IUFM DE BOURGOGNE

Concours de recrutement :

PROFESSEUR DES ECOLES

Les Jeux en Anglais

LAY Valérie

Directeur de mémoire : Mr ATTON

Année : 2003 N° de dossier : 0161706T

LES JEUX EN ANGLAIS

SOMMAIRE

Introduction p. 1

Pourquoi enseigner les langues à l’école primaire p. 2A) Les instructions officielles p. 2

1. Des expériences à une généralisation2. Une continuité dans les objectifs de 1989 à 2002

B) Démarches et pratiques pédagogiques p. 51. Développer les compétences de bases2. Le rôle du maître

Les jeux et l’enseignement des langues p. 9A) Intérêts des jeux p. 9

1. Un outil privilégié pour enseigner une langue2. Apprendre la langue inconsciemment3. Travailler l’oral

B) Les types de jeux p. 111. Les histoires racontées2. Jeux travaillant la prononciation3. Jeux travaillant le lexique4. Jeux travaillant les structures grammaticales

Analyse de pratique p. 14A) L’enseignement des langues en Angleterre p. 14

1. La place de cette discipline2. Séances d’allemand3. Séances de français

B) Au cycle 2 :CE1 p. 23C) Au cycle 3 p. 26

Conclusion générale p. 30

Bibliographie p. 31

Annexes p. 32

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INTRODUCTION

Dans une société internationalisée, l’apprentissage des langues à l’écoledevient une nécessité que personne ne semble remettre en cause. Ainsil’enseignement précoce des langues est devenu l’une des priorités de l’école.

Auparavant, cet enseignement se présentait sous la forme d’expériencesponctuelles. Et ce n’est qu’en 1989 que L. Jospin, alors ministre de l’ EducationNationale, a défini les bases de l’enseignement d’une langue vivante à l’écoleélémentaire.

Aujourd’hui, l’enseignement des langues apparaît de façon explicite dans lesnouveaux programmes. En effet, les langues vivantes et régionales constituentmaintenant une discipline à part entière. Mais cette matière se distingue des autrespar son caractère particulier : elle est à la fois moyen et objet d’apprentissage. C’estpourquoi, je me suis interrogée sur la manière d’enseigner une langue vivante et enparticulier l’anglais.

Est-ce que les jeux peuvent permettre un apprentissage efficace d’unelangue vivante ?

Dans mon mémoire je me suis attachée à la définition du jeu et à sonutilisation en classe ainsi qu’à ses limites pendant le cours de langue.

Ainsi, j’aborderai tout d’abord l’évolution de l’enseignement des langues à l’écoleprimaire et les arguments de plusieurs chercheurs qui rendent cet enseignementprioritaire.

Puis, je tenterai de définir le jeu et son emploi en langue tout en montrant sanécessité pour cet enseignement mais aussi ses limites.

Enfin, je présenterai mon expérience aux cours des stages que j’ai effectués.

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Pourquoi enseigner les langues à l’école primaire

A) Les instructions officielles

1. Des expériences à une généralisation

a) L’ Enseignement Précoce des Langues Vivantes (EPLV)

De 1954 à 1989, on parle de l’EPLV. Cet enseignement concerne :- l’école maternelle où sont développées les activités physiques, les chansons et le

travail sur le rythme ;- l’école élémentaire (CE2, CM1, CM2) où les méthodes audiovisuelles sont

utilisées.Les langues étudiées sont essentiellement l’allemand et l’anglais.Suite à ces expériences, il y a eu différents bilans. Pour un succès, les durées desséances, le suivi et la qualification des enseignants doivent être développés. De plus,l’accent est davantage mis sur l’apprentissage de la langue (prononciation et oral)que sur l’ouverture à la culture.Pourtant, malgré une attente forte du public, il n’y a aucun cadrage à l’échellenationale et les initiatives viennent le plus souvent des enseignants et sont parfois dedurée limitée.C’est pourquoi à partir de 1989, L. Jospin introduit l’Enseignement d’Initiation auxLangues Etrangères (EILE).

b) L’ Enseignement d’Initiation aux Langues Etrangères

De 1989 à 1992, une période d’expérimentation a lieu. Elle concerne lesélèves de neuf et dix ans (CM1 et CM2).Les langues essentiellement étudiées sont encore l’allemand et l’anglais. Lesenseignants concernés sont des professeurs de collège, des instituteurs et desintervenants extérieurs.Il existe un cadrage officiel qui fixe l’horaire hebdomadaire de une à trois heuresdécomposées en séances de 45 à 60 minutes. De plus, des conditions précises demise en place, des orientations méthodologiques sont données dans le BO n°32 du19 septembre 1991 ainsi qu’une évaluation de la période d’expérimentation.L’EILE se base sur le principe de volontariat comme l’EPLV mais la compétence desenseignants est contrôlée.De plus, la langue orale est privilégiée et l’EILE rejette explicitement lasensibilisation.

c) Le BO n°19 du 11 mai 1995

Le Nouveau Contrat pour l’école lance lors de la rentrée scolaire 1995/1996une opération « langues vivantes au CE1 ».Les langues proposées pour ce programme sont l’allemand, l’anglais, l’arabe,l’espagnol, le portugais et l’italien. L’enseignant peut enseigner lui-même la langueou échanger ses services dans l’école.

