV..................................................10

1.1.3 Classification française CFTMEA-2010.................................................................................. 11

1.1.4 Synthèse............................................................................................................................................. 12

1.2 Quel est l’intérêt d’un diagnostic de TAC ?.................................................................... 12

1.3 Quel est l’intérêt du diagnostic neuropsychologique ?............................................. 13

1.4 Comment poser le diagnostic ?......................................................................................... 15

1.4.1 Méthodologie.................................................................................................................................... 15

1.4.2 Les outils d’évaluation du psychomotricien........................................................................ 15

1.5 Quelle est l’importance des comorbidités et des problèmes scolaires ?.............18

2 Les questions fréquentes sur le TAC et la dyspraxie............................................ 22

2.1 Apraxie / dyspraxie : quelle différence ?....................................................................... 22

2.2 Trouble psychoaffectif ou trouble neuropsychologique ?........................................23

2.3 TAC ou dyspraxie ?............................................................................................................... 25

2.4 Que disent du TAC les chercheurs ?................................................................................. 30

2.4.1 Introduction...................................................................................................................................... 30

2.4.2 Description du TAC inspirée de l’apraxie.............................................................................. 31

2.4.3 Symptômes du TAC........................................................................................................................ 31

2.4.4 Catégorisations issues de la recherche.................................................................................. 34

2.4.4.1 Introduction.............................................................................................................................................. 34

2.4.4.2 Déficit perceptif : perception visuo-spatiale................................................................................ 36

2.4.4.3 Déficit perceptif : intégration des informations visuelles et proprioceptives.................36

2.4.4.4 Déficit cognitif : Modélisation interne des actes moteurs.......................................................36

2.4.4.5 Sous-types obtenus par l’approche empirique........................................................................... 38

2.4.4.6 Sous-types obtenus par l’approche orientée sur les processus............................................39

2.4.4.7 Approche de M. Mazeau....................................................................................................................... 39

4

2.4.4.8 Conclusion................................................................................................................................................. 40

3 Que sont les fonctions visuo-spatiales ?....................................................................42

3.1 Introduction........................................................................................................................... 42

3.2 Troubles orthoptiques........................................................................................................ 43

3.3 Troubles visuo-perceptifs et trouble de l’imagerie visuelle....................................44

3.4 Troubles visuo-spatiaux..................................................................................................... 46

3.5 Troubles visuo-attentionnels............................................................................................ 47

3.6 Tests visuo-spatiaux............................................................................................................ 48

3.6.1 DTVP2 - 4 à 10 ans (Hammill et al. 1993)............................................................................. 49

1. NEPSY - de 3 à 12 ans (Korkman et al. 2003).............................................................................. 51

2. Beery-VMI - 2 à 100 ans (Beery 2004).......................................................................................... 53

3. Piaget-Head - 6 à 14 ans....................................................................................................................... 53

4. NP-MOT - 4 ans à 8 ½ ans.................................................................................................................... 53

5. VOSP – Visual Object and Space Perception Battery (Warrington & James 1991).......53

6. PEGV – Protocole Montréal-Toulouse d’Evaluation des Gnosies Visuelles.......................55

3.6.2 Epreuve de dénombrement utilisée par Michèle Mazeau.............................................. 56

3.6.3 Tests de barrage.............................................................................................................................. 57

4 Quelles actions des professionnels de la santé en charge du TAC ?.................57

4.1 Nécessité d’une organisation en réseau......................................................................... 57

4.2 L’exemple de Resodys.......................................................................................................... 58

4.3 L’organisation de la prise en charge............................................................................... 61

4.4 L’action vers les parents et l’Education Nationale – aménagements scolaires. .61

4.5 Rééducation psychomotrice.............................................................................................. 64

4.6 Peut-on rééduquer l’écriture ?......................................................................................... 65

2 Réflexions et observations sur l’utilisation de l’ordinateur en

psychomotricité....................................................................................................................... 67

2.1 Addiction, fascination et motivation ................................................................................ 67

4.7 Les différents types de jeux sur ordinateur.................................................................. 69

4.8 La répétition........................................................................................................................... 70

4.9 Ambivalence de la relation à l’ordinateur..................................................................... 73

4.10 L’ordinateur, un tiers dans la relation avec le psychomotricien.........................74

4.11 Une évaluation objective de ses propres capacités.................................................74

4.12 Stabiliser son comportement......................................................................................... 75

4.13 Apprendre l’autonomie.................................................................................................... 75

4.14 Apprendre à expérimenter............................................................................................. 76

5

4.15 Perdre et gagner................................................................................................................. 76

4.16 Se réconcilier avec les activités constructives.......................................................... 77

4.17 Contrôler le jeu................................................................................................................... 78

4.18 Les fonctions psychomotrices et cognitives en jeu.................................................. 78

4.19 Comment intervient le psychomotricien ?..................................................................79

4.19.1 Guidance émotionnelle.............................................................................................................. 79

4.19.2 Guidance cognitive...................................................................................................................... 79

4.19.3 Guidance stratégique.................................................................................................................. 80

4.19.4 Enseigner par l’exemple............................................................................................................ 80

4.19.5 Rythmer et organiser la prise en charge............................................................................. 80

4.19.6 Maintenir la relation................................................................................................................... 81

1. Ajuster l’estime de soi à la conscience de sa progression....................................................... 81

2.2 Intérêt du jeu sur ordinateur dans la prise en charge des troubles visuo-

spatiaux.............................................................................................................................................. 81

4.19.7 Anticipation visuelle................................................................................................................... 81

4.19.8 Organisation spatiale.................................................................................................................. 81

4.19.9 Imagerie motrice.......................................................................................................................... 82

4.19.10 Attention soutenue................................................................................................................... 83

4.19.11 Organisation temporelle........................................................................................................ 83

4.19.12 Mémoire........................................................................................................................................ 84

4.19.13 Raisonnement et fonctions exécutives.............................................................................. 84

4.19.14 Choix des jeux............................................................................................................................ 85

2.3 Limites de la médiation informatique.............................................................................. 85

2.4 Du virtuel au réel.................................................................................................................... 85

3 Suivi psychomoteur de deux enfants........................................................................... 87

4.20 Hanna..................................................................................................................................... 87

1. Bilan............................................................................................................................................................. 87

2. Prise en charge......................................................................................................................................... 90

4.21 Amine..................................................................................................................................... 91

3. Bilan de 2007............................................................................................................................................ 91

4.21.1 Projet thérapeutique et prise en charge 2008-2009..................................................... 92

4. Bilan orthophonique de septembre 2009..................................................................................... 93

5. Bilan WIS IV en 2012............................................................................................................................. 93

6. Compte rendu de prise en charge du 2 février 2012................................................................ 93

7. Test DTVP2................................................................................................................................................ 94

6

8. Déroulement des séances.................................................................................................................... 94

5 Discussion : la place du jeu sur ordinateur dans la rééducation des

problèmes visuo-spatiaux.................................................................................................... 95

6 Références........................................................................................................................ 101

7 Annexes............................................................................................................................. 105

7.1 Le TAC dans la recherche................................................................................................. 105

7.1.1 Déficit perceptif : sensibilité kinesthésique...................................................................... 105

7.1.2 Déficit moteur : faiblesse musculaire................................................................................... 105

7.1.3 Déficit moteur : Contrôle du timing et de la force de contraction musculaire.....105

7.1.4 Déficit moteur : Stabilité des coordinations bimanuelles............................................ 105

7.1.5 Déficit d’automatisation............................................................................................................ 105

7.1.6 Sous-types obtenus par l’approche empirique (compléments)................................ 106

7.1.7 Sous-types obtenus par l’approche clinique inférentielle........................................... 108

7.1.8 Syndrome de dysfonction non verbale................................................................................ 108

7.2 Fonctions oculomotrices.................................................................................................. 109

7.3 Les articles sur le TAC répertoriés dans World of Knowledge............................. 110

7.4 CIM-10.................................................................................................................................... 111

7.5 CFTMEA................................................................................................................................. 112

7.6 Exemples de jeux sur ordinateur................................................................................... 113

7.6.1 Tangram........................................................................................................................................... 114

7.6.2 Parking............................................................................................................................................. 114

7.6.3 Tuiles colorées.............................................................................................................................. 114

7.6.4 Appariement de couleurs......................................................................................................... 114

7.6.5 Combinaison à deviner.............................................................................................................. 115

7.6.6 Grille à recouvrir de dominos................................................................................................. 116

7.6.7 Orientation spatiale selon la boussole................................................................................. 117

7.6.8 Dépliement de cube.................................................................................................................... 118

7.6.9 Mémoire d’objets (chercher le nouveau)............................................................................118

7.6.10 Mémoire de chemin.................................................................................................................. 119

7.6.11 Mémoire de formes et de position...................................................................................... 119

7.6.12 Mémoire et appariement........................................................................................................ 120

7.6.13 Balance des nombres............................................................................................................... 121

7.6.14 Pyramide des nombres........................................................................................................... 121

7.6.15 Soroban......................................................................................................................................... 121

7.6.16 Sudoku........................................................................................................................................... 122

7

7.6.17 Puzzle géométrique.................................................................................................................. 122

7.6.18 Labyrinthe.................................................................................................................................... 123

7.6.19 Formes complémentaires....................................................................................................... 124

7.6.20 Grilles de triplets....................................................................................................................... 124

7.6.21 Bactéria......................................................................................................................................... 125

7.6.22 Gâteaux de papier..................................................................................................................... 126

7.6.23 Logigramme (Dr Brain)........................................................................................................... 127

7.6.24 MaxiPousse de AnumanInteractive.................................................................................... 127

7.6.25 Pyramide de déductions......................................................................................................... 127

7.6.26 Jeu du cowboy de neurotransmetteurs............................................................................ 127

8

Introduction

La méconnaissance de la réalité des troubles visuo-spatiaux ou visuo-perceptifs, moins

aisément constatables qu’une hémiparésie, peut conduire à des interprétations erronées des

comportements de l’enfant qui en est atteint, alors qu’il s’agit d’un dysfonctionnement du

traitement des informations visuelles dont les conséquences sur les apprentissages sont

nombreuses et quasiment inévitables : dyslexie, dysgraphie et, pour certains, dyspraxie...

L’étiologie du trouble n’est pas connue. Ce mémoire présentera des interprétations

neuropsychologiques possibles, sans qu’aucune soit théoriquement acceptée par tous les

chercheurs. Les interprétations psychologiques n’ont pas été abordées – s’il en existe elles

sont très peu citées.

Les conséquences psychologiques du trouble sont bien sûr nombreuses, et comme le

trouble fonctionnel, elles méritent d’être prises en charge.

Avant de décrire l’intérêt du jeu sur ordinateur dans la prise en charge globale de l’enfant

présentant un trouble visuo-spatial (chapitre Réflexions et observations sur l’utilisation de

l’ordinateur en psychomotricité), il a paru utile d’explorer ce qu’est le Trouble

d’Acquisition de la Coordination (TAC) au travers de la question du diagnostic (chapitre

Le diagnostic de TAC), de parcourir les questions que l’on se prose fréquemment au sujet

de ce trouble (chapitre Les questions fréquentes sur le TAC et la dyspraxie), de décrire les

fonctions visuo-spatiales et les fonctions sous-jacentes de visuo-perception et

d’oculomotricité (chapitre Que sont les fonctions visuo-spatiales ?) et d’aborder

sommairement l’organisation de la prise en charge paramédicale des enfants atteints de

TAC (chapitre Quelles actions des professionnels de la santé en charge du TAC ?). Pour

finir, on présente deux cas d’enfants atteints de TAC et de troubles visuo-spatiaux (chapitre

Suivi psychomoteur de deux enfants).

Ce mémoire a été travaillé en relation étroite avec les pratiques de rééducation

psychomotrice de Philippe Boutelet qui reçoit en libéral, dans le cadre de Résodys parfois,

un grand nombre d’enfants atteints de TAC. Tout en gardant cette pratique comme point de

repère de ce qui peut être efficace dans la prise en charge d’enfants atteints de TAC et de

troubles visuo-spatiaux, il s’agissait d’acquérir les connaissances touffues de ces troubles.

Mais au fur et à mesure de l’exploration des travaux de recherche, la complexité

s’accroissait sans que la distance avec la pratique de mon maitre de stage se réduise. Des

liens restent certainement à faire. Mais on développera aussi le point de vue selon lequel la

9

pratique sur mesure, adaptée à chaque enfant, reste l’approche préférentielle, sous réserve

qu’elle s’accompagne d’évaluations régulières de sa pertinence.

Abréviations

2D : dans les deux dimensions

3D : dans les trois dimensions

ARS : Agence Régionale de Santé

CIM-10 : Classification Internationale des Maladies, 10ème révision.

IRM : Imagerie par résonnance magnétique

M-ABC : Batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant (1992), Henderson et Sugden

(2004) Adaptation française de la Movement Assessment Battery for Children par R.

SOPPELSA et J.M. ALBARET.

TAC : Trouble de l’Acquisition des Coordinations

TDA/H : Trouble Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité

SNC : système nerveux central

10

1 Le diagnostic de TAC

1.1 Le TAC dans les classifications DSM IV, CIM-10 et CFTMEA

1.1.1 Classifications internationales

Dans les classifications internationales, les troubles développementaux du contrôle moteur

correspondent aux entités nosographiques suivantes :

- Trouble Spécifique du Développement Moteur (code F82) dans la CIM10 qui

admet d’autres dénominations : débilité motrice de l’enfant, dyspraxie de

développement, trouble de l’acquisition des coordinations,

- Trouble d’Acquisition des Coordinations (TAC) dans le DSM IV

Précisions qu’on qualifie de « développemental » un trouble apparaissant dans l’enfance,

ne résultant d’aucune pathologie spécifique, sans atteinte neurosensorielle,

neuromusculaire ou neuromotrice et sans lésion cérébrale détectable par les moyens

classiques d’investigation. Néanmoins, chez les enfants qui présentent ces troubles, les

chercheurs détectent parfois des anomalies neurologiques cérébrales à l’aide de techniques

d’investigation récentes. Le lien avec le trouble reste encore en question.

Dans la suite, on se place dans cette perspective développementale.

1.1.2 Similitudes et différences entre la CIM-10 et le DSM IV

Ces deux classifications décrivent un même trouble du développement des

coordinations motrices, avec « altération sévère » pour la CIM-10, « difficultés » pour le

DSM IV.

La CIM10 invite à pratiquer un examen neurologique pour relever « dans la plupart des

cas » des signes qui traduisent « une immaturité significative du développement

neurologique » tels que « des mouvements choréiformes des membres, des syncinésies

d’imitation, et d’autres signes moteurs associés » ainsi que des atteintes des coordinations

fines et globales.

Pour les deux classifications, l’existence du trouble s’apprécie compte tenu de l’âge et d’un

éventuel retard mental. Pour le DSM-IV il faut, de plus, observer une interférence

« significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante ».

11

Le DSM IV exclut le diagnostic en cas d’affection médicale générale (ex. IMC,

hémiplégie, dystrophie musculaire) ou de Trouble envahissant du développement. La CIM-

10 le permet lorsque la pathologie associée n’explique pas tout.

Dans le cas d’un enfant atteint de Trouble déficit de l’attention/hyperactivité (TDA/H), le

DSM IV attire l’attention sur la nécessité de vérifier que la maladresse ne résulte pas de la

distractibilité et de l’impulsivité avant de porter le diagnostic conjoint de TAC.

Selon le DSM IV, l’évolution est variable et le manque de coordination peut persister à

l’âge adulte. Selon la CIM-10, l’évolution est continue, sans rémission ni rechute avec le

plus souvent une diminution progressive avec l’âge, mais, dans certains cas, persistance

d’un léger déficit à l’âge adulte.

La CIM-10 place le trouble dans une catégorie intitulée Troubles du développement

psychologique, caractérisés par un lien étroit avec la maturation biologique du SNC et des

atteintes fréquentes du langage, du repérage visuo-spatial et de la coordination motrice.

Le DSM-IV indique les principales comorbidités développementales, notamment le

Trouble phonologique, le Trouble du langage expressif ou réceptif-expressif, et estime la

prévalence à 6% des enfants de 5 à 11 ans.

1.1.3 Classification française CFTMEA-2010

En correspondance du Trouble Spécifique du Développement Moteur (code F82) de la

CIM-10, la Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent

(CFTMEA révision 2010) définit deux Troubles psychomoteurs (code 6.2) :

- le Retard psychomoteur (code 6.20),

- les Autres troubles psychomoteurs (code 6.28)

A noter que les Autres troubles psychomoteurs (code 6.28) ne correspondent qu’en partie

au Trouble spécifique du développement moteur de la CIM-10, sans qu’il soit précisé

pourquoi. Un point de vue semblable semble adopté dans l’approche de Michèle Mazeau,

décrite ci-après, pour qui la dyspraxie se distingue du TAC.

Dans la CFTMEA, le Retard psychomoteur est un retard des acquisitions précoces (tenue

assise, préhension, marche…). Comme dans les classifications internationales on exclut le

cas où l’enfant est atteint de pathologies spécifiques ou de retard mental. La CFTMEA est

la seule classification à citer une échelle de développement pour évaluer le trouble. Elle

propose l’échelle de Brunet-Lézine qui investigue quatre secteurs la posture, le langage, le

rapport aux objets et les interactions sociales. Utilisées depuis plusieurs dizaines d’années,

12

révisée en 1997, l’échelle de développement psychomoteur de Brunet-Lézine a le grand

avantage d’être bien connue des praticiens hospitaliers, d’être étalonnée pour les enfants de

2 à 30 mois et d’être adaptée à l’enfant jusqu’à 5 ans.

Les Autres troubles psychomoteurs sont caractérisés par la maladresse et recouvrent

plusieurs troubles typiquement psychomoteurs :

- les troubles de la latéralisation,

- le syndrome de débilité motrice de Dupré,

- la dyspraxie, définie comme trouble de l’organisation du geste en rapport avec un

déficit du schéma corporel et de l’organisation spatiale,

- l’inhibition psychomotrice (lenteur, raideur posturale et motrice, crampes),

- le trouble de la régulation tonique, avec l’accent mis sur les troubles toniques à

dimension relationnelle,

- les autres troubles perceptivo-moteurs ou spatio-temporels.

1.1.4 Synthèse

Pour la CIM-10, la dyspraxie de développement n’est qu’un autre nom du TAC – le DSM-

IV n’emploie plus le terme dyspraxie, sauf au détour de la description d’autres troubles.

Dans le DSM-IV, la définition du TAC est très générale et, comme ce trouble est le seul de

la catégorie Troubles des habiletés motrices, on s’attend à ce que des sous-types

apparaissent dans les révisions futures.

La CFTMEA distingue plus finement différentes pathologies des coordinations motrices, la

dyspraxie n’étant que l’une d’entre elles.

La CFTMEA et la CIM-10 soulignent les atteintes de l’organisation corporelle et spatiale,

la CIM-10 évoquant explicitement les troubles visuo-spatiaux.

Toutes ces classifications définissent des syndromes. L’étiologie du trouble reste inconnue.

Et on verra dans la suite que certains chercheurs se démarquent de ces classifications qu’ils

considèrent comme inadaptées, ou bien les approfondissent en proposant des sous-types .

1.2 Quel est l’intérêt d’un diagnostic de TAC ?

Au terme de « diagnostic » s’attache une grande valeur puisqu’en général le diagnostic

conduit, selon le cas à :

- une causalité ou un mécanisme, mais parfois seulement des hypothèses,

13

- la mise en relation de signes ou symptômes, dont certains ont pu passer inaperçus,

- la médication et/ou la prise en charge, par des professionnels de santé en vue de guérir,

atténuer ou soulager le trouble.

Dans le cas le plus fréquent, il en résulte une prescription médicale de produits

pharmaceutique permettant la guérison. Mais lorsque l’on diagnostique un syndrome, la

causalité n’est pas déterminée et la thérapeutique reste incertaine et fluctuante.

Le diagnostic de TAC est médical et c’est celui d’un syndrome. Son intérêt est de faire

entrer dans le champ médical le trouble qui est ressenti par l’enfant et par son

environnement. Ce qui ouvre à la prise en charge de l’enfant par des professionnels

spécialisés ainsi qu’à la prise en compte de ses difficultés par l’environnement, aussi bien

la famille que l’école. Pour l’enfant c’est l’espoir d’avoir une aide et c’est aussi la prise de

conscience d’une réalité parfois ressentie de façon floue.

Dans certains secteurs géographiques, le diagnostic ouvre à la prise en charge financière

des frais médicaux et paramédicaux et donne accès au soutien scolaire médico-social (type

SESSAD) ou à des structures d’enseignement spécialisées.

En pratique, le diagnostic médical s’accompagne d’un diagnostic neuropsychologique.

Prenant l’exemple de la dyslexie, Michèle Mazeau (2005, p.XXII) souligne la fréquente

confusion entre symptôme – dyslexie = ne pas arriver à lire en classe – et diagnostic

neuropsychologique dans lequel la dyslexie est décrite comme résultant de déficits sous-

jacents qui peuvent être très variés : déficit de la mémoire de travail, trouble visuo-

attentionnel, trouble visuo-spatial…

1.3 Quel est l’intérêt du diagnostic neuropsychologique ?

Le diagnostic neuropsychologique affine le diagnostic médical de TAC, à l’aide d’épreuves

et de tests spécifiques visant à identifier des processus déficitaires : traitements visuo-

spatiaux, régulation des mouvements automatiques par les ganglions de la base ou le

cervelet, fonctions exécutives….

L’apraxie constructive, trouble beaucoup plus étudié que le TAC, apporte un éclairage

intéressant sur le problème du diagnostic neuropsychologique. Grossi et Trojano (2004)

observent que les signes relevés ne permettent pas d’identifier de façon univoque les

processus atteints, parce que le sujet met toujours en œuvre des stratégies d’adaptation, en

14

utilisant ses capacités non déficitaires. Selon les sujets, des atteintes identiques peuvent se

manifester de façon différente, et des atteintes différentes, se manifester de façon identique.

Michèle Mazeau (2005) souligne qu’en l’absence de signes anatomiques ou physiologiques

observables, le diagnostic neuropsychologique reste une hypothèse. Seuls les progrès de

l’enfant en rééducation peuvent le valider. Avec la réserve que, même en l’absence de

rééducation, l’enfant progresse car il n’est pas atteint d’une pathologique dégénérative.

Pour être complet, le diagnostic doit donc prévoir des points de contrôle des progrès

attendus, compte tenu de ce que serait une évolution habituelle : si les progrès attendus ne

sont pas au rendez-vous, le diagnostic est réexaminé et la prise en charge réorientée.

En ce qui concerne l’apraxie constructive, Grossi et Trojano (2004) observent qu’il est

impossible de construire une prise en charge à partir de l’interprétation du trouble parce

que « dans le diagnostic et dans la réhabilitation, deux positions théoriques nécessairement

différentes sont adoptées » : le diagnostic vise à identifier un processus défaillant alors que

la thérapie vise à le réhabiliter, non en l’activant, ce qui est impossible, mais en activant

d’autres processus encore fonctionnels et périphériques. De ce fait, l’approche

thérapeutique, orientée par le diagnostic, est globale et spécifique au patient.

De même, le diagnostic de TAC complété par un diagnostic neuropsychologique ne définit

pas une prise en charge mais oriente le psychomotricien dans sa prise en charge.

Sur le versant psychologique, Michèle Mazeau souligne que l’examen minutieux des

dysfonctionnements « permet de réhabiliter nombre des comportements de l’enfant -

souvent jugé fainéant, ou peu motivé, ou opposant, ou provocateur, voire immature ou

déficient. » (Mazeau 2005, p.282). Le diagnostic change le regard sur l’enfant, et le

regard de l’enfant sur lui-même. A noter la controverse entre les approches

psychoaffective et neuropsychologique examinée ci-après.

Enfin Michèle Mazeau insiste sur les choix d’orientation scolaire qui découlent d’un

diagnostic : pas plus que le domaine scientifique lorsqu’il y a trouble visuo-spatial, les

métiers manuels ne sont recommandés. Souvent les domaines littéraires conviendront

mieux (en l’absence de dysphasie bien sûr).

15

1.4 Comment poser le diagnostic ?

1.4.1 Méthodologie

En s’inspirant de la présentation de Mazeau (2009) concernant la dyspraxie et de la

réflexion de Albaret et de Castelnau (2005), on peut décrire une méthodologie de

diagnostic du TAC en quatre étapes :

- le recueil de la plainte concernant la maladresse, le graphisme, l’organisation spatiale ;

- l’examen neurologique pour vérifier l’absence de pathologie neuro-motrice, neuro-

sensorielle ou neuro-musculaire – avec, souvent, le relevé de signes neurologiques

mineurs ; l’anamnèse d’éventuelles carences ou déficits de stimulation psychomotrice ;

- l’évaluation du niveau intellectuel par l’échelle de Weschler qui permet d’écarter un

retard mental ou d’évaluer sa participation au trouble, et qui peut révéler une

dissociation entre Compréhension Verbale et Raisonnement Perceptif signe fréquent de

trouble visuo-spatial ; l’évaluation de la motivation

- l’évaluation par un psychomotricien ou un ergothérapeute et, si nécessaire, un

orthoptiste, ces derniers bilans permettant de porter le diagnostic médical et

neuropsychologue.

Plusieurs remarques peuvent être faites.

• La plainte émerge à l’occasion du passage en cours préparatoire et que l’enfant se trouve

en situation d’échec dans les apprentissages de la lecture, de l’écriture, du calcul.

• L’évaluation de l’intelligence par le WISC peut être erronée chez un enfant atteint

simultanément de troubles visuo-spatiaux et de dysphasie, car on mesurera, en fait, son

incompréhension des consignes et sa désorganisation visuo-spatiale.

• Le passage chez l’orthoptiste n’est pas systématique, mais il est essentiel si un problème

orthoptique est détecté par le psychomotricien, l’ergothérapeute ou le médecin ; la

rééducation orthoptique doit être effectuée avant toute prise en charge du TAC.

• Le diagnostic est sous la responsabilité du médecin qui ordonne les bilans par les

professionnels paramédicaux.

1.4.2 Les outils d’évaluation du psychomotricien

Albaret et De Castelnau (2005, p.29) soulignent la variabilité qualitative et quantitative des

symptômes du TAC, qu’ils proposent d’évaluer selon trois axes :

- les coordinations et habiletés motrices,

16

- les praxies gestuelles et visuo-constructives,

- la vision et la kinesthésie.

Ils recommande de construire l’évaluation en s’inspirant de différentes approches :

- l’approche multifactorielle des aptitudes motrices : ils citent, notamment le modèle de

Fleishman et Reilly qui, en 1998, distingue 10 aptitudes psychomotrices et 9 aptitudes

motrices (pour mémoire, l’analyse factorielle du test d’Oseretski a mis en évidence 6

facteurs),

- l’approche orientée sur le résultat et l’approche complémentaire, orientée sur le

processus : la première s’intéresse à la production d’un résultat, la deuxième à la façon

dont ce résultat est produit ; la plupart des tests s’intéresse en priorité aux résultats, qui

sont cotés, et prend en compte les processus au travers des observations qualitatives –

Exemple : M-ABC, copie de figure de Rey.

- l’approche dynamique du mouvement qui s’intéresse au couplage entre perception et

action, avec le rôle des fonctions cognitives dans la mise en place de ce couplage, à

l’aide de la vision et la kinesthésie, des traitements visuo-spatiaux, des fonctions

exécutives, du raisonnement, du schéma corporel…

Le test le plus fréquemment utilisé en recherche pour caractériser le TAC est le M-ABC,

étalonné de 4 à 12 ans, qui comporte des épreuves motrices et un questionnaire. L’analyse

factorielle révèle cinq facteurs : dextérité manuelle, réception de balle, équilibre

dynamique, changement d’environnement (i.e. enfant ou environnement mobile), contrôle

de soi (i.e. enfant et environnement stables) d’après Wright et Sugden en 1996 (cité par

Visser 2005).

Plusieurs autres tests peuvent être utilisés pour évaluer les capacités gestuelles :

- le test Charlop-Atwell, étalonné entre 3 ans et 6 ½ ans, qui évalue la coordination entre

membres supérieurs et membres inférieurs, la coordination entre actions simultanées,

l’équilibre dynamique et l’équilibre statique ;

- le test d’imitation de gestes de Berges ou le test EMG (Vaivre-Douret 1997) ;

- les épreuves gestuelles de la NEPSY (Korkman et al. 2003) ;

- la NP-MOT (Vaivre-Douret 2007) ;

- le test Lincoln-Oseretsky (Oseretsky et al. 1984).

17

A noter que seul le Lincoln-Oseretsky explore l’acquisition de praxies apprises de type

culturel (cf. ci-après la description de l’approche de Michèle Mazeau).

Des tests complémentaires permettent d’explorer bien d’autres aspects susceptibles de

contribuer au TAC ou d’en résulter. En voici une sélection :

- test du bonhomme,

- test de schéma corporel de Bergès-Lézine,

- test des bâtonnets pour la structuration spatiale

- test de Piaget-Head pour l’orientation spatiale,

- test BHK pour le graphisme,

- test de reproduction de structures rythmiques de Stambak,

- test de pointillage de Stambak

- item tour de Londres de la NEPSY pour la planification,

- précision visuo-motrice de la NEPSY,

- orientation spatiale de la NEPSY (flèches et plan),

- test de copie de figures de Bender-Santucci,

- test Beery-VMI pour la perception visuelle, l’intégration visuo-motrice, la visuo-

construction,

- test DTVP2 pour la perception visuelle, l’intégration visuo-motrice,

- cubes de la NEPSY, pour les praxies constructives,

- test de la figure de Rey pour les praxies constructives

- test de barrage pour l’attention visuelle,

Le passage de tests s’accompagne toujours de l’observation clinique qualitative, qui fait

partie intégrante de l’évaluation. Elle permet notamment d’apprécier le comportement de

l’enfant, sa motivation, son état émotionnel et physiologique.

