IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles

LES TICE A L’ECOLE MATERNELLE

MATHIRON Sarah

DIRECTEUR DE MEMOIRE : Patrice CARRIERE ANNEE : 2003/2004 N° de dossier : 03STA00188

1

SOMMAIRE

INTRODUCTION.............................................................................

3

PARTIE 1 : DISCOURS ET POLITIQUE OFFICIELS................... 3 I. LES ORIENTATIONS DU MINISTERE............................................ 4

4 6

1. Avant le B2i........................................................................................... 2. Le B2i.................................................................................................... 3. Les nouveaux programmes de 2002..................................................... 7

II. LE CARACTERE SPECIFIQUE DE LA COTE D’OR................. 1010 11

1. Un département pilote........................................................................... 2. Une deuxième phase en 2003.............................................................. 3. La politique des logiciels....................................................................... 11

III. LES OBSTACLES A LA MISE EN PLACE D’UN TEL PROJET

14

PARTIE 2 : COMMENT INTRODUIRE LES TICE A LA MATERNELLE ?.............................................................................

16

I. Les enjeux..................................................................................... 161. Les principaux acteurs ............................................................ 16

16 16 16

1.1. Du point de vue économique...................................................................1.2. L’enfant....................................................................................................1.3. Les parents..............................................................................................1.4. L’enseignant............................................................................................ 17

2. L’AGIEM et Kidsmart .............................................................. 1818 19

1.1. Pourquoi un tel engagement ?................................................................1.2. Résultats préliminaires............................................................................1.3. Oui mais ….............................................................................................. 20

II. Un outil au service de quels apprentissages ?............................. 2021 22 25 26

1. Langage et communication.....................................................................2. Lecture/écriture.......................................................................................3. Découverte du monde.............................................................................4. Arts Visuels/ Imagination.........................................................................5. Compétences transversales.................................................................... 28

III. Le B2i en maternelle...................................................................

29

CONCLUSION..................................................................... 35

2

INTRODUCTION : Mère de deux jeunes enfants dont le premier est destiné à rentrer à l’école maternelle en septembre prochain, je me pose souvent, à titre personnel, des questions au sujet de la pertinence de l’utilisation des nouvelles technologies dans les apprentissages ou les jeux. C’est à la fois en cette qualité et en celle de futur professeur des écoles, appelé à mettre en place des stratégies pédagogiques que je m’interroge sur la possibilité d’introduire l’informatique à la maternelle. Les programmes les plus récents la justifient-elle ? N’est-ce pas répondre à un effet de mode que de faire une place importante aux nouvelles technologies dans ces derniers ? Dans quelle mesure cette introduction n’est-elle pas trop précoce, ou au contraire, peut-elle être bénéfique aux apprentissages des enfants âgés de moins de six ans ? Dans la première partie de ce mémoire, je tenterai de faire un état des textes officiels sur ce sujet, en donnant la place prépondérante qu’elle mérite à la politique menée par la Côte d’or, département pilote en matière d’équipement et d’orientation informatiques, tout en faisant part des obstacles envisageables à une telle mise en place. Dans la seconde partie, je me pencherai sur les enjeux économiques, sociaux, psychologiques puis pédagogiques que peut susciter une introduction de ces nouvelles technologies dans la vie scolaire, avec la motivation de l’AGIEM dans ce domaine. En outre, j’essaierai de déterminer, au travers de mes expériences personnelles ou de paroles d’enseignants de maternelle, comment l’informatique peut être un outil complémentaire dans les apprentissages et quels sont ceux qui constitueraient ainsi la meilleure cible ; et dans un dernier temps, avec l’étude des compétences visées par le B2i, je chercherai quelles sont celles qui pourraient être préparées dès la maternelle. PARTIE 1 : DISCOURS ET POLITIQUE OFFICIELS Définition Informatique : Ce terme a été inventé en 1962 par un scientifique français, Philippe Dreyfus, à partir des mots information et automatique pour désigner la science du traitement automatique des informations. Concernant l’éducation, on parle de N.T.E. : Nouvelles Technologies Educatives. Avec l’arrivée d’Internet et du multimédia, les N.T.E. deviennent des N.T.I.C.E., des Nouvelles Technologies de l’information et de la Communication. Puis le N disparaît et on parle alors des T.I.C.E. dans l’enseignement, Technologies de l’information et de la Communication pour l’Enseignement.

3

Ces diverses modifications dévoilent ici certainement la volonté de mettre l’informatique au service des apprentissages et de la faire apparaître ainsi en tant qu’outil pour les maîtres et non en tant que discipline enseignée comme telle.

I. LES ORIENTATIONS DU MINISTERE

1. Avant le B2I L’arrivée de l’informatique à l’école se fait en 1985 avec le Plan Informatique pour Tous (IPT) qui a pour but de doter toutes les écoles françaises de matériel informatique favorisant l’initiation de tous les élèves aux nouvelles technologies. L’équipement en matériel de chaque école est ainsi amélioré ainsi que l’utilisation de logiciels éducatifs, surtout d’Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO). Malgré cette ambition, le projet n’est accueilli que très froidement par le milieu enseignant ; celui-ci redoute en effet une restriction quant à sa liberté pédagogique avec l’obligation d’utiliser ce nouvel outil. La circulaire du B.O. n°24 du 18 juin 1987 réaffirme donc les objectifs de ce plan, à savoir initier les élèves aux rudiments de l’informatique et développer un nouvel outil pour l’enseignant ;ceci dans le cadre du programme de technologie « 50 heures d’informatique obligatoire au CM ». Les maîtres restent toutefois peu motivés et les logiciels peu adaptés. Suite à la loi d’orientation du 10 juillet 1989 qui met en place les cycles à l’école primaire, la circulaire n°91-117, parue au B.O. n°22 du 6 juin 1991 revient sur les objectifs de l’introduction de l’informatique à l’Ecole mais elle n’y apparaît pas ici en tant que discipline. Cette vision de l’informatique comme outil au service des autres disciplines se confirme avec l’arrivée des nouveaux programmes de 1995. L’utilisation de l’ordinateur y est sous-entendue dans de nombreuses démarches : « Le maître familiarise l’élève avec l’utilisation de l’ordinateur qu’il met au service des disciplines et dont il fait comprendre les possibilités.» Dans le cycle I, l’ordinateur y est présent mais de façon très implicite, son usage peut y être sous-entendu dans de nombreuses démarches (activités graphiques, écriture, …). Parallèlement, l’arrivée d’Internet et du multimédia ouvre de nombreuses perspectives avec les messages électroniques, la recherche en ligne, une nouvelle approche de la gestion de l’image associée au son… D’ailleurs, dès 1995, on assiste aux premières connexions d’écoles françaises à Internet. En novembre 1997, Claude Allègre annonce une « nouvelle démarche éducative globale » pour le Ministère de l’Education Nationale, où le plan multimédia occupe une place de choix puisqu’il s’agit de prendre en compte les atouts offerts par les nouvelles technologies de l’information et de la communication.

4

Cette déclaration lance ainsi le PAGSI -- Programme d’Action Gouvernementale pour la Société de l’Information – et le M.E.N. s’y définit trois priorités :

• L’installation d’infrastructures informatiques – et de tous les établissements de l’enseignement public avant l’an 2000 –

• L’incitation au développement d’une industrie de production multimédia éducative.

• Une politique technologique ambitieuse à long terme. Cette politique se veut ambitieuse puisque couvrant tous les niveaux, de la maternelle à l’université, et dans laquelle la formation des enseignants devient une priorité. De manière plus concrète, le B.O. du 2 juillet 1998 annonce les dispositifs de financement des projets d’équipements des écoles pour le « développement des technologies d’information et de communication dans les premier et second degrés. » Au niveau de la maternelle, le B.O. Hors Série n°8 du 21 octobre 1999 intitulé « Les langages, priorité de l’Ecole Maternelle » préconise l’introduction de l’informatique en maternelle avec, comme enjeu prioritaire, la maîtrise du langage. L’informatique en tant qu’outil y est mentionnée dans plusieurs passages : Dans la deuxième partie, intitulée « s’initier au monde de l’écrit », dans le paragraphe concernant pour l’enfant de maternelle la découverte de multiples supports de lecture, on peut lire : « L’outil informatique a tout à fait sa place en maternelle et l’écran peut constituer, pour les tout-petits, un support fécond, dès lors que l’usage en est correctement guidé par la maîtresse ou par le maître. » Dans un paragraphe suivant concernant l’approche du monde de l’écrit dans l’exercice des mots et des messageries, il nous est dit que : « Les machines à écrire et les ordinateurs permettent de laisser des traces alors même que l’écriture manuelle n’est pas encore possible. » Dans la partie « explorer l’univers des images », le terme informatique n’y est pas directement mentionné, mais la terminologie utilisée le concerne directement et sous-entend son emploi : « Fixes ou mobiles, sur papier ou sur écran, insérées ou non dans des textes, réelles ou virtuelles, les images peuplent le monde enfantin, façonnant les perceptions, les représentations et les communications. Elles font sens dans l’univers des élèves mais ce sens, pas plus que les autres, n’est immédiatement donné. L’éducation à l’image fait aujourd’hui pleinement partie des missions de l’école même si ses modalités sont encore souvent expérimentales et sa pratique effective très inégale. A l’école maternelle, les images ont depuis longtemps droit de cité comme supports d’échanges oraux ou d’initiation à l’écrit. Dans de nombreuses classes, on apprend aussi à les observer et à les décrypter pour elles-mêmes, à se repérer entre différents types de ‘’discours iconiques’’, à acquérir de la sorte une compétence du regard qui est partie intégrante du développement de compétences analytiques plus larges. Il est important de diversifier fortement les images proposées aux élèves. […]

5

C’est à l’école maternelle que se constitue une première approche des modalités de représentation, en aidant l’enfant à identifier les divers modes de production de l’image (dessin, photographie, vidéo, films…) par sa propre pratique de production, à repérer la fonction sociale d’une image et son statut dans la communication (publicité, information, jeux…), à comprendre les notions de ‘’point de vue’’ et de ‘’locuteur’’ et à construire des critères de jugement. » Voici quelques passages mais toute la partie est à noter. 2. Le B2i Avec le Brevet Informatique et Internet, créé par le B.O. n°42 du 23 novembre 2000, la place de l’informatique et du multimédia à l’école n’en devient que plus évidente. En 2000-2001, il a concerné les collèges puis il a été intégré dans les programmes en vigueur à la rentrée 2002 pour l’école primaire. L’objectif de ce brevet est d’attester que les élèves utilisent de manière raisonnée et autonome les technologies de l’information et de la communication. Il se présente sous la forme d’un référentiel de compétences liées à l’usage des TICE dans les disciplines. Il comporte actuellement trois niveaux :

• un niveau 1 pour l’école primaire • un niveau 2 pour les collèges et la seconde • un niveau 3 qui fait l’objet d’une

expérimentation dans les LEGT, LP, CFA. Le premier niveau évalue cinq champs de compétences :

• une approche de l’outil informatique (pour maîtriser les bases de l’informatique)

• adopter une attitude citoyenne face aux flux d’informations transmises par l’informatique

• créer et exploiter un document avec un traitement de texte • chercher et se documenter pour rechercher des informations utiles • communiquer par le biais d’une messagerie électronique.