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Les instructions officielles préconisent une séance quotidienne de quinze minutes etmettent à la disposition des enseignants un outil audiovisuel, CE1 sans frontière,diffusé par le CNDP.Cette opération se poursuit au CE2. On fait ici un retour à une sensibilisation à unelangue étrangère :

« Une première sensibilisation se fera dès le CE1. Au cours du cycle desapprofondissements, on s’inscrira progressivement dans une problématiqued’apprentissage.»

BO n° 19 du 11.05.1995

d) Le BO n°27 du 2 juillet 1998

La généralisation se poursuit au cours moyen. L’horaire hebdomadaire est deune heure et demi, réparti sur deux séances.Le BO préconise le va et vient entre le « dire et le faire » et aborde la comparaisonavec la langue maternelle :

« Compte tenu de l’âge des élèves, cet enseignement doit associer enpermanence, à travers une gamme très large d’activités, le dire et le faire, le langageet l’action. Sur un rythme alerte, le maître fait alterner des activités contrastées etcomplémentaires (orales, manuelles, corporelles, écrites). […]Par ailleurs, l’écrit peut favoriser la compréhension du fonctionnement de la langueétrangère, la comparaison avec la langue maternelle et la mémorisation : cetteapproche comparative est alors intégrée à l’ensemble des activités de la classe. […] ;enfin, il fait prendre conscience aux élèves qu’une langue n’est ni un calque de lalangue maternelle, ni une juxtaposition de mots. »

BO n°27 du 2 juillet 1998

e) Le BO n°1 du 14 février 2002

Les langues vivantes apparaissent comme un véritable apprentissage quidébutera dès la grande section de maternelle.Au cycle 2, le volume horaire est compris entre une et deux heures hebdomadaires.Au cycle 3, il est entre une heure et demi et deux heures.La diversification des langues est aussi préconisée. Ainsi les langues régionales ontle même statut que les langues étrangères.D’autre part, la formation des professeurs des écoles devient une priorité.L’introduction précoce des langues étrangères ou régionales pourra ainsi permettreaux élèves d’aborder une seconde langue dès son entrée au collège.

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2. Une continuité dans les objectifs de 1989 à 2002

Dans la circulaire du 16 mars 1989 qui permet de mettre en placel’expérimentation contrôlée des langues à l’école primaire, deux objectifs principauxse dégagent :- sensibiliser à une langue pour préparer l’élève à son apprentissage au collège ;- favoriser la réussite scolaire des élèves.

Dans le BO n°32 du 19 septembre 1991, l’accent est mis sur lacommunication et sur la langue orale :

« Cette très grande diversité ne doit pas remettre en cause la priorité àaccorder à l’imprégnation et à l’activité orales qui restent fondamentales au début detout apprentissage pour faire naître chez les élèves le désir, l’habitude, puis lacapacité de communiquer en langue étrangère. L’appropriation progressive desmodèles linguistiques présentés d’abord sous leur forme orale doit pouvoir bénéficierdes compétences de lecture et d’écriture dont est déjà doté l’élève de cours moyen.Il importe cependant de différer l’introduction de l’écrit d’une manière suffisante pourque l’acquisition du système phonologique de la langue étrangère ne s’en trouve pasaltérée et que pour l’appropriation orale des structures de base servent de moteur àla découverte du support écrit, cette dernière apportant en retour une aide visuelle etanalytique à l’assimilation. »

Le BO n°19 du 11 mai 1995 montre une volonté de diversification à travers unenseignement d’initiation. Une sensibilisation est prévue au cours élémentaire.Les objectifs poursuivis au cours de cette période sont la communication et le plaisirde parler une autre langue.Au cours moyen, l’enseignement des langues s’inscrit dans une logiqued’apprentissage. L’objectif est « l’élargissement et la structuration desconnaissances de l’enfant sur le monde environnant ». Là encore la communicationorale est privilégiée.De plus, deux objectifs culturels apparaissent :- préparer les élèves à être des citoyens européens ;- s’ouvrir au monde en prenant « conscience des différences ou similitudes entre

les pays, de la relativité des usages et des habitudes ».