Et au delà du souci d’évaluer les déficits, il est essentiel de motiver l’enfant sur la durée de

test, sans quoi l’évaluation ne sera pas représentative. Ce qui pose un problème.

En effet, si les procédures standardisées sont adaptées à l’étalonnage d’un test, avec des

enfants normaux sans problèmes, elles ne permettent pas d’évaluer correctement les

performances d’un enfant en difficulté, qui le sait, en est plus ou moins perturbé et a besoin

d’être soutenu et encouragé d’une façon qui ne peut être prévue dans les consignes. Il faut

18

parfois adapter les procédures : bien s’assurer que l’enfant a compris la consigne, le

remotiver en l’encourageant ou en désamorçant l’anxiété par un peu d’humour…

L’évaluation doit être organisée de façon à ce que l’enfant ne soit pas toujours en échec.

On peut aussi, de temps en temps, guider l’enfant vers la réussite d’un item échoué pour

qu’il peut apprendre quelque chose avec le psychomotricien (on ne cotera pas l’item

comme réussi, bien sûr).

Pour le thérapeute, l’évaluation est la première séance de la prise en charge, durant laquelle

s’établit la relation avec l’enfant. Certes il s’agit de faire le point sur les difficultés, mais il

faut aussi ouvrir une perspective thérapeutique motivante.

Le dialogue avec les parents au moment de l’évaluation est essentiel, non seulement pour

recueillir leurs observations et leur connaissance de l’enfant, mais aussi pour les impliquer

dans le processus thérapeutique, en leur apportant des éclairages nouveaux sur les

difficultés rencontrées, les progrès ou les solutions possibles, la façon d’accompagner

l’évolution de l’enfant, le déroulement de la prise en charge.

1.5 Quelle est l’importance des comorbidités et des problèmes

scolaires ?

Les comorbidités du TAC sont nombreuses et le plus souvent la règle (ex. troubles des

apprentissages, troubles attentionnel). La recherche, en limitant son champ d’étude au

TAC, ne prend pas en compte les symptômes non moteurs. De ce fait, les catégorisations

du TAC sont peu satisfaisantes et, peu à peu, la recherche est amenée à prendre en compte

l’ensemble des symptômes associés (Visser 2005, p.89).

Le Tableau ci-dessous présente une vue d’ensemble des comorbidités :

19

Tableau - Comorbidités des troubles psychomoteurs (% indicatifs)

(cours ISRP-Marseille de J.M. Albaret, 2011)

A noter qu’une étude de Crawford et Dewey (2008) montre que la présence et l’importance

de troubles visuo-spatiaux dans le TAC est corrélée à la présence de comorbidités.

Constatant la fréquence des comorbidités, Gillberg en 2003 (cité par Gaudry et al. 2010,

p.55) identifie un syndrome Déficit de l’Attention, du contrôle Moteur et de la Perception

(DAMP).

De façon plus générale, les auteurs rapportent de nombreux troubles, difficultés ou

symptômes associés :

- difficultés de lecture, de comportement et d’ajustement psychosocial (Missiuna et al.

2006),

- difficultés d’attention, d’apprentissage (lecture, écriture, orthographe) et d’ajustement

psychosocial, estimé avec le Child Behaviour Checklist (Dewey et al. 2002),

- symptômes dépressifs (Piek et al. 2007),

- choix immature de jeux, préférence pour des activités non motrices (R. Geuze 2005),

- isolement (R. Geuze 2005),

- incertitude ou anxiété (R. Geuze 2005),

- faible estime de soi (R. Geuze 2005).

Geuze (2005) note que la réaction de l’environnement peut influer, de façon négative, sur

l’évolution du trouble. Il observe :

- l’exclusion des jeux moteurs par les pairs entrainant un appauvrissement des

expériences motrices,

- la mésinterprétation, par les adultes, de la lenteur et de l’imprécision comme de la

paresse

- la diminution du soutien développemental des adultes.

- pouvant affecter le développement.

Pour le psychomotricien, il résulte de tout cela qu’en présence d’un enfant atteint de TAC il

doit prendre en compte une grande variété de difficultés propre à cet enfant, mais aussi agir

en direction de son environnement – l’école, les parents, les clubs sportifs – pour que le

bénéfice de la prise en charge ne soit pas perdu.

20

En ce qui concerne les difficultés scolaires, Michèle Mazeau (2009) en souligne l’ampleur,

en lien avec les difficultés visuo-spatiales et les troubles gestuels. Elles concernent :

- le dessin et le graphisme (écriture lente ou illisible, déformations),

- la lecture et l’écriture des nombres, les opérations posées par écrit,

- la géométrie,

- les tableaux à double entrée,

- la lecture de graphes, de schémas, de plans et de cartes,

- les notes prises en classe, souvent désorganisées,

- les travaux manuels et la technologie.

Il est à noter que les enfants atteints de troubles visuo-spatiaux ont des difficultés à

comprendre les présentations visuelles alors que, pour les enfants normaux, elles sont une

aide à la compréhension.

Michèle Mazeau (2005) fait une fournit une description très détaillée des conséquences

scolaires des troubles visuo-spatiaux et des troubles du geste. La pratique en stage

confirme cette description.

• En maternelle les dessins sont plus pauvres, moins structurés et les productions attendues

(rond, croix, carré) non atteintes, ce qui conduit parfois à l’hypothèse d’un retard mental

dissimulé derrière une aptitude verbale de façade.

• En primaire, la dysgraphie est le symptôme majeur qui amène à consulter. Elle se

manifeste de façon variée, du ralentissement à la lenteur excessive, de la légère

malformation des lettres à l’impossibilité de se relire. Parce qu’elle nécessite une forte

mobilisation attentionnelle de la part de l’enfant, l’écriture entraine souvent des fautes

d’orthographe. L’usage de l’ordinateur, avec le clavier, évite la confrontation avec le

problème constructif ou gestuel et permet à l’enfant de consacrer son attention aux

apprentissages.

• La manipulation des outils scolaires est elle aussi difficile parce qu’elle met en jeu les

compétences visuo-spatiales, les coordinations bimanuelles (règle), la coordination oculo-

manuelle, la régulation tonique du geste. Les travaux pratiques ou activités manuelles

posent encore plus de difficultés.

• Lorsque la discrimination des orientations ne se fait pas – indistinction des orientations

vers la droite ou vers la gauche, incapacité à différencier un objet de son symétrique, la

21

lecture est très souvent atteinte et l’écriture est émaillée de lettres inversées, voire produite

de la droite vers la gauche.

• Les troubles orthoptiques et visuo-spatiaux engendrent systématiquement des problèmes

de lecture du fait de la non mise en place des praxies oculomotrices de lecture – en voici

quelques exemples : succession de saccades orientées vers la droite, préparées par des

déplacements attentionnels eux aussi orientés vers la droite ; saccades de régression en cas

d’incompréhension ; saccades de passage d’une ligne à la suivante.

Leur détection se fait souvent en fin de CP ou CE1, avec l’absence de progrès dans la

lecture, lorsque les textes deviennent plus denses – par ailleurs, la lecture de mots séparés

est souvent possible sans problème. L’exploration visuelle reste aléatoire et l’enfant saute

des mots ou des lignes, a de la peine à comprendre les textes, est incapable de s’y retrouver

après les avoir lus.

• La dysorthographie peut résulter aussi bien du trouble orthoptique (mauvaise capture des

marqueurs orthographiques non prononcés) que de la monopolisation de l’attention par la

tâche graphique.

• En mathématiques, les troubles visuo-spatiaux posent des problèmes dans les tâches de

dénombrement (recomptages fréquents d’éléments déjà comptés) ou de mise en

correspondance, dans les tableaux à double entrée ou les procédures visuo-spatiales de

calcul posé par écrit, dans la compréhension de la numération de position, dans la

discrimination des signes mathématiques (« < » ou « > ») et bien sûr, en géométrie.

• En sport, les difficultés gestuelles conduisent souvent l’enfant à rester de son côté pour

éviter les moqueries.

La conséquence de ces difficultés est un sentiment d’infériorité scolaire qui peut mener

jusqu’à la perte d’estime de soi ou à la phobie scolaire. L’enfant est sans cesse confronté à

des difficultés dans des domaines où les autres réussissent sans effort. Il peut arriver qu’il

prenne en grippe l’écriture, la lecture, les nombres… Et Michèle Mazeau souligne

plusieurs fois dans son ouvrage de 2005, la tendance récurrente des adultes, des

enseignants, et parfois des professionnels de santé, à interpréter comme mauvaise volonté

ou encore trouble affectif, des déficits qui sont d’origine purement neurologique et qu’on

n’a pas imaginé ou cherché à détecter. L’inversion de la cause et de la conséquence est un

22

grand classique de l’erreur diagnostique : le mal être de ces enfants est réel mais il est très

souvent la conséquence du trouble neuropsychologique et non l’inverse.

2 Les questions fréquentes sur le TAC et la dyspraxie

2.1 Apraxie / dyspraxie : quelle différence ?

L’apraxie, décrite dans les débuts de la neuropsychologie correspond à la perte de

coordinations motrices acquises. Elle résulte d’une détérioration de zones neuronales qui,

dans les centres supérieurs, contrôlent les coordinations motrices. C’est le cas, par

exemple, après un accident vasculaire cérébral, ou à l’occasion d’une démence.

Constatant que des enfants présentaient des symptômes similaires à ceux de l’apraxie, on a

forgé le terme de dyspraxie pour qualifier la non acquisition de certaines coordinations

motrices au cours du développement, en l’absence de lésion cérébrale. Ce trouble a été

nommé « dyspraxie de développement » par Brain en 1961, selon l’historique dressé par

Gaudry et al. (2010, p.299).

Corraze (2003, p.97) observe qu’en 1981 Hecaen a relevé une association forte entre

aphasie et apraxie, particulièrement l’apraxie idéatoire, alors que dans la dyspraxie, seuls

ceux qui ont des symptômes semblables à ceux des adultes présentent des troubles du

langage.

Plus fondamentalement, une grande différence entre les deux pathologies est que l’apraxie

atteint le cerveau dans sa maturité, avec des lésions identifiées, alors que le TAC est une

variation du développement, avec des déficits particuliers, sans lésion semblable.

La plasticité cérébrale est la capacité du cerveau à réorganiser sa structure sous l’effet des

stimulations, pour améliorer l’adaptation à l’environnement. Elle explique la récupération

de déficits résultant de certaines lésions cérébrales. Et on observe que cette récupération est

meilleure dans le cas d’une lésion localisée que dans le cas de lésions disséminées (P.

Arnichand, cours ISRP-Marseille 2011).

Dans l’apraxie de l’adulte, lorsque la lésion est localisée, les zones environnantes sont

fonctionnelles et permettent plus ou moins de compenser les processus cérébraux

déficitaires.

Chez l’enfant atteint de TAC, on ne peut s’appuyer sur des apprentissages achevés pour

stimuler ceux qui sont en retard d’acquisition. La maturation des fonctions cérébrales est

un processus global : le développement de chaque partie se fait au sein d’un ensemble lui-

23

même en développement, et l’apprentissage de chaque fonction neuropsychologique

implique dynamiquement celui des autres. Le déficit d’une fonction a un impact sur

l’évolution des autres.

Une image pourrait être celle d’une fourmilière. Si l’on détruit une zone localisée d’une

fourmilière déjà construite en y plaçant une pierre, la fourmilière sera réparée au mieux

pour rétablir les continuités des aménagements préservés. Si le même accident se produit

au cours de la construction, le plan sera adapté et le résultat sera tout à fait différent.

De même, lorsqu’une zone neuronale, ou une fonction neuropsychologique est défaillante,

le développement suit une trajectoire différente, c’est un développement atypique

(Mazeau 2005, p.XVI). Elle souligne « l’interdépendance des différentes fonctions

cognitives pour "sculpter" l’ensemble du fonctionnement mental » (Mazeau 2005, p.58).

A l’appui de cette conception, Mazeau cite le fait que l’enfant atteint de trouble visuo-

spatiaux, habitué à ne pas se fier à ce qu’il voit, a souvent une conscience précoce de la

conservation des quantités. Ainsi, il n’est pas sensible au leurre perceptif de la

transformation d’une boule de pâte à modeler en un long boudin (cf. expérience de Piaget).

Et comme exemple de conséquence, elle évoque les répercussions développementales

d’une agnosie visuelle sur les capacités verbales, d’un trouble visuo-spatial sur

l’apprentissage de l’orthographe.

Dans le cas du TAC, la variété et la variabilité des symptômes laisse imaginer des

trajectoires développementales extrêmement différentes selon les cas – ou pourrait évoquer

l’effet papillon pour en donner une image. Il est possible que ces trajectoires atypiques

soient d’autant plus sensibles aux perturbations provenant de facteurs environnementaux,

familiaux ou scolaires, de nature émotionnelle ou cognitive, qu’ils soient favorisants ou

défavorisants.

2.2 Trouble psychoaffectif ou trouble neuropsychologique ?

La controverse est sous-tendue par l’antagonisme entre certains adeptes de la psychanalyse

et de la neuropsychologie. Cette opposition est présentée par Fabien Joly (2009) : les uns

minimisent le trouble instrumental qu’ils considèrent découler du trouble psycho-affectif à

traiter exclusivement et en priorité, les autres considèrent que le trouble psychoaffectif

résulte du trouble instrumental sur lequel il faut centrer la prise en charge pour que tout

rentre dans l’ordre.

24

Fabien Joly rappelle que cette opposition a été résolue par l’approche psychomotrice

fondée par Ajuriaguerra, qui propose « une compréhension complexe, développementale,

instrumentale et psychoaffective à la fois » du trouble, et récuse « l’opposition

organogénèse/psychogénèse » en soulignant l’importance du domaine instrumental dans le

développement affectif et cognitif de l’enfant.

On peut imaginer que le TAC, chez un enfant qui a une longue histoire de trouble gestuel,

n’est plus, s’il l’a jamais été, un trouble purement instrumental dans la mesure où les

aspects psychoaffectifs se sont eux aussi engrammés et ont influé sur le développement et

sur l’évolution du trouble.

A l’inverse, avec le même mécanisme, le trouble ne saurait être purement psycho-affectif,

dans la mesure où les aspects instrumentaux se sont engrammés et continuent à intervenir,

quand bien même les causes psycho-affectives auraient disparu (analogie avec la notion de

névrose).

Le double aspect instrumental et psycho-affectif de la dyspraxie est souligné par la grande

majorité des auteurs (Gaudry et al. 2010, p.304 ; Mazeau, 2005). S’il est important, pour

les chercheurs de démêler des causalités, le thérapeute ne peut faire autrement que prendre

en charge les différentes manifestations du trouble puisque « le développement des

fonctions cognitives et celui de la personnalité sont indissociables » (Berquin et al. 2010,

p.186). C’est la position de Fabien Joly (2009).

La controverse sur le diagnostic, qui réapparait en psychomotricité, est en réalité, un débat

sur la prise en charge, certains thérapeutes spécialisés prétendant tout traiter, sans vouloir

compléter leur formation ni s’assurer que ce qu’ils ne traitent pas est pris en charge.

Dans la pratique, le psychomotricien est conduit à mettre l’accent sur l’un ou l’autre des

aspects en fonction de l’enfant et à inciter à une prise en charge psychologique lorsqu’une

approche spécifique par le langage lui paraît nécessaire.

On sait qu’il n’y pas de pratique corporelle qui ne s’accompagne de mouvements

psychoaffectifs. La psychomotricité en prend acte et met en jeu la personne, non seulement

dans une fonction, mais autant que possible de façon intégrée à la globalité de la personne,

y compris affective et relationnelle.

Mon expérience personnelle, qui m’a sensibilisé à la psychomotricité, est qu’il est plus

efficace d’aborder une difficulté relationnelle par la régulation tonique plutôt que par la

25

thérapie verbale, souvent sans fin. C’est aussi le sens des pratiques ancestrales telles que le

yoga. J’ai pu constater que les aspects psychologiques « montent à la conscience » lorsque

l’on porte l’attention sur les manifestations corporelles d’une difficulté. Si certains

psychologues ignorent ce fait, cela de peut étonner un psychomotricien.

De même, la prise en charge des aspects psycho-affectifs du TAC se fait, en

psychomotricité, au travers des activités corporelles. Elles mettent en jeu l’émotionnel et

c’est le rôle du psychomotricien d’amener le patient à en réguler les manifestations, en

l’aidant à en prendre conscience et en dédramatisant les situations.

Exemple : Pour diminuer l’anxiété associée à la dysgraphie, une psychomotricienne

propose aux enfants de couvrir de traits-jetés (comme des brins d’herbe) une feuille A3

scotchée sur son bureau. Elle permet et incite l’enfant à déborder de la feuille pour la

recouvrir entièrement par ce procédé, sans laisser le moindre espace blanc. Ainsi le lâcher

du trait s’achève par une trace sur le bureau… lavable. En lui permettant de déborder de la

feuille et de « salir » le bureau, l’enfant dysgraphique, habitué à se voir reproché de ne pas

maitriser son geste, de faire des saletés en écrivant, se voit offrir une expérience ludique

qui le réconcilie avec le geste graphique primitif. Cette expérience est réellement intense,

sans que rien ne soit évoqué de tout son passé douloureux.

2.3 TAC ou dyspraxie ?

Dans le DSM-IV-TR (APA 2004, p.68), le terme dyspraxie n’apparaît pas dans la définition

du TAC – on le découvre au détour de la description des troubles associés au Trouble du

langage de type expressif.

Un grand nombre de chercheurs dans le domaine du TAC se retrouvent lors de conférences

internationales biennales. La 1ère conférence a eu lieu en 1995 à Londres, après une

International Consensus Conférence en 1994, au cours de laquelle les participants se sont

mis d’accord pour utiliser soit la dénomination issue du DSM-IV « Developmental

Coordination Disorder » (Trouble de l’acquisition de la coordination) soit celle issue de la

CIM-10, « Trouble spécifique du développement moteur », au lieu de « clumsiness »

(maladresse), de « developmental dyspraxia » (dyspraxie de développement) ou « physical

akwardness ».

J.M. Albaret fait remarquer que la dénomination « dyspraxie de développement » n’est

pratiquement plus utilisée sinon en France (cours ISRP-Marseille, 2011). Signalons

toutefois que la page d’accueil de la 9ème Developmental Coordination Disorder

26

International Conference (mars 2012) comporte un lien vers une association suisse pour les

enfants dyspraxique (Dyspra’quoi).

Corraze (2003, p.97-98), sans prendre clairement parti, cite les différentes conceptions du

rapport entre dyspraxie et TAC :

- la dyspraxie comme trouble spécifique,

- la dyspraxie comme sous-ensemble du TAC,

- la dyspraxie impossible à différencier du TAC.

En France, Michèle Mazeau, médecin de rééducation exerçant dans un SESSAD parisien,

développe une analyse particulière de la dyspraxie qu’elle différencie du TAC. Elle est

active dans les domaines de la recherche et de la rééducation. Elle n’est pratiquement pas

référencée internationalement : très peu citée sur GoogleScholar et absente sur World of

Knowledge. Toutefois il semble que des recherches récentes vont dans son sens (voir

« L’approche de Michèle Mazeau » ci-après »).

Elle inspire néanmoins beaucoup de praticiens et donne de nombreux conseils pour la prise

en charge et les aménagements scolaires.

C’est sur la base d’une distinction entre « gestes universels » et « gestes culturels » que

Michèle Mazeau redéfinit TAC et dyspraxie..

Elle s’appuie sur la théorie dynamique du mouvement, selon laquelle des patrons de

coordination se constituent par auto-organisation, en instaurant des couplages perceptivo-

moteurs. Ces couplages réduisent le nombre de degrés de liberté du mouvement pour en

simplifier le contrôle et en faciliter l’adaptation en temps réel (Mazeau 2005, p.6). Ce sont

les situations naturelles de jeu libre et d’exercice moteur qui permettent d’expérimenter les

degrés de liberté du mouvement et conduisent à la mise en place des patrons de

coordination.

Pour M. Mazeau, ce processus rend compte de la mise en place des « gestes universels »

tels que marcher, courir, sauter, attraper un objet qui bouge… Ces gestes font partie de

notre patrimoine phylogénétique, ils sont commun à tous les humains, et ont plusieurs

caractéristiques :

- ils ont une dynamique temporelle d’adaptation à l’environnement (durée, rythme),

27

- ils sont acquis spontanément dans l’enfance par le jeu perceptif et moteur,

- ils résultent de l’exposition d’aptitudes génétiques à des stimuli naturels, d’où «

l’universalité, la constance et la reproductibilité des performances à travers les âges

et les lieux ». (Mazeau 2005, p.6)

Michèle Mazeau remarque que l’acquisition des « gestes universels » est retenue par les

tests comme marqueur de la maturation sensori-motrice. En neurologie et en

psychomotricité, leur absence est un important signe d’alerte.

Cette conception des gestes universels semble toutefois devoir être modulée par

l’observation de variations culturelles non négligeables, résultant de l’imitation ou de

l’apprentissage. Ainsi les japonais des temps anciens « couraient » en utilisant une marche

rapide, bras tendus latéralement (Plée & Saiko 1998). On sait aussi que les enfants

sauvages n’acquièrent pas acquérir spontanément la marche comme mode de déplacement.

D’un autre côté, M. Mazeau (2005, p.7) fait appel à la théorie cognitive du mouvement

pour rendre compte de l’acquisition de « gestes culturels » caractérisés par le fait :

- qu’ils sont enseignés et nécessitent un apprentissage et un entraînement spécifiques,

- qu’ils dépendent du contexte culturel, avec un caractère plus ou moins arbitraire et,

souvent, une fonction symbolique ou sociale.

Les gestes culturels s’appuient aussi sur des patrons de coordination, mais dans une

configuration inédite relativement à la sélection naturelle. Ces patrons de coordination

s’élaborent par approche cognitive avec la participation des fonctions visuo-spatiales et

constructives, et d’une grande variété de fonctions psychologiques selon le geste.

Ceci conduit M. Mazeau à distinguer et définir quatre formes de troubles du geste :

- troubles neuromoteurs,

- TAC : trouble d’acquisition des gestes universels,

- dyspraxie : trouble d’apprentissage des gestes culturels,

- TAC et dyspraxie.

Ainsi, elle donne au TAC et à la dyspraxie un sens spécifique, le TAC et la dyspraxie

pouvant se manifester indépendamment ou simultanément.

28

Elle exclut le diagnostic de dyspraxie en cas d’anomalies des effecteurs, du système

nerveux périphérique, de la moelle épinière ou de la commande motrice (IMC). Mais aussi

en cas de trouble de la régulation par le cervelet et les ganglions de la base – alors que dans

ces cas le diagnostic de TAC du DSM-IV peut être porté s’il n’y a pas de lésion.

A noter, que Michèle Mazeau rappelle que la motricité inclut l’oculomotricité et les

mouvements bucco-phonatoires, ce qui n’est pas évoqués par la CIM-10 ou le DSM-IV.

En complément, il paraît intéressant de faire un lien entre l’approche de Michèle Mazeau et

la théorie des voies dorsales et ventrales de la vision – on parle aussi de la « vision pour

agir » et de la « vision pour représenter » (Goodale et al. 1991).

On a vue que la mise en place des patrons de coordination s’effectue selon des processus

différents : l’auto-organisation pour les gestes universels ou l’apprentissage pour les gestes

culturels.

L’auto-organisation semble s’appuyer sur un pré-indiçage génétique des gestes universels

qui s’exprime par la sélection d’affordances et de structures gestuelles, à l’occasion des

mouvements spontanés de la petite enfance, puis des expérience motrices.

Alors que les gestes culturels, sauf aptitude exceptionnelle de l’enfant, nécessitent que

l’adulte en souligne les caractéristiques : points clés, propriétés dynamiques, contraintes

internes ou externes auxquelles il faut être attentif, significations, contexte ou conditions

d’utilisations, conséquences… C’est en s’appuyant sur les fonctions intellectuelles

(raisonnement, jugement, mémoire), visuo-spatiales et exécutives que l’entrainement

aboutit à la mise en place de patrons de coordination.

La vision pour agir, dont l’existence est manifeste lors des mouvements visuellement

orientés de sujets présentant une cécité corticale, est composée de multiples modules

spécialisés, sélectionnés par l’évolution, qui fonctionnent en parallèle à la vision

consciente. On peut imaginer que ces modules visuo-moteurs guident la formation des

patrons de coordinations des gestes universels, en intégrant les perceptions tactiles,

vestibulaires, proprioceptives (schéma corporel). Alors que les patrons de coordination des

gestes culturels nécessitent la participation consciente et volontaire de la vision pour

représenter et des traitements cognitifs associés.

Au final, après automatisation, les gestes universels et les gestes culturels se distinguent

assez peu : par exemple, on a autant de facilité à marcher qu’à utiliser des couverts – bien

29

qu’il semble que, lors des démences en unité Alzheimer, la perte de l’utilisation des

couverts se produit plutôt après celle de la marche (V. Aubeux, Communication

personnelle 30 avril 2012).

Le rôle différencié de la vision pour agir et de la vision pour représenter paraît sous-jacent

au tableau synthétique des théories du geste par M. Mazeau (voir Erreur : source de la

référence non trouvée).

Tableau : synthèse des théories du geste (Mazeau 2005, p.8)

Si la distinction que fait Michèle Mazeau entre gestes culturels et universels est

intéressante, il semble qu’il y ait un continuum entre ces gestes. Ce qui correspondrait au

fait que, dans l’action, les deux formes de vision, pour agir et pour représenter, collaborent

étroitement, même si c’est en proportion variable selon la praxie – ou son contexte.

Le principal problème que pose l’approche de Michèle Mazeau est sémantique puisqu’elle

assimile « praxie » à « geste culturel » alors que le mot est habituellement défini comme

« un système de mouvements coordonnés en fonction d’un résultat ou d’une intention »

(Piaget 1960), ce qui inclut les « gestes universels ».

30

De plus, elle redéfinit le TAC en le limitant à un trouble d’acquisition des « gestes

culturels ».

On se demande pourquoi ne pas avoir, plus simplement, proposé de distinguer deux

variétés de trouble au sein du TAC ? La réponse est peut être dans le fait que, pour Michèle

Mazeau, la dyspraxie est liée à un trouble visuo-spatial qui n’est pas mentionné dans les

symptômes du TAC (alors qu’il l’est, indirectement, dans le trouble correspondant de la

CIM-10).

L’approche de Michèle Mazeau est source d’inspiration pour le thérapeute qu’elle amène à

se questionner les modes d’apprentissages, la polarité culturelle ou universelle des gestes et

la façon de les enseigner en faisant participer d’autres fonctions neurospychologiques qui,

elles aussi, semblent avoir un versant « universel » et un versant « culturel »..

En particulier, le psychomotricien est toujours attentif au rôle de la relation inter-

individuelle dans la motricité. Parce que, sensible à la relation, la régulation tonique influe

sur la qualité de la réalisation motrice. Mais aussi parce que c’est dans la relation que se

fait l’apprentissage des gestes culturels.

Exemple (J. Franquine, Communication personnelle, 8/11/11) : Un adulte droitier usuel

écrit de la main gauche, parce qu’il a voulu apprendre à écrire, enfant, avec un grand frère

gaucher usuel qu’il admirait.

2.4 Que disent du TAC les chercheurs ?

2.4.1 Introduction

L’unité de la dyspraxie n’existe pas. Albaret et De Castelnau (2005, p.29) soulignent

l’hétérogénéité des symptômes et de leur intensité. Visser indique que chez certains enfants

tous les domaines sensori-moteurs sont touchés et chez d’autres, seulement des domaines

spécifiques, par exemple l’équilibre ou la motricité fine. (Visser 2005, p.87) On observe

aussi, chez un même individu, une grande variabilité des symptômes d’une activité à

l’autre, ou selon le moment de la journée (Gaudry et al. 2010, p.303).

En ce qui concerne l’étiologie, plusieurs hypothèses concernant les dysfonctionnements

neuropsychologiques sous-jacents sont formulées sans que les causes ultimes soient

identifiées, bien qu’on ait remarqué des facteurs de risque, recensés notamment par Geuze

(2005 p.17), ce qui pourra guider dans le questionnement sur l’anamnèse.

31

Si le diagnostic de TAC n’est pas porté en cas de lésion cérébrale, qui fait entrer le trouble

dans une autre catégorie nosologique, les chercheurs envisagent la possibilité de causes

neurologiques moins évidentes, pas encore prises en compte dans les classifications

actuelles. Mais les données sont variées – atteintes isolées ou globales, origine

environnementale ou génétique – et ne permettent pas, pour l’instant, de caractériser un

trouble (Gaudry et al. 2010).