Ces cinq types de compétences sont déclinés en feuilles de position pour lesquelles le maître valide ou invalide ce que l’enfant pense savoir. Le niveau 1 doit être acquis à la fin du cycle 3 mais il n’empêche que ces compétences peuvent être validées plus tôt sans attendre cette date limite. A l’inverse, ce n’est en rien un examen, et quelques points peuvent être non validés et acquis ultérieurement. Le B2I se donne des enjeux d’importance : l’école, en formant les enfants aux TICE, favorise ainsi l’égalité des chances pour la formation à ces nouveaux outils. Le brevet n’est nullement un frein à une pratique extérieure à l’école, il apparaît plutôt comme le signe d’une étape franchie dans la maîtrise des outils de l’information et de la communication.

6

Parallèlement, en mars 2002, les résultats du P.A.G.S.I. sont annoncés ; le pourcentage d’écoles connectées à Internet passe de 0% en1997 à 62% et le nombre d’élèves par ordinateur de 100 à 17. Les résultats de toute cette nouvelle politique semblent donc probants ; et l’importance des TICE à l’école est réaffirmée avec la présentation du plan RE/SO 2007 (pour une République numérique de la Société de l’Information) par le Premier Ministre Mr Raffarin le 12 novembre 2002, où celui-ci présente l’école comme ‘’un des premiers lieux d’apprentissages des nouvelles technologies ‘’. 2. Les nouveaux programmes de 2002 pour l’école maternelle Nous avons vu que dès 1999, l’outil informatique est susceptible de trouver sa place en maternelle, mais avec les nouveaux programmes de 2002, les nouvelles technologies apparaissent vraiment comme des outils au service des apprentissages. Là encore, il n’est nullement question d’apprendre l’informatique en tant que telle mais il s’agit d’intégrer les TICE dans les apprentissages pour en faire un outil pédagogique supplémentaire, et ceci dans de nombreux domaines. Regardons de plus près les programmes :

• Préambule : « Les technologies de l’information et de la communication ne s’organisent pas en une discipline autonome. Ce sont des outils au service des diverses activités scolaires, dont l’approbation active conduit au premier niveau du Brevet informatique et internet (B2i). Elles facilitent les approches interdisciplinaires et l’ouverture au monde. Il en est de même des images, fixes ou mobiles, qui sont utilisées dans la plupart des domaines disciplinaires et appréhendées de manière plus approfondie dans le cadre des arts visuels. » […]

« Les maîtres sauront utiliser la diversité des moyens mis à leur disposition (…technologie de l’information et de la communication, projets artistiques et culturels), tant il est vrai que le détour pédagogique peut être plus efficace que la multiplication d’exercices pour permettre à l’élève de reprendre confiance en lui-même ». […]

« …les produits multimédias constituent des ouvrages de référence que les élèves prennent l’habitude de consulter avec l’aide du maître. »

Il apparaît ici comme un outil supplémentaire à la disposition du maître pour les enfants. En effet, pourquoi ne pas l’utiliser si celui-ci propose des pistes de travail intéressantes ?

• Introduction :

« Aux côtés des jouets, des jeux, des aménagements ludiques ou des livres, les supports numérisés ont tout à fait leur place en école maternelle. L'ordinateur est, pour les petits comme pour les plus grands, un instrument fécond d'exploration du monde virtuel dès lors que l'usage en est correctement guidé par l'adulte. »

7

• Le langage au cœur des apprentissages :

« La progressive maîtrise de la compréhension de ce langage passe par des activités mettant en jeu des situations d'échange avec les familles ("livre de vie"), de correspondance interscolaire, en particulier par le moyen du courrier électronique (l'enseignant est dans ce cas le lecteur des messages reçus). Elles peuvent aussi s'appuyer sur l'échange de cassettes, l'usage de la radio ou de la vidéo... Les discussions sur la signification des énoncés entendus permettent des interactions identiques à celles qui ont lieu lors d'activités de production » « Là encore, jouer avec les images est décisif : les albums illustrés, les images projetées, les films d'animation et, dans un second temps, les contes présentés sur des cédéroms interactifs peuvent être des supports de la parole de l'enseignant sans, cependant, se substituer à celle-ci. »

• Activités d’écriture : « L'usage parallèle du clavier de l'ordinateur, dont les touches sont repérées par des capitales d'imprimerie, permet d'utiliser les lettres ainsi découvertes avant même de savoir les tracer. Il renforce de manière particulièrement heureuse l'apprentissage de l'écriture. » « Compétences : savoir à quoi servent un panneau urbain, une affiche, un journal, un livre, un cahier, un écran d'ordinateur... (C’est-à-dire donner des exemples de textes pouvant être trouvés sur l'un d'entre eux). »

• Vivre ensemble :

« Le tutorat entre enfants (en particulier entre enfants d'âges différents) est encouragé dans de nombreuses activités. Cette forme d'entraide souple, mais n'excluant pas la rigueur dans son organisation, peut être ponctuelle ou régulière, intervenir dans un ou plusieurs domaines d'activités, concerner un nombre variable d'enfants. Ces situations d'échange, autour d'un jeu ou d'une tâche à réaliser, peuvent être l'occasion d'instaurer des habitudes d'activités autonomes. » Compétences : « Respecter les règles de la vie commune (respect de l'autre, du matériel, des règles de la politesse...) et appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective (l'écoute, l'entraide, l'initiative...). » L’aspect tutorat est très important : un enfant manipule et l’autre doit l’aider, l’enfant, pour cela , a besoin d’être clair dans ses propos et d’adapter ainsi son langage pour être compris d’autrui.

• Découvrir le monde : « En jouant, en poussant toujours plus avant ses expériences et ses tâtonnements, l'enfant se constitue un premier capital de connaissances. Il manipule, il observe, il cherche comment utiliser un objet, un instrument. Il s'interroge. Il identifie des réalités, les représente et les nomme. Il distingue les qualités des objets ou des collections d'objets qu'il compare, classe, range, dénombre. Il apprend à conduire ses actions, à en prévoir les résultats, à anticiper les événements et à les expliquer.

8

Il raconte ses expériences, verbalise ses actions, écoute l'enseignant lorsqu'il les commente et dialogue avec lui à leur propos. Il obtient les premières réponses aux nombreuses questions qu'il se pose et devient peu à peu capable de formuler des interrogations plus rationnelles. Il commence ainsi à se confronter aux contraintes de la pensée logique, apprend à utiliser des repères spatiaux et temporels pour structurer ses observations et son expérience, constate qu'on peut relier la cause et l'effet. L'enseignant lui montre qu'il est possible de décentrer son point de vue et il l'aide à se forger un début de pensée rationnelle. L'école maternelle suscite ainsi toutes les occasions d'une découverte active du monde et en sollicite des représentations. L'enrichissement des connaissances s'appuie sur des expériences vécues mais passe aussi par la découverte de documents (imprimés ou numérisés) grâce à la médiation de l'adulte qui lit, explique, commente les textes comme les images ou les schémas. Dès son plus jeune âge, l'enfant est mis en présence d'un grand nombre d'images, analogiques ou numériques, fixes (photographies, affiches, albums...) ou animées (vidéo, télévision, cinéma...). D'abord sensible aux impressions qu'elles produisent, il apprend à les percevoir aussi comme des documents. » […] Les situations de découverte : « Elles constituent des situations de questionnement sur le monde et sont autant d'occasions de recherche d'informations (grâce à la médiation du maître) dans des documents photographiques imprimés ou numérisés, dans des documentaires, sur des sites internet. »

• La sensibilité, l’imagination, la création : Le dessin : « Se constituer un réservoir de traces et de formes obtenues par les moyens les plus variés : logiciels de dessin, palette graphique » « Les élèves abordent le dessin dans des situations variées (….) constituant ainsi un ensemble de productions réunies, selon les cas, sous la forme d'un dossier, d'un cahier, d'un cédérom, ou d'un carnet de voyage. »

• L’observation et la transformation des images : « Les activités proposées abordent des connaissances propres aux images appréhendées selon leurs caractéristiques, leurs supports et leurs fonctions. Une grande diversité d'images est offerte et utilisée : les photographies liées à l'expérience vécue en classe, les affiches et les images prélevées dans l'environnement, les dessins et les illustrations d'albums, les reproductions d'œuvres (cf. liste d'œuvres), les images documentaires, les fictions (images fixes ou animées), les différentes images de l'écran de l'ordinateur. » Au travers de ces nouveaux programmes, il est évident que les TICE trouvent leur place. L’accentuation de cette importance conduit à mener des politiques diverses au niveau départemental en faveur de l’intégration des nouvelles technologies à l’école que celle-ci soit élémentaire ou maternelle. La Côte d’or, encadrée par l’Inspection Académique, figure dans ce domaine au tout premier plan puisqu’elle occupe la place de département pilote. Pour ce faire, elle a mis en place une politique départementale dynamique.

9

II. LE CARACTERE SPECIFIQUE DE LA COTE D’OR 1. Un département pilote Cette politique part d’objectifs clairement définis : • Elle vise à favoriser une égalité d’accès dans le département à l’outil

informatique. Pour cela, elle a permis une augmentation des connections d’écoles à internet.

En outre, elle a encouragé les collectivités locales à équiper matériellement les écoles ou à s’adapter à l’infrastructure existante.

• Le département a souhaité le développement des TICE comme outil de la réussite des élèves en employant l’ordinateur comme outil de créativité (production de textes,…) mais aussi comme instrument d’aide aux apprentissages (construction de connaissances, entraînement, soutien), ainsi que comme moyen de communication avec accès à l’information ; tout ceci en assurant la maîtrise des compétences liées au B2i.

• Le développement des réseaux inter-écoles est également une des volontés de l’I.A. Il permet ainsi des communications plus aisées et des échanges entre les élèves, les maîtres mais aussi entre les écoles et les collèges.