Les BO n° 20 du 16 mai 1996 et n°18 du 1 mai 1997 réaffirment les objectifscités précédemment.

Dans le BO n°27 du 2 juillet 1998, les langues vivantes au CM2 deviennent unapprentissage comme les autres disciplines avec des objectifs précis et des moyensd’évaluation :

« Au CM2, l’enseignement d’une langue vivante se caractérise désormais pardes attentes formulées en termes d’apprentissage, à partir desquelles l’enseignantpeut apprécier les progrès de ses élèves et définir leurs acquis dans la perspectived’une prise en compte effective en sixième. »

La priorité reste la langue orale dans le but de communiquer.

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Les objectifs énoncés sont les suivants :- comprendre des éléments de la langue étudiée ;- utiliser la langue (prononciation, fonctions langagières, …) ;- prendre conscience du fonctionnement de la langue ;- l’ouverture à l’altérité.

Les nouveaux programmes :Au cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves ont un premier contact avecune langue (étrangère ou régionale) qui leur permet :- d’éduquer leur oreille ;- de découvrir une autre culture ;- d’élaborer des énoncés simples.Au cycle 3, l’accent est aussi mis sur la découverte de l’altérité et sur lacommunication et la langue orale pour une utilisation efficace de la langue étudiée :

« Au cycle 3, cet enseignement vise l’acquisition de compétences permettantl’usage efficace d’une langue autre que le français dans un nombre limité desituations de communication adaptées à un jeune enfant. Il contribue à construiredes connaissances linguistiques précises (formules usuelles de communication,lexique, syntaxe et morphosyntaxe), ainsi que des connaissances sur les modes devie et la culture du ou des pays où cette langue est parlée. »

BO du 14.02.2002

B) Démarches et pratiques pédagogiques

1. Développer les compétences de bases

a) La compréhension auditive

La volonté de débuter l’étude d’une langue dès le plus jeune âge est liée à laplasticité de l’oreille chez le jeune enfant. En effet, le texte de 1995 fait référence auxtravaux qui « montrent que, dès la naissance, l’oreille et le cerveau humains ont lafaculté de percevoir et traiter des distinctions très fines entre phonèmes appartenantaux langues maternelles ».D’après certains chercheurs, les jeunes enfants différencient plus facilement lescontrastes qui existent entre les langues que les adultes. Ils reproduisent aisémentce qu’ils entendent.Eduquer l’oreille des élèves est un des objectifs que se fixe l’enseignant. En effet,une langue peut être reconnue grâce à son rythme, à ses intonations.D’autre part, la compréhension auditive peut être vérifiée par l’enseignant grâce àdes réponses non verbales de la part des élèves. En effet, grâce au « TotalPhysical Response », les élèves réagissent à une consigne par une attitude ou uneaction. L’élève montre qu’il a compris même s’il n’a pas encore les moyens lexicauxet syntaxiques pour le faire.

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Plusieurs activités peuvent ainsi être proposées.

• L’apprentissage d’une chanson ou comptine :Les élèves recherchent le sens global, repèrent les mots connus, distinguent lessons.

• L’exploitation d’une histoire :Ils étudient le sens global, repèrent les mots connus, remettent les images del’histoire dans l’ordre ou peuvent dessiner les étapes de l’histoire.

• Les réponses par l’action :Ils miment, jouent à « Simon says », au bingo, agissent en fonction de la consigne(activités rituelles de la classe) ou dessiner selon une instruction.

• Travailler sur les intonations .

Le travail d’écoute doit amener petit à petit les élèves à s’exprimer dans la langueétudiée.

b) La production orale

La mise en place de situations de communication amène les élèves à prendrela parole en utilisant les structures et le vocabulaire de la langue. Les élèves doiventêtre au centre de leur apprentissage (parler de soi, de son entourage, …). Ils doiventaussi prendre conscience que répéter n’est pas parler et qu’une langue a son proprefonctionnement.Les activités orales sont toujours précédées des activités de compréhension etpassent par :- une phase de reproduction : les élèves répètent ce qu’ils ont entendu ;- une phase où ils s’approprient les énoncés et les expressions appris ;- une phase de production où ils construisent eux-mêmes leurs phrases.En effet, dans le BO du 14 février 2002, ces trois phases apparaissent :

« S’exprimer à l’oralReproduction […] Utilisation d’énoncés figés […] Construction d’énoncés […] »

Les activités

• L’apprentissage d’une chanson ou comptine :Les élèves répètent, prennent plaisir à chanter avec toute la classe.