2.4.2 Description du TAC inspirée de l’apraxie

En ce qui concerne les sous-catégories du TAC, il faut, pour commencer, rappeler que

l’approche initiale était calquée sur la catégorisation de l’apraxie (Pannetier 2007, p.28) :

- apraxie mélokinétique : atteinte de la « mélodie » du geste (rapidité, dextérité),

- apraxie idéomotrice : atteinte de la capacité à réaliser des gestes dont la représentation

mentale est correcte, avec souvent dissociation automatico-volontaire pour les gestes

impliquant l’utilisation d’objets (incapacité à faire semblant mais capacité à faire en

présence de l’objet),

- apraxie idéatoire : atteinte de la capacité à se représenter mentalement une série de

gestes à effectuer,

- apraxie constructive : atteinte de la capacité à positionner des éléments les uns par

rapport aux autres (un modèle peut aider),

- apraxie constructive visuo-spatiale : idem avec atteinte de la capacité à analyser

visuellement la position relative d’éléments les uns par rapport aux autres (un modèle

n’aide pas, il égare),

- apraxie de l’habillage : atteinte de la capacité à faire correspondre les parties des

vêtements avec les parties du corps, d’où difficulté d’habillage,

- apraxie bucco-faciale : atteinte de la capacité à effectuer des séquences motrices avec la

bouche ou le visage – peut aller de la difficulté de siffler ou de produire une mimique,

jusqu’à d’importants troubles d’élocution.

2.4.3 Symptômes du TAC

GEUZE (2005) présente de façon synthétique les activités de la vie quotidienne qui, selon

41 études, sont affectées par la dyspraxie, en fonction de l’âge du sujet, et par ordre de

fréquence (voir Tableau ).

4-6 ans 7-10 ans 11-16 ans

32

habillage

dessin

locomotion

maniement des couverts et

des ciseaux

écriture et dessin

habillage

jeu de construction

jeux de ballon et de plein air

parole

locomotion

écriture et dessin

habillage

jeu de construction

parole

locomotion

utilisation d’outils et

constructionTableau : Les activités de la vie quotidienne touchées par le TAC d’après 41 études,

par ordre de fréquence décroissant (R.-H. Geuze & Collectif 2005, p.15)

Une liste plus exhaustive des symptômes, activités atteintes et manifestations habituelles

de la dyspraxie est dressée dans le Tableau , à partir du DSM-IV, de la CIM-10, de Geuze

(2005), de Wilson et Butson (2005), de Hommet (2005, p.362), de Volman (1997). Elle est

disparate puisqu’elle cite aussi bien des symptômes généraux que certains de leurs cas

particuliers (ex. faire ses lacets – mais cet item est intéressant puisque c’est une question

qu’on posera aux parents). Elle ne fait distingue pas les causes et les conséquences – ex.

selon les auteurs la perte d’estime de soi est vue comme une cause ou comme une facteur

participant au TAC. Elle juxtapose des symptômes considérés par certains comme très

significatifs et fréquents et des symptômes mineurs plus idiosyncrasiques.

Trouble de la régulation tonique et contrôle posturalMouvements choréiformes (dans immaturité neurologique)Syncinésies d’imitations (dans immaturité neurologique)Signes d’immaturité neurologiqueTrouble de l’équilibre statique et dynamique – ex. équilibre unipodal, saut à cloche-piedTrouble de la régulation tonique axiale : hypotonie ou légère hypertonie – ex. posture avachie, raideurTrouble de la régulation tonique distale – ex. crispation des doigts lors de l’écritureMaladresse : tomber, se cogner, faire tomber des objets…Déficit des coordinations sensori-motrices : lentes, imprécises, non fluides, variablesTrouble de la discrimination proprioceptiveTrouble des acquisitions motrices universelles : ramper, s’asseoir, marcher, courir…Trouble des activités motrices de la vie quotidienneTrouble de la coordinations générale – course, sauts… (amplitude, degrés de liberté, séquentialisation motrice des parties du corps impliquées dans un mouvement)Difficulté d’adaptation praxique : ex. marcher sur une surface non familièreDifficulté à la montée ou descente d’escaliers, saut à cloche-pied, saut et chutes, heurtsDifficulté à apprendre à faire du véloDifficultés dans les sports : skate, natation, escaladeDifficultés aux jeux de ballon, jeux de plein-air, corde à sauter, balançoire,

33

Difficultés de planification motrice : ex. attraper une balleDifficultés d’automatisation gestuelle (difficulté en double tâche)Déficits des coordinations manuelles (d’autant plus que la tâche est complexe)Difficultés d’habillageDifficultés pour nouer ses lacets, boutonner ses vêtements, remonter une fermeture éclair,Difficulté pour tenir un couteau,Difficulté de manipulation d’outils : ciseaux, couverts, marteaux, outils de jardinageDifficultés de parole : irrégularités, bégaiementDifficultés d’ajustement temporel : ex. interception, danseAllongement des temps de réaction et de mouvement Défaut de perception de la durée relative des sonsIrrégularité aux épreuves de pointillageDifficulté de planification stratégique : ex. laçageDifficulté de synchronisation des activités rythmiquesTrouble de l’oculo-motricitéTroubles de la perception visuelleDéficit de perception visuo-spatialeDéficit de coordination œil-mainDifficulté de dessinTrouble du graphisme : contrôle distal difficile compensé par contrôle proximal, peu de souplesse du geste, mauvaise qualitéDifficulté à taper à la machine,Difficulté aux puzzle et maquettesDifficulté aux jeux de constructionDifficultés de séquençage : ex. ordonner des objetsDéficit de coordination œil-jambe : ex. pointageDéficit de coordination de deux jambes : ex. locomotion, danseDéficit de contrôle visuel dans les tâches visuo-motricesDéficit de transfert intermodalDéficit de la mémoire motrice (avec compensation par la mémoire visuelle)Déficits attentionnelsTrouble des apprentissages scolairesChoix de jeux immaturesExpérience motrice appauvrieIsolement social, exclusion des jeux par les pairsMauvaise image auprès des adultes (mésinterprétation du TAC en paresse, mauvaise volonté, manque d’intérêt)Perte du soutien développemental par les adultesFaible estime de soi avec comportements de prestance (surévaluation des réussites, fuite dans l’impulsivité et la distractibilité pour masquer l’incapacité) ou d’oppositionIncertitude, anxiétéDémotivation à la remédiation motriceFrustration

Tableau : Atteintes liées à la dyspraxie

Comme Corraze (2003, p.97) pour certaines formes de dyspraxie, on constate que les

symptômes du TAC sont beaucoup plus variés que ceux de l’apraxie.

34

2.4.4 Catégorisations issues de la recherche

2.4.4.1 Introduction

Volman (1997) et Wilson et Butson (2005) dressent l’historique de la recherche sur la

modélisation du TAC et sur la catégorisation en sous-types.

L’approche neurocomportementale, en s’intéressant aux mouvements aberrants et aux

processus déficitaires impliqués dans le mouvement, à défini la dyspraxie

développementale et le déficit d’intégration sensorielle de Ayres (1979).

L’approche séquentielle, selon la théorie de l’information (perception, cognition,

motricité), a souligné les troubles :

- de la perception visuelle,

- de la perception kinesthésique,

- de la sélection, la planification, la programme et l’exécution motrices.

Cette approche, s’est enrichie, ensuite, de la prise en compte des aspects hiérarchisés et

parallèles des traitements, et de la notion d’affordance de Gibson (perception pour l’action)

ce qui a conduit a étudier les troubles :

- de l’analyse perceptive et de la planification,

- de la programmation de la réponse motrice et de sa modulation,

- de la production du mouvement et son rétrocontrôle.

La méta-analyse des études menées dans le cadre de la théorie de l’information par Wilson

et McKenzie (1998) révèle que le déficit le plus fréquent concerne les traitements

visuo-spatiaux, avec ou sans tâche motrice. Il peut notamment concerner la

discrimination des longueurs, les épreuves de reproduction, les praxies constructives.

Les autres déficits mis en évidence concernent la perception kinesthésique (plus élevé

dans les mouvements actifs que dans les mouvements passifs) et la perception

intermodale.

Toutefois Wilson et Butson (2005, p.120) ajoutent encore que « les afférences perceptives

ne sont pas forcément interprétées à un niveau de traitement élevé avant qu’une décision

d’action soit formulée et exécutée ». Ils envisagent la possibilité que les déficits perceptifs

observés puissent n’être qu’une conséquence de déficits sous-jacents impliqués dans le

TAC, et n’être pas, au niveau où ils sont observés, la cause du TAC.

35

Il me semble que même si c’est le cas, cela n’invalide pas pour autant l’intérêt d’une

rééducation visuo-spatiale du TAC puisqu’on sait que les processus

neuropsychologiques fonctionnent en interaction et en rétroaction.

La recherche sur la modélisation du contrôle et de l’apprentissage moteur est aujourd’hui

effectuée dans un cadre neurocognitif qui considère que le mouvement résulte de

l’activation non hiérarchisée de multiples sous-systèmes reliés entre eux selon des règles

plus ou moins complexes (P. H. Wilson & Butson 2005, p.119), avec notamment :

- des couplages perception-action (phénomènes d’auto-organisation)

- des boucles pro-actives et rétroactives de régulation des mouvements

- un cadre de l’action élaboré par les aires associatives, qui prend en compte les

intentions et guide les perceptions (circulation à double sens de l’information, entre

les perceptions et les représentations internes).

Les chercheurs se rendent compte que l’étude du mouvement ne peut se limiter à le

concevoir comme une réponse à l’environnement, mais qu’il faut prendre en compte

l’influence des objectifs de l’individu (P. H. Wilson & Butson 2005, p.120) !

La suite de ce chapitre dresse le panorama des études visant à modéliser ou catégoriser le

TAC, principalement à partir des articles de Wilson et Butson (2005) et Visser (2005)

Visser distingue deux types d’approches du TAC.

La première, classique, recherche la fréquence et l’importance d’un processus déficitaire

dans le TAC, avec l’espoir d’identifier ainsi une mécanisme sous-jacent.

La deuxième, plus récente, prenant acte du fait qu’aucun processus identifié dans la

première approche n’est caractéristique du TAC, fait l’hypothèse qu’il existe différentes

formes TAC et cherche à les isoler à partir de traitements statistiques appropriés. Ces

études ont produit plusieurs catégorisations en sous-types de TAC, mais elles restent peu

concluantes, sauf par l’identification commune d’un sous-type « global » de TAC – déficit

sensori-moteur global (Visser 2005, p.104).

On n’a présenté ici que celles qui paraissent les plus intéressantes au regard du sujet du

mémoire. Les autres sont présentées en annexe.

36

2.4.4.2 Déficit perceptif : perception visuo-spatiale

Visser (2005) écarte la possibilité que ce déficit joue un rôle majeur dans le TAC. Il

rapporte toutefois une étude de Schoemaker qui fait état d’un résultat inférieur au 15ème

percentile aux subtests de Perception Visuelle à Motricité Réduite du DTVP2 pour 37%

d’un groupe d’enfants atteints de TAC avec des résultats particulièrement faibles aux

subtests Position dans l’espace et Complétion visuelle.

Visser contredit en partie Michèle Mazeau qui insiste sur l’importance des troubles visuo-

spatiaux dans ce qu’elle nomme dyspraxie et qui, pour elle, doit être distingué du TAC,

alors que pour Visser, les troubles visuo-spatiaux n’incitent pas à une catégorisation

particulière. Et on est surpris de la position de Visser qui rapporte quand même que l’étude

de Schoemaker identifie 37% d’enfants TAC ayant des problèmes visuo-spatiaux. Ces

enfants seraient-ils dyspraxiques au sens de Mazeau ? Cette approche de Mazeau fait

l’objet d’un paragraphe spécifique dans la mesure où elle identifie deux aspects

conjointement déficitaires : le visuo-spatial et l’automatisation gestuelle.

D’autres chercheurs (Gaudry et al. 2010 p.306) soulignent une « association quasi-

constante » entre troubles praxiques et troubles visuo-spatiaux, la dyspraxie pure restant

très rare. Ils citent la dyspraxie visuo-spatiale de Michèle Mazeau mais aussi d’autres

chercheurs :

- Tsai et Wu en 2008 pour qui les déficits de traitement visuels sont cause de dyspraxie,

- et trois autres études qui évoquent une cause commune aux problèmes praxiques et

visuels, en lien avec une atteinte du « réseau occipito-fronto-pariétal impliqué dans la

production du geste, l’organisation de l’espace, et l’attention visuelle.

2.4.4.3 Déficit perceptif : intégration des informations visuelles et proprioceptives

Visser (2005) rapporte une étude portant sur des enfants atteints d’un déficit de

coordination oculo-manuelle, dont on peut supposer que 32% d’entre eux sont au-dessous

du 5ème percentile dans une tache de mise en correspondance d’une perception

proprioceptive avec une perception visuelle. Il semble minimiser l’intérêt du résultat en

soulignant que 29% des enfants atteints de ce déficit ont une performance supérieure à la

moyenne.

2.4.4.4 Déficit cognitif : Modélisation interne des actes moteurs

Dans le cadre neurocognitif, un axe de recherche s’intéresse à la représentation interne du

mouvement pour le contrôle moteur et propose que le TAC résulte d’un déficit de

37

modélisation interne des actes moteurs (P. H. Wilson & Butson 2005, p.121), c’est à dire

que le sujet n’aurait pas la possibilité d’inscrire mentalement le projet moteur dans son

environnement. Il s’agirait d’un déficit de la formation d’une représentation du mouvement

anticipée, temporelle et spatiale.

Voici un bref aperçu de ce qui a orienté la recherche dans cette direction :

- On nomme imagerie motrice la fonction neuropsychologique qui produit une

représentation visuo-spatiale des intentions de mouvement,

- En demandant à des sujets de chronométrer le temps mis à imaginer des mouvements,

on a montré ce temps était un très bon prédicteur du temps réel et qu’il respectait la loi

de Fitts, comme les mouvements réels (Decety & Jeannerod 1995). L’imagerie motrice

partage des neurones avec l’action réalisée. Cela était depuis longtemps pressenti par

l’observation, à la portée de tous, de la difficulté qu’il y a imaginer « rapidement » des

mouvements réels !

- Une étude de sujets présentant des lésions pariétales a montré que la loi de Fitts n’était

plus respectée dans les mouvements imaginés. D’où l’hypothèse que le cortex pariétal

est le lieu d’intégration de copies d’efférences en provenance du cortex moteur, ces

mêmes efférences qui permettent l’action lorsqu’elle n’est pas inhibée par la consigne

de se limiter à l’imagination (Sirigu et al. 1996).

- Les copies d’efférences en provenance des centres oculomoteurs sont utilisées par le

système visuel pour conserver une image stable du monde environnant malgré les

mouvements oculaires qui modifient les sensations rétiniennes (Duhamel et al. 1992)

- Une étude sur des enfants atteints de TAC montre que leurs mouvements imaginés ne

respectent pas la loi de Fitts, alors que leurs mouvements réels, bien que plus lents, la

respectent. Ceci résulterait d’un déficit dans le traitement des copies d’efférences. La

conséquence serait une grande imprécision lorsque deux actions doivent être

enchaînées, car la deuxième action est programmée à partir des copies d’efférences

permettant qui anticipent le résultat de la première. De plus, ces enfants ne seraient pas

en mesure de prédire finement la durée d’une action (Maruff et al. 1999).

- Une autre étude montre un déficit de précision de la deuxième saccade enchainée à une

première chez des enfants atteints de TAC, dans une tache de fixation successive de

deux stimuli visuels présentés très brièvement durant le temps de latence de la première

saccade (Katschmarsky et al. 2001). La encore, il y aurait déficit de traitement des

38

copies d’efférences de la première saccade. A noter que sur 14 enfants diagnostiqués

TAC, 10 présentaient ce déficit : ils avaient été sélectionné sur la non conformité à la

loi de Fitts de leurs mouvement imaginaires de pointage sous contrôle visuel (les 4

autres présentaient des mouvements conformes et ont été écartés de l’étude).

Deux tiers environ des enfants atteints de TAC présenteraient un DMI (déficit of

motor imagery). (P. H. Wilson & Butson 2005).

L’imagerie motrice permet la création de modèles anticipés des actions. Elle est

paramétrable à partir des informations disponibles. Par exemple, la force engagée pour

soulever un objet est déterminée par l’estimation de son poids à partir d’une analyse

visuelle et cognitive. Elle permet aussi de ne pas dépendre des rétroactions sensorielles

pour connaître la position du corps durant un mouvement rapide, et d’effectuer les

corrections de mouvement à partir du contrôle visuel plus rapide que le kinesthésique.

2.4.4.5 Sous-types obtenus par l’approche empirique

L’approche empirique consiste à utiliser les résultats à un ensemble de tests standardisés

qui, traités statistiquement, fournissent des sous-groupes caractérisés par leur profil de

résultat.

Visser (2005) cite six études qui, en fonction des tests utilisés, ont fourni six descriptions

divergentes de sous types du TAC (voir en annexe).

Visser remarque que ces études conduisent constamment à identifier un sous-type

correspondant à un trouble sensorimoteur global, accompagné d’un trouble des

apprentissages.

Par ailleurs, la disparité des résultats lui paraît provenir de ce que l’on ne trouve que ce que

l’on cherche. Ce qui m’amène à interroger la validité des conclusions d’une étude qui omet

la perception visuelle ou les fonctions visuo-spatiales (voir un exemple en annexe) et en

tire des catégorisations des troubles gestuels. Il paraît pourtant imaginable que lorsque

l’afférence visuelle perturbe la représentation spatiale (cf. les difficultés de copie de la

figure de Rey) elle perturbe aussi la motricité et l’apprentissage gestuel.

Faut-il y voir un « remake » de l’histoire instructive du dresseur de puces ? Celui-ci,

expérimentateur talentueux dressa ses puces à sauter sur injonction verbale. Puis après leur

avoir coupé les pattes, observant qu’elles ne restaient immobiles il en déduisit que « la

puce devient sourde lorsqu’elle a les pattes coupées ».

39

Si des troubles visuo-spatiaux expliquent certaines dyspraxies, c’est la dénomination du

trouble qu’il faudrait changer dans ces cas.

2.4.4.6 Sous-types obtenus par l’approche orientée sur les processus

En ne s’attachant qu’au résultat final d’un mouvement, on n’examine pas la façon dont le

mouvement est produit (approche orientée sur le processus).

Or la façon de faire peut être très différente d’un sujet à l’autre. Par exemple, une

performance normale dans un test orienté résultat, peut masquer le fait que le sujet a du

investir toutes ses capacités attentionnelles pour y arriver. C’est ainsi qu’une dysgraphie

peut paraître réglée chez un enfant qui écrit à une vitesse normale pour son âge selon le

BHK (Hamstra-Bletz et al. 1987), alors que l’écriture absorbe entièrement ses capacités

attentionnelles et qu’il n’arrive plus à suivre à l’école.

Dans cet esprit d’analyse du processus, Van Galen a proposé en 1991 (cité par Visser 2005,

p.103) un modèle de production des mouvements en trois étapes :

- programmation motrice (récupération des patterns d’action)

- paramétrage de la force et du tempo,

- initiation du mouvement et recrutement des unités motrices.

avec des épreuves d’écriture et de dessin adaptées à l’évaluation de la performance de ces

processus. Une étude utilisant ce cadre aurait identifié un sous-type de TAC dit

« dystactique » c’est à dire lié à un problème de stratégie. Une autre étude identifie un

sous-type « dyspraxique » qui présenterait une préprogrammation faible du mouvement,

nécessitant souvent des pauses pour effectuer la programmation complémentaire.

2.4.4.7 Approche de M. Mazeau

Ce qui suit s’appuie sur l’ouvrage Neuropsychologie et troubles des apprentissages (2005)

dans lequel Michèle Mazeau synthétise sa conception de la dyspraxie à partir des bases

théoriques distinguant gestes culturel et gestes universels, exposée dans le paragraphe

« Tac ou dyspraxie ? » (voir plus haut).

L’approche de M. Mazeau est clinique. Elle observe que les enfants dyspraxiques :

- comprennent le geste à produire (son but, ou la consigne à suivre),

- sont motivés et souhaitent réussir,

- n’ont pas de problèmes moteurs ou sensoriels qui expliquent leur échec,

40

- sont maladroits, au sens où la réussite est toujours incertaine, la performance variable

et non reproductible, le geste se stabilisant avec le temps dans une forme imparfaite, la

moins couteuse en attention,

- sont contraints de placer toute leur attention dans la réalisation gestuelle qui ne

s’automatise jamais complètement (difficulté en double tâche).

Les praxies touchées sont diverses : constructives, transitives, d’habillage, avec sériation

temporelle (i.e. idéatoires), d’habillage.

A cette étape de la présentation de M. Mazeau, c’est surtout le déficit d’automatisation

qui est souligné.

Elle poursuit en relevant les signes précurseurs apparus en maternelle, souvent retrouvés à

l’interrogatoire des adultes :

- désintérêt pour le dessin et les jeux de construction,

- difficulté dans les activités manuelles et le prégraphisme,

- sentiment d’échec associé à la faiblesse dans ces domaines dans lesquels les pairs n’ont

pas de difficulté – sentiment renforcé par le fait que beaucoup d’apprentissages

scolaires s’appuient sur les capacités visuo-spatiales,

- fort intérêt, en compensation, pour le verbal et l’imaginaire.

Elle rapport ces signes à des troubles visuo-spatiaux, notamment de l’attention visuelle, de

l’exploration visuelle, de l’orientation spatiale, de la topologie, ce qui justifie l’appellation

de dyspraxie visuo-spatiale.

Il en résulte une dysgraphie dyspraxique, assez souvent perçue comme le symptôme

majeur de la dyspraxie parce qu’elle nuit aux apprentissages, qui s’exprime de façon

variable, allant du ralentissement à l’écriture illisible.

Pour Michèle Mazeau, seule une minorité d’enfants présentent une dyspraxie

constructive pure, sans trouble du regard ou trouble visuo-spatial. On la rencontre en

association avec d’autres symptômes : indistinction droite-gauche, agnosie digitale,

dyscalculie. Ce qui en fait la version développementale du syndrome de Gerstmann.

Habituellement, il n’y a pas de dyslexie et l’usage du clavier est possible (Mazeau 2005).

2.4.4.8 Conclusion

Selon les études, la place du trouble visuo-spatial dans le TAC (ou la dyspraxie) est

périphérique ou centrale. La fréquence des troubles visuo-spatiaux, qu’on constate sur le

41

terrain, invite à s’y intéresser quelle que soit leur place effective dans l’étiologie. Car la

rééducation n’a pas pour objectif de cibler précisément le processus déficitaire, souvent

inconnu, mais de placer l’individu dans une situation qui met en œuvre à la fois ses

capacités préservées et ses composantes déficitaires. Les fonctions visuo-spatiales se

prêtent particulièrement bien à un travail rééducatif, parce que la vision est au carrefour de

nombreuses activités humaines. Une fois les troubles identifiés, il est possible de créer des

situations qui les abordent de façon très variée, ce qui favorise la restructuration des

traitements défaillants avec l’aide des fonctions préservées. Même s’il s’agit, comme

l’envisagent certains chercheurs, de troubles consécutifs à un déficit sous-jacent plus

profond, l’interconnexion cérébrale laisse imaginer que ce déficit peut être atteint par le

travail visuo-spatial.

Dans le cas des enfants atteints de troubles orthoptiques, la rééducation visuo-spatiale est

une nécessité, après la rééducation orthoptique, pour les aider à récupérer les traitements

visuo-spatiaux qui ne pouvaient, auparavant, être correctement mis en œuvre.

Pour le thérapeute, les études des chercheurs sur le TAC sont une source d’inspiration pour

proposer des tests et des exercices qui portent sur des composantes ayant paru

significatives au regard du TAC. Ce sont des pistes pour découvrir les points faibles de

l’enfant, mais aussi des points d’appui pour la rééducation. La position du thérapeute est

différente de celle du chercheur : c’est presque toujours indirectement qu’il va travailler les

processus défaillants, pour éviter la démotivation et l’anxiété, voir l’impossibilité,

associées à un travail direct.

L’interprétation du TAC par le déficit d’imagerie motrice a retenu mon attention parce

qu’elle paraît ouvrir une piste pour comprendre l’efficacité de la rééducation visuo-spatiale

à l’ordinateur dans la résolution de problèmes moteurs. En effet, le travail à l’ordinateur

qui peut se faire sur des objets animés et utilise les mouvements simples de la souris crée

des conditions répétitives de formation d’images motrices des mouvements oculaires et des

mouvements manuels.

Le rôle de l’imagerie motrice dans le mouvement est un exemple du fait que ce que les

dénominations des fonctions neuropsychologiques recouvrent un fonctionnement

complexe qui implique l’activation dynamique de zones cérébrales diffuses

42

interconnectées, mobilisées de façon très variable dans des tâches qui peuvent nous

paraître proches - ceci étant prouvé par les études d’IRM-fonctionnelle. Pour donner une

image évocatrice, lorsque nous parlons de la motricité, des traitements visuo-spatiaux, de

l’attention ou de la mémoire, cela n’a guère plus de sens que lorsque nous nommons

« constellation du Taureau » un ensemble d’étoiles qui forment une unité céleste apparente

alors qu’elles sont séparées par des centaines d’années lumières1 .

3 Que sont les fonctions visuo-spatiales ?

3.1 Introduction

Les fonctions visuo-spatiales permettent d’analyser la position de stimuli visuels par

rapport à soi, et les uns par rapport aux autres.

Elles dépendent, en amont, du bon fonctionnement du système visuel qui recueille

l’information visuelle et en effectue un premier traitement.

Avant toute évaluation des fonctions visuo-spatiales, il est nécessaire de s’assurer que

l’enfant ne présente ni trouble ophtalmologique ni, ce qui est moins connu, de trouble

orthoptique. Mazeau (2005, p.27) signale que les conséquences des troubles orthoptiques

sont parfois interprétées à tort comme des symptômes psychologies – par exemple,

lorsqu’un enfant « fuit le regard ». Le psychomotricien doit être capable d’un dépistage

rapide de ces troubles qui ressortent d’une rééducation spécifique.

La neuropsychologie (Cavezian & Coll. 2010) permet de distinguer d’autres niveaux

fonctionnels du le système visuel :

- la vision élémentaire, ou visuo-perception, regroupe les traitements effectués de la

rétine jusqu’au cortex visuel primaire,

- les fonctions cognitives visuelles ou fonctions visuo-spatiales : exploration et

attention visuelle, organisation et représentation spatiales, reconnaissance visuelle,

coordination visuo-motrice.

De Renzi, en 1982 (cité par Grossi & Trojano 2004), distingue un niveau supérieur

spécifique qu’il nomme fonctions de pensée spatiale. Ce niveau inclut, par exemple, la

1� Dans la constellation du Taureau, Aldebaran est à 65 années lumières, Elnath à 130,

l’amas des Hyades à de 200 et celui des Pléiades à plus de 400 (pour mémoire le soleil est

à 8 mn lumières)

43

fonction de rotation mentale, qui permet notamment de reconnaître un objet dans une

position inhabituelle – la reconnaissance en position habituelle, plus simple et immédiate,

étant assurée au niveau des fonctions visuo-spatiales, par extraction d’une signature

visuelle de l’objet.

3.2 Troubles orthoptiques

Ce sont les troubles de l’oculomotricité – ou troubles du regard – dont la rééducation est

effectuée par les orthoptistes, professionnels spécialisés du domaine paramédical.

En moins d’une minute, lors du bilan d’un enfant, le psychomotricien peut dépister les

troubles oculomoteurs les plus simples, susceptibles d’atteindre l’une des cinq fonctions

motrices de base de l’œil (voir annexe), ainsi que la coordination oculo-cervicale et oculo-

vestibulaire ou les atteintes du champ visuel. Pour ce faire, il demande successivement à

l’enfant :

- de fixer un point en tournant la tête de droite à gauche,

- de déplacer son regard d’un index qu’il [l’examinateur] tient écartés de part et

d’autre du champ visuel,

- de conserver la tête fixe et de suivre du regard l’index qu’il [l’examinateur] déplace

latéralement puis verticalement ; de faire le même suivi du regard en regardant au

travers d’un petit tube.

En cas de doute (échec, difficulté, asymétrie…), la consultation d’un orthoptiste est

indispensable avant tout travail sur les fonctions visuo-spatiales. Les troubles orthoptiques

ou troubles du regard consomment beaucoup d’énergie en contrôle du regard et créent

d’importantes difficultés dans les apprentissages qui utilisent la vue. Par exemple, ils

peuvent empêcher l’automatisation de la praxie oculomotrice de passage d’une ligne à la

suivante durant la lecture.

Dans la petite enfance, ces troubles orthoptiques peuvent entrainer des postures axiales

spécifiques, notamment une tenue inhabituelle de la tête facilitant le contrôle du regard

(Mazeau 2005, p.31).

On observe la fréquence des troubles oculo-moteurs chez les dyspraxiques, sans qu’on

puisse valider un relation de cause à effet et sans qu’il y ait de corrélation entre l’intensité

des troubles orthoptiques et celle de la dyspraxie (Mazeau 2005, p.31).

44

Il semble toutefois que la dyspraxie soit conséquence du trouble oculo-moteur et de ses

répercussions visuospatiales dans 1/4 à 1/3 des cas, puisqu’on constate une amélioration

de la dyspraxie après la seule rééducation orthoptique, d’après Lacert, en 1991 (cité par

Mazeau 2005, p.31).