• De plus, le département vise à approfondir la réflexion pédagogique sur l’utilisation des T.I.C.E., en liaison avec cette politique d’équipement et de raccordement.

A partir de ces objectifs clairement définis, la Côte d’or s’est imposé des principes d’actions. Il s’agit en effet de rechercher la meilleure utilisation pédagogique possible de ces matériels dans les cadres des projets d’école, ceci par la mise en place de formations des enseignants. Celle-ci s’articule autour des équipements existants ou prévus et semble donc coller au plus près la réalité. Depuis 1997, l’I.A. a mis en place des groupes départementaux de réflexion pour recenser les pratiques pédagogiques intéressantes et les diffuser, et de propositions pour aider les enseignants à mettre en place l’application du B2i. Un document départemental d’accompagnement a ainsi été édité ; il permet de guider les maîtres dans leur tâche de validation du brevet en proposant des situations d’enseignement et des exercices. Il en explique les modalités d’application et l’organisation des compétences à valider ; il propose de plus, une grille des indicateurs techniques et procéduraux, un modèle de feuille de position et un d’obtention du brevet. Il se révèle donc être une aide pédagogique précieuse en proposant des fiches d’activités. En outre, les moyens mis en œuvre et les actions menées au niveau du parc matériel sont conséquents : la politique de l’I.A. a permis à de nombreuses municipalités d’équiper puis de connecter à internet des écoles en prenant en charge par exemple les abonnements à un fournisseur d’accès, et en favorisant leur mise en réseau interne.

10

Au final, grâce à cette politique d’équipement de matériel informatique conjuguée à des actions de réflexion pédagogique et de formation des enseignants, la Côte d’or est un des départements les mieux équipés en France avec 100% des écoles élémentaires raccordées à internet. 2. Une deuxième phase en 2003 Le département va alors s’orienter vers une politique concernant tout particulièrement l’école maternelle. Elle va se traduire concrètement par la mise en place de formation d’enseignants de maternelle et par un projet intitulé Etic&M@t. En ce qui concerne les formations pour les enseignants, ceux-ci peuvent y découvrir ou conforter leur pratique d’exploration de l’internet par le biais du navigateur Internet Explorer ; ils peuvent également s’entraîner à la communication informatique par la messagerie électronique avec le logiciel Outlook Express. Parallèlement, ces formations permettent un entraînement à la création de documents numériques utilisant essentiellement les images, avec la manipulation d’outils de production de documents numériques (logiciels de numérisation et de retouche d’images) incluant à la fois texte, image, son,… Le projet, quant à lui, vise l’acquisition le plus tôt possible de pratiques autour de l’outil informatique. Pourquoi en effet, ne pas essayer de mettre en place très tôt des compétences extraites du B2i pour développer ainsi certaines connaissances chez tous les enfants et réduire par là même les inégalités d’accès ? Mais cette orientation est réfléchie et l’utilisation de l’informatique à la maternelle s’inscrit dans une pédagogie de projet : on ne fait pas de l’informatique gratuitement Il donne concrètement des outils aux maîtres, et ceci dans trois directions :

• Les thèmes à T.I.C.E. : certains grands thèmes récurrents de l’école maternelle sont regroupés, et des ‘’pistes’’ de travail sont ainsi proposées. Chaque maître travaille le thème choisi dans son école avec les enfants, puis le travail de ceux-ci est ensuite numérisé et affiché sur internet.

• Les cartes à créer. • Les défis, il s’agit ici de rechercher le plus de renseignements sur un thème,

puis de s’envoyer et de comparer réciproquement les données.

3. La politique des logiciels Même si cela peut apparaître comme une évidence à beaucoup, il est bon de rappeler que l’utilisation des TICE au sein de l’école oblige par elle –même à avoir à recourir à des logiciels. A quoi bon en effet se trouver face à une machine perfectionnée et dotée du meilleur matériel sans que celle-ci ne soit équipée du « soft » nécessaire ? Toutefois, on ne peut pas ranger tous les logiciels au même niveau, ne serait ce qu’au niveau du coût de chacun d’eux ou de l’utilisation que l’on est en droit d’avoir. Il existe trois grands types de logiciels :

• Les logiciels libres • Les gratuiciels et partagiciels • Les logiciels marchands

11

Les logiciels libres : L'expression Logiciel libre correspond au terme anglais free software. Comme ce dernier est ambigu en anglais, free pouvant signifier libre ou gratuit, on voit le terme français « libre » de plus en plus utilisé, même en anglais.

On peut trouver une définition des logiciels libres d'après Richard Stallman, Il a lancé voici 15 ans le projet GNU afin de protéger et renforcer le développement du logiciel libre. Un objectif établi du projet était de développer un système d'exploitation entier et des jeux complets d'utilitaires sous couvert d'une licence libre et ouverte de telle sorte à ce que personne n'ait plus à payer pour du logiciel. On peut légitimement s’appuyer sur la définition qu’il en donne ; en effet, en 1991, Stallman reçoit le prestigieux Grace Hopper Award de l'Association for Computing Machinery pour son développement de l'éditeur Emacs. En 1990 il a été récompensé par un MacArthur Foundation fellowship. Un doctorat à titre honorifique de la Royal Institute of Technology de Suède lui a aussi été décerné en 1996. En 1998 il a partagé avec Linus Torvalds le Pioneer award de l'Electronic Frontier Foundation.

L'expression « Logiciel libre » fait référence à la liberté pour tous (simples utilisateurs ou développeurs) d'exécuter, de copier, de distribuer, d'étudier, de modifier et d'améliorer le logiciel. Plus précisément, elle fait référence à quatre libertés pour un individu ayant acquis une version du logiciel : * La liberté d'exécuter le programme, pour tous les usages (liberté 0). * La liberté d'étudier le fonctionnement du programme, et de l'adapter à vos besoins (liberté 1). Pour cela, l'accès au code source est une condition requise. * La liberté de redistribuer des copies, donc d'aider votre voisin, (liberté 2). * La liberté d'améliorer le programme et de publier vos améliorations, pour en faire profiter toute la communauté (liberté 3). Pour cela, l'accès au code source est une condition requise.

Les gratuiciels et les partagiciels :

On pourrait croire de manière erronée que ceux ci ne sont que des jumeaux de ceux vus plus haut. Il n’en est rien.

En effet, pour les gratuiciels (freeware en anglais), l’utilisation est gratuite et l’auteur ne demande pas à être rétribué. Toutefois, contrairement aux logiciels libres, le code source n’est pas mis à disposition de l’utilisateur final, le produit ne peut donc pas être modifié.

En ce qui concerne les partagiciels (shareware en anglais), le code source n’est pas non plus disponible, mais de surcroît, l’auteur demande en cas d’utilisation prolongée au-delà de la période d’essai de participer aux frais que ses recherches ont pu engendrer.

12

Les logiciels marchands :

Il s’agit ici de la plus grande partie des logiciels que l’on peut trouver sur un ordinateur classique.

En effet, la très grande majorité des utilisateurs fonctionnent sous le système (O.S.) Windows distribué par Microsoft. C’est déjà un logiciel marchand. A celui-ci viennent s’ajouter les suites bureautiques (Office pour la plus répandue) et une multitude d’autres programmes.

Ces logiciels sont bien sûr payants et l’utilisation n’est autorisée qu’aux seuls détenteurs d’une licence fournie par le concepteur ou le vendeur du programme. La multiplication des copies pirates n’empêche pas l’interdiction, que ce soit dans un cadre familial et privé ou a fortiori dans les écoles.

Que choisir ?

Même si le premier réflexe de l’utilisateur est de se tourner vers les logiciels marchands, plus connus, plus exposés et donc plus vendus, il est légitime de se demander pourquoi l’Education ne se tourne pas de façon plus déterminée vers les logiciels libres, à même de rendre de manière quasi systématique les mêmes services que les marchands. Open office peut allègrement remplacer Office, Photofiltre Paint Shop pro, Mozilla Internet Explorer et pourquoi pas Linux suppléer Windows ?

En effet, une des caractéristiques les plus fortes de Linux est que ce système est totalement développé de façon coopérative, via l’Internet ; ce point me semble d’un intérêt civique majeur.

Il en va de même pour les maîtres ; la somme de connaissances, de cours, exercices et outils divers de travail accumulée par les enseignants est considérable. Ils sont nombreux à accepter l’idée de partager ces connaissances avec leurs collègues ou le public ; soit pour les consulter, soit pour les enrichir sur un mode coopératif. Ce qui a d’ailleurs commencé à se faire. S’il s’avère que l’utilisation de logiciels éducatifs fournis par de grands éditeurs (Nathan, Hachette, ...) est incontournable, et pour lesquels il n’existe pas actuellement de version sous Linux, il est possible que cela intéresse certains éditeurs si cela concerne plusieurs milliers ou dizaines de milliers d’exemplaires ... le début d’un marché plus large ?

Il faut savoir qu’un énorme travail a déjà été réalisé par des groupes de professeurs (abuledu, http://slis.ac-creteil.fr/...) dans cet état d’esprit. . Dans les programmes de toutes les universités, Linux est de plus en plus le système de référence. Les lycées (Lamartinière à Lyon, Pasquet à Arles, ...) utilisent Linux de plus en plus souvent et complètement (enseignement et administration).

On peut ici rappeler l’appel lancé aux enseignants afin d’utiliser de manière plus grande encore les logiciels libres.

13

Toutefois, on peut aussi rappeler l’existence de l’accord « Kidsmart » qui concerne le matériel avec IBM mais aussi l’accord-cadre, que le Ministère de la Jeunesse, de l’Education nationale et de la Recherche a conclu le 18 décembre 2003, avec la société Microsoft France pour deux années (2004-2005) reconductibles. Cet accord concerne l’ensemble du système éducatif français et a pour but une harmonisation des systèmes d’exploitation du parc informatique et permet un meilleur accès aux suites bureautiques Office.

Cet accord si il peut sembler bénéfique au système scolaire ne représente-t-il pas une début de main mise allant à contre courant et « obligeant » les acteurs de la vie éducative à privilégier Microsoft au détriment des logiciels libres, même si ceux ci sont pour la plupart utilisables sous Windows ? D’un point de vue économique et davantage encore moral, il me semble que la politique menée par l’Académie de Dijon et les conseillers pédagogiques en informatique devrait être privilégiée, à savoir utiliser et distribuer les versions libres des applications telles qu’Open Office, Mozilla, Photofiltre, Pccillin ….