• L’exploitation d’une histoire :Ils peuvent répéter, participer à la narration, imaginer la suite, mettre en scène.

• La pratique de la prononciation :Lors d’un bingo, l’enseignant propose une grille avec des mots à sonorités proches.Les élèves peuvent jouer au téléphone arabe (« Chinese whispers »), au tongue-twisters, …

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• L’expression orale :Certains jeux peuvent favoriser la prise de parole : guessing game, kim’s game, lesjeux de cartes par pairwork (questions/réponses), …

c) L’écrit

Dans les instructions officielles, la lecture et la production d’écrit entrent aussidans l’apprentissage des langues. L’écrit ne devait être utilisé que pour fixer lesconnaissances orales. Maintenant plusieurs points sont définis de manière précise :

« 2.3 Lire et comprendre - reconnaître des mots isolés dans un énoncé ;- reconnaître des mots transparents et savoir les lire ; […]

2.4 S’exprimer à l’écritReproduction […]Construction d’énoncés […] »

BO n°1 du 14.02.2002

Les activités possibles

• L’exploitation d’une chanson ou comptine, d’une histoire, d’une recette :Les élèves découvrent les paroles, complètent un texte, remettent des phrases dansl’ordre, lisent ou recopient un texte, …

• Lors de fêtes ou d’événements, écrire des cartes, un mot à envoyer …

• Travailler sur la syntaxe en comparant deux phrases.

• Comparer la langue étudiée et la langue maternelle.

2. Le rôle du maître

L’enseignant décide de ses choix pédagogiques, des supports qu’il va utiliseret de la mise en œuvre.Il doit cependant :- offrir de bons modèles phonologiques (intonation, rythmes, …) en présentant lui-même les textes ou en utilisant des moyens audiovisuels ;- utiliser des expressions récurrentes en classe pour que les élèves s’en imprègnent ;- diversifier l’organisation de la classe : travail collectif, individuel, par groupe, parpairwork ;- se mettre en scène en mimant, théâtralisant pour susciter chez l’élève la prise deparole ;- encourager les élèves en prenant en compte l’erreur mais en la dédramatisant ;- évaluer les progrès des enfants.

Il peut aussi réinvestir dans d’autres disciplines telles que l’EPS ou le français.En EPS, l’enseignant peut introduire les verbes d’actions tels que jump, run, walk,…En français, une réflexion sur la langue est possible à partir de la comparaison de lalangue étudiée et le français. Elle peut devenir une aide à la lecture. En effet, la

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manipulation de deux systèmes privilégie la lecture par le sens plutôt que par le son.L’élève va émettre des hypothèses sur les mots, qu’il ne connaît pas mais qu’il arriveà déchiffrer, en construisant le sens global de la phrase ou du texte.

Conclusion

L’évolution de l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire montreune volonté politique. Elle est passée par des expériences et se poursuit par unegénéralisation mais il existe une continuité dans les objectifs. Ainsi la langue oraleest privilégiée dans un but de communication. D’autre part, l’ouverture culturelleapparaît aussi de façon explicite.

En outre, pour mener à bien les activités sur la langue étrangère, l’enseignantdoit toujours associer le « dire et le faire ». Il propose des situations centrées autourdes élèves qui doivent amener les élèves à s’exprimer spontanément.Pour cela il fait souvent appel au jeu :

« Cette acquisition est favorisée par les jeux mettant les élèves en situation d’écouteet d’échanges réciproques et augmentant les occasions de prise de parolespontanée. »

BO n°1 du 14.02.2002

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Les jeux et l’enseignement des langues

A) Intérêts des jeux

1. Un outil privilégié pour enseigner une langue

L’apprentissage d’une langue demande un effort pour comprendre, répéter,manipuler et utiliser la langue. Les jeux aident et encouragent les élèves pourmaintenir leur intérêt et leur travail.D’après Susan Halliwell dans Enseigner l’anglais à l’école primaire (Longman, 1995),les enfants jouent dans toute situation. Ils ont « l’instinct du jeu ».

Jouer demande des règles bien définies pour atteindre un but. Le jeu peut êtreabordé comme un moment :

- de socialisation : accepter les règles,- de compétition : battre un adversaire seul ou par équipe,- de résolution de problèmes.

Il est source de plaisir et crée le besoin de communiquer chez l’élève. Pour que cebesoin existe, il faut donner une information ou une opinion qui va intéresserl’interlocuteur. C’est pourquoi les activités présentant « an information gap or anopinion gap » sont pertinentes.Par exemple, par pairwork un élève dessine un monstre sans que son camarade nele voie. Puis son camarade essaie de le représenter d’après la description qui lui estfaite. Enfin, les deux élèves comparent leurs dessins.