3.3 Troubles visuo-perceptifs et trouble de l’imagerie visuelle

Les fonctions visuo-perceptives assurent les traitements élémentaires et automatiques des

stimuli visuels. Elles ne demandent pas un apprentissage particulier. Les descriptions qui

suivent sont faites d’après Manning (2007).

• Déficit rétinotopique de la discrimination de la forme. Ex. Patient qui ne distingue pas

le changement de forme d’une forme carrée qui se transforme progressivement en

rectangle, sauf quand ce rectangle devient une ligne – mais le même patient discrimine les

couleurs et les orientations dans l’espace. Malgré un tel trouble, la calibration de la pince

de saisie peut rester adaptée à la taille des objets : la « vision pour agir » est intacte, alors

qu’il y a un déficit de la « vision pour représenter ».

• Déficit d’intégration des parties en un tout. Ex. Patient en échec à une ou plusieurs des

épreuves de discrimination figure-fond, figures enchevêtrées, figures incomplètes.

• Cécité mentale aperceptive. Ex. Patient qui ne distingue plus une cuillère d’une

fourchette, ne reconnaît plus ses vêtements, mais est capable de recopier un dessin. En

1989, Damasio (cité par Manning 2007) remet en cause l’interprétation classique de ce

trouble comme résultant d’une perception correcte avec un déficit d’accès à la mémoire. Il

propose que la mémoire est en grande partie intriquée avec la vision et que se souvenir

d’un stimulus visuel (imagerie visuelle) consiste à réactiver en partie le système visuel

comme il le serait en présence du stimulus réel. La réactivation correspondrait aux

éléments qui composent la signature visuelle du stimulus, permettant sa reconnaissance.

La cécité mentale aperceptive est l’incapacité du système visuel de produire les

indices visuels permettant la reconnaissance d’un objet.

• Agnosie aperceptive. Incapacité de pointer, nommer ou apparier des formes. C’est une

difficulté de structuration perceptive de ce qui est vu.

- au sens restreint : les informations sensorielles sont perçues (luminances, profondeur,

mouvement, couleur, champs visuels, acuité visuelle) mais pas l’unité des contours

d’où aperception des formes parfois levée par de légers mouvements de la tête ; ce

trouble est souvent observé en phase de récupération de la cécité corticale,

45

- simultagnosie dorsale (lésion pariétale) : incapacité d’appréhender plus d’un élément

visuel à la fois ; elle est considérée aussi comme un trouble visuo-attentionnel qui

consiste en l’incapacité de dégager partiellement son attention d’un objet ciblé. Elle se

traduit aussi par un déficit de la perception unitaire d’un ensemble, et par un déficit de

la perception décomposée d’une unité. Exemples : Une étoile unicolore est reconnue

comme étoile ; elle ne l’est plus si chaque branche est de couleur différente. Un

rectangle de 6 points est reconnu comme rectangle, mais il y a incapacité de compter

les points.

- simultagnosie ventrale (lésion temporale) : incapacité à reconnaître plus d’un objet à

la fois – on observe une dyslexie lettre à lettre dans laquelle les mots sont perçus

comme des suites de lettres ne formant jamais un tout ; déficit de la perception unitaire

des ensembles ;

- agnosie aperceptive par sollicitation expérimentale : les objets sont reconnus s’ils

sont présentés sous leur angle habituel mais pas sinon. Ce trouble révélerait qu’il

existe d’une part une voie directe de la reconnaissance visuelle à partir d’indices

visuels habituels, d’autre part une voie indirecte faisant intervenir des traitements

complémentaires visant à catégoriser les indices visuels lorsqu’ils sont inhabituels. On

a vu plus haut que pour De Renzi il s’agit d’une fonction d’un tout autre niveau, celui

de la pensée spatiale.

• Agnosie associative :

- échec de la reconnaissance visuelle (avec préservation de la reconnaissance par

d’autres modalités) : « le problème est ici l’accès à la signification à travers la vision »

d’après Marotta et Ehrmann (cités par Manning 2007). A la différence de la cécité

mentale aperceptive, les indices visuels sont correctement extraits mais c’est leur

interprétation qui se est incorrecte. On observe une tendance à faire des erreurs de

dénomination fondées sur des similarités de forme. Ex. Personne qui a le sentiment de

voir une fourchette pour la première fois de sa vie. Ex. Personne qui nomme cigarette

une asperge.

- trouble de la reconnaissance des visages ou prosopagnosie.

• Aphasie optique : reconnaissance des objets pour leur usage mais incapacité à les

nommer.

46

• Trouble de la reconnaissance de la couleur : ce trouble, peu évoqué, peut avoir des

conséquences sur le choix de matériel dans les prises en charge (ou de réglage d’écran dans

les jeux sur ordinateur).

• Trouble de l’imagerie visuelle : incapacité à se représenter mentalement la vision d’un

objet – Comme elle accompagne très souvent l’agnosie visuelle, Farah (cité par Manning

2007) a proposé que les fonctions de reconnaissance visuelle et d’imagerie visuelle

partagent des circuits neuronaux – alors que l’interprétation de Damasio citée plus haut lie

l’imagerie visuelle à la cécité mentale aperceptive et non à l’agnosie visuelle qui se situe

plutôt du côté verbal.

3.4 Troubles visuo-spatiaux

Les traitements visuo-spatiaux permettent de positionner les objets par rapport à soi et les

uns par rapport aux autres, de reconnaître un objet sous différents angles de vue (rotation

mentale).

Les traitements visuo-spatiaux fournissent des éléments topologiques, c’est à dire de

position (haut, bas, devant, derrière, droite, gauche…) et des éléments métriques, c’est à

dire d’orientation et de distance. Ces traitements, même s’ils peuvent être attribués à des

aires corticales séparées, droite pour la métrique, gauche pour la topologie (Laeng 2006)

sont effectués en parallèle et en interaction. Par exemple, l’identification d’une oblique est

topologique, mais elle s’évalue en référence à une orientation verticale qui est d’ordre

métrique.

Une caractéristique des troubles de la perception visuo-spatiale est que, dans la plupart des

cas, la copie de figure ou la reproduction d’un assemblage sont moins bonnes en présence

du modèle qu’en son absence : « l’afférence visuelle est toxique » (Mazeau 2005, p.33). A

la figure de Rey, le dessin de mémoire sera meilleur que le dessin copié (cours de Mme

Benois, ISRP 2009). Ceci pourrait s’expliquer par la coexistence de plusieurs systèmes

d’analyse visuo-spatiale ou par le fait que seul le processus de guidage à partir du

traitement des afférences visuelles est défectueux.

La rotation mentale occupe une place de choix parmi les traitements visuo-spatiaux. En

1986, Linn et Petersen (cités par Casey et al. 1995) soulignent que si l’habileté dans la

rotation mentale est fortement corrélée avec l’habileté mathématique, on ne sait pas

déterminer si elle y contribue ou si ces deux habiletés partagent des processus communs.

Ces processus participeraient aussi à l’habilité aux tests de vocabulaire, corrélée avec elles.

47

Une étude montre que la réussite à un test de rotation mentale est favorisée par l’utilisation

de gestes mimant le mouvement des pièces. (Ehrlich et al. 2006)

La neuropsychologie définit les principaux troubles visuo-spatiaux en correspondance avec

des lésions – en fait à des territoires vasculaires. On suppose qu’ils correspondent à des

fonctions visuo-spatiales pertinentes dont on peut observer des déficits plus ou moins

prononcés dans les dyspraxies visuo-spatiales. En voici quelques exemples.

• Désorientation visuelle (lésion pariétale) : c’est l’incapacité de positionner un objet vu

par rapport à soi. Ce trouble est très invalidant (ex. difficulté à éviter les obstacles). Les

traitements spatiaux associés au tact peuvent être atteints du fait du rôle multimodal du

pariétal. On observe un déficit de la fixation et de la poursuite visuelle, ainsi que de la

discrimination de la profondeur. Le trouble se constate simplement par l’écart de pointage

sous contrôle visuel (ataxie optique)

• Trouble de l’analyse spatiale (déficit topologique) : l’orientation visuelle est bonne

mais il y a difficulté à positionner les objets les uns par rapport aux autres. Résultats faibles

à des épreuves du type de celles du test VOSP : discrimination des positions relatives,

construction avec des cubes à partir d’un dessin, positionnement de chiffres.

• Désorientation topographique : incapacité à se constituer une carte mentale. D’où des

difficultés à ne pas se perdre dans des endroits connus ou à y retrouver des objets.

• Syndrome de Balint (forme grave de la désorientation visuelle, avec des symptômes en

plus) : ataxie visuelle (réussite de saisie si le contrôle visuel est supprimé durant le

déplacement de la main), paralysie psychique du regard (nécessité de tourner la tête pour

fixer d’autres objets), simultagnosie,

• Négligence unilatérale, dont négligence spatiale unilatérale : absence de réponse aux

stimuli situés dans l’espace controlatéral à la lésion, sans trouble sensoriel, ni moteur.

3.5 Troubles visuo-attentionnels

Les simultagnosies, la négligence spatial et, pour certains, l’ataxie optique, ont aussi leur

place parmi les troubles visuo-attentionnels.

Ces troubles sont évalués par les tests de barrage – qui impliquent aussi l’oculo-motricité et

la coordination oculo-manuelle.

48

L’attention visuelle fait l’objet de nombreuses recherches et constitue un domaine

complexe. Il a été montré que les déplacements attentionnels qui précèdent les saccades

oculaires consistent, neurologiquement, à préparer la saccade – c’est à dire qu’une partie

des neurones impliqués dans la saccade se configure en fonction de la position à atteindre.

C’est la théorie prémotrice de l’attention (Sheliga et al. 1995).

3.6 Tests visuo-spatiaux

Voici une brève revue de tests spécifiquement visuo-perceptifs, visuo-spatiaux (et quelques

uns visuo-attentionnels).

Il est important de remarquer que nombre de tests utilisés par les psychomotriciens mettent

en œuvre ces fonctions visuelles. Lorsqu’elles sont atteintes, elles peuvent dégrader le

résultat, même si ce n’est pas elles qu’on cherche à évaluer.

D’où l’intérêt d’évaluer les fonctions visuo-spatiales pour éviter des erreurs regrettables,

par exemple, déduire d’un dessin du bonhomme désorganisé qu’un enfant a un trouble du

schéma corporel alors qu’il peut ne présenter qu’une dyspraxie visuo-spatiale.

Parmi les tests impactés par les fonctions visuo-spatiales, on peut signaler :

- le test d’imitation de gestes de Bergès-Lézine, l’EMG

- le Corp-R,

- le dessin du bonhomme,

- les épreuves de lancer de balle.

Conformément à son approche, M. Mazeau considère que les tests d’imitation instantanée

de gestes sans signification (Bergès-Lézine, EMG de Vaivre-Douret) sont des outils

d’évaluation du TAC et non des dyspraxies.

Ce point de vue est partiellement critiquable puisque l’apprentissage de gestes culturels

met aussi en jeu l’observation et d’imitation. Au sujet de l’imitation du mouvement, Koski

(cité par Desmurget 2006, p.49) en distingue deux formes : reproduire l’effet d’un

mouvement ou le mouvement lui-même – je ne sais pas s’il existe un test examinant ces

aspects.

Mazeau a raison en ce que ces tests n’évaluent pas la capacité à automatiser le geste. On

pourrait imaginer un enfant en difficulté au Bergès-Lézine du fait d’une lenteur à intégrer

le geste mais qui ne présenterait pas de dyspraxie pour autant.

49

Mazeau écarte le tests de mouvements alternatifs de la NEPSY de l’évaluation de la

dyspraxie, pour le réserver à celle du au TAC. Il semblerait pourtant que des difficultés de

contraction/décontraction alternatives de muscles antagonistes des doigts puissent affecter

la capacité à automatiser les gestes, même si la cause neurologique (voire neuro-

musculaire) est différente de celle d’autres troubles de l’automatisation du geste. De plus

ce test porte sur les mouvements de doigts, or les gestes universels paraissent beaucoup

plus liés à la motricité axiale qu’à la motricité distale. L’échec à l’épreuve de la NEPSY est

probablement prédictif de difficultés d’écriture.

3.6.1 DTVP2 - 4 à 10 ans (Hammill et al. 1993)

Ce test est le successeur du Frostig, avec une meilleure validité d’après les auteurs qui en

ont assuré la refonte. Il comprend 8 subtests qui fournissent deux résultats indépendants :

- la visuo-perception à motricité réduite (les épreuves ne nécessitent qu’un pointage avec

un doigt pour donner les réponses)

- l’intégration visuo-motrice (coordination visuo-motrice, épreuves constructive et

attentionnelle).

L’objectif du test est de déterminer, en cas de trouble constructif, s’il y a un trouble visuo-

spatial associé.

Voici les 8 subtests :

- coordination œil-main : tracer au crayon dans un chemin en restant dans la partie grisée

(exemple Figure )

Figure Un item du subtest coordination oeil-main du DTVP2

- copie de figure : reproduire 20 figures géométrique (exemple Figure )

50

Figure Exemple d'item du subtest copie de figures du DTVP2

- relations spatiales : reproduire une ligne brisée dans un réseau de points (ne compte que

le fait de passer par les points situés sur la ligne) (exemple Figure )

Figure Exemple d'item du subtest relations spatiales du DTVP2

- subtest de barrage : il s’agit de barrer de deux traits les grands cercles et d’une croix les

petits carrés ; on ne compte que les réussites (exemple Figure )

Figure Exemple du subtest de barrage du DTVP2 - grille d'entrainement

- subtest Position dans l’espace : retrouver dans le rectangle de droite, l’élément

identique à celui figurant dans le stimulus à gauche (exemple Figure ) - les réponses

possibles ayant été construites par rotation 2D, ou déplacement 3D des formes

composant le stimulus.

Figure Exemples d'items du subtest Position dans l'espace du DTVP2

51

- discrimination figure-fond : retrouver parmi un ensemble de formes proposées en bas

de la feuille, celle qui composent la figure en haut (exemple Figure )

Figure Exemples d'items du subtest Figure-fond du DTVP2

- subtest de Clôture visuelle : il s’agit de retrouver parmi les figures incomplètes

proposées en bas de la feuille, celle qui, complétée, serait identique au stimulus

proposé en haut (exemple Figure )

Figure Exemple d'item du subtest de Clôture visuelle du DTVP2

- subtest Constance de forme : il s’agit d’indiquer parmi les figures proposées en bas de

la feuille, celles qui contiennent la forme présentée en haut (exemple Figure )

Figure Exemple d'item du subtest Constance de forme du DTVP2

1. NEPSY - de 3 à 12 ans (Korkman et al. 2003)

Cette batterie d’évaluation neuropsychologique évalue les Traitements visuo-spatiaux par 4

subtests dont deux sont à motricité réduite :

52

- le subtest Copie de figures

- le subtest Flèches qui teste l’orientation spatiale, au sens métrique (angulaire) puisqu’il

s’agit indiquer parmi plusieurs flèches, les deux qui pointent vers la cible (exemple

Figure )

Figure Exemple d'item du subtest Flèches

- le subtest Cubes qui teste les capacités constructives à partir d’un modèle présentant

des cubes juxtaposés dans les 3 dimensions (exemple Figure )

Figure Exemple d'item du subtest Cubes

- le subtest Orientation qui évalue la capacité à observer les relations spatiales

topologiques et angulaires et qui consiste, à partir d’un extrait de carte présentant une

maison au bout d’un chemin, à retrouver la même maison sur la carte d’ensemble qui

présente une arborescence de chemins menant à plusieurs maisons (exemple Figure )

Figure Exemple d'item du subtest Orientation

A noter que d’autres subtests de la NEPSY font intervenir les fonctions visuo-spatiales,

notamment les subtests Imitation de positions de main et Précision visuo-motrice.

53

2. Beery-VMI - 2 à 100 ans (Beery 2004)

Ce test évalue l’intégration visuo-motrice, la visuo-perception et la coordination oculo-

motrice. Il n’a pas été possible de le présenter ici, mais ce teste est utilisé à grande échelle

et mérite d’être détaillé, d’autant plus qu’il propose des procédures de rééducation dans la

suite d’une analyse fine des résultats du test.

3. Piaget-Head - 6 à 14 ans

Le subtest de Head fait évidemment appel à des fonctions visuo-spatiales puisqu’il faut soit

repérer la droite et la gauche sur autrui, soit être capable de procéder à l’inversion

systématique des gestes – c’est le cas des enfants qui ont acquis la réversibilité (Exemple

de geste à imiter Figure )

Figure Exemple d'item du subtest Head du Piaget-Head

Le subtest de Piaget qui demande de verbaliser la position d’objets les uns par rapport aux

autres teste l’analyse topologique visuo-spatiale et sa verbalisation.

4. NP-MOT - 4 ans à 8 ½ ans

Le subtest Orientation spatiale de la NP-MOT reprend l’orientation spatiale selon le test

Piaget-Head et le test de Guilmain d’orientation par rapport à un plan

5. VOSP – Visual Object and Space Perception Battery (Warrington & James

1991)

Il s’agit d’un test conçu pour les adultes qui comporte 4 subtests de perception des objets et

4 subtests de perception spatiale.

- subtest Comptage de point (exemple Figure )

54

Figure Exemples d'items du subtest Comptage de points de la VOSP

- subtest Discrimination de position (exemple Figure )

Figure Exemples d'items du subtest Discrimination de position de la VOSP

- subtest Localisation de chiffres (exemple Figure Exemple d'item du subtest

Localisation de chiffres de la VOSP

Figure Exemple d'item du subtest Localisation de chiffres de la VOSP

- subtest Analyse de cubes (exemple

55

Figure Exemple d'item du subtest Analyse de cubes de la VOSP

Il n’est pas possible de présenter ici des exemples d’items des substests de perception

d’objet :

- lettres inachevées,

- silhouettes

- choix d’objets réels,

- silhouettes progressives.

6. PEGV – Protocole Montréal-Toulouse d’Evaluation des Gnosies Visuelles

Ce test, conçu pour les adultes, vise à évaluer l’intégrité des traitements perceptifs et des

traitements associatifs (sémantiques). Sur le plan moteur, la réponse ne met en jeu que le

pointage.

Il comprend plusieurs subtest :

- Figures identiques : il s’agit de reconnaître quelle figure, parmi celles du bas de la

feuille, est identique à celle du haut (exemple Figure ). Les figures erronées

correspondent à : en miroir, négligence gauche, négligence droite, autres.

56

Figure Exemples d'items du subtest Figures identiques du PEGV

- Figures enchevêtrées : le principe est le même que le subtest Figure-fond du DTVP2

avec trois types de stimuli : géométrique, sémantique, taches

- Appariement fonctionnel : il s’agit de trouver parmi plusieurs l’objet dessiné qui, par

sa fonction, s’associe à l’objet stimulus (exemple Figure ).

Figure Exemple d'item du subtest Appariement fonctionnel du PEGV

- appariement catégoriel : il s’agit de trouver, parmi plusieurs, l’objet dessiné qui

appartient à la même catégorie que l’objet stimulus du haut (exemple

Figure Exemple d'item du subtest d'appariement catégoriel du PEGV

3.6.2 Epreuve de dénombrement utilisée par Michèle Mazeau

Cette épreuve (Mazeau 2009), dont le support visuel est un tableau de ronds pouvant

prendre 4 couleurs différentes, est présentée dans la Figure avec la réponse d’un enfant

dyspraxique visuo-spatial à qui l’on a demandé de compter les ronds rouges et dont la

stratégie de comptage montre des doublons.

57

Figure Epreuve de dénombrement visuel de Michèle Mazeau (Mazeau 2009)

3.6.3 Tests de barrage

Très connus, nous ne les exposons pas ici. Il en existe qui sont adaptés aux enfants.

4 Quelles actions des professionnels de la santé en

charge du TAC ?

4.1 Nécessité d’une organisation en réseau.

Les professionnels sont nombreux à intervenir, en complémentarité : voir ci-dessous la

Figure qui présente les professionnels de la rééducation. A noter que ce schéma omet

d’attribuer sa place au médecin – pédopsychiatre, pédiatre ou généraliste qui au cœur du

diagnostic et prescripteur des prises en charges paramédicales.

58

Figure Complémentarité des professionnels - Tiré de l'ouvrage de Mazeau et Lostec (2010, p.30)

Michèle Mazeau (2005) insiste sur l’importance d’établir le diagnostic de dyspraxie sur la

base de plusieurs examens indépendants, par des professionnels variés. Un examen unique

ne peut conduire qu’à une hypothèse de dyspraxie et non à un diagnostic.

On recherche des signes positifs ainsi que des signes d’élimination du TAC (ou de la

dyspraxie). En présence de troubles associés, on prévoira une évaluation par les

professionnels compétents. Ainsi, en cas de trouble de l’apprentissage de la lecture, les

bilans orthophonique et orthoptique sont recommandés (Mazeau & Lostec 2010).

Certains examens sont impératifs :

- examen neuropsychologique : il obligatoire, en préalable à l’examen psychomoteur

(Code de la Santé Publique) et comprendra une évaluation du fonctionnement

intellectuel (QI par le WISC le plus souvent)

- examen neurologique : pour éliminer un trouble neurologique sensoriel ou moteur,

- examen psychopathologique : pour éliminer un trouble psychopathologique,

- examen psychomoteur.

4.2 L’exemple de Resodys

L’association Résodys créée en 2002 par des professionnels de santé pour prendre en

charge les troubles des apprentissages et particulièrement la dyslexie, intègre aujourd’hui

des associations d’usagers et des professionnels de l’école. Elle coordonne le diagnostic et

la prise en charge des enfants en difficulté de lecture et/ou d’écriture par un réseau de

praticiens en libéral ou intégrés à Résodys (médecins, psychologues, orthophonistes,

psychomotriciens. Depuis 2008, elle gère, à Marseille, un SESSAD spécialisé dys.

La dyspraxie est souvent diagnostiquée à l’occasion des difficultés d’écriture – on

rencontre aussi la dysgraphie isolément ou en association avec la dyslexie. Ainsi, les

enfants TAC sont tout naturellement pris en charge par Résodys. Orientée au départ vers

les troubles du langage, avec une prise en charge prioritaire en orthophonie, la spécificité

de la dyspraxie est aujourd’hui de mieux en mieux prise en compte, avec le rôle important

du psychomotricien.

Sous la tutelle de l’ARS, Résodys fonctionne par mandats triennaux avec un comité de

pilotage réunissant de nombreux organismes (ARS, Assurance Maladie, AP-HM,

59

Université d’Aix-Marseille, Rectorat, Conseil Général, Mairie de Marseille et de diverses

municipalités). Elle est coordonnée par le neurologue Michel Habib.

Les cinq grands principes de l’action de Résodys sont2 :

- la validité scientifique : partage des connaissances en neuropsychologie ; mise en place

d’un D.U. de neuropsychologie avec la faculté de médecine de Marseille ; site internet ;

- la multidisciplinarité dans l’évaluation initiale (création d’unités de bilan) et le suivi

des enfants, mais aussi dans les échanges entre professionnels,

- la participation du secteur libéral, avec un bilan réalisé par le praticien chargé du suivi,

- le lien étroit avec l’école : préconisations aux enseignants, soutien à la création de

classes spécialisées, création d’un SESSAD,

- la proximité géographique.

L’éditorial de Résodys3 souligne l’importance de placer la prise en charge des troubles dys

dans le dispositif médico-social. Il constate que les CMPP actuels sont, pour la plupart, très

attachés à l’approche psycho-affective, avec une réticence à prendre en compte l’aspect

neuropsychologique. La création de CMPP spécifiques aux troubles dys est proposée

comme solution adaptée, pour réunir des équipes compétentes en un même lieu. La

collaboration avec des psychologues à orientation psycho-affective est envisagée puisque,

dans certains cas, les deux approches sont indiquées.

Concernant ces deux approches, psycho-affective et neuropsychologique, un article de

Michel Habib sur le site de Résodys4 regrette la disparité des prises en charge qui ne

devrait pas exister si les professionnels faisaient appels les uns aux autres. Il rappelle que

l’approche neuropsychologique considère que le trouble dys résulte d’une prédisposition

génétique qui s’exprime avec une intensité variable, modulée par des facteurs

psychologiques et environnementaux. Alors que l’approche psychanalytique le considère

2� La logique Résodys (2009), http://www.resodys.org/LA-LOGIQUE-RESODYS

3� « La place du médico-social dans les troubles dys ». http://www.resodys.org/La-place-

du-medico-social-dans-la,563 consulté le 26 mars 2012

4� Dyslexie : vers une résolution du dilemme neuro-psychiatrique

http://www.resodys.org/Dyslexie-vers-une-resolution-du consulté le 26 mars 2012

http://www.resodys.org/LA-LOGIQUE-RESODYS

http://www.resodys.org/Dyslexie-vers-une-resolution-du

http://www.resodys.org/La-place-du-medico-social-dans-la,563

http://www.resodys.org/La-place-du-medico-social-dans-la,563

60

comme l’expression d’un conflit inconscient lié, par exemple, à la mauvaise résolution du

complexe d’Œdipe.

En complément de cet article, il est noter qu’il existe d’autres approches psycho-affectives

que la psychanalyse, certes majoritaire en France et que les psychomotriciens sont formés

pour intégrer à leur pratique les aspects psychoaffectifs, même si la composante neuro-

psychologique reste encore récente dans la profession et les formations.

Cet article écarte aussi les causes pédagogiques, évoquées par Philippe Meirieu dans un

rapport de l’INSERM (2007), comme un faux prétexte de la part de « théoriciens en

épistémologie de l’éducation » pour nier la cause neuropsychologique.

En effet, Philippe Meirieu critique le « matérialisme » de l’approche neuropsychologique

et lui oppose une pédagogie idéale qui consiste à créer des « situations permettant

l’émergence d’un sujet ». Est-il plus épanouissant pour l’individu d’être orienté dans son

expérience subjective ou dans son expérience objective ? Personnellement, et c’est ce qui

m’a fait sensibilisé à l’approche psychomotrice, j’ai constaté que l’expérience objective

révèle le sujet d’une façon beaucoup plus épanouissante et personnelle que les intrusions,

même habiles, dans la subjectivité. La ligne de démarcation entre l’approche

neuropsychologique et l’approche « par le sujet » n’existe pas : pour le psychomotricien,

toute expérience implique le sujet.

En revanche, Philippe Meirieu ne semble pas remarquer les effets néfastes de

l’incompétence pédagogique dans des apprentissages objectifs, par exemple celui de

l’écriture. Le graphomotricien Nicolas Raynal (Cours ISRP-Marseille, 2010) montre

comment un apprentissage incorrect de la formation des lettres entraine des automatismes

d’écriture inadaptés à une augmentation de la vitesse d’écriture, car ils se produit des

déformations inhabituelles et ambiguës des lettres. Cette dysgraphie spécifique assure une

rente de fait au psychomotricien et il serait étonnant que Philippe Meirieu ait pu la faire

disparaître « assez vite », comme il se targue de l’avoir fait pour des troubles de dyslexie,

dysorthographie, dyscalculie (INSERM 2007, p.822).

On sait aussi que certains enfants ont des retards de lecture importants dus à

l’enseignement par la méthode globale. Ces deux exemples illustrent une participation de

la pédagogie aux troubles dys qu’il est dommage de ne pas relever.

61

Pour conclure, on constate que la prise en charge des « troubles dys » est un sujet de débats

vifs, et que de nouvelles directions sont prises au niveau national, dans lesquelles paraît

s’inscrire Résodys.

4.3 L’organisation de la prise en charge

Mazeau et Lostec (2010 p.13) insistent sur la nécessité, après le diagnostic de concevoir un

projet thérapeutique global incluant tous les professionnels et guidé par un pronostic

scolaire.

Elles mettent en garde contre le fait que chaque professionnel définisse sa prise en charge

sur la seule base de son bilan, sans coordination avec les autres.

Le pronostic scolaire vise à préciser, avec les parents et l’enfant, quelles sont les attentes

raisonnables dans le cadre temporel de la rééducation, quels aménagements scolaires sont

à prévoir (AVS, apprentissage de l’ordinateur…) et quelle orientation est envisageable

pour l’enfant à court ou long terme (difficile de devenir graphiste lorsqu’on présente une

dyspraxie constructive !) en fonction de la situation présenté et centres d’intérêt de

l’enfant. Le pronostic scolaire sera différent selon l’âge, le niveau intellectuel, notamment

les aptitudes verbales, les troubles associés, l’environnement familial…

Selon la façon dont se vérifie le pronostic scolaire, on sera amené à revoir les

aménagements scolaires et le projet thérapeutique. Mazeau insiste pour que la prise en

charge tienne compte de ce qui se passe à l’école. Elle dit avoir trop vu d’enfants « qui

vont de mieux en mieux en rééducation et de plus en plus mal à l’école »5, en

particulier dans les rééducations de l’écriture qui ne sont souvent qu’un succès

d’apparence.