III. LES OBSTACLES A LA MISE EN PLACE D’UN TEL PROJET Il apparaît évident que bien des obstacles peuvent mettre en péril l’utilisation de TICE à l’école maternelle. Ils peuvent être répartis en différents points selon qu’ils relèvent des moyens humains ou des moyens matériels. Au niveau humain, les principales causes de l’échec d’une pareille politique tiendraient selon moi en majeure partie de la classe enseignante. En effet, deux principaux écueils pourraient être rencontrés :

• La faiblesse des compétences des maîtres à dominer l’outil informatique. Ceci tient particulièrement à deux raisons : le manque d’habitude, la « peur » de l’outil nouveau et l’absence de réelle formation. La technologie est nouvelle et, pour la plupart, les enseignants qui n’appartiennent pas à la « génération ordinateur » ne l’utilisent pas, à l’école ou à la maison. En parallèle de ce sentiment de manque de maîtrise des outils, on peut rencontrer, et ce même avec des enseignants à l’aise face à l’informatique, un manque d’envie d ‘ « exposer » ses travaux et de les mettre à disposition des collègues via le réseau académique ou internet. Plus qu’une volonté de ne pas partager ses connaissances qui me semble bien incompatible avec les métiers de l’enseignement, je pense qu’il faut davantage y voir une peur du regard de l’autre et une sorte de mise en concurrence que d’aucuns jugent malsaine.

• Une formation efficace pourrait aider à mettre ce problème en échec, mais de nouvelles brèches peuvent apparaître, comme le manque d’envie de se former, la maîtrise de l’outil nouveau et inconnu pouvant sembler

14

fastidieuse et inutile, et une formation académique qui ne prend pas assez en compte la disparité des apprentissages à apporter. A la décharge du plan de formation, on peut toutefois noter que commencer une formation pour adulte à un niveau proche de zéro implique une réelle mise en œuvre personnelle de l’apprenant et des moyens horaires très conséquents, voire un apprentissage échelonné largement sur le temps et des possibilités de retour sur les actions menées en classe. La politique budgétaire est-elle prête à y mettre le prix dans un département qui se veut malgré tout « pilote » en la matière ?

Au niveau matériel, là aussi, de multiples obstacles peuvent apparaître à la bonne utilisation des TICE à l’école maternelle.

• Le premier écueil que les enseignants rencontrent est tout simplement la disponibilité des postes à l’intérieur même de l’école. Bien peu d’écoles maternelles disposent d’une salle ad hoc en matière d’informatique ; le manque de poste, l’obsolescence du matériel, la gestion des groupes au sein de la classe expliquent sans doute ce phénomène. Pour répondre à cet état de fait, plusieurs solutions peuvent être envisagées : le décloisonnement qui permet de gérer des groupes plus restreints, la mise à disposition par l’école élémentaire souvent voisine, de la salle informatique équipée en réseau, l’utilisation efficace et raisonnée des périphériques pourraient être une première réponse à ces difficultés.

• Comme on l’a vu rapidement plus haut, le caractère obsolète des

matériels trop souvent récupérés auprès des parents ou des entreprises constitue un autre obstacle.

Les logiciels peuvent être « gourmands » en ressource matérielle, les périphériques nécessitent souvent des prises USB inexistantes sur le matériel trop ancien, la lenteur des tâches effectuées peut considérablement handicaper l’exécution des consignes dans le groupe classe. Au delà de cet aspect purement matériel, la connexion internet peut aussi apparaître comme une gêne insurmontable. En effet, quand elle existe ailleurs que dans le bureau directorial, celle ci est très souvent de mauvaise qualité et lente, là où l’ADSL doit apparaître comme inévitable. Des téléchargements trop longs, voire impossibles, ou des connexions multiples sur un réseau mal adapté ruinent souvent les efforts importants fournis par l’enseignant. Pour combattre des telles situations, il apparaît indispensable que les écoles, par leurs crédits de fonctionnement ou encore davantage avec la participation active des collectivités, puissent engager de réels investissements dans le matériel de leur parc d’ordinateurs. Parallèlement, une nécessaire mise à niveau des connexions internet rendue possible par une nette baisse des coûts et les progrès techniques récents ( très haut débit en 2048 par exemple) apparaît elle aussi inéluctable dans le cadre d’une réelle politique d’apprentissage à l’école maternelle .

15

PARTIE 2 : COMMENT INTRODUIRE LES TICE A LA MATERNELLE ?

I. LES ENJEUX 1 .Les principaux acteurs

1.1. Du point de vue économique. L’introduction des TICE dès le plus jeune âge dans le cadre de l’école sous-entend de nombreux enjeux, et ceci à plusieurs niveaux. Nous l’avons vu plus précisément pour le département de la Côte d’or, elle suppose des choix politiques et surtout économiques bien particuliers. Elle nécessite des investissements importants de la part des acteurs économiques, collectivités, ministère ; une communication active entre les élus et l’ I.A. et les I.E.N. pour doter les écoles maternelles de matériel. En outre, il est nécessaire que cette installation ait fait au préalable l’objet d’un tri, d’un choix pertinent ; le matériel ainsi mis en place doit en effet être adapté aux spécificités de la maternelle, robuste et répondant aux exigences du milieu enfantin.

1.2. L’enfant. Il s’agit pour lui de mettre à profit l’informatique, ce afin de développer certaines capacités dès le plus jeune âge. On peut noter que celui-ci sera particulièrement bénéfique pour l’aider à structurer l’espace, mettre en place des stratégies ou des raisonnements ou développer sa mémoire. Cet outil sera particulièrement efficace dans la perspective de l’utilisation du tâtonnement et rendra plus aisées les possibilités d’autocorrection, l’enfant acceptant peut-être plus l’erreur quand elle lui est rapportée par la machine. En outre, l’utilisation de l’ordinateur permet une individualisation plus grande : les programmes gèrent les résultats des enfants personnellement, avec retour possible (grille d’évaluation) et remédiation sur le même type d’exercice, ceci étant facilité par le côté ludique de l’informatique. Quant aux conséquences médicales sur le développement physique de l’enfant au niveau visuel, auditif ou nerveux, il est légitime de penser que seule une étude objective au cas par cas permet d’adapter la mise à disposition et le traitement ergonomique à adopter.

1.3. Les parents. Si la majeure partie de ces derniers voit l’arrivée de l’outil informatique dans une classe comme une très bonne opportunité offerte aux enfants (selon l’étude AGIEM-Kidsmart), il peut arriver que certains d’entre eux y voient aussi une intrusion dans les pratiques pédagogiques purement gratuite répondant à un effet de mode. Toutefois, on doit noter que l’équipement informatique des foyers demeure marginal par rapport aux autres pays européens. Le taux d’équipement des familles en ordinateurs varie de 52% au Pays-Bas à 18% en Espagne en passant par les 23%

16

de la France. C’est ainsi que les plus équipés, les Hollandais, ne sont que 33% à estimer que l’ordinateur est un facteur de modernité, alors que 81% des Français et 75% des Espagnols en sont convaincus (source Francoscopie 99/ Le Monde). L’opportunité ainsi offerte aux enfants de pouvoir utiliser un outil que l’on imagine incontournable dans les années à venir rassure d’autant plus les parents que les apprentissages commencent dès le plus jeune âge ; ces derniers pouvant même aller jusqu’à y voir le remède absolu aux éventuelles difficultés rencontrées par leur enfant. Il arrive parfois que les parents prennent part de manière encore plus active à l’effort d’équipement des écoles, soit en mettant à disposition leur propre matériel devenu obsolète pour l’utilisation dans le cadre familial, soit en réorientant le parc informatique de leur milieu professionnel (banque, assurance, …) vers le milieu scolaire. Il est même parfois possible que certains parents s’occupent de la maintenance ou de la mise à niveau des ordinateurs d’une école, en raison de l’incapacité de l’équipe éducative.

1.4. L’enseignant. Il se doit de faire au sens propre comme au sens figuré une place à l’ordinateur dans sa classe. Au sens propre tout d’abord, il est nécessaire de déterminer un emplacement stratégique au matériel afin que celui-ci soit au mieux adapté à l’utilisation que l’enseignant compte en faire : utilisation individuelle ou en groupe permettant ou non aux autres enfants d’assister aux manipulations ; le type de logiciel utilisé, travail en autonomie ou semi autonomie détermineront la place qu’occupera la station au sein de l’espace classe. Il appartient aussi à l’enseignant de déterminer de manière suffisamment précise le type d’acquisition qu’il compte développer par l’intermédiaire de son matériel : atelier de délestage, travail en autonomie à l’accueil ou compétence visée plus spécifiquement par un travail particulier ; chacun de ces objectifs déterminera la manière d’intégrer l’ordinateur à sa démarche pédagogique. L’enseignant devra également s’attacher selon ses propres capacités ou l’utilisation qu’il fait de l’ordinateur à développer ses propres connaissances, que ce soit au niveau des périphériques (utilisation du scanner, de l’appareil photo numérique, d’une palette graphique), du matériel (carte vidéo avec sortie télé, carte d’acquisition sonore, …) ou des logiciels (connaissances des différentes possibilités offertes, voire de la programmation qui permettra de modifier ou d’améliorer les produits existants). Le maître devra s’attacher à trouver un sens à l’utilisation des TICE à l’école et plus spécifiquement encore à l’école maternelle, à aider l’enfant à construire des apprentissages nouveaux et à s’éduquer aux nouvelles technologies. Il pourra le faire par différents biais et de manière plus ou moins modeste mais il s’agit pour lui de toujours utiliser les TICE comme un outil au service des apprentissages et non comme un outil ‘’gadget’’.

17

2. L’AGIEM et le projet Kidsmart. Nombreux, semble-t-il, sont les enseignants de maternelle qui se considèrent concernés par l’introduction des TICE dans le système éducatif dès le plus jeune âge. L’AGIEM (Association Générale des Instituteurs d’Ecoles Maternelles) s’y est penchée très sérieusement, au point de consacrer son 76ème congrès à ce sujet, celui qui s’est tenu à Poitiers en 2003. En outre, l’AGIEM participe au projet Kidsmart en France. Ce dernier fait partie d’un projet de recherche européen concernant le Royaume-Uni, l’Allemagne, l’Italie, l’Espagne et le Portugal. Il évalue à la fois « la qualité des contextes scolaires, l’accès et l’utilisation des ordinateurs par les enfants, l’attitude de l’enseignant à leur égard, la façon dont les TICE sont intégrées dans les pratiques pédagogiques ou l’accès aux TICE dans le milieu familial ». Le projet français repose sur la collaboration entre IBM France, l’AGIEM et le LDCC (Laboratoire Développement, Contextes et Cultures de l’université de Toulouse Le Mirail). IBM a fourni le matériel et les logiciels, l’AGIEM a la charge de gérer, coordonner et répartir les implantations dans les écoles et l’université de Toulouse joue le rôle d’évaluateur externe. Ainsi plus d’une centaine d’ordinateurs ont été offerts par IBM à différentes écoles maternelles sur l’ensemble du territoire français et implantés sur une période de trois ans. En contrepartie, l’AGIEM a le devoir d’installer ces stations Kidsmart, de plus elle doit se charger de la participation des enseignants et de la formation de base. Parallèlement elle se doit de faire obtenir une ligne téléphonique à chaque école équipée d’une station Kidsmart pour que celle-ci puisse avoir une adresse e-mail et puisse se connecter à Internet. L’AGIEM s’engage également à ce que les enseignants concernés participent à l’évaluation du programme faite à l’échelle européenne.