Cependant, l’enseignant ne doit pas oublier le côté ludique lorsqu’il intègre unobjectif d’apprentissage dans le jeu car il existe aussi des jeux qui peuvent êtreennuyeux et qui ne motivent pas les élèves.

2. Apprendre la langue inconsciemment

Les élèves à travers le jeu apprennent sans s’en rendre compte.D’après Susan Halliwell, l’apprentissage indirect, qui est correspond à unapprentissage inconscient, favorise la prise de parole spontanée.Ainsi, les jeux permettent de mettre à l’œuvre ce type d’apprentissage car ils ne sontpas centrés sur la langue. Les élèves s’investissent dans le jeu et utilisent leursconnaissances sur la langue pour y arriver sans pour autant avoir conscience que lemoment de jeu est aussi un moment d’apprentissage de la langue. Par exemple, lejeu de devinette illustre la voie indirecte. En effet, les enfants n’apprennent pasexplicitement de nouvelles structures mais ils essaient de deviner le mot enemployant des structures et un vocabulaire récurrents.

Pour l’auteur, les jeux sont « un vrai travail » et pas seulement « des bouche-trousde fin de cours ou comme une récompense après un vrai travail. »

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Cependant, des erreurs peuvent apparaître dans l’utilisation des structures et duvocabulaire. L’enseignant doit les corriger mais en les valorisant pour ne pas altérerla prise de parole des élèves.

3. Travailler l’oral

A l’école primaire, l’oral doit être privilégié par rapport à l’écrit. L’utilisation dujeu peut permettre de le développer en classe. En effet, comme je l’ai préciséprécédemment, les enfants apprennent sans s’en rendre compte. Ils parlent entreeux en utilisant la langue étrangère mais dans le but de gagner le jeu.

A travers le jeu, la compréhension orale peut être vérifiée. Par exemple, l’enseignantpeut jouer à Simon says en donnant des ordres tels que « Stand up ! Come here ! Sitdown ! Take your copy book ! … ». Il s’aperçoit ainsi quel enfant n’a pas compris laconsigne.

D’autre part, le jeu est aussi un moyen favorable à la production orale et audéveloppement de l’interactivité. En effet, la communication orale reste l’objectifprioritaire à l’école primaire.Susan Halliwell insiste aussi ce point :

« Les enfants ont besoin de parler. Sans parler, ils ne peuvent pas devenir bons àl’oral. On peut leur apprendre les éléments d’une langue, mais la seule façond’apprendre à parler est de s’en servir. »

(Enseigner l’anglais à l’école primaire, Longman, 1995).

Le besoin de communiquer chez l’enfant est inné et l’enseignant doit trouver dessituations motivantes pour développer ce besoin. Ainsi il peut privilégier leséchanges par groupes de deux ou plusieurs élèves. Cependant, les situations nedoivent pas seulement se contenter de faire répéter des structures apprises à unmoment donné de la leçon mais doivent aussi intégrer de véritables échanges. Ainsi,d’après Susan Halliwell,

« Pour avoir envie de communiquer, il faut avoir une bonne raison. Cela n’intéressepersonne de raconter à quelqu’un ce qu’il sait déjà. De même, on n’a pas envie des’entendre dire quelque chose qu’on sait déjà. »

(Enseigner l’anglais à l’école primaire, Longman, 1995)

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B) Les types de jeux

Les jeux ont pour objectifs de fournir aux élèves les éléments nécessaires àl’expression et à la communication. Ainsi, les jeux permettent aux enfants d’acquérirle lexique, les structures grammaticales, la prononciation. Dans cette partie, jedonnerai quelques exemples de situations. Mais lors des stages, je n’ai pu en testerque quelques uns.

1. Les histoires racontées

Elles s’appuient sur l’imaginaire et la créativité de l’enfant. L’enseignant n’apas besoin de simplifier les histoires car leur authenticité doit être conservée. Deplus, la compréhension peut être aidée par les illustrations mais aussi par les gestesde l’enseignant.

a) Jeux travaillant la prononciation

• Chinese whispers : le téléphone arabe• Tongue-twisters• Bingo : jeu du loto avec une grille contenant des groupes de mots à sonorités

proches.• Which is which : à partir de mots à sonorités proches, donner une série de

consignes (Show me the …, Is this a …)• Ball game : lancer une balle en donnant début de la comptine, celui qui la

reçoit doit dire la suite.• Chants et comptines : ils contiennent le rythme, l’intonation et l’accentuation

de la langue. Elles permettent à l’enfant de prendre la parole de manière progressivepuisqu’il peut prendre part à la chanson dès lors qu’il se sent prêt. L’utilisation dumime et des gestes, la répétition des mots de manière isolée permettent aux élèvesde mémoriser plus rapidement.

b) Jeux travaillant le lexique

i. Utilisation de flashcards

• Les élèves sont en 2 groupes. Un élève est au tableau pour marquer lespoints. L’enseignant interroge en alternance un enfant de chaque groupe en luimontrant une carte.