4.4 L’action vers les parents et l’Education Nationale –

aménagements scolaires

Il s’agit très souvent d’informer sur le du trouble :

5� Conférence de Michèle Mazeau, Poitiers, le 10 septembre 2009 http://ww2.ac-

poitiers.fr/ecoles/spip.php?article249 (consulté le 3/2/12)

http://ww2.ac-poitiers.fr/ecoles/spip.php?article249

http://ww2.ac-poitiers.fr/ecoles/spip.php?article249

62

- difficultés de l’enfant à se repérer dans les informations visuelles, alors que ses

capacités intellectuelles sont normales (cas le plus fréquent),

- incapacité à automatiser correctement les gestes qui oblige à une grande dépense

attentionnelle dans la production gestuelle, avec un résultat qui peut parfois être

incorrect parce que tout se passe comme si l’acquisition du geste était encore récente,

- dégradation de la qualité du geste en situation de double tâche : par exemple lorsqu’il

faut penser en même temps, ou bien tenir compte d’une situation en évolution, prévoir

des conséquences nouvelles,

- fatigabilité plus grande que celles des autres enfants qui n’ont pas ces difficultés.

En ce qui concerne les troubles visuo-spatiaux, Mazeau recommande :

- d’épurer les données présentées visuellement,

- d’utiliser des guides visuels (surlignement des colonnes de chiffres dans les

opérations arithmétiques posées, surlignement alternatif des lignes d’un texte…),

- colorisation alternative des syllabes des mots,

- utilisation de polices plus grandes, espacement plus grand des lignes,

- textes simplifiés, avec des phrases tenant sur une ligne durant l’apprentissage de la

lecture.

Il faut faire savoir que, de façon générale, la verbalisation des rapports spatiaux est une

aide – sous réserve que l’enfant ne soit pas dysphasique en compréhension. L’usage des

mots, soutient le repérage visuo-spatial plus erratique. Pour certains il permet un

contournement de la difficulté visuo-spatiale par la mise en œuvre de la compétence

verbale, pour d’autres, il est un moyen de rééduquer la compétence visuo-spatiale. Quelle

que soit la vérité, on constate l’efficacité de cette aide pour les enfants qui apprennent à

verbaliser par eux-mêmes pour mieux se repérer.

Mazeau (2005) indique que ce n’est que vers 8-10 ans que les mouvements oculaires

deviendront efficaces.

Les parents, le plus souvent, sont désireux d’avoir des conseils sur la façon d’aider leur

enfant. L’explication du trouble facilite la compréhension de la conduite à tenir.

Le professionnel peut aussi conseiller des choix de jouets, de jeux sur ordinateur ou

smartphone etc.

63

Pour pallier la dysgraphie, que l’enfant écrive bien ou non, M. Mazeau recommande le

passage à l’ordinateur qui libère les capacités cognitives de l’enfant pour les apprentissages

intellectuels. Elle met en garde contre l’écueil de s’attacher aux progrès de l’écriture qui,

même s’ils se produisent, ne permettront pas de suivre l’accélération du rythme tout en

comprenant ce qu’on écrit. Même avec une écriture de qualité, l’échec scolaire finit

toujours par rattraper l’enfant qui n’a pu automatiser son écriture. Cela est d’autant plus

dramatique que le passage rapide à l’ordinateur est alors devenu plus difficile.

Pour l’écriture manuelle, il est recommandé d’utiliser des guides visuels (ex. marge verte à

gauche et rouge à droite).

En matière d’orientation, Michèle Mazeau recommande les disciplines et les métiers

mettant s’appuyant sur les capacités verbales.

Mais surtout elle souligne le fait que ces enfants, par leur pathologie spécifique, ne peuvent

tirer parti des méthodes d’enseignement habituelles, qui s’appuient fortement sur les

compétences visuo-spatiales. Elle dénonce l’angélisme qui, à l’école élémentaire, consiste

à considérer que les enfants atteints de troubles visuo-spatiaux sont bien intégrés à la classe

et que les difficultés qu’ils rencontrent vont se régler avec le temps. Alors le temps passe

sans que ces enfants soient dotés des moyens qui leur permettraient de surmonter leurs

difficultés avant qu’elles se révèlent de façon inéluctable par l’échec scolaire au collège.

La conséquence est souvent l’orientation vers des métiers manuels dans lesquels ces

enfants se retrouvent encore plus en échec.

Aussi, elle recommande la création de classes spécialisées avec un soutien médical de type

SESSAD.

Dans le cas d’une scolarité en établissement non spécialisé, la sensibilisation de

l’enseignant au problème de l’enfant est essentielle. Malheureusement, tous les enseignants

ne sont pas réceptifs à la réalité du trouble, même si l’Education Nationale fournit des

informations détaillées sur la dyspraxie et les troubles visuo-spatiaux. Certains enseignants

s’obstinent à délivrer aux enfants des notes décourageantes vécues comme une humiliation.

Accorder un 2/20 en mathématiques, lors d’une épreuve écrite sur les nombres et le calcul,

à une enfant atteinte de troubles visuo-spatiaux, c’est comme accorder 2/20 au saut en

hauteur à un enfant hémiparésique. Mais comme le trouble est moins évident, il est plus

facile de le nier.

64

4.5 Rééducation psychomotrice

Après inventaire des différentes méthodes de rééducation de la dyspraxie, il apparaît que

les méthodes cognitivo-verbales seraient les plus efficaces (Mazeau & Lostec 2010, p.25).

Elles consistent à se placer dans un contexte de résolution de problème, en mettant en jeu

de façon consciente l’analyse exécutive de l’action avant, pendant et après son

déroulement. Il s’agit de se poser des questions telles que : quel est l’objectif ? quel est le

chemin qui y mène ? quelles sont les étapes ? l’action se déroule-t-elle comme prévu ?

quelles corrections apporter ? le résultat obtenu est il celui attendu ? sinon comment y

arriver ?

La verbalisation explicite et renforce le fonctionnement exécutif qui, chez d’autres enfants,

s’organise plus intuitivement à l’occasion de la mise en œuvre des traitements visuo-

spatiaux et de la motricité.

Le psychomotricien peut utiliser cette méthode pour la rééducation gestuelle, visuo-

perceptive et visuo-spatiale.

Toutefois, il semble que l’approche du psychomotricien, plus globale soit adaptée. Il utilise

la communication verbale et non verbale, pour transmettre le cognitif et l’affectif qui

orientent la stratégie intellectuelle et émotionnelle de l’enfant face à un problème : faire

des choix, déterminer et détailler un plan d’action, agir en constatant et mesurant la réussite

ou l’erreur, changer d’approche globalement ou en détail, prendre conscience des

comportements inutiles puis les inhiber, favoriser les comportements utiles, faire appel à

l’enthousiasme, à l’humour, à la fierté ou à l’endurance en fonction des situations… Il

s’agit de transmettre des façons de se gérer soi-même, en s’impliquant totalement dans des

jeux qui sollicitent aussi bien les points forts que les points faibles.

L’enfant dyspraxique sait qu’il vient en séance pour des problèmes précis et il s’aperçoit

qu’il acquiert, à cette occasion, un savoir beaucoup plus général, transposable dans de

multiples situations, qui le renforce bien au-delà de ses difficultés, quand bien mêmes

celles-ci devraient persister – de façon analogue, l’enfant qui commence à utiliser

l’ordinateur parce qu’il est dysgraphique, se rend compte que c’est aussi une chance.

Pour l’enfant, c’est une source de motivation et un remède solide à la perte d’estime de soi

que de se renforcer en travaillant des difficultés qui, jusqu’alors étaient source de faiblesse

et parfois de sentiment d’infériorité

65

Concernant les difficultés elles-mêmes, le psychomotricien peut s’attacher à transmettre à

l’enfant que l’important c’est de progresser plutôt que se comparer aux autres – ce que

souligne régulièrement P. Boutelet aux enfants trop impatients de réussite exceptionnelle.

Il s’agit de favoriser, chez l’enfant, l’émergence d’une conscience plus claire de ses points

forts et de ses points faibles et, surtout, de ses possibilités d’évolution. Et de l’encourager à

une attitude de bienveillance et d’exigence raisonnable envers lui-même, qui lui autorise la

satisfaction de réussir, même lorsque, du fait de ses spécificités, sa performance reste en

deçà de celle des autres.

Dans certains cas les aspects psycho-affectifs potentialisent le trouble et avant d’aborder la

rééducation proprement dite, il est nécessaire restaurer la motivation, de désamorcer les

comportements de prestance ou les évitements anxieux qui, souvent, encombrent l’enfant

lui-même sans qu’il sache comment s’en délivrer. Et dans certains cas, il faut savoir

conseiller la prise en charge par un psychologue.

En ce qui concerne le domaine visuo-spatial, la spécificité de la rééducation tient aux

médiations à utiliser. On choisira de préférence celles qui présentent des informations

visuelles de façon répétitive et structurée, ou bien une activité constructive structurée. Il est

important de garder à l’esprit qu’en « situation écologique », c’est à dire dans la vie de tous

les jours, ces enfants n’arrivent pas à trouver de méthode pour structurer leur

fonctionnement visuo-spatial et constructif. Il s’agit de les y aider en créant des situations

plus simples et maitrisables. D’où l’intérêt des jeux sur ordinateur, développé au chapitre

suivant.

4.6 Peut-on rééduquer l’écriture ?

La dysgraphie est une manifestation presque systématique de la dyspraxie au sens de

Michèle Mazeau. Celle-ci préconise de façon très explicite l’utilisation de l’ordinateur dès

que la « dysgraphie dyspraxique » est détectée.

Elle indique que cette dysgraphie comporte un défaut d’automatisation qui oblige l’enfant

à consacrer toute son attention à l’acte d’écrire. Si cela est normal en CP, ça ne l’est plus le

dès le CM1 et encore moins en 6ème, à 11 ans, lorsque l’écritures devrait être automatisée,

libérant les ressources attentionnelles pour la compréhension et la réflexion. Or chez

l’enfant dyspraxique, l’investissement attentionnel dans l’écriture augmente avec

66

l’accélération du rythme. Les capacités attentionnelles sont saturées par l’acte d’écrire.

L’enfant met beaucoup trop de temps à faire ses devoirs, n’a pas le temps de penser à ce

qu’il écrit – avec un retentissement immédiat sur l’orthographe. Même s’il écrit bien, il

écrit lentement et ne fait rien d’autre qu’écrire : inexorablement, il finit par se trouver, au

collège, en situation d’échec.

Les prises en charges psychomotrices de la dysgraphie sont très variables.

Certains abordent le trouble uniquement sous l’angle émotionnel, partant du principe que

cela règlera tout – on peut imaginer que c’est parfois le cas, lorsque la dysgraphie est

d’origine uniquement émotionnelle.

D’autres adjoignent à l’approche émotionnelle une véritable rééducation du graphisme,

avec l’objectif d’une écriture lisible qui permettra, même lente, de prendre des notes pour

soi ou pour autrui (faire une liste de courses, par exemple).

D’autres enfin considèrent, à l’instar de M. Mazeau, qu’il est inutile de perdre beaucoup de

temps à développer une aptitude qui ne permettra pas à l’enfant de réussir à l’école alors

qu’en s’initiant suffisamment tôt à l’outil informatique, il pourra suivre une scolarité

normale. A ceux qui s’alarment de cet abandon de l’écriture, héritage praxique millénaire

parmi les plus élaborés que maitrise l’être humain, on peut faire remarquer que bien

d’autres pratiques élaborées ont déjà été abandonnées : personne ne s’alarme de ce que l’on

n’allume plus le feu avec la dextérité de l’homme préhistorique qui frottait des bouts de

bois jusqu’à enflammer des brindilles d’amadou, et que l’on préfère utiliser un briquet.

Dans une conception souple de la psychomotricité, on ne peut que proposer de prendre en

compte ces trois aspects :

1) équiper l’enfant dysgraphique d’un ordinateur, ce qui le sortira d’affaire pour sa

scolarité bien mieux qu’un stylo,

2) lui permettre d’acquérir un niveau suffisant d’écriture de façon à ce qu’il puisse,

lorsqu’il en a besoin, être en mesure d’écrire, quitte à se concentrer beaucoup,

3) prendre en charge le trouble émotionnel inévitable consécutif à l’échec en

graphisme, vécu depuis la petite enfance, et lui permettre de gérer avec un état

d’esprit positif la difficulté persistante d’écrire,

67

En fonction des spécificités de l’enfant, l’accent sera mis sur tel ou tel aspect. En ce qui

concerne l’usage de l’ordinateur, il est enseigné par l’ergothérapeute, mais le

psychomotricien peut jouer un rôle complémentaire en initiant l’enfant à cet usage.

Pour finir sur des cas particuliers intéressants, les parents de certains enfants pris en charge

par P. Boutelet lui ont rapporté que l’écriture s’était beaucoup améliorée alors qu’elle

n’avait jamais été travaillée en séance. Il interprète cela comme le résultat indirect de

l’amélioration de la fonction visuo-spatiale qui, elle, avait été travaillée.

2 Réflexions et observations sur l’utilisation de

l’ordinateur en psychomotricité

Dans ce mémoire, je n’ai pas relaté les nombreuses recherches scientifiques sur

l’utilisation de l’ordinateur en rééducation ou dans l’enseignement, par exemple

l’enseignement de la chirurgie.

D’une part, je me suis aussi appuyé sur les observations de Garrel et Calin (2000) qui

remarquent que, dans un cadre rééducatif scolaire, « lorsqu’un enfant choisit le support

informatique [comme médiation], nous avons constamment observé, quelles que

soient ses difficultés, une accélération considérable de ses processus d’évolution »,

même si, au final, on obtient la même évolution qu’avec les médiateurs classiques.

D’autre part, j’ai utilisé les observations faites durant le stage avec mon maitre de mémoire

qui utilise couramment l’outil informatique dans la rééducation des fonctions visuo-

spatiales et exécutives.

Note : la plupart des jeux cités sont décrits en annexe.

2.1 Addiction, fascination et motivation

L’ordinateur, « tous les enfants s’en servent pour jouer selon leur bon plaisir, mais très peu

l’utilisent comme source d’informations ou comme moyen d’éducation, comme le

voudraient les parents » (Allard 2008).

Le même auteur souligne que l’usage de l’ordinateur est un signe de pouvoir. Certainement

parce que son utilisation est complexe, mais surtout parce qu’il est une porte « magique »

vers un monde virtuel extrêmement varié. Il peut s’adapter, plus ou moins complètement, à

de multiples modalités de la communication humaine : écriture, voix, gestes ; il est un

moyen d’échange avec des personnes dans le monde entier ; il est un assistant efficace pour

68

piloter une grande variété de dispositifs : imprimante, caméra, micro et haut-parleurs,

lecteur de cd ; il obéit au doigt et à l’œil et permet d’écouter de la musique, de regarder des

films ou des photos, de lire des textes, de jouer à des jeux – et il est parfois quasi-humain

lorsqu’il devient partenaire de jeu avec des capacités de raisonnement qui concurrencent

les notres. Enfin c’est un aussi un outil de travail multifonctions.

L’avantage du jeu sur ordinateur est qu’il captive facilement l’enfant. On sait qu’une

critique récurrente porte sur l’addiction que développent certains jeunes. Mais, souvent,

elle apparaît en lien avec de jeux violents ou stressants qui provoquent de fortes montées

d’adrénaline, expliquant en partie le phénomène.

Or, en rééducation, la grande majorité des jeux utilisés s’appuie sur la réflexion

intellectuelle ou visuelle. L’enfant y joue avec l’accord et sous la guidance du

psychomotricien qui l’oriente dans ses ressentis. Même si le thérapeute compte sur un

certain degré d’oubli de soi de la part de l’enfant – c’est l’intérêt d’utiliser des jeux

motivants, l’enfant « dys » finit toujours par comprendre le sens thérapeutique des séances

de jeu. L’intérêt rééducatif est perçu plus ou moins rapidement et plus ou moins

consciemment, selon la maturité.

On est donc très éloigné d’un contexte addictogène. Au contraire, l’usage de l’ordinateur

comme médiation psychomotrice, forme l’enfant à l’utilisation épanouissante de cet outil.

Et parce qu’il ne s’agit que d’une médiation parmi d’autres, cela aide à lui assigner une

place dans un ensemble d’activités possibles qui ont leur attrait spécifique.

Les concepteurs de jeux utilisent des procédés éprouvés pour rendre leurs jeux plus

accrocheurs.

Certains jeux, par exemple, proposent de compléter différents niveaux ou différents

domaines, en offrant la possibilité de sauvegarder une partie en cours (exemple : Dr Brain,

qui est une batterie de jeux neuropsychologiques). Une fois le jeu commencé, certains

enfants voudront absolument aller jusqu’au bout. Cette désir soutiendra l’effort dans les

moments difficile – il est difficile d’abandonner un jeu déjà partiellement complété.

D’autres jeux sont conçus comme de petits spectacles attrayants - souvent à l’aide du

logiciel Adobe Flash qui était, à l’origine un outil de création d’animations auquel des

capacités d’interactivité ont été ajoutées.

69

Toute une panoplie de récompenses de la réussite est utilisée. En voici des exemples :

- un tintement pour la réussite (et un grésillement électrique en cas d’échec),

- une animation en fin de partie gagnée : par exemple, la récompense d’un jeu est de voir

la famille de pingouins, papa, maman et les enfants, se dandiner en musique d’un coin

de l’écran à l’autre en empruntant le chemin que le joueur à réussi à créer pour leur

permettre de rejoindre un poisson à manger,

- une musique de trompette toute fière qui fait sourire et ravit les enfants qui l’entendent

et comprennent immédiatement qu’ils ont gagné

La récompense peut parfois paraître dérisoire, mais on s’aperçoit de son utilité lorsque, par

exemple, on coupe le son : elle manque. Elle agit de la même façon qu’un but, même

fugace, peut entrainer à une longue promenade.

Enfin, une source de motivation importante réside dans le plaisir de faire réagir un

automate.

4.7 Les différents types de jeux sur ordinateur

Tous les aspects des traitements visuo-spatiaux et des fonctions exécutives peuvent être

abordés, spécifiquement ou non, par les jeux sur ordinateur. On liste ici quelques aspects

complémentaires qui participent aussi au choix des jeux :

- le type de programme de jeu :

o simulation (conduite automobile, avion, activités sportives…) : souvent avec un

forte contrainte temporelle,

o réflexion : souvent le temps n’est pas pris en compte ou n’est pas une contrainte

majeure.

o création

- le partenaire de jeu :

o aucun,

o l’ordinateur,

o un partenaire humain, sur le même écran,

o un ou plusieurs partenaires humains à distance pour les jeux en ligne,

- l’interface avec le jeu :

o souris,

70

o tablette graphique avec son stylo, ou utilisable avec le doigt,

o écran tactile,

o manettes (avec des manettes faisant intervenir des mouvements plus ou moins

élaborés des doigts),

o interface corporelle, comme avec la WII qui dispose de détecteurs de

mouvement,

- les aspects temporels :

o rythme de jeu imposé ou non,

o contrainte temporelle globale

o gains de jeux fonction de la vitesse,

o absence de contrainte temporelle,

- le paramétrage

o choix de niveaux de complexité,

o choix de vitesse de déroulement (cette option est rarement proposée, mais il

existe des « ralentisseurs de cadence de processeur » qui permettent de jouer

plus lentement)

o possibilité d’enregistrer les parties en cours,

- les « à-côtés » du jeu :

o tableau de meilleurs scores

o clarté des instructions

o aides

- les qualités visuelles/sonores du jeu :

o clarté des écrans (surcharge visuelle ou non, organisation de l’écran)

o esthétique

o accompagnement sonore

4.8 La répétition

Les pédagogues insistent sur la valeur de la répétition dans l’enseignement. Alors qu’elle

peut lasser de la part d’un enseignant, elle sera souvent recherchée dans le jeu sur

ordinateur.

71

Parfois, l’enfant ne quitte pas du jeu avant de l’avoir maitrisé, de la même façon que les

petits enfants se repassent de multiples fois un dessin animé jusqu’à l’intégrer

rationnellement et émotionnellement.

La possibilité de répétition à l’identique est rare dans les jeux « réels », conçus pour offrir

une grande variété de situations à partir d’un matériel donné – et elle est quasiment absente

des jeux avec partenaire humain.

La plupart des jeux sur ordinateurs peuvent être répétés à l’identique – c’est le cas par

exemple des nombreux jeux de progression dans une suite d’écrans à résoudre.

La répétition renforce l’apprentissage de règles de résolution du jeu, favorise les rappels

mémoriels, l’optimisation des stratégies et la prise de conscience de sa propre progression.

Pour les enfants qui ont des difficultés à se constituer des repères praxiques ou visuo-

spatiaux dans la vie de tous les jours, le jeu sur ordinateur propose des interactions aux

caractéristiques strictement identiques. Ceci favorise l’émergence de repères perceptifs et

le développement de la capacité à rechercher/extraire de l’environnement les affordances

de l’action.

A chaque fois, qu’un nouveau jeu est abordé c’est l’inconnu, l’incertitude sur la façon de

s’y prendre, l’attention à des situations nouvelles, l’appel à l’inventivité pour trouver des

règles de résolution, la réactivité pour s’adapter en continu… puis peu à peu, c’est la

dextérité dans la résolution de chaque partie qui prend le relai, avec la maitrise des indices

perceptifs et des raisonnements et actions à leur appliquer.

Sur plusieurs séances, l’enfant constate qu’il a été capable, par la répétition, d’acquérir des

habiletés nouvelles à des jeux variés ce qui objective sa capacité plus générale

d’adaptation.

Reprendre un même jeu à une semaine d’intervalle, ou plus, permet d’observer que les

pauses renforcent les apprentissages (on apprend aussi en ne faisant rien). C’est donc que

l’obstination sur l’instant n’est pas forcément la plus payante pour réussir aisément. Ce qui

paraît ardu aujourd’hui, sera peut-être beaucoup plus facile lorsqu’une semaine aura passé,

sans entrainement supplémentaire.

Pour certains enfants, la reprise d’un jeu révèlera au contraire une variabilité des

performances, ou une déficit de mémorisation.

72

Le psychomotricien soulignera ces constatations auprès de l’enfant, pour qu’il apprenne à

aussi se connaître dans les apprentissages.

Exemple de Sabrina. Elle arrive en séance en disant, avec un rire, qu’elle ne veut pas

continuer le jeu qu’elle a fait la semaine dernière, qu’elle en a vraiment assez. Finalement,

elle accepte de le reprendre. Il s’agit d’un jeu par niveau, et elle se rend compte qu’elle n’a

pas enregistré la partie en cours. Il faut donc recommencer au premier niveau. Finalement

elle paraît éprouver du plaisir à refaire les parties : le jeu est beaucoup plus fluide, elle se

souvient des stratégies à mettre en œuvre. Ce qui, dans son souvenir, était laborieux lui

permet, de façon imprévue, de faire montre d’habileté. La répétition la rassure pour

aborder ensuite avec un intérêt réel les niveaux ultérieurs qu’elle découvre. A noter qu’elle

n’a pas profité de la répétition des parties pour améliorer ses stratégies, préférant utiliser sa

mémoire pour retrouver ce qui avait fonctionné la semaine précédente.

De nombreux jeux favorisent le rejeu rapide d’une partie, par simple clic sur un bouton de

relance. C’est utile lorsqu’on est dans une impasse ou que la difficulté devient trop grande

parce qu’on s’y est mal pris... Cette facilité maintient la motivation et l’activation mentale

puisque l’interruption du jeu est brève. Elle est spécifique du jeu sur ordinateur (sauf

exception dans un jeu réel tel que le télécran) car dans le monde des objets, il faut remettre

les choses en ordre avant de pouvoir rejouer. En général, l’enfant redouble de vitesse

lorsqu’il a relancé une partie.

Tripline (voir annexe) est un exemple de jeu qui favorise le rejeu immédiat. Cette facilité

est contrebalancée par la nécessite de refaire tout le chemin effectué jusqu’à la situation

problématique. Ainsi le joueur est motivé à réfléchir. Mais les enfants très impulsifs

conservent une façon de jouer inattentive, qui leur perdre beaucoup de temps dans les

rejeux de chaque partie. C’est au psychomotricien d’attirer leur attention sur la perte de

temps qui résulte du désir d’aller trop vite, d’agir avant de réfléchir.

Un autre avantage de la répétition est qu’elle permet d’affiner les stratégies, d’apprendre à

les optimiser, que ce soit par volonté consciente, ou inconsciemment, parce qu’on engagé

différemment la partie rejouée.

73

Cette faculté, dans certains jeux, de rejouer à l’identique la partie perdue augmente

l’engrammation des règles de résolution du jeu des stratégies exécutives.

4.9 Ambivalence de la relation à l’ordinateur

Dans certains jeux, l’ordinateur est support et partenaire de jeu (ex. les jeux d’échec sur

ordinateur). Il semble se comporter comme un humain, dont on peut d’ailleurs régler le

niveau d’expertise en début de partie.

Ces jeux incitent à la personnification de l’ordinateur. Mais cette personnification ne

s’accompagne pas de tous les sentiments que l’on ressentirait face à un être humain.

Ainsi, lorsqu’une partie est perdue, l’enfant n’éprouve souvent que le sentiment d’avoir été

battu par une machine et n’a alors qu’un objectif : rejouer pour gagner. Il ne ressent pas de

sentiment d’infériorité sociale ou intellectuelle, comme cela peut arriver face à un

adversaire humain. Et il n’y a aucun risque que l’ordinateur se targue d’avoir gagné, s’en

rappelle la fois suivante, le raconte a des amis (à moduler, dans certains jeux qui

mémorisent les scores).

A l’inverse, une partie gagnée donne le sentiment apaisant d’avoir vaincu la machine

experte.

Dans la relation à la machine, la liberté est plus grande : lassé d’un jeu, on peut

l’interrompre ; passionné, on peut le répéter inlassablement.

Garrel et Calin (2000, p.98) soulignent que l’enfant a « une perception au moins confuse…

de la parfaite neutralité émotionnelle de la machine » aussi se révolte-t-il rarement contre

elle. Pour ajouter à cette remarque, il semble qu’il éprouve parfois des sentiments de

révolte, du type de ceux qui surviendraient face à un partenaire humain (colère,

rancœur…), mais, en parallèle, persiste la conscience d’être face à une machine. Cette

dissociation permet à l’enfant de relativiser ses émotions et de prendre conscience qu’elles

sont siennes, non pas liées à un partenaire. Alors que les émotions que suscite le jeu avec

un adversaire humain sont souvent perçues comme causées par ce partenaire, sans que

l’enfant discerne la part de lui même.

Un autre intérêt de la perception humanisée de l’ordinateur est de permettre à certains

enfants de se l’approprier comme objet transitionnel de la séparation avec les parents.

74

4.10 L’ordinateur, un tiers dans la relation avec le psychomotricien

Par moments, l’enfant est dans une relation duelle avec le jeu, en interaction mentale

étroite avec l’ordinateur – Garrel et Calin parlent de « bulle ».

Mais à d’autres moments, le jeu n’est plus qu’un tiers, la relation s’établissant avec le

psychomotricien pour comprendre et maitriser le jeu ensemble. Le psychomotricien joue

alors le rôle de moi annexe face à l’ordinateur, dont l’enfant s’inspire émotionnellement et

rationnellement.

Cette situation est plus difficile tenir dans un jeu réel. Le jeu réel n’est pas ressenti comme

un tiers contre qui il faudrait s’allier. Et si le psychomotricien joue le rôle d’adversaire, sa

transformation en conseiller est toujours ambigüe, au point que certains enfants refusent ce

double jeu. Alors que face à l’ordinateur, les conseils sont souvent bienvenus.

Le partenariat face à l’ordinateur permet aussi la transmission de la façon dont le

psychomotricien se positionne face au jeu et ses difficultés.

Enfin, le respect des règles est sous le contrôle imperturbable de la machine, ce qui

désamorce toute contestation, évite toute tricherie. Certains enfants qui ont l’habitude de

systématiquement biaiser avec la difficulté, se trouvent dépourvus face au jeu informatique

qui a, sur eux, un fort effet structurant – même si on voit se développer, en dehors des

séances bien sûr, la pratique du « cheat code » (code de triche) qui permet d’inscrire

directement son nom au tableau de meilleurs scores de certains jeux.

4.11 Une évaluation objective de ses propres capacités

Dans le jeu avec partenaire humain, la performance de l’enfant est relative au partenaire.

Elle est liée aux capacités de joueur de ce partenaire, mais aussi aux émotions variées qu’il

induit chez l’enfant et qui peuvent perturber – ou faciliter – son jeu.

L’enfant peut être déstabilisé par un partenaire meilleur que lui (c’est souvent le cas,

puisque le psychomotricien a une longue pratique des jeux qu’il propose). Il peut aussi être

perturbé par des émotions difficiles à contrôler qui se déclenchent en présence d’un

partenaire : rivalité, désir d’écraser, désir de plaire ou de briller, positionnement dans un

rôle…

Alors que l’ordinateur est un automate. L’enfant sait qu’il n’a pas « d’intention » ou de

« motivation », qu’il ne va pas faire semblant de perdre pour faire plaisir, qu’il ne joue pas

75

mieux un jour que l’autre, qu’il n’adopte pas de « comportement » pour le déstabiliser. Le

fait qu’il agisse en machine, par calcul systématique, en fait un moyen objectif

d’évaluation de ses propres capacités.

A noter que l’ordinateur ne joue pas comme l’humain : s’il arrive depuis peu à battre les

meilleurs joueurs mondiaux aux d’échecs, ce n’est pas encore le cas au jeu de go.

4.12 Stabiliser son comportement

L’ordinateur permet des interactions quasi humaine, mais reste un automate. Contrairement

à un partenaire humain « le dispositif informatique "ne perd pas patience", "ne ferme les

yeux sur rien" et "ne plie jamais" » (Garrel & Calin 2000, p.98).