1.1. Pourquoi un tel engagement ? On peut légitimement s’interroger sur les motivations qui ont poussé l’AGIEM à participer à un tel projet. Des études menées au Royaume-Uni ont montré que l’introduction des ordinateurs dans le cursus scolaire des jeunes enfants offre de nombreux avantages, comme une aptitude accrue à la communication, une créativité encouragée, une plus grande capacité à résoudre des problèmes. L’utilisation des TICE permettrait à l’enfant de se familiariser avec ces nouvelles technologies qu’il retrouvera plus tard dans son milieu professionnel. En manipulant dès le plus jeune âge, les jeunes enfants semblent acquérir un ensemble de pré requis sur lesquels ils vont s’appuyer pour consolider leurs apprentissages ultérieurs. De plus, l’utilisation des ordinateurs en classe par groupe de deux favorise la collaboration et les échanges en vue d’une amélioration personnelle. Les enfants sont ainsi amenés à dépasser les conflits sociocognitifs et à élaborer ensemble une solution aux problèmes rencontrés.

18

Ce contexte de travail est particulièrement propice aux apprentissages dans la Zone Proximale de Développement. Vygotski la définit comme « la distance entre le niveau de développement actuel tel que l’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés ». Cette distance ne doit donc être ni trop faible ni trop grande. En définitive, ce à quoi devra se rattacher l’enseignant est de mettre en place des travaux et binômes propres à utiliser cette zone proximale avec la plus grande efficacité. Ceci implique un travail de détermination des capacités de chacun.

1.2. Résultats préliminaires. Les chercheurs anglais ont évalué l’implantation des Kidsmart : de cette étude, il en ressort qu’une grande majorité des enseignants et des parents est satisfaite de l’opportunité d’accès aux ordinateurs qui est ainsi offerte aux enfants. En effet, les relations enfants-école et même parents-école se sont modifiées pour certains ; les parents semblent se sentir plus concernés et participent de ce fait un peu plus à la vie de l’école ou tout simplement au respect des règles comme par exemple les horaires d’ouverture de l’école. Un enseignant relate à cet égard que « certains parents avaient du mal à respecter les horaires d’ouverture de l’école, depuis que l’ordinateur est libre d’accès durant l’accueil, les enfants ont réussi à se faire amener tôt à l’école, dès l’ouverture ! » Toutefois il ne faut pas oublier que les bons résultats que pourraient engendrer l’implantation d’un ordinateur en classe, et par là une familiarisation précoce aux nouvelles technologies, dépendent uniquement de la façon d’intégrer la station dans les pratiques pédagogiques de l’enseignant. Dans certaines écoles, les enfants commencent dès le plus jeune âge à manipuler l’ordinateur, ainsi en Grande Section, ils sont pratiquement autonomes dans son utilisation. Il semblerait que c’est dans ce cas précis que les enfants s’investissent le plus et donc progressent le plus. En effet, d’après les résultats préliminaires de Kidsmart France, si les activités proposées autour le l’ordinateur sont trop dirigées et la présence du maître trop prégnante, l’enfant ne voit alors aucun intérêt supplémentaire ni aucun attrait de l’ordinateur par rapport à un autre support pédagogique. Il ressort également des études suscitées par la mise en place des Kidsmart, un meilleur climat de classe dans celles qui possèdent un ordinateur par rapport aux autres. Ce dernier s’avère être une source de coopération entre les enfants et non de compétition, contrairement à ce que l’on pourrait penser, et ceci même quand il n’y a qu’un seul poste dans la classe et que son accès est libre. D’autres conséquences moins attendues ont été révélées ; ainsi l’utilisation de l’ordinateur semble être bénéfique pour les enfants présentant des troubles du comportement ou des résultats scolaires insuffisants avec des supports classiques. Ces derniers ont pris confiance en eux, en s’apercevant qu’ils étaient capables de réussir : « avec l’ordinateur, on finit toujours par y arriver. L’ordinateur, c’est l’école de la réussite ! ».

19

1.3. Oui, mais…

Certes la mise à disposition du matériel peut apparaître primordiale, mais comme nous avons pu le voir avec l’accord Microsoft, la contrepartie semble importante, voire moralement discutable eu égard au caractère public de l’Education Nationale. La publicité et le caractère marchand propre à l’autre signataire de la convention semble évident et prête le flanc aux critiques. En effet, la formation du citoyen que deviendra l’enfant et aussi du futur consommateur ne devrait-il pas passer par d’autres biais ? De plus, à l’image de Microsoft, IBM dispose d’une position dominante au moins au niveau de la notoriété, qui empêche d’y voir une quelconque œuvre caritative. En outre, l’obligation faite au corps enseignant de rendre compte des résultats de l’expérience peut avoir des conséquences au moment de décider de la marche à suivre au niveau pédagogique. Ce n’est pas là la moindre des atteintes à la liberté de l’enseignant. Enfin, la nécessité de connecter la station à un modem peut laisser interrogatif. Pourquoi un tel choix ? Afin de communiquer plus facilement ou de permettre à certains « spyware » de faire leur œuvre. Si il ne faut pas diaboliser IBM et y voir un pur acte mercantile, il faut tout de même savoir rester sur ses gardes et ne pas tomber dans l’excès américain d’entrée des grandes marques scolaires (mise à disposition de matériels en échange d’engagement à visionner des publicités…) N’oublions pas cependant que l’introduction des TICE à l’école maternelle peut être bénéfique si le maître sait en faire un outil pédagogique supplémentaire et surtout complémentaire au service des apprentissages.

II. UN OUTIL AU SERVICE DE QUELS APPRENTISSAGES ?

Je vais essayer de déterminer dans cette partie quels sont les apprentissages concernés et pour lesquels l’introduction de l’informatique à l’école maternelle prend tout son sens, mais aussi de quelles façons l’enseignant peut aborder ces apprentissages en s’aidant des TICE. Les exemples évoqués ici reposent sur mon expérience personnelle, à partir des activités réalisées lors de mon stage en maternelle, mais aussi sur des paroles ou comptes-rendus d’enseignants utilisant les TICE. Je précise que mon expérience a essentiellement portée sur l’utilisation de l’appareil photo numérique et toutes les activités que l’on peut en tirer, l’affectation des stages ou la non présence d’ordinateur dans l’école ou dans la classe me limitant à ce champ d’activités.

20

1. Le langage et la communication Il me semble que l’informatique en maternelle constitue une opportunité exceptionnelle quant à la multiplication des occasions de dialogues et d’échanges. Elle favorise tout d’abord une communication ‘’instantanée’’ entre les enfants ; j’ai pu observer lors de mon stage avec des Grandes Sections que la prise de photos numériques était porteuse de nombreux commentaires, favorisant ainsi l’expression orale dans l’immédiat. L’avantage indéniable ici de la photo numérique est l’instantanéité du résultat : la prise de la photo crée bien sûr une certaine exaltation chez les enfants mais le fait d’obtenir une vue dans les secondes qui suivent constitue un atout véritable pour la communication ; auquel on peut ajouter le faible coût des productions. Il incombe ensuite au maître de cadrer cette profusion orale et d’orienter ainsi les échanges sur les différentes expressions et provoquer des débats. Avec l’informatique, encore plus en maternelle, tout est support de langage mais il semblerait toutefois que plusieurs types de situations concernant ces moments reviennent régulièrement :

- les discussions entre élèves d’une part ; on peut y entendre des conversations spontanées comme nous l’avons vu précédemment puis orientées vers un sujet plus particulier, ou des échanges nés d’un problème rencontré devant l’ordinateur où les enfants ont une tâche spécifique à accomplir. En effet, lorsque les élèves recherchent une solution à un problème autour d’un logiciel ou autre, les échanges sont nombreux : ils se parlent pour s’aider, commentent ce qu’ils découvrent à l’écran et verbalisent les solutions envisagées.

- les discussions ou mise en commun avec la classe, d’autre part. Toutes les activités et les projets autour de l’informatique (travail à l’aide d’un logiciel, messagerie électronique…) sont des occasions d’échanges verbaux, en tant que discussions sur des projets à mettre en place par exemple (ceux-ci pouvant être de toute sorte : correspondance scolaire, compte-rendu d’une recherche, d’une visite…) ou bien en tant que retour sur une activité précise (travail par petits groupes par exemple devant l’ordinateur).

- les communications maître-élèves, enfin. Celles-ci sont peut-être les plus fructueuses, en effet les enfants sont curieux et essaient de progresser, et ils ont souvent besoin d’une explication ou d’une aide qui sera apportée par l’enseignant. Ceci est l’occasion pour les enfants de formuler leur problème, leurs doutes et hypothèses et d’engager ainsi de véritables discussions avec le maître et les autres.

21

Un des aspects dans l’acquisition de la compétence langagière que j’ai pu mener dans le cadre d’un stage en responsabilité a été la mise en place d’un cahier de vie. Ce dernier a constitué une occasion particulière dans l’émergence d’un langage d’évocation. J’ai photographié des moments clés dans les activités de la journée et ceci chaque jour de la semaine pendant les trois semaines de stage, ce qui représente sensiblement une centaine de photos prises. Les vues prises la veille étaient regardées le lendemain, je les présentais sans ordre particulier. Plusieurs exploitations étaient alors possibles : soit la description factuelle par le groupe ayant participé à la situation photographiée, soit une utilisation du genre images séquentielles avec une remise en ordre chronologique des différents instants de la journée, ou encore un retour sur les diverses étapes d’un travail ou sa réalisation finale en cas de travail éphémère (pâte à modeler, sable…). J’ai pu noter une participation très active des enfants qui étaient d’une part impressionnés par le retour sur l’image quasi instantané et sur les possibilités offertes par la remémoration. L’image facilite ici l’évocation des évènements passés et le passage au récit pour les enfants.