• Numéroter les flashcards. L’enseignant annonce un mot et les élèves notentsur leur ardoise le nombre correspondant au mot.

• Jeu de Kim : l’enseignant affiche les flashcards au tableau et au fur à mesureles enlève une par une. Les élèves tentent de retrouver les cartes qui ont étéretirées. Ce jeu peut aussi se faire par pairwork.Pour introduire l’écrit, nous pouvons utiliser des wordcards.

• L’enseignant a les flashcards au tableau. Les élèves sont répartis en 2groupes. L’enseignant dit un mot. Un élève de chaque groupe se lève. Le premier aavoir désigné la bonne carte a gagné. Puis ce sera le tour des deux suivants…etc.

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• I guess : dans chaque équipe, un enfant a un numéro identique à un enfant del’équipe adverse. Des cartes sont placées au centre. L’enseignant appelle un numéroen même temps qu’il retourne une carte. Le premier des deux enfants à dire ce qu’ilvoit correctement marque un point ou gagne la carte. L’équipe gagnante est celle quia le plus de points ou de cartes.

ii. Utilisation de l’alphabet

• Le pendu• On the floor or on your back : tracer les lettres d’un mot une par une par terre

avec le doigt –ou dans le dos d’un élève. L’enfant reconnaît les lettres et essaie deretrouver le mot, il marque un point. Les élèves peuvent travailler ce jeu par couple.

iii. Jeux traditionnels

• Simon says• Bingo• The fishing-net: numéroter les flashcards. Les enfants sont divisés en deux

groupes. Le premier groupe forme un cercle en se joignant les mains, c’est le filet(the net) de pêche. Les enfants de ce groupe se réunissent et décident d’un nombre.Ils appellent alors les enfants du deuxième groupe (ex : Come here ou come in) etceux-ci se promènent en entrant et en sortant du filet, tandis que les pêcheurscomptent à haute voix jusqu’au nombre choisi. Au lieu de dire le nombre choisi, ilsdoivent dire le mot correspondant au nombre. A ce moment, les bras se baissentbrusquement et tous les poissons qui se trouvent emprisonnés dans le cercle sontpris et viennent agrandir le filet de pêche. Si les pêcheurs ne disent pas le motcorrectement, les poissons sont libérés. Lorsque tous les poissons sont pris, onintervertit les rôles.

• Race to place : les élèves sont assis en rond (par groupe de 7/8), chacun a unmot. Un élève est au centre du cercle, il appelle 2 mots (ex :arm and leg). Les élèvesconcernés doivent le plus vite possible échanger leur place car l’enfant qui étaitpositionné au milieu va tenter d’occuper lui aussi une des 2 places laisséesmomentanément vacantes. S’il y arrive, l’enfant «sans place» restera au milieu et àson tour appellera 2 nouveaux mots.

• The whirling pen : les enfants sont assis en rond, une carte est placée derrièrechaque élève. Au centre, un enfant fait tourner un crayon posé au sol. Quand lecrayon cesse de tourner, l’enfant vers qui il pointe doit rapidement prendre la carte etdonner le nom de l’objet.

• Liar : chaque élève reçoit des cartes. Un enfant pose une carte par terre, faceapparente et dit «It’s…». Les autres enfants posent à tour de rôle une carte, facecolorée cachée, et disent «It’s…». Si quelqu’un a un doute, il peut dire «Liar» et lejoueur mise en cause, doit montrer sa carte. S’il a menti, il ramasse tout le paquet S’ila dit la vérité, c’est l’accusateur qui ramasse. Le gagnant est celui qui n’a plus decartes.

• Jeu de la balle lancée : chaque enfant est soit un jour de la semaine, soit unmois de l’année. L’enseignant (ou un élève) lance une balle en l’air et dit : « fridaygo, saturday, it’s your turn ». Les deux enfants intéressés doivent tenter d’attraper laballe. Celui qui la saisit, a gagné un point pour son équipe.

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c) Jeux travaillant les structures grammaticales

• Postman’s game : chaque enfant a écrit son «English name» sur uneenveloppe. La moitié des enveloppes sont mises dans un sac. Le Postman fait satournée en interrogeant les enfants l’un après l’autre : «Hello, what’s your name?».L’élève interrogé répond : «My name’s …». Le Postman selon le cas répondra «Aletter for you ou Sorry, no letter». L’élève dira alors «Thank you, good bye».