C’est un point d’appui remarquable pour les apprentissages mais aussi pour la régulation

du comportement et de la pensée.

Le fait d’avoir la machine pour partenaire peut être très utile pour apprendre à distancier

les émotions associées à l’échec ou à la réussite. Dans un jeu avec l’ordinateur pour

partenaire, les comportements de prestance, source d’erreurs cognitives, sont fortement

atténués. Du fait qu’ils sont moins envahissants, il devient possible de les ressentir plus

clairement. Même si un jeu présente un tableau de meilleurs scores, le concurrent n’est pas

physiquement présent et on est relativement libre de s’adonner ou non au défi du meilleur

score. D’ailleurs, en situation de rééducation, les tableaux de score peuvent ne pas être pris

en compte par le psychomotricien qui préférera rappeler l’objectif de la prise en charge à

l’enfant qui s’en émeut : la progression par rapport à soi-même et non la comparaison aux

autres. Les enfants sont d’autant plus sensibles à ce point de vue qu’ils savent être là à

cause d’une réelle difficulté, éprouvée depuis longtemps, et cela les rassure et les motive

de savoir que le psychomotricien s’attache à leurs progrès.

4.13 Apprendre l’autonomie

Même si le psychomotricien est à ses côtés pour l’échec démotivant, l’enfant a le sentiment

d’être en première ligne : c’est lui qui affronte le jeu, c’est lui qui tient la souris ou qui

contrôle le clavier. Les émotions qu’il éprouve sont d’abord les siennes, sans interférence

humaine, puisque l’adversaire est une machine, neutre.

Ainsi, le jeu avec l’ordinateur favorise l’émergence de l’autonomie : il s’agit de réguler son

propre comportement (quand agir, quand cesser d’agir pour penser), ses émotions, ses

pensées dans l’interaction complexe avec une machine.

76

Le psychomotricien n’intervient qu’en guidance éventuelle. Il doit savoir rester en retrait

pour laisser l’enfant éprouve le jeu par lui-même, et puisse en tester les degrés de liberté

possibles, quitte à faire des erreurs. A ce sujet on peut rappeler le conseil d’Alain (1932)

« Si le maître se tait et si les enfants lisent, tout va bien. »

4.14 Apprendre à expérimenter

Dans le jeu informatique, l’expérimentation pure est toujours possible, sans autre risque

que de devoir recommencer une partie. Pas de partenaire qui se lasse ou qui rappelle à

l’ordre, pas de conséquences matérielles car, au pire, l’ordinateur « plante » et il suffit de le

relancer, pas de risque d’être pris pour un mauvais joueur ou d’être mal apprécié.

Cette possibilité d’expérimentation permet à l’enfant de vivre ses conduites d’échec en le

mettant face à leurs conséquences, de façon tout à fait neutre.

Et c’est un moyen de mieux apprendre les règles de la réussite, tant « nous ne raisonnons

jamais que sur une erreur reconnue » (Alain, 1932).

4.15 Perdre et gagner

Avec un partenaire humain, quand on a joué trois parties d’un jeu, la première, la revanche

et la belle, c’est déjà beaucoup. On s’acharne, on se débat de part et d’autre. Et si le

psychomotricien est le partenaire, il se pose toujours la question de doser sa résistance car

perdre trop facilement serait douteux, mais écraser sans cesse serait contreproductif – et un

peu trop facile puisqu’il connaît ses jeux. L’art d’être un partenaire de niveau adapté qui

incite à progresser, est difficile, et a l’intérêt d’obliger à creuser les ressorts du jeu auquel

on joue.

Dans le jeu avec l’ordinateur, le nombre de parties jouées est souvent beaucoup plus élevé.

Et c’est l’art du psychomotricien, de choisir un jeu accessible dans ses premiers niveaux,

qui permet à l’enfant d’accrocher d’abord, puis de progresser en suite, lorsque le jeu se

complique. Ainsi, l’enfant vit d’une façon positive la mise en difficulté progressive et

attendue. Autant qu’obtenir une progression, il s’agit de lui redonner le goût de la

progression et de l’auto-évaluation.

L’échec fait partie du jeu sur ordinateur : c’est par l’échec et la répétition qu’on progresse

dans les niveaux de jeu et qu’on finit par gagner. Contrairement à l’humain, l’ordinateur est

disponible pour rejouer indéfiniment jusqu’à la victoire.

77

Toutefois, lorsque l’enfant est dans une difficulté qu’il ne pourra pas surmonter, il est

important de l’aider. Pour plusieurs raisons :

- pour qu’il ne conserve pas une image négative du jeu,

- parce que l’échec d’un jour, peut être suivi d’une réussite le jour suivant, par simple

effet d’apprentissage passif,

- parce qu’aider l’enfant à gagner permet de lui transmettre, par l’exemple, des nouvelles

techniques de jeu qu’il pourra expérimenter plus tard s’il les a bien observées.

Certains enfants, souvent les hyperactifs, semblent faire en sorte d’éviter de s’accrocher

aux jeux : régulièrement, ils veulent commencer par le niveau le plus difficile, parfois

après une partie réussie au niveau le plus facile. On peut avoir l’impression qu’ils se

mettent volontairement en échec pour se délivrer du jeu : leur découragement justifie de

passer à autre chose.

4.16 Se réconcilier avec les activités constructives

Dans de nombreux jeux de réflexion sur ordinateur, les imprécisions de positionnement de

la souris sont tolérées ou automatiquement corrigées (ex. Dans le jeu de Tangram utilisé en

stage, les pièces se positionnent par crans, sur une grille invisible).

Et si ce n’est pas le cas, il n’y a pas de conséquence désastreuse : rien qui ne soit

rattrapable, pas de casse, pas de tâche indélébile, pas même de trace de crayon à effacer

pour un trait malencontreux. Le jeu sur ordinateur ne s’abime pas ; il suffit de le relancer

pour qu’il retrouve sont état initial.

Le monde virtuel permet à l’enfant d’agir délivré de l’anxiété, à son rythme. Seul à subir

les conséquences de ses erreurs, il peut se laisser aller à une véritable confrontation avec

lui même, ludique et apaisée, avec le soutien motivant et rassurant du psychomotricien. Ce

vécu est très important pour les enfants dyspraxiques qui ont une longue histoire d’échecs,

avec un fort retentissement psycho-affectif qui finit par inhiber l’expérimentation et bloque

définitivement l’apprentissage moteur.

L’apprentissage moteur que propose l’ordinateur est minimal et consiste à manier à la

souris (ou faire des frappes clavier). Si le psychomotricien en règle la sensibilité au

maximum, l’enfant est obligé pointer avec grande précision sans qu’on ait besoin de l’y

inciter. J’ai pu voir un enfant, en grande difficultés de précision manuelle, passer plus de

15 secondes avant d’arriver à pointer et cliquer sur l’icône du jeu auquel il désirait jouer,

78

sans aucun signe d’énervement tant le désir était grand (il y mettait la même obstination

qu’un enfant qui échafaude sur une chaise et grimpe avec précaution pour attraper le

paquet de gâteaux rangé en haut du placard).

4.17 Contrôler le jeu

Garrel et Calin (2000) nomment le méta-jeu, l’ensemble des contrôles et paramètres de jeu

dont dispose le joueur. Il s’agit de choisir l’apparence du jeu, les sons produits mais aussi

des variantes de règles ou des niveaux de difficulté, soit en réglant un niveau d’expertise de

l’ordinateur partenaire, soit en choisissant un point d’entrée, soit en modifiant certaines

paramètres (exemple : largeur de la raquette qui renvoie la balle à un jeu de casse-briques).

Des mallettes de jeux proposent, au démarrage d’entrer son nom ce qui est une façon de

personnaliser le jeu et de s’engager dans une progression à long terme.

Le méta-jeu favorise un recul sur le jeu, invite à comprendre l’effet du choix de tel ou tel

paramètre. Le niveau de difficulté est un paramètre fréquent. Il habitue l’enfant, avant de se

lancer dans une activité, à en estimer le niveau de difficulté (les enfants hyperactifs ont

souvent tendance à vouloir faire tout de suite le niveau le plus difficile). Le réglage du

niveau évite la mise en danger narcissique liée au risque d’échec. On observe que lorsqu’il

ne se sent pas d’attaque, l’enfant repart souvent d’un niveau déjà réussi.

4.18 Les fonctions psychomotrices et cognitives en jeu

Les fonctions psychomotrices les plus fréquemment mises en jeu lors de l’utilisation de

jeux sur ordinateur sont les suivantes :

- oculomotricité et coordination oculo-manuelle,

- régulation tonique et adaptation rythmique des mouvements du bras, du poignet, de

la main, de l’index (souris),

- motricité fine et graphisme (utilisation d’un stylo et d’une tablette graphique),

- organisation spatiale et temporelle.

L’intérêt est qu’elles sont activées de façon intégrée avec les autres fonctions cognitives,

toutes susceptibles d’être mises en œuvre par un jeu :

- fonctions instrumentales : langage, praxies, gnosies,

- fonctions intellectuelles : raisonnement, mémoire, jugement,

79

- fonctions exécutives : sélection, planification, initiation/inhibition (motrice ou

visuelle), rectification, achèvement, flexibilité mentale.

L’apparition de nouvelles interfaces étend encore les possibilités d’interactivité, avec,

notamment, l’utilisation du mouvement corporel.

Mais c’est toujours le psychomotricien qui donne sa place et son véritable intérêt à la

médiation qu’est le jeu informatique. Il replace cette pratique dans une dynamique

personnelle d’épanouissement.

4.19 Comment intervient le psychomotricien ?

4.19.1 Guidance émotionnelle

Par la communication émotionnelle verbale et non verbale, le psychomotricien propose une

façon d’être face au jeu. Si l’enfant perd son contrôle, s’inquiète, se démotive, il peut

aisément le ramener vers la réalité purement rationnelle du jeu, le rassurer, en lui donnant

des clés de compréhension. Lorsque l’enfant est confronté à ses difficultés – les jeux

proposés les touchent toujours plus ou moins, même s’ils n’implique pas que cela – le

thérapeute apporte un soutien émotionnel qui oriente le ressenti de l’enfant, souvent

facilement anxieux.

La simple présence calme du psychomotricien à ses côtés peut être étayante et contenante.

Elle permet à l’enfant de s’absorber dans l’interaction complexe avec l’ordinateur, sachant

qu’en cas de difficulté, il sera aidé à la gérer, tant émotionnellement, que rationnellement.

A noter que certains enfants évitent de demander de l’aide : c’est au psychomotricien

d’évaluer le moment opportun pour la proposer, avant que la démotivation et le rejet ne

s’installent.

4.19.2 Guidance cognitive

Le psychomotricien garde un œil sur la façon dont l’enfant joue et lui donne des conseils

pour améliorer son jeu ou se sortir d’une situation difficile. Dans un jeu à deux, donner des

conseils à un adversaire est souvent perçu comme une interférence.

Dans le jeu avec l’ordinateur, très souvent, l’enfant s’empare avidement du conseil pour le

mettre en œuvre.

Cette situation crée un renforcement positif – si les conseils donnés sont bons – de

l’aptitude à prendre en compte les conseils d’autrui.

80

4.19.3 Guidance stratégique

Il s’agit de sensibiliser l’enfant à des façons de faire, de raisonner qui améliorent son jeu :

définir une succession d’actions ou d’étapes, se constituer un ensemble de règles de

résolution, les hiérachiser et/ou les articuler, se rappeler de l’expérience passée, identifier

des situations de jeu particulières, se constituer des affordances, optimiser son jeu…

La guidance cognitive ou stratégique nécessite une bonne connaissance du jeu et une

concentration importante : il faut arriver à donner des conseils de façon simple et claire,

qui mènent à gagner.

Dans certains jeux (ex. Tripline, décrit en annexe), lorsqu’il faut canaliser l’impulsivité, on

est amené à stopper l’enfant avant le clic fatal qui va lui faire perdre, pour la n-ième fois,

le même tableau. C’est une façon d’enseigner l’inhibition motrice (le système visuo-

moteur a tendance à prendre le contrôle), pour laisser la place suffisante à la réflexion. Il

est possible de pratiquer cette éducation de l’inhibition d’une façon qui en fait un jeu dans

le jeu.

Ce jeu de « stop and go » peut aussi être utilisé pour ponctuer la réflexion en marquant des

pauses lorsqu’une difficulté apparaît. Exemple : Dans Tripline, les pauses permettront une

réflexion visuo-spatiale sur le parcours à adopter, après une exploration visuelle renforcée

de la situation.

4.19.4 Enseigner par l’exemple

Il peut être utile, lorsque le jeu est très difficile, que le psychomotricien prenne le contrôle

du jeu et laisse l’enfant l’observer jouer. Cette observation sera d’autant plus fructueuse

que l’enfant aura joué suffisamment pour avoir en tête les principes du jeu, les difficultés,

les stratégies possibles…

Le risque, c’est parfois de ne pas pouvoir finir dans le temps de la séance une partie

difficile. Là aussi, la façon dont le psychomotricien accepte l’échec est instructive pour

l’enfant.

4.19.5 Rythmer et organiser la prise en charge

Il s’agit de ne pas s’enliser dans un jeu, soit qu’il soit trop difficile, soit que l’enfant

s’enferme dedans.

Avec des jeux « réels », il est possible e laisser l’enfant choisir le jeu qui l’intéresse car les

emballages sont souvent évocateurs.

81

Avec les jeux informatiques, c’est plus difficile car leur aspect extérieur se réduit, au

mieux, à une icône peu explicite sur le bureau de l’ordinateur.

C’est au psychomotricien qu’il revient de guider l’enfant dans sa ludothèque informatique.

4.19.6 Maintenir la relation

Pour Garrel et Calin (2000), l’interactivité quasi-humaine avec l’ordinateur crée un

« espace pseudo-relationnel » que l’enfant peut utiliser pour échapper à la relation. Le rôle

du psychomotricien est de maintenir une relation qui fasse de l’ordinateur une activité au

service de l’humain et de ses progrès, non pas un envoûtement technologique.

1. Ajuster l’estime de soi à la conscience de sa progression

L’intervention du psychomotricien qui met l’accent sur la réalité des progrès et la nécessité

de les reconnaître et d’en être satisfait, est capitale pour la réussite de la prise en charge.

Sans favoriser l’autosatisfaction disproportionnée, c’est une philosophie de vie qui incite à

lier action et bonheur. C’est aspect n’est en rien spécifique de la médiation informatique !

2.2 Intérêt du jeu sur ordinateur dans la prise en charge des troubles

visuo-spatiaux

4.19.7 Anticipation visuelle

Dans les jeux avec objets en déplacement (ex. Jeu des neurotransmetteurs dans Dr Brain),

il est nécessaire de prévoir assez finement le déplacement des points sur l’écran et l’effet

d’inertie associé à la vitesse.

4.19.8 Organisation spatiale

Le même Jeu des neurotransmetteurs de Dr Brain travaille très spécifiquement la détection

des orientations puisqu’il faut se placer en fonction de la position de la porte de sortie et du

mouvement du neurotransmetteur.

De nombreux jeux travaillent la topologie en obligeant à repérer correctement les

orientations d’objets (ex. Jeu des tuiles). Certains travaillent spécifiquement sur le thème

de l’orientation dans les 4 directions tels le jeu d’orientation de BrainTrainer en relation

avec la verbalisation, ou le jeu de programmation du robot de Dr Brain (notions de droite,

gauche, haut, bas). Plus complexe, un jeu de labyrinthe en 3D, avec plusieurs étages

interconnectés nécessite de mémoriser les parcours effectués aux autres niveaux que le

niveau en cours, seul visible à l’écran.

82

En première approche du travail sur l’orientation spatiale, le Tangram est un outil

remarquable : il faut différencier les huit positions possibles pour chaque pièce (rotation de

45°). De plus, la pièce biseautée présente la particularité d’être orientée (i.e. non

superposable à sa symétrique) ; il faut donc la retourner (flip-flap) pour réaliser certaines

figures d’un niveau de difficulté plus élevé.

4.19.9 Imagerie motrice

Beaucoup de jeux nécessitent un grand nombre d’actions à la souris. Le maniement de la

souris met en jeu la coordination oculo-motrice : il s’apprend par rétrocontrôle visuel sur le

curseur à l’écran. Il est maitrisée lorsque le joueur a mis son repère sensori-moteur en

correspondance avec l’écran, c’est à dire qu’un projet moteur manuel correspond à une

prévision de déplacement du pointeur à l’écran.

Ceci travaille l’imagerie motrice : tant que le geste programmé n’est pas correctement

accordé à l’image mentale de l’écran, le joueur manipule la souris en effectuant

d’incessantes rectification de position, par rétrocontrôle visuel, avec, souvent, des gestes

erratiques autour du point à atteindre.

Dès que l’imagerie motrice est adaptée elle permet l’orientation du pointeur à l’écran par

rapport au corps propre. Il s’établit un lien entre les directions vues et les directions agies.

Il s’agit bien, indirectement, d’une tâche visuo-spatiale et on a vu que le déficit d’imagerie

motrice concernerait deux tiers des enfants atteints de TAC.

A noter que l’utilisation d’un écran tactile ne permettrait pas le même travail, parce que

dans ce cas la main et le point à atteindre seraient tous deux dans le champ visuel.

En revanche, il pourrait permettre de travailler l’imagerie motrice d’une façon plus

élaborée, en proposant des exercices selon le principe de la tâche en deux étapes qui est le

paradigme oculomoteur de test du déficit de modélisation interne identifié dans le TAC par

Katschmarski et al. (2001)

L’imagerie motrice concerne aussi l’oculomotricité – c’est d’ailleurs comme moyen de

stabiliser l’image du monde durant les saccades oculaires qu’elle a été imaginée par

Helmholtz, cité dans l’article de Duhamel et al. (1992) qui en rapporte une preuve

expérimentale.

Garrel et Calin (2000) rapportent que « Seymour Papert a fait remarquer à quel point les

occasions de penser le mouvement étaient rares dans l’environnement naturel ou humain,

83

autrement que sous la forme d’un déplacement plus ou moins linéaire » et observent que

l’ordinateur permet de créer « de véritables casse-tête dynamiques ».

Le travail à l’ordinateur permet d’exercer l’imagerie motrice oculaire de façon répétitive et

progressive. Le jeu de balle, dans le réel, travaille aussi cet aspect, mais d’une façon plus

complexe que le jeu sur ordinateur puisque les paramètres du mouvement de la balle sont

en général beaucoup plus variables que ceux des objets virtuels.

Le jeu sur ordinateur permet la mise en mouvement d’objets à partir de commandes très

simples de doigt et de mouvements de main qui ne déterminent souvent que les paramètres

du mouvement produit. Parce que le joueur est libéré des problèmes de contrôle moteur, la

dissociation entre déplacement produit et immobilité physique globale facilite la

rééducation des fonctions visuo-spatiale et d’imagerie oculo-motrice. On peut y voir une

première étape avant la rééducation du mouvement, pour éviter une mise en difficulté dans

les deux domaines.

4.19.10 Attention soutenue

Chez certains enfants à faible capacité d’attention soutenue, la fascination de l’écran –

souvent relevée au sujet de la télévision – est un moyen de les engager dans une activité

soutenue qui va permettre la mise en jeu des fonctions psychomotrices et cognitives bien

au-delà de ce dont ils ont l’habitude.

On peut faire un parallèle avec l’intérêt de la Wii pour rééduquer l’équilibre en

kinésithérapie : des séances de travail à la planche d’équilibre d’une durée de 10 mn

quotidienne sont souvent difficiles à tenir, alors qu’avec la Wii, en utilisation ludique à

plusieurs, cette durée est facilement dépassée.

4.19.11 Organisation temporelle

Dans certains jeux, l’adaptation temporelle est la difficulté principale (ex. Jeu des

neurotransmetteurs ou Jeu du train des pensées de Dr Brain, ). D’autres jeux imposent une

contrainte de temps que l’enfant finit toujours par prendre en compte pour réussir – et le

psychomotricien interviendra, préventivement à la démotivation, pour aider l’enfant s’il

n’arrive pas à tenir cette contrainte. A noter que, souvent, le seuil de saturation cognitive

est abaissé par l’effet du stress du temps limité, et l’aide du psychomotricien permet à

l’enfant de constater qu’il retrouve sont contrôle émotionnel en mettant en œuvre une

stratégie adaptée.

84

4.19.12 Mémoire

D’une séance à l’autre, l’enfant fait appel à la mémoire procédurale des règles du jeu et des

stratégies de résolution.

Certains jeux travaillent spécifiquement la mémoire à court terme (Chercher l’objet

nouveau dans BrainTrainer ; jeux d’appariement de cartes).

Exemple : Un enfant qui verbalise spontanément ce qu’il fait durant le jeu de rangement de

Dr Brain (objets à placer dans des meubles à tiroirs, de couleur différente) a plus de facilité

à retrouver les objets, bien qu’il n’ait pas de stratégie de rangement.

4.19.13 Raisonnement et fonctions exécutives

Les jeux utilisés par les psychomotriciens font presque systématiquement appel au

raisonnement et mettent nécessairement en œuvre les fonctions exécutives à un degré ou

un autre. Selon le jeu, il faudra faire appel à l’anticipation, la planification, la recherche ou

l’élaboration de règles, la flexibilité mentale, la tactique et la stratégie… et toujours

s’adapter à la logique base qu’utilise l’ordinateur, même si, dans certains jeu le hasard

détermine certains aspects du jeu.

Le développement des fonctions exécutives est essentiel aux progrès de l’enfant puisque

les acquis dans ce domaine structurent l’exercice d’autres fonctions neuropsychologique

Le renforcement de ces capacités est essentiel dans la rééducation visuo-spatiale car elles

sont un point d’appui solide et durable qui peut aider l’enfant à compenser le

dysfonctionnement visuo-spatial, ou à la rééduquer. On retrouve le point de vue de Michèle

Mazeau selon lequel l’enfant présentant un déficit développemental est amené à

développer des compétences selon un chemin qui lui est propre.

Les maitres de stage qui m’ont accueilli et qui prenaient en charge des enfants

dyspraxiques attachaient tous deux beaucoup d’importance à l’analyse des situations de

difficulté et la recherche de solutions.

Le renforcement des fonctions exécutives apprend à l’enfant à ne pas rester dans des

comportements inadéquats ou d’échec, pour préférer rechercher des modes de résolution de

problème originaux qui vont lui permettre de surmonter les difficultés qu’il pourra

rencontrer dans sa vie quotidienne.

En pratique, les fonctions exécutives s’élaborent dans une relation dynamique avec les

autres fonctions neuropsychologiques et peuvent jouer le rôle d’un « éducateur interne »

qui enrichit le répertoire des réponses à des situations nouvelles.

85

4.19.14 Choix des jeux

Il semble que les jeux dont les règles et l’apparence sont simples sont les plus profitables.

D’accès rapide – c’est important au regard de la durée des séances, il abordent des

compétences très spécifiques, souvent de façon systématique au travers d’une progression

de niveaux vers plus de complexité. Ceci facilite la structuration et la mémorisation des

connaissances et des stratégies, ce que l’on peut constater lorsqu’on réutilise le jeu

plusieurs semaines après – sauf cas d’enfant présentant une grande variabilité.

2.3 Limites de la médiation informatique

Ces limites sont autant d’indications pour d’autres médiations. En voici quelques unes :

- l’écran est de taille limitée : le champ visuel s’exerce dans une partie réduite,

l’exploration visuelle s’exerce dans une zone restreinte,

- il n’y pas de déplacement corporel : cela limite l’intégration entre l’information

visuelle et le schéma corporel – il n’y a pas d’analyse visuo-spatiale en déplacement

(absence des changements de point de vue, de l’exploration tridimensionnelle d’une

scène, des effets de parallaxe de changement de profondeur), pas non plus de

coordination visuo-motrice autre que celle, très restreinte, de l’œil et de la main,

- les jeux sont très répétitifs et/ou structurés alors que le monde réel est un monde de

continuité, de variabilité avec souvent une part d’imprévisible qu’il faut savoir gérer

(ex. le jeu de tennis avec un humain est plus complexe que le « tennis » à l’ordinateur)

- il n’y pas d’échange émotionnel, or ils jouent un rôle important dans la vie réelle et il

est important pour l’enfant d’apprendre à gérer ses émotions et leurs aspect corporel

notamment tonique.

Ainsi la médiation informatique ne peut répondre à tous les besoins de la rééducation

psychomotrice.

2.4 Du virtuel au réel

Certains jeux sont transposables dans le réel – ou en sont des transpositions. Par exemple :

- le tangram,

- le jeu informatique de reproduction de structures en cubes de BrainChallenge, avec

Multicubes, jeu d’assemblages de cubes plastiques.

Le passage au réel permet d’augmenter la difficulté d’un jeu dont certains aspects sont

maitrisés à l’ordinateur. Ainsi, l’enfant peut prendre la mesure de la différence entre le jeu

86

« virtuel » et le jeu « réel ». Il porte alors son attention sur les dimensions nouvelles que

cela introduit.

Pour exemple, on peut détailler ce qui se passe avec le tangram. Dans la version logicielle

retenue par mon maitre de stage, les pièces apparaissent pré-orientées en regard du contour

à recouvrir, leur rotation s’effectue par pas de 45°, les pièces ne peuvent pas être déposées

à cheval sur le contour ou en dehors, elles se positionnent sur une grille invisible ce qui

facilite leur juxtaposition.

Lors du passage au réel avec le Tangram, un enfant présentant d’importants problèmes

visuo-spatiaux venait de réussir un modèle de chat à l’écran. Mais sur table, bien que la

structure à reproduire soit composée à l’écran, il ne réussit qu’à rassembler les pièces

d’une façon très informe.

Les facteurs de difficulté nouveaux étaient :

- la possibilité de faire tourner et de déplacer les pièces de façon continue,

- la nécessité d’ajuster finement la position des pièces, sans faire bouger les pièces

déjà placées – mais comme il arrive qu’on fasse bouger celles déjà placées, il faut

aussi pouvoir réajuster globalement la réalisation ce qui suppose de comprendre la

transmission des forces entre pièces voisines (car on n’agit que sur les bords de la

réalisation, et encore pas sur toutes les pièces),

- l’importance de la stratégie de construction : si on laisse un trou, il n’est pas facile

d’y insérer la pièce manquante sans déranger tout ce qui a été placé,

- l’ajustement tonique nécessaire à la manipulation des pièces et de la reproduction.

On constate que le passage au réel nécessite l’affinement de l’organisation spatiale, de la

coordination oculo-motrice de la motricité fine, et ajoute la régulation tonique.

Le monde virtuel de l’ordinateur est un espace transitionnel avec le monde réel. En tolérant

un certain degré de maladresse gestuelle, il permet le travail visuo-spatial. L’enfant

anxieux de sa maladresse bénéficie d’une assistance motrice qui lui permet de se

concentrer enfin efficacement sur le travail de ses difficultés d’analyse visuelle. Cette

réussite des mouvements est source d’une grande satisfaction pour l’enfant et le motive à

affronter ses difficultés visuo-spatiales.

De façon annexe, le passage du « virtuel » au « réel » montre, qu’au delà de la magie du

virtuel, le réel est plus complexe. Cela n’est pas sans rappeler ce qu’on découvre dans la

87

pratique les sciences : le monde réel est plus complexe que le monde de la théorie qui n’en

est qu’une émanation.

C’est aussi le rôle du psychomotricien d’attirer l’attention de l’enfant sur la valeur qu’a

cette expérience de la différence entre le « réel » et le « virtuel ».

3 Suivi psychomoteur de deux enfants

Un diagnostic de dyspraxie a été porté pour ces deux enfants.

4.20 Hanna

1. Bilan

Présentation. Hanna a 12 ans ½ en février 2012 lors du premier rendez-vous. Elle est

scolarisée en 5ème, sans antécédent de redoublement. Elle s’exprime avec une voix

légèrement aiguë, parfois précipitée, qui donne le sentiment qu’elle doute d’elle même,

n’est pas très à l’aise et veut « se tirer d’affaire le plus vite possible ».

Le médecin l’adresse après un diagnostic de dyspraxie et pour des difficultés

d’apprentissage. La plainte porte sur la compréhension des consignes écrites, la

concentration, un graphisme lent et, plus globalement, une scolarité difficile depuis le

CE2.

Hanna a été suivi en orthophonie pendant 2 ans, durant le CE2 et le CM1. A l’école

primaire, elle a bénéficié des services du RASED6 et du soutien scolaire, et au collège,

d’aménagements qui ont eu un impact positif sur ses résultats. Actuellement, elle est très

démotivée pour aller à l’école car elle est l’objet de moqueries de la part d’un petit groupe

d’élèves, à cause de sa façon de parler.

Anamnèse. La maman a contracté la rubéole durant la grossesse, d’où une grande

inquiétude chez les parents. L’accouchement s’est déroulé sans problème, le

développement psychomoteur a été normal (marche, propreté, parole).

6� Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté : Des psychologues scolaires et des

professeurs des écoles spécialisés, intégrés à l’équipe enseignante des écoles, de la

maternelle au CM2, fournissent une aide aux élèves en difficulté pour s’adapter aux

exigences scolaires ou pour comprendre et apprendre, alors qu’ils en ont les capacités. Un

suivi psychologique est parfois proposé.