2. Lecture / écriture

• Un outil scripteur supplémentaire. L’introduction de l’informatique à la maternelle peut se révéler être un outil complémentaire très important aux apprentissages – ou initiations, cela dépend du niveau – de la lecture et de l’écriture. Dans ce dernier domaine, l’ordinateur peut être considéré comme un outil scripteur supplémentaire. Il participe activement à la structuration du sens de l’écrit ; en effet, sur l’écran, le texte s’affiche dans le sens de l’écriture, de la gauche vers la droite. Ceci permet à l’enfant le plus tôt possible de s’imprégner de cette constante ; il structure ainsi l’espace et cela peut lui éviter des erreurs futures telles que les inversions de lettres et l’écriture miroir. L’enfant s’habitue également à reconnaître l’identité d’une lettre, sa forme caractéristique ; dès qu’il tape sur le clavier, il la voit s’afficher à l’écran. Cette reconnaissance est d’autant plus grande que l’enfant est acteur de ce qu’il écrit : il tape, il appuie lui-même sur les touches. En outre, le traitement de texte participe au développement de la notion de mot : quand l’enfant a terminé de taper un mot, il effectue un geste graphique, celui de presser la barre d’espacement pour continuer. Cette action permet une approche kinesthésique de la segmentation des mots. L’enfant est de plus sensibilisé aux signes typographiques qui apparaissent sur le clavier : ponctuation, accents, … Toute l’activité effectuée autour du traitement de texte peut se révéler gratifiante pour l’enfant : le texte saisi est suffisamment clair pour être lu par autrui, il y a de plus possibilité d’imprimer. Le travail produit est propre, sans rature et par conséquent lisible par tous les autres, ce qui ne saurait être le cas pour la plupart des enfants de cet âge.

22

Toutefois l’utilisation du traitement de texte doit être ‘’modelé’’ par le maître pour en faire un exercice intéressant et stimulant pour les enfants et non un travail rébarbatif et difficile. Il doit apparaître également comme une activité porteuse de sens, autour d’un projet pour faire transparaître l’utilité du langage écrit. Il doit également être adapté à l’âge et au niveau des enfants ; ainsi avec des petits, cette activité pourra être abordée autour des polices images par exemple, qui permettent d’obtenir un dessin à partir du clavier à la place d’une lettre. Alain Botrel, un enseignant convaincu du bien fondé de l’utilisation des TICE à la maternelle, propose sur son site internet (www.perso.wanadoo.fr/alain.botrel/) des exemples d’utilisation. N’oublions pas que pour les petits, il s’agit d’abord de s’entraîner à la manipulation de la souris avec des objectifs de motricité fine et de latéralisation. Il met aussi à disposition des activités pour les moyens et les grands, liées –entre autres- à la lecture. Pour les grands par exemple, les phrases vues en classe sont enregistrées ainsi que les ‘’petits mots des phrases’’. Les élèves ont à charge de reconnaître ces mots outils et ces phrases et donc de les relire. Ils apprennent également à écrire sur le clavier. Pour A. Botrel, l’informatique est pour tous les niveaux, « un atelier d’expression » qui permet de se préparer au CP. Cette utilisation du traitement de texte doit se faire progressivement ; on tape tout d’abord des mots isolés (prénoms, étiquettes) en majuscules, puis on passe à l’utilisation de la barre d’espace pour produire des groupes de mots et des petits textes, on s’intéresse aussi aux signes de ponctuation et on peut ensuite passer aux textes en minuscules. Parallèlement, cet aspect peut être travaillé avec l’aide de logiciels adaptés comme ‘’Baby Write’’, ‘’J’écris ton nom’’, ‘’La machine à écrire’’. L’ordinateur peut donc se révéler un outil d’apprentissage au service de la lecture et de l’écriture. Comme le précise S. Bujadoux du centre Multimédia de Dijon, « l’enjeu d’une pratique régulière en maternelle est l’automatisation des savoir-faire. Autonome, l’élève de Cycle 3 concentrera alors ses ressources cognitives sur la production de texte ».

• Expérience personnelle sur les prénoms des enfants. Lors de mon stage en G.S., j’ai eu l’occasion de travailler sur les prénoms des enfants dans des activités de lecture / écriture, non pas sur l’ordinateur (la classe n’en étant pas pourvue) mais sur papier. Tous les enfants avaient été au préalable photographiés avec l’appareil numérique en vue de la réalisation plus artistique d’un trombinoscope décoré. A partir des photos, j’ai imprimé un ‘’tableau’’ complet des enfants de la classe avec leur photo et leur prénom en dessous. Nous avons à partir de cela développé deux activités, une de lecture et une d’écriture. En lecture, la consigne était de coller la photo des enfants en face de leur prénom, l’objectif étant de faire correspondre une image à un mot en s’aidant d’un référent : le trombinoscope affiché au tableau. Il avait été tiré trois feuilles différentes ne contenant donc pas les mêmes prénoms (sept par feuille) ; chaque enfant avait à sa disposition une planche représentant tous les élèves (uniquement la photo) qu’il

23

pouvait découper à sa guise. Nous avions tenté de dégager en collectif une stratégie pour trouver la photo correspondant au prénom inscrit ; il s’agissait de comparer les prénoms terme à terme, en regardant d’abord la première lettre, puis la deuxième,… En activité d’écriture, il s’agissait de compléter des prénoms et de le réécrire en entier. Les objectifs ici étaient de retrouver un mot dans une liste en comparant terme à terme et d’être capable de discriminer la lettre manquante puis de recopier le mot en majuscules d’imprimerie. Là encore les prénoms étaient répartis sur trois feuilles différentes, et les enfants pouvaient s’aider de la liste complète des élèves de la classe (photo et prénom). La consigne était de trouver le nom dans les étiquettes et de compléter. Les enfants devaient donc retrouver le prénom référent en comparant le prénom amputé avec celui de la liste ; ils devaient pour cela faire abstraction de la lettre manquante. Ils devaient, après s’être assuré d’avoir trouvé le nom correct, déterminer quelle était la lettre manquante en faisant une comparaison terme à terme, lettre après lettre puis replacer le graphisme dans la position indiquée par les pointillés ; une fois le mot complété, l’enfant devait réécrire le mot en entier. Au final, les enfants ont été très motivés par ces activités puisqu’elles étaient parlantes pour eux : elles les concernaient directement. De plus, il paraissait opportun d’utiliser leur production plastique (le trombinoscope) dans d’autres travaux, en l’occurrence ici de lecture et d’écriture, tout en précisant aux enfants qu’il était important de reconnaître le prénom des autres dans la vie d’une classe (distribuer des cahiers, situer les autres dans leur groupe, … )

• Un but : être lu. L’ordinateur permet, nous l’avons vu, une lisibilité des productions incontestable et surtout inégalable pour les enfants de maternelle. C’est ce point précis qui provoque une grande motivation pour la production écrite sur un poste, dont le but est alors de produire pour être lu par les autres, mais pas seulement les autres de la classe, les autres du monde entier. En ce sens, la mise en place d’une correspondance scolaire par l’intermédiaire de la messagerie Internet peut provoquer une situation réelle de communication, d’échanges véritables. La communication avec d’autres classes participe ainsi à la mise en place de débats : « qu’allons-nous dire ? » ; elle peut prendre la forme d’une dictée à l’adulte pour les plus petits, puis par une éventuelle amélioration du message après discussion du contenu, de la forme, qui au final pourra être tapée par les plus grands et envoyée sur Internet. Ces échanges peuvent ainsi prendre la forme d’un compte-rendu de visite, d’exposition de travaux (dessins, exposés,…) ou de cahier de vie de la classe, mis en ligne et ainsi consultables par les autres. Les élèves reçoivent alors leurs impressions ; cela leur permet de dialoguer et de débattre. Les correspondants peuvent ainsi avoir tous les âges et venir de tous les horizons. Tous ces écrits ont un sens pour les enfants puisqu’ils ont un objectif primordial : celui de communiquer. Le dispositif Etic&M@t en Côte d’or propose des pistes de travail dans ce sens, autour de deux axes principaux :

- Les thèmes à TICE :il s’agit de relater un projet mené au sein de la classe avec des images et du texte qui sera mis en ligne et

24

découvert par d’autres classes. Les thèmes proposés sont : l’eau, l’arbre, loups et renards, les masques, les couleurs, la ferme, la musique, la fête, les saisons, les aliments, les animaux, mais ceux-ci ne sont pas exhaustifs.

- Les cartes à créer : des ensembles d’images constituent une invitation à l’écriture d’une histoire à plusieurs classes. Chaque classe écrit une partie de l’histoire et l’envie à la classe suivante qui continue le récit. Une fois terminée, l’histoire est mise en ligne et chaque classe peut alors la découvrir dans son intégralité.

3. Découverte du monde L’utilisation de l’ordinateur en maternelle provoque un autre rapport à l’espace, il s’agit en effet d’associer pour l’enfant un déplacement horizontal représenté par le clavier, la souris à un plan vertical : l’écran. Cet aspect peut être travaillé au travers de divers logiciels, comme ‘’Souriklik’’ pour les tout petits, ‘’Akakliké’’, ‘’Max et Marie font les courses’’,… et comme il en existe bien d’autres. L’appareil photo numérique permet également de mener de nombreuses activités autour d’un projet de structuration du temps. Lors de mon stage en G.S., nous avons réalisé un pain d’épices dans le cadre d’un projet autour d’un album. J’ai édité une fiche sur les ingrédients en les photographiant et une fiche recette avec le déroulement culinaire. Ces fiches ont été découvertes et utilisées par les enfants pendant la confection du gâteau. J’ai également photographié les différentes étapes de la séance ; les images ainsi obtenues sont devenues les jours suivants le support d’activités de structuration du temps. Les enfants devaient reconnaître, décrire ces images oralement, puis en dictée à l’adulte. Il fallait ensuite ordonner et faire correspondre texte et images. Nous avons ainsi réalisé notre recette que nous avons diffusée aux autres classes. Rien n’empêche, si les moyens le permettent de diffuser cette réalisation sur Internet. Les objectifs concernant le temps rejoignent alors ici des objectifs de lecture et d’écriture et l’informatique devient un outil permettant de mettre en jeu de nombreux apprentissages. On peut également envisager d’autres pistes d’utilisation mettant en jeu l’espace de vie des enfants : photographier divers lieux ou objets représentatifs d’un endroit particulier sous de multiples angles pour les reconnaître, puis construire ou effectuer un parcours, ou aborder la notion de plan. C’est ce dernier point que j’ai travaillé en stage, toujours à partir de l’appareil numérique. J’ai dans un premier temps pris des photos d’endroits significatifs : porte d’entrée de la classe, évier, tableau des enfants, porte vitrée avec vue sur la cour. Je les ai ensuite placées sur un plan figurant la classe. Après un long travail d’explication de cette abstraction, j’ai demandé aux enfants de placer certaines images : des photos évocatrices différentes des premières ; ces images ont bien entendu été identifiées collectivement.