• Blind man’buff : un enfant a les yeux bandés, on le fait tourner sur lui-même. Ildésigne ensuite du doigt un enfant qui s’avance vers lui. Les autres enfantsl’interrogent «Who is it ? ». Il répond « It’s…».

• Is it ? : un enfant a les yeux bandés. Les autres enfants doivent à tour de rôleet en déguisant leur voix imiter le cri d’un animal (chat, cochon, rat, canard…), oufaire le bruit d’un objet (horloge, cloche, autobus…). L’enfant qui a les yeux bandésdoit deviner qui émet le bruit en disant chaque fois : «Is it…?». Les autres répondent: «Yes, it is ; .no, it isn’t»

• Stone game : groupes de 2 élèves avec changement de partenaires à chaquetour. Chaque élève a 10 cailloux ou 10 petits carrés de carton à sa disposition. Il endissimule un certain nombre dans sa main. Le partenaire doit deviner combien d‘objets sont cachés. «How many stones (papers)? » S’il trouve, il reçoit un objet enrécompense.

• In/on/under/….. : d’un côté du tableau grouper des représentationsd’animaux, de vêtements, de nourriture… de l’autre des supports (table, chaise,lit,…) :- donner comme seule indication une position ex : ON, et laisser l’élève construireune phrase avec les figurines, soit il lit ensuite ce qu’il voit, soit il le fait lire à uncamarade. The dog is ON the table.- deux élèves dictent le vocabulaire à celui qui est au tableau – ce dernier fait lechoix du positionnement et place les figurines puis il lit la phrase.- un élève dicte une phrase entière à un camarade qui doit l’illustrer sur le tableau.

• Whose … is it ?- The characters’s body : photocopier les personnages du conte que l’enseignantdécoupe. L’animateur ensuite interroge : « Whose leg is it ? It’s zorro’s leg»- Whose picture is it ? : tous les enfants reçoivent une carte. Chaque enfant montresa carte à tous les autres. Après quelques instants, un élève ‘animateur’ ramassetoutes les cartes et interroge le groupe ‘observateur’ : « Whose card is it? »

• L’heure : il faut une horloge, un triangle ou autre instrument de musique. Unenfant joue, un autre fait avancer l’aiguille des heures. Quand le musicien s’arrête –les enfants disent en chœur what time is it ? L’enfant répond : it’s 3 o clock.

• Pocket it : proposer un certain nombre d’objets connus (une dizaine), laisseraux enfants le temps de bien mémoriser. Retirer les objets – une équipe de 3 enfantschoisit discrètement un de ces objets et répond aux questions des ’enquêteurs’ :« Have you got a doll ? Yes/no. »

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Analyse de pratique

A) L’enseignement des langues en Angleterre

1. La place de cette discipline

Dans l’école où j’effectuais mon stage, les élèves débutaient une langueétrangère à l’âge de 10 ans. Deux langues étaient étudiées : le français et l’allemand.Actuellement en Angleterre, cet enseignement n’est pas obligatoire à la « primaryschool » (il le deviendra en 2010/2012), et son horaire hebdomadaire n’est pasdéfini. En effet, les écoles proposent une langue vivante si elles ont un enseignantqualifié. De plus, le système scolaire anglais insiste surtout sur trois matières : lesmathématiques, l’anglais et les sciences.

D’autre part, les enseignants pratiquent le décloisonnement régulièrement. C’estpourquoi les séances sont identiques pour les classes de même niveau. Ainsi, pourles cours de langue, j’ai été amené à faire deux fois la même séance mais à desélèves différents.

Le National Curriculum définit plusieurs « key stages » qui correspondent à noscycles en France. A la « primary school », il existe trois « key stages » :

- key stage 1 pour les enfants de 5 à 7 ans (year 1-year 2)- key stage 2 pour les enfants de 7 à 11 ans (year 3-year 6)- key stage 3 pour les enfants de 11 à 12 ans (year 7).