88

Aptitudes motrices. Sa maman indique que Hanna n’est pas maladroite. Elle est autonome,

consciencieuse, ayant le souci du détail. A l’aise en sport, elle sait nager et appris à faire du

vélo sans difficulté. Elle pratique le ping-pong et l’équitation. Elle n’investit pas les

puzzles mais joue à des jeux de construction. L’écriture est régulière, lisible et adaptée,

mais lente.

Examen psychomoteur.

La posture est maîtrisée, le tonus adapté, le mouvement fluide et le contrôle segmentaire

correct pour l’âge.

Le schéma corporel est dans la norme, les gnosopraxies réalisées sans hésitations.

La latéralité est homogène droite. L’orientation sur soi est acquise, sur autrui non acquise.

En motricité fine, la précision est moyenne, avec une lenteur et des syncinésies faciales

manifestant une mobilisation cognitive importante.

Le graphisme est scindé, lisible, assez précis en direction. La feuille reste perpendiculaire à

l’axe des épaules. La préhension est mature et la vitesse dans la norme. Toutefois, l’écriture

se révèle assez coûteuse sur le plan cognitif, Hanna ayant du mal à s'assurer des

informations visuelles : elle effectue de nombreux balayages de contrôle.

Les traitements visuo-spatiaux sont dans la norme à l’épreuve des flèches de la Nepsy

(11/19) mais en grande difficulté aux cubes (2/19) et en difficulté dans la copie de figures

géométriques (7/19). Il y a une fragilité de la représentation spatiale et de la structuration

visuo-spatiale.

Les fonctions exécutives sont dans la norme au test de la tour de Londres de la Nepsy.

Mais, alors que ses stratégies sont adaptées, Hanna manque de confiance et cherche

régulièrement le regard de l’adulte pour obtenir un soutien ou un accord.

Dans son comportement, Hanna est assez anxieuse. Elle s’appuie sur le regard de son papa,

pour approbation, avant de répondre. Elle a du mal à s’exprimer oralement : parole rapide,

peu articulée, hachée, sans reprise de la respiration. Elle a des difficultés à intégrer les

consignes complexes et à s’assurer de leur interprétation. Il est important alors de lui

repréciser les choses et de l’encourager à persévérer.

Conclusion. Difficulté dans la structuration visuo-spatiale, dans les praxies constructives et

dans l’interprétation des consignes. Grande sensibilité au regard des autres sur ses

capacités. Manque de confiance en ses capacités et d’estime de soi. Recherche de l’étayage

89

positif et rassurant de l’adulte. L’estime de soi et la valorisation sont très importants pour le

suivi.

Projet thérapeutique. Le suivi psychomoteur visera à l’aider à trouver des stratégies de

compensation à ses difficultés visuo-spatiales, à améliorer sa capacité à décoder les

consignes, sans anxiété surajoutée.

Recommandations – aménagements pédagogiques

Trois aspects sont à prendre en compte :

- le visuo-spatial : octroyer plus de temps, diminuer les exigences, et instaurant des

codes (couleur, police de caractère, formes simples) pour faciliter le décodage de

l’information, en évitant l’éparpillement de l’information dans l’espace,

- le traitement de l’information : donner des consignes simples (une seule consigne,

ayant une interprétation unique) en lui demandant d’écrire la consigne avant de

l’analyser et la traiter ; stimuler la réflexion stratégique en préalable à l’action ;

privilégier les évaluations orales dans les domaines où sa dysgraphie ralentit la réponse

(pour évaluer ses capacités et non sa dysgraphie !)

- le comportement et l’attention : l’inciter à poursuivre ses raisonnements pour éviter les

abandons dus au doute en la valorisant et en utilisant l’humour pour dédramatiser.

L’objectif est de la soutenir pour regagner confiance en elle-même et en ses capacités

réelles, les domaines de difficulté, limités, étant travaillés dans la prise en charge.

Synthèse : Hanna a des capacités de raisonnement dans la norme. Mais elle probablement

inquiète du fait de ses difficultés dans le domaine visuo-spatial et dans l’appréhension des

consignes. Elle constate qu’elle échoue dans des tâches qui paraissent évidentes aux autres.

Ce qui peut causer le doute de soi, perceptible dans sa façon de s’exprimer. Les difficultés

d’attention soutenue dans la compréhension des consignes peuvent manifester la tentation

« d’abandonner la lutte », attitude que Hanna est aussi tentée de développer vis à vis du fait

d’aller à l’école.

Une enseignante, rencontrée au sujet de la victimisation dont elle a fait l’objet au collège, a

souligné à Hanna qu’elle aussi sa part de responsabilité dans ce qui lui arrivait, qu’elle

devait évoluer dans son attitude, même si les autres élèves devaient être réprimandés.

90

2. Prise en charge

Les deux premières séance de prise en charge se font avec le jeu PyTraffic qui met en jeu

le raisonnement sur des bases visuo-spatiales. Elle s’investit dans le jeu. Lors de la 2ème

séance, dans une partie difficile nécessitant des détours tactiques, malgré une tendance à

déplacer les pièces avant de réfléchir, elle est réceptive à des conseils volontairement

limités, qu’elle utilise efficacement, manifestant une très bonne capacité de

compréhension. Elle est appréhende immédiatement l’utilisation des enchainements

logiques pour résoudre le jeu.

Au jeu Mastermind, qu’elle connaît déjà, elle montre qu’elle connaît le raisonnement par

l’absurde et, après une première partie durant laquelle elle applique une méthode de

résolution personnelle qui l’amène, par hasard, à une solution rapide, elle sait adopter

ensuite la stratégie méthodique et efficace qui lui est proposée. Pourtant, avec le même jeu

à séance suivante, elle est agitée, impulsive et choisit une stratégie quasi-aléatoire, sans

tenir compte du fait que les résultats obtenus ne l’aident pas. Il est nécessaire de lui

rappeler l’intérêt d’une stratégie méthodique qui donne des certitudes restreintes, plutôt

qu’une stratégie aléatoire qui fournit des hypothèses séduisantes – choix qui paraît

correspondre au stress de la réussite.

A une fin de séance, la maman demande le rapport entre le jeu sur ordinateur et la

rééducation de la dyspraxie. Les jeux travaillés renforcent la capacité à appréhender le réel

de façon rationnelle, à confronter un projet à sa réalisation, à soutenir l’attention pour

trouver une solution opérationnelle. Il s’agit de redonner à Hanna la confiance en ses

capacités d’analyse et d’auto-évaluation, mises à mal par des difficultés légères mais

réelles, amplifiées par l’anxiété. Le désir d’abandonner l’école qu’elle a manifesté, donne

la mesure de cette anxiété.

En avril, Hanna arrive à faire seule le niveau élevé de PyTraffic sans aucune aide. Sa

réflexion se fait encore beaucoup par l’action, mais elle reste en connexion avec l’auto-

évaluation, la sélection d’hypothèses. Elle évite mieux les mouvements inutiles d’aller-

retour, évite « l’errance motrice » à la recherche de la solution miracle, et ne tombe pas

dans les bouclages qui apparaissent dans un raisonnement de proche en proche perdant

l’objectif final. Elle ne s’aide pratiquement pas de la verbalisation, ce qui explique peut-

être la nécessité d’agir sa pensée pour l’évaluer.

Au jeu du logigramme (voir en annexe), Hanna a de la peine à transformer les indices

verbaux en images mentales simples permettant de remplir le tableau à double entrée. Elle

91

ne s’approprie pas la suggestion d’utiliser des repères corporels pour raisonner sur les

relations d’ordre. Elle a toujours tendance à vouloir aller trop vite dans la déduction d’où

des erreurs de logique. Ce jeu lui apprend peu à peu la nécessité de ralentir pour s’assurer.

En augmentant le niveau du jeu, elle se trouve dans l’obligation de chercher une autre

stratégie que l’intuition. D’autant plus que le jeu fait travailler l’esprit de déduction :

chaque proposition doit être transcrite en équivalents graphiques sur un tableau à double

entrée – la question de la complétude de la transcription se pose. Elle apprend à interpréter

correctement la négation au sens mathématique.

Hanna est assez souvent absente, sa maman ayant parfois des difficultés pour s’absenter de

son travail d’enseignante dans le privé.

En mai, elle persiste dans une gestion impulsive de sa faculté de raisonnement, ce qui ne

permet pas de se concentrer pleinement sur le visuo-spatial.

4.21 Amine

3. Bilan de 2007

Présentation

Amine a 10 ans 7 mois en février 2012. Il a déjà fait l’objet d’un suivi psychomoteur

l’année de son CP, suite à un diagnostic de dyslexie et de dyspraxie. Il été envisagé qu’il

soit déficient intellectuel mais son pédopsychiatre en doutait.

Anamnèse.

Amine est né 3 semaines avant terme avec un torticolis congénital. Le développement

psychomoteur a été normal (marche vers 16 mois, propreté à 2 ans ½). Le langage a été

acquis avec retard.

En novembre de son année de CP, à 6 ans 4 mois, Amine a été adressé pour un bilan

psychomoteur dans le cadre de difficultés d’apprentissage. Il était suivi par un

pédopsychiatre en CMPP depuis l’âge de 3 ans, avec un suivi orthophonique à raison de 2

séances par semaine. Une AVS l’aidait en CP et CE1. En général peu agité, il pouvait rester

concentré sur une activité et préférait jouer seul. Il était parfois coléreux, entrant facilement

en conflit avec son entourage. Il avait des difficultés à s’endormir. Ses dessins étaient peu

reconnaissables.

Aptitudes motrices (2007). Il sait faire du vélo et pratiquait le karaté depuis 2 ans à son

entrée en CP. Son habileté manuelle était adaptée et il jouait à la Playstation. Sa maman le

92

considérait comme moyennement adroit. Elle l’aidait pour l’habillage ; il ne savait pas

faire ses lacets. Il jouait au puzzle et réalisait des constructions simples au lego. Le

repérage spatial était difficile, la structuration temporelle non acquise.

Le schéma corporel n’était pas intégré, avec des difficultés gnosopraxiques, en particulier

dans le repérage des doigts et dans les figures bimanuelles.

La latéralité est droite pour la main et le pied. La latéralité oculaire n’était pas stabilisée.

Orientation sur soi était acquise ; sur autrui, non acquise ; entre objets, non acquise.

La motricité globale était bonne (Charlop-Atwell), avec une bonne coordination-

dissociation, un relâchement segmentaire adapté, un équilibre statique et dynamique dans

la norme.

La motricité fine présentait des difficultés de manipulations fines, une imprécision dans les

activités bimanuelles avec des crispations. Dans le graphisme, la prise du stylo était

correcte, mais l’écriture peu lisible (proportions non respectées, non stables).

Aux traitements visuo-spatiaux, on observait la non compréhension de la consigne au test

des flèches de la Nepsy et une grande difficulté au test des cubes (3/19).

En structuration temporelle (test de Stambak), il n’intégrait pas la consigne, avait des

difficultés à reproduire un tempo régulier et des difficultés d’inhibition.

En conclusion, Amine était en grande difficulté visuo-spatiale et en difficulté dans les

manipulations fines, avec une lenteur générale de décodage des consignes.

4.21.1 Projet thérapeutique et prise en charge 2008-2009

Le projet thérapeutique était un suivi psychomoteur sur 30 séances dans le cadre de

Résodys, avec l’objectif d’améliorer les traitements visuo-spatiaux et les praxies

constructives, la motricité fine, la structuration des données et leur séquentialisation.

Au niveau pédagogique, on recommandait :

- de vérifier la bonne compréhension des consignes du fait des difficultés de décodage

des consignes et des informations visuelles, avec une saturation rapide lorsque la

quantité d’informations est importante ou la vitesse attendue est rapide.

- de limiter et regrouper les données visuelles,

- de séquencer clairement les exercices doivent (éventuellement avec des caches) en

demandant à Amine de reconstituer le fil de l’histoire ou de l’exercice qu’il vient de

réaliser.

93

La prise en charge se termine en septembre 2009, après 40 séances de psychomotricité et la

constatation de progrès dans les objectifs du projet thérapeutique, mais la persistance de

troubles nécessitant la poursuite du suivi.

4. Bilan orthophonique de septembre 2009

Medhi est réévalué à la batterie NEEL (évaluation précédente un an avant) :

- phonologie : articulation déformée de mots longs, difficulté d’analyse phonologique

des mots inconnus,

- expression : lexique de base acquis, grandes difficultés morphosyntaxiques qui

commencent à être conscientes

- compréhension : couleurs et formes connues, mais moins les mots du schéma

corporel ; connaissance des mots de position et de différence mais déficit en

vocabulaire spatial, compréhension de la morphosyntaxe en progrès dans les

formes simples (pronoms, conjugaison) mais les formes passives ne sont pas

acquises ; capacités cognitives inférieurs à l’an passé (fatigue ?)

5. Bilan WIS IV en 2012

Le 13 janvier 2012, la maman, très inquiète, appelle le psychomotricien pour rapporter une

évaluation faite à l’école qui attribue à Amine un QI de 53 au WISC IV, homogène dans les

4 domaines évalués.

Renseignements pris, il s’avère que l’évaluation a été faite par une stagiaire qui ne semble

pas avoir pris en compte le fait que Amine présente une dysphasie et des problèmes visuo-

spatiaux, ce qui peut expliquer l’homogénéité des résultats chutés au WISC. Quel que soit

le test que l’on fait passer, si le sujet a du mal à comprendre la consigne, le test ne mesure

que cette difficulté de compréhension de la consigne. D’autant plus que ces résultats ne

paraissent pas cohérents avec les capacités que montre Amine aux jeux sur ordinateur

nécessitant du raisonnement.

6. Compte rendu de prise en charge du 2 février 2012

La prise en charge ayant repris à l’initiative de la maman inquiète des problèmes de son fils

un compte-rendu intermédiaire lui en a été adressé.

On note des améliorations dans le domaine visuo-spatial et les coordinations, les stratégies

(même s’il est toujours inférieur aux attentes de l’âge), l’autonomie (prise de décision,

prise de risque). Les difficultés praxiques et visuo-spatiales persistent.

94

Les aménagements scolaires restent nécessaires (AVS à 75% du temps) : fractionner les

consignes et vérifier leur compréhension, donner du temps, diminuer le nombre de tâches,

veiller à la fatigabilité, inciter à la prise d’initiative et de risque, amener à l’autonomie.

7. Test DTVP2

Le score global est de 85 (quotient). Les auteurs du DTVP2 indiquent qu’un score global

faible (<90) peut correspondre un problème visuo-spatial, un problème de coordination

visuo-manuelle ou un problème moteur. Il faut alors examiner les scores composites qui

sont quasiment égaux (quotients de 85 pour la perception visuelle et de 87 pour

l’intégration visuo-motrice), à la limite inférieure de la normalité. Cela confirme que

Amine a un problème visuo-spatial, sans qu’on puisse dire s’il y a, en plus, un problème

visuo-moteur.

8. Déroulement des séances

Au jeu de reproduction de modèle avec Space Odissey (tiges et boules qui s’assemblent),

Amine est gêné par ses difficultés visuo-spatiales : il met du temps à s’apercevoir que la

tige qu’il prend n’a pas la bonne longueur. Il ne s’en rend compte que parce qu’il est

impossible d’insérer la tige dans la construction déjà faite. L’orientation des tiges et des

boules lui pose problème. Il persévère parfois à vouloir réaliser des assemblages

impossibles qui se défont à un endroit tandis qu’il attache un autre, parce qu’il entre les

tiges en force et qu’elles se courbent : le passage de la vision des parties à la vision du tout

ne se fait pas spontanément. Laissé libre de réaliser une structure, il ne sait pas résoudre le

problème de la faire tenir debout sauf quand on lui propose de réaliser un « pied »

supplémentaire ce qu’on peut interpréter comme l’incapacité de passer de la vision du tout

à celle des parties. Lorsqu’il essaie de faire une structure, il ne tient pas compte du fait que

l’orientation des boules prédétermine la géométrie : il ne met pas en relation les

orientations des parties les unes par rapport aux autres. Il s’absorbe dans les détails, sans

remettre en question les choix qu’il a fait, sans passer à une stratégie d’examen global des

situations. Il montre une obstination calme et tranquille, comme s’il avait la conviction que

tout va s’arranger de soi-même.

Pour élargir son champ d’attention et amorcer des approches globales, le jeu des Grilles de

triplets (voir annexe) est adapté puisqu’il demande, au fil des grilles, de planifier de plus en

plus son action en explorant visuellement un champ de plus en plus large pour associer

mentalement des triplets. Au début, il montre de l’impulsivité, ayant du mal à ne pas

95

cliquer avant de l’avoir décidé. Dans les grilles plus difficiles, il intègre rapidement (après

2 grilles échouées), la nécessité d’anticiper ses déplacements.

Une séance est consacrée au travail sur la reconnaissance des objets symétriques : à l’aide

des cubes encastrables je construits des séries de trois objets orientés dont deux son

semblables, le troisième étant leur image dans un miroir. Ainsi que l’a montré un test visuel

inspiré du DTVP2, il discrimine très peu deux objets symétriques mais différents. Comme

beaucoup d’enfants ayant des problèmes visuo-spatiaux, Amine ne sait pas prendre de

repères pour appuyer son analyse visuo-spatiale : il a tendance à bouger les trois objets en

tous sens, s’en remettant au hasard pour voir apparaître des éléments significatifs. Le

travail consiste surtout à lui donner une méthode systématique de comparaison des objets :

d’abord en positionner un, puis positionner les autres en fonction du premier pour pouvoir

détecter les ressemblances et les différences d’un coup d’œil.

En avril, Medhi arrive avec de bons résultats scolaires, y compris en mathématiques, qu’il

montre au psychomotricien. Il est très fier de lui. Le difficile jeu des silhouettes de

Kataboom lui est accessible sur modèle grandeur réelle mais pas encore sur modèle en

réduction.

En mai, lors d’un jeu de reproduction de formes réelles, composées avec le jeu Multicubes,

Amine montre une meilleure discrimination entre formes symétriques et une capacité

constructive en évolution.

5 Discussion : la place du jeu sur ordinateur dans la

rééducation des problèmes visuo-spatiaux

Le monde virtuel

Le jeu sur ordinateur se déroule dans un monde virtuel simple sous un aspect, complexe

sous un autre.

Du côté de la simplicité, l’ordinateur ne manifeste aucune émotion ; la motricité est

souvent assistée et simplifiée ; les scènes visuelles sont en deux dimensions, localisées à

l’écran, souvent répétitives dans leur déroulement tant en ce qui concerne le mouvement

des objets que leurs règles de transformation.

Du côté de la complexité, les animations à l’écran sont dynamiques et perfectionnées ;

l’interactivité permet des actions élaborées à partir de commandes simples ; la promptitude

des réactions et la capacité d’analyse paraissent humaines – voire surhumaines si on pousse

96

certains niveaux de jeu ; presque toutes les fonctions cognitives peuvent être sollicitées

avec une ludothèque bien fournie.

Le visuo-spatial

Les jeux sur ordinateur permettent un travail spécifique et gradué des nombreux aspects

visuo-perceptifs et visuo-spatiaux, dans des contextes variés impliquant les diverses

fonctions neuropsychologiques. Ainsi le psychomotricien peut, par un choix approprié de

jeux, s’adapter aux points forts et aux points faibles de son patient, pour lui proposer un

travail motivant et ciblé.

C’est un outil unique pour proposer des « casse-tête dynamiques » qui permettent une

interaction avec des objets en mouvement sans impliquer la motricité. Cette dissociation

permet de sérier les difficultés en commençant la prise en charge des dyspraxies ou TAC

par la rééducation visuo-spatiale. En soulageant l’enfant dyspraxique de la production

gestuelle nécessaire dans les jeux « réels », l’ordinateur le soulage aussi des émotions

négatives associées à une longue histoire de maladresse motrice et lui permet d’aborder

plus sereinement ses difficultés visuo-spatiales.

Mais l’ordinateur ne suffit pas à tous les aspects de cette rééducation. Il y manque des

exercices dans les trois dimensions, qui mettent en jeu le corps du joueur, plus précisément

son schéma corporel très lié à la représentation visuo-spatiale de l’environnement.

Toutefois, les nouvelles interfaces de communication qui utilisent des capteurs de

mouvement (type WII ou DS) accroissent encore les possibilités de jeux en permettant

l’utilisation du corps entier.

Il reste au monde réel sa réalité spatiale et objectale. Il diffère du monde « virtuel » par le

fait que les objets peuvent être touchés et vus dans un espace qu’on peut explorer

corporellement (plus précisément, on peut les percevoir dans l’espace et de façon

multimodale visuelle, tactile, kinesthésique…). Ce monde reste beaucoup plus complexe

que le monde des jeux sur ordinateur, que l’on peut considérer comme un « espace

transitionnel » adapté en première étape d’une rééducation progressive, sériant les

difficultés pour ne pas démotiver.

Pour faire la transition entre ces deux mondes, il existe de nombreux jeux informatiques

qui ont une version réelle. Ils donnent l’occasion de prendre conscience, avec acuité, de la

différence entre monde « réel » et monde « virtuel ».

Imagerie motrice

97

On a vu que dans les jeux sur ordinateurs évoqués dans ce mémoire, la motricité est

réduite. Néanmoins, l’habileté minime que requiert le maniement de la souris est, pour

certains enfants, un véritable apprentissage qui nécessite la restauration de l’imagerie

motrice des mouvements de la main, dont la recherche nous a appris qu’elle est déficitaire

dans 2/3 des cas de TAC. Bien que très limité, cet apprentissage a une grande valeur dans

la rééducation : le maniement de la souris, obtenu à force de persévérance, sous l’effet de

l’intense désir de jouer, constitue parfois le premier geste fin bien maitrisé. Il reste à savoir

si cela facilite l’acquisition d’autres gestes précis.

La répétition

On sait que la répétition est une méthode fondamentale de la rééducation. S’il est assez

difficile de l’obtenir dans des activités classique, elle se produit beaucoup plus facilement,

souvent à l’initiative de l’enfant, dans le jeu sur ordinateur, car c’est lui qui va relancer

autant de fois que nécessaire une partie qu’il n’arrive pas à achever, ou qui va manifester le

souhait, séance après séance, de compléter un ensemble de jeux, même s’il y rencontre de

temps en temps des difficultés importantes.

La relation

L’utilisation de l’ordinateur modifie la relation entre l’enfant et le psychomotricien qui

n’est plus duelle. L’ordinateur est souvent un tiers, contre qui l’enfant à le sentiment de

jouer avec le psychomotricien pour l’aider. Alors que dans un jeu a deux, la position

d’adversaire rend ambigus les conseils, lorsque l’enfant est en difficulté dans un jeu sur

ordinateur, il accueille de façon très ouverte non seulement les avis techniques que peut lui

donner le psychomotricien mais il adopte volontiers le positionnement émotionnel que

celui-ci lui suggère. Cette réceptivité enthousiaste de nombre d’enfants à des

raisonnements et des comportements nouveaux paraît très spécifique de l’utilisation de la

médiation informatique en séances individuelles.

Etonnamment, en rompant le face à face entre l’enfant et le psychomotricien, l’ordinateur

facilite la prise en charge psychomotrice : il crée une situation dans laquelle la réceptivité

de l’enfant est augmentée.

Il est alors intéressant, de réintroduire la relation duelle dans le jeu sur ordinateur, pour que

l’enfant puisse en ressentir les spécificités, avec les manifestations émotionnelles propres à

chaque joueur et les influences réciproques qui en résultent.

Le choix des jeux et l’évolution de l’enfant

98

En ce qui concerne le choix des jeux au cours de la prise en charge, le psychomotricien est

amené à s’adapter aux spécificités de l’enfant. Néanmoins, il se constitue, au cours du

temps, des règles de priorité, applicables à de nombreux cas, telles que par exemple :

- avant de travailler l’orientation fine, on peut utiliser le tangram sur ordinateur qui

permet un premier repérage simplifié,

- avant de faire des jeux d’assemblages avec contraintes (exemple : Tuiles colorées) (voir

en annexe), on exercera la capacité de raisonnement avec Mastermind, qui met en jeu

des aspects visuo-spatiaux beaucoup plus simples,

- avant de faire des jeux nécessitant une approche globale synthétique (exemple :

Pyramide des formes/couleurs, on proposera des jeux à contrainte logique plus forte

pour structurer le raisonnement (exemple : Tuiles colorées),

- …

Le psychomotricien se place qui dans une perspective rééducative, ne recherche pas « la »

mise en situation qui travaille spécifiquement un processus défaillant. Au contraire, il

s’intéresse à la variété des mises en situations susceptibles d’exercer des stimulations

variées autour du déficit.

Lorsque l’enfant évolue, le psychomotricien ne peut déterminer s’il s’agit d’une évolution

naturelle qui aurait eu lieu sans son intervention ou bien s’il a permis le redémarrage d’un

développement déficitaire ou encore son contournement. Entre ces deux dernières

possibilités qu’importe si une évolution a eu lieu. J’ai rencontré les deux points de vue

chez des psychomotriciens pratiquant des rééducations visuo-spatiale : l’un interprétait les

progrès en termes de contournement par utilisation de la verbalisation pour pallier

l’insuffisance de traitement visuo-spatial ; l’autre en termes de reprise du développement

de processus incorrectement et insuffisamment stimulés. Ne disposant pas des outils pour

examiner ce qui se passe dans le cerveau des enfants, il s’agit de conceptions à valeur

heuristique, la première accentuant le côté verbal de la prise en charge.

En l’absence de certitude, il paraît possible d’adopter l’attitude scientifique qui consiste à

donner la priorité à l’expérience et à l’observation pour valider les éventuelles hypothèses

faites au cas par cas, en fonction des spécificités de chaque enfant. Et, comme Michèle

Mazeau, considérer que seule l’évolution du patient valide un diagnostic

neuropsychologique.

La grande variété des approches du TAC

99

Les études des chercheurs visent à établir des relations entre des aspects différents et

souvent très spécifiques du fonctionnement humain. Dans le domaine du TAC, on observe

un foisonnement, amplifié par la prise en compte des comorbidités. Le praticien peut les

considérer comme des invitations à imaginer des situations thérapeutiques pertinentes au

regard de l’objectif de mobiliser des fonctions en interaction, qu’elles soient déficitaires ou

non. Dans cet état d’esprit, pour le psychomotricien, l’incohérence des résultats de la

recherche n’est pas un obstacle, mais une source de créativité.

Dans sa pratique, le psychomotricien, peut adopter une stratégie analogue à celle que décrit

Bullinger pour son bilan sensorimoteur. Sur la base d’un ensemble de domaines à

investiguer, le bilan se développe en fonction de l’interaction du sujet avec l’examinateur

et de ce que révèle chaque épreuve. Il n’y a pas de plan préétabli. L’examinateur est libre

de se déplacer dans un réseau d’épreuves selon le chemin que lui inspirent les réponses de

l’enfant et la relation qui s’instaure (Bullinger et al. 1996). Ainsi paraît procéder le

psychomotricien qui souhaite aider l’enfant à développer ses compétences visuo-spatiales.

Plutôt qu’un plan prédéfini de prise en charge, il garde le cap des déficits évalués ou qui se

révèlent, pour naviguer dans un ensemble de pratiques en fonction des points forts et des

points faibles qu’il observent, et, bien sûr, de la nécessité de maintenir l’intérêt et la

motivation de l’enfant. Dans cette optique, un avantage non négligeable de l’ordinateur est

de donner accès à une grande variété de jeux sur un support minimal (il faudrait des

armoires immenses pour contenir autant de jeux réels).

Conclusion

La conclusion de ce mémoire est en forme d’ouverture. Ayant souhaité commencer par

« me mettre à niveau » en prenant connaissance des différentes recherches sur le TAC, je

me suis trouvé confronté à un foisonnement d’interprétations que je suis loin d’avoir

épuisé.

L’observation de Michèle Mazeau qui dit que le dyspraxie correspond à une trajectoire de

développement atypique, il m’a semblé qu’on se trouvait peut être dans le cas de ces

phénomènes chaotiques, style effet papillon, dans lesquels un petit dysfonctionnement

élémentaire diffuse de façon assez imprévisible avec le temps pour déterminer une

idiosyncrasie de symptômes.

100

Le foisonnement observé par les chercheurs résulterait de ce côté erratique des

développements atypiques. On imagine que ces trajectoires développementales sont

probablement beaucoup plus sensibles à des influences mineures qu’un développement

normotypique – si tant est qu’il en existe…

On peut en douter en constatant notre diversité et ce foisonnement est peut être à l’image

de la complexité du fonctionnement de l’esprit humain, dont nos représentations ne

donnent que des aperçus simplificateurs et unificateurs (il suffit de penser au phénomène

de vision aveugle, pour se rendre compte que lorsque nous parlons de « voir », bien des

choses échappent à notre conscience et à notre connaissance intuitive).

Heureusement, j’accomplissais mon stage avec un psychomotricien reconnu dans ses

prises en charges de la dyspraxie, ce qui me conduisait à toujours rapporter ces

questionnements au repère hebdomadaire de ses pratiques psychomotrices et des enfants

pris en charge.

Comme les trajectoires thérapeutiques qu’il élaborait me paraissaient avoir cette même

complexité des systèmes dynamiques, influencées par des évènements mineurs, des

rebondissements imprévus, il me semblait tout aussi valable d’aborder la dyspraxie sous

cet angle thérapeutique qui a le mérite de se confronter à l’évolution des enfants. La lecture

de Michèle Mazeau a aussi participé de cette prise de conscience puisqu’elle a fait ce choix

pour fonder sa recherche.