25

Les objectifs étaient ici d’une part d’être capable pour les élèves de passer de la réalité au mode plan, et d’autre part de placer des éléments sur un plan conformément à leur position réelle. A partir de cette construction de notion de plan, on pourrait alors ensuite élargir à l’école, puis au quartier,… et approfondir cette articulation entre l’espace vécu et l’espace représenté. Toute cette part de structuration de l’espace peut bien sûr être envisagée sous un autre aspect et être abordée à travers des logiciels, très nombreux par ailleurs en ce qui concerne les mathématiques. Les possibilités sont alors multiples : par exemple des jeux de formes géométriques, symétries, repérage, labyrinthe, … comme ‘’Fig et Form’’, ‘’101 exercices pour l’éveil des 3-5 ans’’, … Il existe également de nombreux logiciels visant à développer la logique chez l’enfant et qui travaillent les sériations, le rythme, l’ordre, la ressemblance/différence ; et d’autres qui portent sur la découverte et l’acquisition du nombre avec comparaison de collection, avec des critères tels que taille, quantité, mesure, plus que/moins que, de dénombrement, numération, … comme ‘’J’apprends les chiffres’’, ‘’J’apprends à compter’’, ‘’Pouce-Pouce’’,…. Le recours aux logiciels éducatifs doit, bien entendu, s’articuler avec les programmations de l’enseignant et se situer dans la démarche d’apprentissage qu’il s’est fixé. Ceux-ci peuvent être très utiles en atelier en autonomie par exemple, et complémentaires dans la découverte d’une notion mathématique dans des étapes d’entraînement ou d’évaluation immédiate.

4. Arts Visuels / imagination Loin d’être un outil accessoire en arts visuels, l’informatique peut se révéler indispensable dans le domaine de l’imagination et plus particulièrement la photographie numérique qui apparaît très riche et qui peut rentrer dans une multitude de projets. Elle peut s’aborder sous des angles très différents. Celle-ci permet en effet de suivre de nombreuses pistes concernant le travail de l’image. Lors de mon stage en Grande Section, nous avons par exemple réalisé un trombinoscope dans la classe. Tous les enfants ont été pris individuellement en photo avec l’appareil numérique, la facilité et la commodité qu’apportent ce dernier ne sont plus à démontrer. Les enfants avaient la charge de réaliser le fond du trombinoscope sur lequel nous avions collé les images. Chaque enfant disposait ainsi d’un carré de feuille Canson de couleur et devait réaliser des motifs graphiques sur des lignes tracées au préalable au crayon de papier. La consigne était de dessiner une ligne de petites boucles par exemple tout autour de la feuille, puis une ligne de vagues … ; l’objectif étant d’adapter son geste graphique aux contraintes, en l’occurrence le petit format et d’être capable de réaliser une série de signes graphiques variés. Au final, les photos de chaque enfant étaient collées sur le fond respectif et tous ceux –ci étaient assemblés avec du raphia.

26

Le bilan de cette activité a été un émerveillement des enfants devant le format de la réalisation : le trombinoscope était en effet assez grand, mais surtout, les enfants ont apprécié de voir leur image propre associée à une réalisation plastique esthétique d’une part et de faire en quelque sorte « partie intégrante du décor de la classe » après affichage d’autre part. A partir de là, les pistes en arts visuels autour de sa propre image sont nombreuses. Il est en effet primordial de faire acquérir à l’enfant la conscience de sa propre identité, d’apprendre à mieux se connaître. L’enfant peut retravailler son image à partir de la photo, sur papier ou sur l’écran. Sur papier, il peut par exemple, transformer son portrait par la technique du collage, en s’ajoutant des accessoires, ou par coloriage, en modifiant la couleur des ses yeux, de ses cheveux … Il peut également déformer son portrait ; il découpe sa photo en bandes verticales ou horizontales et le reconstituer en laissant un espace entre chaque bande. A partir des photos de deux enfants, ceux-ci peuvent aussi les mélanger au moment de les reconstituer. En travaillant sur la couleur, on peut transformer son portrait façon « pop art », comme Andy Warhol, travailler également sur son image grandeur nature ... En arts visuels, les possibilités sont infinies, mais tout ce qui a pu être fait sur papier peut également être transposé sur l’écran en utilisant des logiciels de dessin, comme « Paint », « Salut l’artiste : le petit Léonard », « L’atelier des petits » … L’enfant utilise aussi des objets techniques (l’ordinateur) ou les côtoie (l’appareil photo numérique) et parallèlement il joue avec les couleurs, les formes… Le travail sur l’image peut donc avoir lieu sur l’ordinateur. L’enfant est alors conduit à participer à la transformation en utilisant un outil, à la lecture de ce qu’il y a sur l’écran, ce qui est d’autant plus parlant que l’élève transforme sa propre image. Il est acteur de sa propre transformation. Mais ce travail peut avoir comme préalable un support papier comme on l’a vu plus haut, et être numérisé dans un second temps ; l’enfant voit alors sa production à l’écran, et peut ensuite avec l’aide du maître poursuivre sa transformation : traiter l’image au travers d’un filtre, zoomer sur une certaine partie …. Outre l’aspect esthétique de ces exercices, ils participent au développement d’une certaine pertinence dans la lecture des images chez l’élève et entraîne à capter l’essentiel. Ces activités porteront d’autant plus leurs fruits si elles s’inscrivent sur le long terme, si elles prennent réellement lace dans un projet pédagogique sur l’année. C’est dans de telles conditions que l’utilisation de l’informatique peut prendre toute sa place, y gagner tout son sens dans le cadre d’une pédagogie de projet qui semble contribuer grandement à créer un climat de classe particulier. L’aboutissement final peut bien entendu être une mise en ligne de l’ensemble des réalisations avec des commentaires, les explications des transformations dans deux buts précis : présenter les productions plastiques mais aussi communiquer et produire ainsi des écrits qui auront à la fois d u sens et un objectif, celui d ‘être lu par d’autres et pourquoi pas d ‘échanger.

27

5. Compétences transversales Au delà des compétences spécifiques et objectifs ciblés, les activités liées à l’informatique développent des compétences plus transversales avec une certaine facilité. Elle permet en effet d’éveiller et stimuler la concentration, la mémoire, la réflexion. Les logiciels éducatifs occupent dans ce domaine une place de choix. Outre la concentration, ils nécessitent de la part de l’élève une rigueur, un questionnement et une formulation d’hypothèses par la recherche de la stratégie la plus appropriée. Quand les enfants sont en binôme devant l’écran, il s’installe entre eux une entraide, une coopération efficace en vue de meilleurs résultats. Ceci contribue à créer dans la classe un climat serein et complice, comme nous l’avons vu lors des résultats présentés après l’introduction dans les classes maternelles d’ordinateurs dans le cadre du projet Kidsmart mené entre autres par l’AGIEM. Par ailleurs, ces logiciels sont la plupart du temps séduisants pour les élèves de maternelle ; l’image, les effets sonores, autant d’atouts qui font que bien souvent les élèves s’investissent pleinement, favorisant ainsi leurs apprentissages.

Avec l’ordinateur, on peut aussi concevoir une solution à un problème donné et le tester immédiatement puis l’améliorer ou s’engager dans une autre résolution si la précédente est erronée. La peur de l’échec est ainsi minimisée car il y a une possibilité de recommencer et il ne reste plus trace des erreurs. Le rapport à l’évaluation s’en trouve ainsi changé et les enfants les moins sûrs d’eux-mêmes peuvent alors y trouver leur compte. A l’école maternelle Bief du Moulin de Longvic, l’ordinateur est un outil utilisé de manière suivie pour les élèves en difficulté. L’organisation pédagogique autour de l’activité liée à l’ordinateur permet une dédramatisation de l’apprentissage et un investissement plus grand de la part de ces enfants. En ce sens l’ordinateur permet d’adapter sa pédagogie au niveau de chaque enfant : les plus «rapides» ne se sentent pas obligés de suivre le rythme de tous les autres et peuvent acquérir ainsi une certaine autonomie quant à l’utilisation de la station, les plus faibles peuvent aller à leur rythme et recommencer si nécessaire, de ce fait ils osent plus et s’affirment davantage. L’utilisation de l’informatique amène indiscutablement une « vie de classe », elle provoque, nous l’avons vu des moments d’échanges, de véritables débats sur différents projets ; ainsi se développent des capacités d’écoute, de collaboration entre les enfants. L’informatique enfin permet une ouverture culturelle sur le monde extraordinaire par la connexion internet. Bien entendu les enfants de maternelle, encore non lecteurs, ne peuvent effectuer eux-mêmes les recherches d’information sur la toile mais par l’intermédiaire de l’enseignant, ils ont la possibilité d’y pénétrer et de prendre conscience de la multiplicité des informations et de la facilité de communication avec le monde entier. L’observation de documents qui représentent la réalité permet de développer une certaine abstraction. Les enfants peuvent rechercher avec l’aide de l’adulte des documents sur un sujet donné, essayer de constater le grand nombre d’informations fournies.

28

A partir de là, on peut essayer de développer un certain questionnement sur la validité des documents rencontrés en situant leur origine et ainsi leur donner un sens, en quelques mots, développer un esprit critique. Le rôle du maître est alors primordial, il est à la fois guide, médiateur et il aide à la mise en évidence des écarts pouvant exister entre le réel et le virtuel.

III. LE B2I EN MATERNELLE Les compétences du B2i doivent être acquises en fin d’école primaire, la question peut se poser alors de savoir quand débuter l’acquisition de ces compétences. Ne peut-on commencer à familiariser les enfants dès le plus jeune âge dans certaines de ces acquisitions ? Il m’apparaît ici plus pratique de traiter cette partie sous la forme d’un tableau synthétique dans lequel on pourra retrouver les objectifs visés par le brevet d’une part et la possibilité ou non de les aborder dès la maternelle d’autre part. Pour des raisons pratiques, l’utilisation d’un code me semble appropriée pour définir si l’enfant travaille de manière autonome ou si le maître doit lui apporter son concours.

29

1. Maîtriser les premières bases de la technologie informatique

Peut-on l’aborder à l’école maternelle ?

Je désigne avec précision les différents éléments qui permettent la saisie, le traitement, la sortie, la mémorisation et la transmission de l'information : clavier, touche, souris, microphone, scanneur, unité centrale, logiciel, moniteur, imprimante, haut-parleur, mémoire, disque dur, disquette, lecteur de disquette, cédérom, lecteur de cédérom, modem….