Il m’a semble que quelques principes majeurs organisaient les trajectoires thérapeutiques,

tels que l’adaptation en continu à la spécificité de l’enfant, l’importance de son

épanouissement personnel, le travail des fonctions visuo-spatiales dans l’exercice du

raisonnement et des fonctions exécutives. Il me reste à mieux les pratiquer.

101

6 Références

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104

105

7 Annexes

7.1 Le TAC dans la recherche

On présente ici les approches qui n’ont pas été citées dans le mémoire.

7.1.1 Déficit perceptif : sensibilité kinesthésique

Détecté chez de jeunes enfants atteints de TAC, il n’est pas confirmé chez des enfants de

11 ans atteints de TAC (Visser 2005, p.90). Des études rapportées par le même auteur ne

trouveraient pas de lien entre sensibilité kinesthésique et coordination motrice. Cette piste

n’étant pas dans le sujet du mémoire, je n’ai pas exploré plus avant.

7.1.2 Déficit moteur : faiblesse musculaire

Des études rapportées par Visser (2005) détectent des anomalies d’exécution des

mouvements, parfois sans trouble perceptif. Il a été observé une diminution de la force

musculaire, avec une performance inférieure au 5ème percentile pour 17% à 34%, selon

l’épreuve, d’enfants atteints de TAC. Plusieurs hypothèses sont évoquées : augmentation

de la coactivation des muscles, manque d’activité physique, différence de fibres

musculaires.

7.1.3 Déficit moteur : Contrôle du timing et de la force de contraction musculaire

Visser (2005) rapport des études qui montrent l’association de ce type d’anomalie à des

signes neurologiques doux :

- de type cérébelleux pour les anomalies du timing,

- de type lié aux ganglions de la base pour les anomalies de la force de contraction,

et, sur cette base, proposent de distinguer neurologiquement deux types de maladresse.

7.1.4 Déficit moteur : Stabilité des coordinations bimanuelles

Une étude de Volman et Geuze de 1988 rapportée par Visser (2005) montre que les enfants

ayant les plus mauvais résultats au M-ABC présentent une moins grande stabilité de la

synchronisation de mouvements digitaux rythmiques des deux mains. Il s’agirait là d’un

sous-type de TAC.

7.1.5 Déficit d’automatisation

Visser (2005, p.108) rapporte que l’étude de la dyslexie a montré une grande fréquence de

d’anomalies tonique et motrices en situation de double tâche motrice et non motrice (par

106

exemple marcher sur une poutre en comptant à rebours). Selon le paradigme de la double

tâche, ces difficultés motrices s’interprètent comme un défaut d’automatisation. Ce qui

mettrait en cause le cervelet, impliqué dans l’apprentissage et l’automatisation des

habiletés. Le déficit cérébelleux peut se manifester par des signes doux tels que dysmétrie,

adiadocinésie, syncinésies d’imitation, tic choréiforme (tremblement des doigts).

Le déficit d’automatisation peut aussi bien expliquer la difficulté d’une lecture fluente dans

la dyslexie que celle d’un bon contrôle moteur dans le TAC, avec une dégradation marquée

lorsque le contexte mobilise la ressource attentionnelle.

7.1.6 Sous-types obtenus par l’approche empirique (compléments)

Une importante étude de 1988 sur tous les enfants de 5 ans d’une ville finnoise – excluant

les enfants atteints de troubles neurologiques – a permis, par analyse factorielle des

résultats à une grande variété de tests, de déterminer 6 facteurs des troubles moteurs :

- la coordination motrice globale (incluant équilibre et saut),

- la coordination motrice fine,

- le contrôle moteur (régulation motrice par le langage, ou l’adaptation à un rythme),

- l’inhibition motrice (absence de syncinésies),

- la kinesthésie (perception de la position des bras et des doigts),

- la perception visuo-spatiale.

L’analyse statistique a ensuite déterminé 6 sous-types d’enfants de 5 ans atteints de

troubles moteurs (106 enfants sur 1138) :

- légères difficultés motrices (27% des enfants), peu différents des pairs non atteints

de même âge et sexe,

- difficultés de coordination motrice globale sans autre symptôme, correspondant aux

enfants maladroits typiques (28% des enfants),

- troubles visuo-spatiaux (23% des enfants),

- trouble sévère du contrôle moteur et légères difficultés ailleurs (8% des enfants),

- troubles de la perception kinesthésique (8% des enfants)

- niveau faible pour les 6 facteurs, interprété comme un retard global de

développement, avec en moyenne, un QI plus faible et des difficultés

d’apprentissage et de concentration (6% des enfants),

106

107

Une étude de 1994 de Dewey et Kaplan portant sur 51 enfants atteints de troubles moteurs

se limitait à des tests :

- de planification motrice : test de gestes transitifs, test de séquençage moteur

- d’habileté motrice : subtests de la batterie de Bruininks-Oseretsky.

L’analyse statistique a fourni 5 facteurs :

- équilibre,

- coordination bilatérale,

- coordination des membres supérieurs,

- gestes transitifs,

- séquençage moteur,

et 4 sous-types :

- bon séquençage moteur, déficit ailleurs (41% des enfants),

- déficit sévère dans les 5 facteurs (24% des enfants),

- difficultés de séquençage moteur (23% des enfants),

- pas de difficulté motrice (12% des enfants)

En résumé, environ ¼ des enfants présentant un trouble moteur ont un déficit de

séquençage moteur isolé, les autres ont un déficit dans les 4 autres facteurs, ce déficit étant

sévère lorsque le séquençage moteur est atteint (1/4 des enfants), plus faible lorsqu’il ne

l’est pas (la moitié des enfants).

Une étude de Hoare en 1994 portant sur 80 enfants de 6 à 9 ans ayant des difficultés

motrices et utilisant 6 tests identifie 5 sous-types (étude confirmée par une étude de

Macnab en 2001). Environ trois quart des enfants présentent une faible sensibilité

kinesthésique et se répartissent presque également en trois sous-types : faible en course,

faibles en équilibre, faibles en perception visuelle et en motricité de façon générale. (1/4

des enfants). Environ 20% ont des difficultés de perception visuelle et le reste aucun

trouble perceptif.

Une étude de Wright et Sugden de 1996 (69 enfants de 6 à 9 ans) s’appuie sur le M-ABC,

incluant le questionnaire, et en fournit une analyse factorielle en 5 facteurs :

- dextérité manuelle,

- réception de balle,

108

- équilibre dynamique,

- changement d’environnement (enfant ou environnement mobile),

- contrôle de soi (enfant et environnement stables).

Les enfants se répartissent en 4 sous-types : peu atteints (61%), faible en réception de balle

(15%) – se pose la question de savoir s’il s’agit d’enfant inexpérimentés dans ce domaine,

difficultés marquées en environnement changeant et moyen-faible ailleurs (17%) – ceci

étant interprété comme un trouble de la motricité globale, faiblesse très marquée en

dextérité manuelle (7%).

7.1.7 Sous-types obtenus par l’approche clinique inférentielle

Les sous-types sont identifiés par l’examen clinique et neurologique, sur la base d’une

classification de David en 1981 (cité par Visser 2005, p.101) :

- maladresse de mouvement élémentaire (une seule articulation ; lenteur et mauvaise

performance) : serait liée à un problème de contrôle de la vitesse, de la direction, ou de

la coordination agonistes/antagonistes ; serait souvent associée à une faiblesse de

l’effort musculaire ; serait détectée par les mouvements rythmiques des doigts ;

fréquente chez les enfants présentant trouble des apprentissages ou déficit de

l’attention,

- mouvements anormaux (syncinésies, chorée, tremblements, tics),

- dyspraxie au sens d’incapacité de planifier des séquences motrices (alors que les

enfants maladroits dans cette classification peuvent le faire correctement mais

lentement) ; fréquente chez les enfants ayant trouble des apprentissages ou déficit de

l’attention.

7.1.8 Syndrome de dysfonction non verbale

Mazeau (2005) en reprend la définition donnée par Rourke ne 1978 :

- déficit visuo-spatial, y compris attentionnel (attention visuelle et attention visuo-

spatiale)

- troubles du comportement variable : hyperactivité, anxiété, dépression, trouble des

interactions sociales, de l’interprétation des mimiques faciales, de l’expression des

émotions.

Ce syndrome serait lié à un dysfonctionnement de la substance blanche dans l’hémisphère

droit. Mais on peut envisager de nombreux mécanismes neuropsychologiques pour

108

109

interpréter ces troubles du comportement : trouble réactionnel à un trouble visuo-spatial,

trouble de la régulation des interactions sociale de type syndrome dys-exécutif ou

hyperactivité, TED, trouble de la régulation émotionnelle (pouvant par exemple résulter

d’une agnosie visuelle des mimiques faciales).

Et elle pose la question de l’intérêt de définir un syndrome, certes fréquent, mais qui paraît

ne pas avoir d’unité en ce qui concerne les mécanismes en jeu ou les prises en charge.

7.2 Fonctions oculomotrices

Fonctions de base

Saccades : Déplacement balistique du centre visuel d’une cible à une autre. Il n’y a pas de

vision durant le déplacement.

- visuo-guidées : déclenchées par le déplacement rapide de la cible initialement visée

- volontaires : déclenchées à partir du déplacement préalable de l’attention visuelle

vers une nouvelle cible.

Fixation : Placement du centre visuel sur une cible. En cas de strabisme, la fixation est

parfois alternative d’un œil à l’autre, préservant ainsi leurs qualités visuelles. La vision

stéréoscopique se construit alors à l’aide des informations monoculaires de profondeur

(lignes de fuite, ombres, parallaxe).

Mouvement de poursuite continue : suivi lent d’une cible en déplacement (ou parcours lent

d’un tracé). Evaluée à l’aide d’un pendule (oscillation normale : de 0.8 à 1 Hz), elle

indique la qualité du couplage entre rétine centrale et rétine périphérique.

Mouvement vestibulo-oculaire : mouvement des yeux en sens inverse de la rotation de la

tête.

Mouvement de vergence : coordination des mouvements des yeux pour suivre une cible qui

se rapproche (convergence) ou s’éloigne (divergence).

Fonction élaborée

Exploration par le regard : organisation des mouvements de base pour explorer une scène

visuelle selon une stratégie spécifique (ex. chercher un objet connu dans une scène

complexe, parcourir un tracé…). Met en jeu des praxies oculomotrices, résultant d’un

110

apprentissage (ex. lecture) et permet d’acquérir des informations sur le positionnement

relatif des cibles observées.

7.3 Les articles sur le TAC répertoriés dans World of Knowledge

Voici le graphique du nombre de documents comportant l’expression « Developmental

coordination disorder » dans leur titre au 1er mai 2012 sur la base WebOfKnowledge

(toutes bases interrogées).

On constate qu’il s’agit d’un domaine très actif et que le choix de terminologie (DCD)

effectué en 1996 par la conférence de consensus international transparait dans

l’augmentation du nombre de titres.

Voici les statistiques associées, montrant une activité importante du domaine

Les articles sur la dyspraxie sont moins nombreux (200), avec un nombre d’articles

annuels représentant 20% du nombre d’articles concernant le DCD. Toutefois, l’activité est

régulière depuis 1993 et a été peu impactée par le choix de la terminologie « DCD » lors de

la conférence internationale de consensus entre une grande partie des chercheurs.

Ceci semble dénoter une divergence dans le monde de la recherche. Voici les graphiques

du nombre d’articles comportant le terme « dyspraxia » dans leur titre :

110

111

Pour mémoire, on trouve environ 80 articles dont le titre comporte le mot « clumsiness »

(maladresse).

7.4 CIM-10

Chapitre V : Troubles mentaux et du comportement

F80-F89 : Troubles du développement psychologique

Les troubles classés dans ce groupe ont en commun : a) un début obligatoirement dans la

première ou la seconde enfance ; b) une altération ou un retard du développement de

fonctions étroitement liées à la maturation biologique du système nerveux central ; et c)

une évolution continue sans rémissions ni rechutes. Dans la plupart des cas, les fonctions

atteintes concernent le langage, le repérage visuo-spatial et la coordination motrice.

Habituellement, le retard ou le déficit était présent dès qu’il pouvait être mis évidence avec

certitude et il diminue progressivement avec l’âge (des déficits légers peuvent toutefois

persister à l’âge adulte).

F82 : Trouble spécifique du développement moteur

112

Altération sévère du développement de la coordination motrice, non imputable

exclusivement à un retard mental global ou à une affection neurologique spécifique,

congénitale ou acquise. Dans la plupart des cas, un examen clinique détaillé permet

toutefois de mettre en évidence des signes traduisant une immaturité significative du

développement neurologique, par exemple des mouvements choréiformes des membres,

des syncinésies d’imitation, et d’autres signes moteurs associés, ainsi que des perturbations

de la coordination motrice fine et globale.

Débilite motrice de l’enfant.

Dyspraxie de développement.

Trouble de l’acquisition de la coordination.

A l’exclusion de :

- anomalies de la démarche et de la motilité (R26)

- manque de coordination (R27)

- manque de coordination secondaire à un retard mental (F70-F79)

7.5 CFTMEA

6.2 Troubles psychomoteurs

On classera ici le retard psychomoteur et les tics sous leurs diverses formes ; l’instabilité

sera classée parmi les troubles à dominante comportementale (catégorie 7)

6.20 Retard psychomoteur (Troubles spécifiques du développement moteur)

Classer ici les troubles d'observation précoce, dans les toutes premières années, s'exprimant

par un retard des grandes acquisitions psychomotrices (par exemple, tenue assise,

préhension, marche), ceci en l'absence de troubles psychotiques ou d'une déficience

mentale liée à une affection précise diagnostiquée. Les échelles de développement

psychomoteur (par exemple l'échelle de Brunet et Lézine) permettent d'évaluer le retard

dans quatre secteurs: domaine postural, domaine verbal, adaptation ou comportement avec

les objets, relations sociales.

Inclure :

- les troubles où l'évolution se fait vers un retard tel qu'on ne peut encore parler de

déficience mentale proprement dite.

Exclure :

112

113

- les retards spécifiques, isolés, du développement des grandes fonctions instrumentales (à

classer dans la sous-catégorie correspondante de la catégorie 6) ; les retards liés à des

troubles appartenant aux catégories 1, 2, 3 ou 5.

Correspondance CIM 10 : F 82 Trouble spécifique du développement moteur.

6.28 Autres troubles psychomoteurs

Classer ici les troubles psychomoteurs non caractérisés par le retard ou l'instabilité mais

s'exprimant notamment par :

(SIGMA) de la maladresse liée notamment à des troubles de la latéralisation ou au

syndrome de débilité motrice de Dupré (maladresse avec des syncinésies importantes et

une paratonie majeure, c'est-à-dire une grande difficulté à la décontraction musculaire

active), ou encore à des troubles dyspraxiques, c'est à dire de l'organisation gestuelle en

rapport avec une perturbation majeure de l'organisation du schéma corporel et de la

représentation spatiale;

(SIGMA) de l'inhibition psychomotrice qu'expriment la lenteur, souvent une certaine

raideur dans la posture, les attitudes et les mouvements, parfois des crampes;

(SIGMA) des perturbations toniques : par exemple, troubles tonico-moteurs précoces

(fluctuations toniques, hypertonies, hypotonies) où la dimension relationnelle est nette;

(SIGMA) d'autres troubles limités de l'organisation perceptivo-motrice et de l'organisation

spatio-temporelle.

Exclure:

- le retard psychomoteur à classer en 6.21;

– l'instabilité psychomotrice à classer en 7.1 les tics, à classer en 7.2;

–

- les troubles psychomoteurs imposant le classement dans l'une des catégories

principales 1, 2, 3 ou 5.

Correspondance CIM 10 : F82 en partie

7.6 Exemples de jeux sur ordinateur

On analyse les jeux selon leurs composantes visuo-spatiales. Qui dans certains jeux

peuvent n’être qu’un aspect annexe d’un problème de raisonnement par exemple.

Ainsi, dans le premier jeu, l’identification de position paraît mineure par rapport au

raisonnement. Mais pour un enfant présentant des troubles visuo-spatiaux, raisonner

114

logiquement sur des positions est une réelle difficulté et le caractère positionnel du jeu est

intéressant.

A noter que tous les jeux font travailler la coordination visuo-manuelle dès lors qu’il faut

positionner le pointeur à l’écran avec la souris.

7.6.1 Tangram

7.6.2 Parking

Il s’agit de faire sortir la voiture-jeton rouge en déplaçant les autres.

Le jeu travaille l’imagerie visuelle avec le raisonnement en cascade, l’inhibition (il faut

parfois ne pas pousser un jeton jusqu’en bout de course), le détour (ex. passer par une étape

durant laquelle on éloigne le jeton rouge de la sortie)

Rq. La voiture rouge étant sur le côté droite du plan de jeu, le jeu est dissymétrique et, le

plus souvent, il faudra libérer le côté gauche pour dégager la sortie

7.6.3 Tuiles colorées

Il s’agit de remplir la grille avec les tuiles colorées, en sorte qu’il y ait continuité de

couleur entre deux tuiles voisine.

Travail de l’orientation spatiale, de la symétrie (il faut mettre en correspondance les parties

bas/haut et droite/gauche des tuiles).

Exemple de partie au niveau le plus facile et le plus difficile :

7.6.4 Appariement de couleurs

Il s’agit de trouver les deux dessins identiques.

Travail d’extraction de contours colorés.

Exemples de grilles au niveau 1 et au niveau le plus élevé :

114

115

7.6.5 Combinaison à deviner

Ecran de départ niveau le plus facile et niveau le plus difficile

(on a commencé à faire une proposition de combinaison sur la première ligne)

Ce jeu est une sorte de version simplifiée du Mastermind : il s’agit de trouver la

combinaison de signes masquée par les points d’interrogation, sachant qu’il n’y a pas deux

signes identiques. On dispose de 8 coups correspondant aux 8 lignes blanches/bleues. A

chaque coup on soumet à l’ordinateur une proposition de combinaison (la copie d’écran

montre un exemple de proposition à la première ligne) en appuyant sur le bouton « Enter »

et l’ordinateur répond par le nombre de signes bien placés (sous coche vert), mal placés

(coche rouge), non valides (croix rouge).

L’écran de gauche présente le 1er niveau de jeu, avec une combinaison de 3 signes, l’écran

de droite le dernier niveau avec 5 signes à trouver. Ci-dessous une partie niveau 5.

116

Le raisonnement oblige à mémoriser des positions spatiales correspondant aux hypothèses

de placement, à scinder mentalement la série de positions en positions certaines et

positions hypothétiques, à orienter sélectivement l’attention sur les positions incertaines.

7.6.6 Grille à recouvrir de dominos


Il s’agit de recouvrir le rectangle du haut à l’aide des dominos du bas, chaque domino

pouvant se positionner horizontalement ou verticalement.

Le jeu fait travailler :

- l’exploration visuelle : on cherche d’abord à placer les pièces qui n’ont qu’un

emplacement possible,

- l’intégration des parties en tout et la discrimination de la forme sur le fonds : on

réunit mentalement deux signes pour former un domino qu’on isole du reste de la

grille, pour voir s’il est disponible,

Exemple de partie :

116

117

1) On commence par rechercher les doublons uniques dans la grille, et on bouche le trou.

2) On fait l’hypothèse que le double noir est en bas en droite et le reste suit… la grille se

termine sans problème.

7.6.7 Orientation spatiale selon la boussole


Il s’agit de positionner les lettres de façon à ce que l’ensemble respecte les indications

verbales données.

Le jeu travaille l’orientation spatiale à partir d’indices verbaux, la représentation mentale

de structures orientées selon les 4 directions.

Exemple de partie

118

1) On se constitue l’image mentale de la position des lettres à partir de la lettre L : on

a soit ELGK soit ELKG sur une même ligne et comme il y a deux lettres au nord de

G, on peut placer ELGK

2) On place les lettres au nord de G

3) On place les lettres au nord de E… la partie s’achève sans problème.

7.6.8 Dépliement de cube

Il s’agit de trouver parmi plusieurs le cube qui est représenté déplié.

Travaille l’orientation spatiale, la rotation mentale.

Exemples de partie au niveau le plus simple et le plus difficile :

7.6.9 Mémoire d’objets (chercher le nouveau)

Le jeu présente pendant 10 secondes un premier écran comportant des objets, puis un

deuxième écran dans lequel un des objets a été remplacé par un autre, nouveau qu’il faut

cliquer.

Exemple de partie au niveau 1 (on présente les deux écrans successifs) :

Exemple de partie au niveau le plus élevé :

118

119

7.6.10 Mémoire de chemin

Un chemin est tracé sur un réseau de traits. Il est présenté 10 secondes. Il faut ensuite

retracer ce chemin sur le réseau de trait présenté ensuite.

Le jeu travaille la prise d’indice visuo-spatiaux par comptage et directions. Des stratégies

verbales peuvent être utilisées.

Exemple de partie au niveau 1 :

Exemple de partie au dernier niveau :

7.6.11 Mémoire de formes et de position

Des formes colorées sont positionnées sur une grille présentée pendant 10 secondes. Puis il

faut replacer les formes à leur emplacement initial sur la grille vide.

120

Travail de la mémoire visuo-spatiale, de la discrimination des formes, des praxies

constructives.

Exemple de partie au premier niveau :


7.6.12 Mémoire et appariement

Il s’agit d’apparier deux à deux les cartes qui comportent le même dessin. L’ensemble des

cartes est présenté au début, puis retourné. Le nombre de coups est compté.

Travail de la mémoire visuo-spatiale des positions, de la discrimination et de la mémoire

des formes (signature visuelle des formes).

Exemple de grille de départ simple et complexe :

120

121

7.6.13 Balance des nombres

Il s’agit d’équilibrer les plateaux d’une balance en posant les mêmes quantités numériques

de chaque côté.

Travail de l’orientation droite/gauche.

Exemple de parties au 1er niveau et au niveau le plus élevé :

7.6.14 Pyramide des nombres

Il s’agit de placer les nombres restant en bas de page dans les cases vides de la pyramide,

en sorte que chaque case soit la somme des deux cases au-dessous.

Travaille la discrimination de la forme sur le fond (il faut raisonner dans des triangles de

case variés, sans tenir compte des cases environnantes).

Exemples de jeu au premier et dernier niveau :

7.6.15 Soroban

Le soroban est le boulier japonais. Il s’agit d’inscrire au boulier les nombres indiqués ou de

faire les opérations indiquées.

Travail sur la discrimination des positions, sur les relations topologiques.

122

Exemples de partie au premier et dernier niveau :

7.6.16 Sudoku

Il s’agit de compléter la grille en sorte qu’il y ait tous les nombres de 1 à 9 dans chaque

ligne, chaque colonne et chaque carré surligné.

Travail de l’exploration visuelle horizontale, verticale, dans un carré.

Exemples de grilles la plus simple et la plus complexe :

7.6.17 Puzzle géométrique

Il s’agit de recouvrir la grille avec les pièces.

Travail sur la complémentation visuelle (assemblage de formes complémentaires), sur la

taille.

Exemple de partie au premier niveau :

122

123


7.6.18 Labyrinthe

Il s’agit, en utilisant la souris qui laisse un chemin de ronds verts, d’aller du départ à la

sortie du labyrinthe (si on revient en arrière les ronds verts s’effacent)

Travaille l’exploration visuelle et l’extraction de contours (pour ne pas s’aventurer dans les

impasses rapidement, il faut explorer visuellement, et ébarber les traits inutiles pour ne voir

que les clôtures de secteurs) ainsi que la mémoire et l’orientation spatiale (il faut explorer

systématiquement les chemins possibles, et lors d’un retour arrière ne pas reprendre un

chemin déjà pris).

C’est un jeu qui serait moins intéressant sur papier – il faut gommer en plus, tandis que là

tout est toujours propre, malgré les erreurs.

Développe aussi la méthode de parcours systématique, avec orientation de l’exploration et

retour arrière ne pas rater la porte ouverte.

124

Exemple de partie au premier et dernier niveau (les parties sont entamées) :

7.6.19 Formes complémentaires

Il s’agit de trouver parmi les formes en bas, la complémentaire de celle du haut.

Travail de complémentation de forme, d’extraction de partie dans un tout (on peut utiliser

des comparaisons par parties), de rotation mentale.

7.6.20 Grilles de triplets

Il s’agit de tracer un chemin passant par tous les signes de la grille, sachant que le chemin

n’est valable que si on avance en reliant des signes identiques trois par trois.

Travaille : l’extraction de triplets sur un fond, la topologie (ne pas séparer l’espace en

deux, ne pas créer d’impasse), l’exploration visuelle, la discrimination de formes.

Exemple de la grille de départ à gauche, et en cours de réalisation à droite :

Exemple plus complexe à gauche, et en cours de réalisation à droite :

124

125

7.6.21 Bactéria

Ce jeu se joue à deux ou contre l’ordinateur (pions rouges contre pions verts). La partie se

termine lorsqu’un seul joueur reste présent, les pions de l’autre ayant disparu. Chaque pion

et chaque case comporte une flèche. Jouer un coup consiste à cliquer la flèche d’un pion,

ce qui la fait tourner d’un quart de tour dans le sens des aiguilles d’une montre. Alors la

case qu’indique la flèche prend la couleur du joueur, ainsi que toutes les cases connectées.

Si la flèche indique un pion de l’adversaire, ce pion change de couleur ainsi que tous les

pions connectés.

Travaille : l’orientation spatiale et la rotation mentale (dans le sens horaire), l’imagerie

visuelle (il faut imaginer la position future avant de jouer), l’exploration de parcours

visuel, la discrimination de la forme sur le fond (et d’autant plus d’aspects visuo-spatiaux

ou perceptifs que la stratégie est élaborée).

A noter que ce jeu a une forte composante émotionnelle puisqu’il se termine très souvent

par une succession de prise et de reprise de la quasi-totalité des pièces. Certains enfants en

sont très ébranlés, même s’ils ne perdent pas, car le jeu en donne le sentiment en l’espace

d’un coup de l’adversaire. L’interprétation cognitive a un effet apaisant et incite à affiner la

compréhension rationnelle du jeu.

Exemple de partie en cours :

126

7.6.22 Gâteaux de papier

Il s’agit de déplacer un personnage sur une feuille de papier avec le curseur droite/gauche

lorsqu’il est sur une ligne et haut/bas pour monter et descendre des échelles. Le but est

d’arriver au gâteau. On peut passer de l’autre côté de la feuille pour accéder à d’autres

chemins ou en créer en repliant la feuille. C’est une sorte de labyrinthe.

Travaille : le positionnement spatial (en hauteur notamment, pour la continuité des lignes)

et mémorisation de parcours et de position.

Exemple : la première feuille (recto à gauche, verso à droite)

126

127

7.6.23 Logigramme (Dr Brain)

Un jeu auquel il serait difficile d’intéresser l’enfant et qui là le captive à nouveau.

Développement de la capacité visuelle a extraire des lignes significatives d’un ensemble de

ligne : en pratique, il s’agit de procéder à un ébarbage virtuel pour déterminer les clôtures

de secteurs plus étendu. Développe aussi la méthode de parcours systématique, avec

orientation de l’exploration et retour arrière ne pas rater la porte ouverte.

7.6.24 MaxiPousse de AnumanInteractive

Il s’agit d’un labyrinthe, vu en perspective réglable, dans lequel se déplace un avatar qui

doit pousser des objets jusqu’à emplacements identifiés. Des bombes en nombre limité (de

une à deux) sont parfois disponibles pour modifier le labyrinthe en faisant sauter des pans

de murs.

Le jeu travaille la planification visuelle de chemin, l’inhibition (il ne faut pas coller un

objet contre un mur sous peine de ne pouvoir le récupérer s’il n’y a pas de décrochement

du mur – sauf si le mur mène à un emplacement à atteindre).

7.6.25 Pyramide de déductions

Ce jeu fait intervenir :

- la catégorisation couleur/formes puisque à deux objets d’un niveau inférieur de la

pyramide il faut associer un objet au niveau immédiatement supérieur, cet objet ayant

la même couleur ou forme que les deux objets du niveau inférieur,

- la planification, puisqu’il faut s’assurer, à chaque coup, qu’il sera possible de compléter

la pyramide vers le haut avec les pièces restantes,

- l’exploration visuelle et la priorisation de règle puisqu’il faut commencer par détecter

les doublons auxquels on ne peut apparier qu’une seule pièce.

7.6.26 Jeu du cowboy de neurotransmetteurs

Il s’agit de pousser des vachettes-neurotransmetteurs vers la sortie-synapse du coral-bouton

synatique, dans lequel elles entrent en courant en se déplaçant à vitesse constante variable.

La vachette est un point de quelques millimètres de diamètre. Le coral une étendue

patatoïde, avec l’entrée d’un côté, la sortie de l’autre. Le cowboy est un point sous contrôle

de la souris qui provoque un effet de souffle d’autant plus fort qu’on garde le clic

enclenché, et qu’on se trouve près de la vachette à faire sortir.

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Travail des directions puisqu’il faut, dans l’idéal aligner cowboy, vachette et sortie ; des

combinaisons de directions puisque à un niveau plus élevé du jeu, des attracteurs de

vachette sont présents qui modifient leur trajectoire jusqu’à les absorber ; de l’inhibition

puisqu’il faut se fixer sur une vachette que l’on cherche à diriger vers la sortie, et oublier

les autres.

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Les troubles visuo-spatiaux dans le Trouble de l’Acquisition de la Coordination - Apport des jeux...

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