Oui, les enfants sont bien sûrcapables de nommer lesdifférents éléments del’ordinateur, ceux qu’ils utilisenttout du moins, en se passant deséléments cachés (disque dur parexemple).

J'utilise la souris pour déplacer le pointeur et fixer la position du curseur, ou pour valider un choix. Je maîtrise suffisamment le clavier pour saisir les caractères en minuscules, en majuscules et les différentes lettres accentuées usuelles, pour déplacer le curseur, valider et effacer.

Oui, les enfants peuvent maîtriser par une pratique régulière et progressive l’utilisation de la souris et du clavier. La souris permet de développer la motricité fine des plus petits et le clavier peut être utilisé par les plus grands dans les productions d’écrit.

Je sais ouvrir un fichier existant, enregistrer dans le répertoire déterminé par l'enseignant un document que j’ai créé moi-même.

Cette compétence nécessite des pré acquis (mots repères) et une situation stratégique sur l’arborescence de l’ordinateur (le bureau semble être un endroit approprié). Il semble que le niveau de l’enfant doive au moins être de fin de moyenne section.

Je sais ouvrir et fermer un dossier (ou répertoire).

Oui. On peut aborder cette compétence par le biais du double clic sur une icône et par le clic sur la croix de fermeture.

Ce premier domaine qui reflète essentiellement une approche technologique de l’informatique est en grande partie accessible aux plus jeunes. Ces acquisitions se font bien entendu progressivement, améliorées par une pratique régulière de l’informatique. Il est, en outre, indispensable pour l’enseignant de tenir compte des

30

pré requis des enfants pour leur permettre de progresser à leur niveau, et d’évaluer pour développer des stratégies d’apprentissage. On pourrait par exemple, demander aux enfants de représenter les connections entre les différentes parties du matériel et valider ainsi certains points du B2i.

2. Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils informatiques

Peut-on l’aborder à l’école maternelle ?

Je m’assure que les résultats et les documents présentés ou produits par l’ordinateur sont vraisemblables.

Oui. Le maître peut ici susciter un débat sur l’exactitude ou l’inexactitude de certaines informations après une recherche collective sur un sujet donné. Le niveau requis doit être de grande section.

Je sais que les données et les logiciels ont un propriétaire. Je sais que je dois respecter cette propriété.

Non. La notion de propriété, et encore plus celle intellectuelle, semblent difficilement accessibles aux plus jeunes.

Ce deuxième volet semble difficile d’accès pour les enfants de maternelle. On pourra au plus aborder la vraisemblance des informations collectées sur la toile par l’intermédiaire de l’enseignant et essayer de faire prendre conscience aux enfants que toutes les ces informations sont choisies et envoyées sur Internet par des personnes, comme ils ont pu le faire eux-mêmes s’ils ont mis en ligne le fruit d’un travail.

31

3. Produire, créer, modifier et exploiter un document à l’aide d’un logiciel de traitement de texte

Peut-on l’aborder à l’école maternelle ?

Avec le logiciel de traitement de texte que j’utilise habituellement, je sais ouvrir un document existant, le consulter ou l’imprimer.

Je saisis et je modifie un texte. Je sais modifier la mise en forme des caractères. Je sais créer plusieurs paragraphes, les aligner. J’utilise les fonctions copier, couper, coller.

J’insère dans un même fichier du texte et des images pour produire un document facile à lire.

J’utilise le correcteur orthographique en sachant identifier certains types d’erreurs qu’il peut ne pas détecter.

L’utilisation d’un traitement de texte peut être abordée, de manière simplifiée, mais les compétences demandées ici sont vraisemblablement hors de portée des plus jeunes.Ce sont donc principalement les élèves de Grande Section qui seront concernés par ces acquisitions.

Ce troisième domaine est difficilement accessible à la maternelle. Le traitement de texte peut être abordé, nous l’avons vu, mais dans des versions très simplifiées pour permettre aux plus grands de saisir quelques phrases, et surtout progressivement. Il n’est nullement question de faire écrire un long texte avec paragraphes ! Les élèves peuvent tout d’abord apprendre à taper des mots isolés, comme les prénoms, en majuscules, puis on peut passer aux groupes de mots ou à de tous petits textes avec l’utilisation conjointe de la barre d’espace pour enfin arriver aux minuscules avec les plus grands. Cet aspect peut également être travaillé par l’utilisation de logiciels spécifiques, comme « La machine à écrire » qui permet de saisir des phrases dans différentes polices.

32

4. Chercher, se documenter au moyen d’un produit multimédia (cédérom, dévédérom, site internet, base de données de la BCD ou du CDI)

Peut-on l’aborder à l’école maternelle ?

Lorsque je recherche une information, je me préoccupe de choisir le cédérom, le dévédérom, le site internet ou le document imprimé sur papier le plus approprié pour la trouver.

Oui. Cette compétence peut être abordée avec l’intermédiaire du maître, notamment avec les niveaux de moyenne et grande section.

Je sais consulter un cédérom, un dévédérom ou un site internet pour trouver l’information que je recherche.

Je sais copier, coller ou imprimer l’information que j’ai trouvée.

Lorsque j'ai trouvé une information, je recherche des éléments qui permettent d'en analyser la validité (auteur, date, source…).

Non. Les enfants ne peuvent mener une recherche documentaire par eux-mêmes, celle-ci sera réalisée uniquement par le maître.

Ce quatrième domaine porte sur la recherche documentaire et ne peut être abordée qu’avec le maître comme intermédiaire puisque les enfants sont non lecteurs. En revanche, on peut là encore, aborder ces aspects sous l’angle du débat : « où pouvons-nous trouver la réponse à notre question ? » « Les informations que nous avons récoltées sont-elles pertinentes ? »,…

33

5. Communiquer au moyen d’une messagerie électronique

Peut-on l’aborder à l’école maternelle ?

Je sais adresser un message électronique à un ou plusieurs destinataires. Je sais recevoir et imprimer un message électronique. Je sais y répondre ou le rediriger.

Je sais identifier le nom et l’adresse électronique de l’auteur d’un message que j’ai reçu.

Je sais recevoir et utiliser un fichier de texte, d’image ou de son en pièce jointe (ou attachée).

Non. Tout est géré par l’adulte, qui est seul lecteur, même si l’enfant peut participer, tout spécialement en grande section.

Lorsque je dois communiquer une information à un ou plusieurs interlocuteurs, je choisis le moyen le plus approprié entre le courrier électronique, le téléphone, la télécopie et le courrier postal.

Oui. L’enfant est à même de comprendre les différentes utilisations de chaque moyen decommunication.

Là encore, il est difficile pour un petit d’accéder à toutes ces compétences ; il peut bien sûr se familiariser avec la messagerie électronique avec l’aide de l’enseignant, mais c’est lui seul qui est capable de gérer les e-mails. Toutefois les enfants peuvent à priori choisir le moyen le plus adapté pour envoyer une information selon le type de celle-ci : le téléphone est un outil couramment utilisé par tous, de même que le courrier postal, ils n’ont bien entendu pas les mêmes finalités mais celles-ci sont aisément perçues par les enfants de cet âge. En outre, la lettre peut être abordée en classe dans l’évocation d’un certain type d’écrit, ou dans une rencontre avec un facteur,… La télécopie et l’e-mail restent plus abstraits pour les jeunes enfants et ici il semble opportun de mettre leur rapidité de traitement en évidence.

34

CONCLUSION L’informatique occupe une place de plus en plus grande dans notre société, c’est aujourd’hui une réalité économique, culturelle et sociale que l’on ne peut nier ; l’école a alors la difficile tâche de former et d’éduquer les jeunes enfants à cette évidence pour les préparer au mieux à affronter la société et à devenir des partenaires actifs de leur époque. L’introduction de l’outil informatique dans la classe semble donc devenir incontournable, et apprendre à utiliser les outils que sont les nouvelles technologies, paraissent indispensable pour les élèves. Les bénéfices attachés à l’informatique en maternelle ne font plus de doutes. A l’intérieur des champs disciplinaires, l’ordinateur se révèle être un outil complémentaire et original au service des apprentissages. En matière d’acquisition du langage et dans l’appropriation de la lecture et de l’écriture, l’informatique n’a plus à faire ses preuves. Il permet, nous l’avons vu, une multiplicité d’occasions de langage ainsi qu’une mise en œuvre pour les plus jeunes d’activités de productions d’écrits propres et organisés avant même qu’ils ne sachent lire et écrire. En découverte du monde et en mathématique, les logiciels abordent les notions avec efficacité, en plaçant les élèves en position de recherche, et avec facilité par l’attrait indéniable qu’exerce le multimédia chez les enfants. Parallèlement, les résultats préliminaires de Kidsmart France et les expériences personnelles d’écoles qui sont relatées sur Internet laissent transparaître une réelle performance dans l’acquisition des compétences transversales de l’outil informatique. Toutefois, l’introduction des nouvelles technologies en maternelle ne se fait pas sans difficultés : difficultés techniques et budgétaires, se traduisant sur le terrain par une énorme disparité dans les équipements des écoles (celles-ci sont souvent mises de côté au bénéfice des écoles élémentaires) ; un besoin de formation pour les maîtres et une remise en question des méthodes pédagogiques. L’enseignant doit, en effet, repenser son organisation de classe et mener une réflexion pour intégrer ces nouveaux outils. C’est effectivement l’utilisation que le maître en fera qui leur conféreront tous leurs avantages.

35

BIBLIOGRAPHIE Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Les nouveaux programmes. Ministère de l’Education Nationale. CNDP, 2002. Echos d’école. Supplément au bulletin départemental- N°1- Inspection académique Côte d’or. Août 2003. Sites Internet : http://www.agiem.fr http://webpublic.ac-dijon.fr/ia/cotedor http://www.educnet.education.fr http://www.crdp-stracbourg.fr http://perso.wanadoo.fr/alainbotrel/vieux_site/maternel.htm

36

LES TICE A L’ECOLE MATERNELLE Résumé : Les TICE, pourquoi pas en maternelle ? La première partie sera consacrée essentiellement aux expériences en cours, menées entre autres par l’AGIEM et par le département de Côte d’or, pilote dans ce domaine. La seconde, quant à elle, essaiera de déterminer comment l’informatique peut devenir un outil complémentaire aux apprentissages des enfants de maternelle, et quelles compétences peuvent être validées dans le cadre du B2i. Mots clés :

• Informatique • Maternelle • Outil • Apprentissages

37