Les 4 compétences à développer pour les « key stages » 2 et 3 sont :- écouter et répondre- parler- lire et répondre- écrire

Les élèves devront :- acquérir un vocabulaire ;- comprendre la grammaire et structures de la langue vivante ;- développer leurs compétences langagières telles que l’écoute, la

prononciation, parler dans différents contextes, … ;- apprendre à utiliser les ressources mises à leur disposition telles que les

dictionnaires, … ;- développer leur conscience culturelle ;- utiliser la langue de manière spontanée. (annexe 1)

Pour chacune de ses compétences sont définis des niveaux permettant d’évaluer lesélèves. Il en y a 4 pour le « key stage 2 » et 8 pour le « key stage 3 » (annexe 2)

De plus, l’apprentissage d’une langue étrangère offre aux élèves anglais uneexpérience culturelle et sociale. Les élèves peuvent développer des compétences decommunication et de littérature qui leur faciliteront l’apprentissage de la languematernelle en étudiant le fonctionnement d’une langue et en comparant les langues

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entre-elles. Ils peuvent aussi prendre conscience de la diversité des langues et descultures dès lors que l’enseignant introduit une dimension internationale.A partir du « key stage 3 », les écoles doivent proposer au moins une des langues del’Europe : le danois, le hollandais, le français, l’allemand, le suédois, l’espagnol, leportugais, le grec et le finlandais.

Lors de mon stage en Angleterre j’ai eu l’occasion de prendre en charge deuxséances d’allemand et quatre séances de français que je vais tenter d’analyser dansla suite de mon mémoire.

L’école où j’effectuais mon stage est Milton Mount First and Middle School àCrawley.

2. Séances d’allemand

a) Description (annexe 3)

Cette séance s’est déroulée dans deux classes de year 6 (10-11 ans).

Chaque classe était composée d’environ 30 élèves.

La durée prévue était d’une heure.

Les objectifs de la séance étaient :• consolider la compréhension et l’utilisation des jours de la semaine ;• connaître les nombres de 0 à 31.

Ø Pour commencer la leçon, je révise rapidement le vocabulaire pour direcomment on s’appelle et comment on va en jouant au serpent. Chaque enfantrépond à la question et la pose ensuite à son voisin.

Ø Les jours de la semaineJe leur pose des questions telles que :

- Quel jour sommes nous ?- Et demain ?- Quel jour était-ce hier ? …

Les jours ne sont pas donnés dans l’ordre.

Ø Le jeu de Pumpernickel sagt (Jacques a dit)Il se fait avec les consignes de la classe (Levez vous ! Asseyez vous ! …)

Ø Les nombresJe demande d’abord aux élèves de compter dans l’ordre (jusqu’à 12) puis dans ledésordre.Je leur donne ensuite le nombre 13 qu’ils ne connaissaient pas encore et leurdemande la suite.

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Une fois que les enfants ont répété les nombres de 0 à 31, je leur propose plusieursjeux de nombres : compter dans l’ordre, dans le désordre, deux par deux, trois partrois, trouver le suivant, le précédent.Trace écrite : noter les nombres et leur écriture en lettres.

Ø Pour terminer la séance, je travaille sur les mois en demandant les datesdes anniversaires. Un jeu est aussi réalisé : les enfants se lèvent quand ils entendentleur mois de naissance.

b) Bilan

Lors de cette séance, j’ai essayé de mettre en œuvre des petites situationsludiques mais je ne pouvais pas exploiter d’autres jeux plus construits par manquede temps.

Ma première difficulté était l’organisation de la classe. J’ai décidé de travailler enclasse entière et n’ai fait aucun travail de groupe à cause du nombre important desélèves. De plus, l’enseignant de la classe m’avait prévenue que les deux classes deyear 6 étaient assez difficiles à gérer.

i. Résultats des jeux proposés

Dans la première phase de révision, j’ai demandé aux élèves de jouer auserpent en donnant son nom et en demandant le prénom à son voisin.A la fin du jeu, toute la classe avait parlé et j’ai vérifié la prononciation de chaqueélève.Toutefois ce jeu est devenu lassant et les élèves qui avaient passé leur tour n’étaientplus concentrés sur ce que les camarades suivants disaient puisqu’ils connaissaientdéjà les prénoms de la classe. J’ai donc tenté de faire accélérer le rythme mais sanssuccès.C’est pourquoi, pour la deuxième classe, j’ai demandé aux enfants d’imaginer unpersonnage et de donner le nom du personnage à leur camarade. Cette remédiationa été bénéfique car les élèves sont restés concentrés sur ce qui était dit mais le jeurestait toujours long et répétitif.

Lors du jeu de Pumpernickel sagt, j’ai utilisé le Total Physical Response avectoute la classe pour vérifier la compréhension orale des élèves.Les élèves ont adhéré au jeu mais je n’ai pas vraiment réussi à déterminer qui avaitjuste ou pas. En effet, lorsque les élèves se levaient ou s’asseyaient, certains élèvespouvaient faire comme leur camarade sans avoir compris la consigne.J’ai donc interrogé un par un les élèves qui semblaient avoir des difficultés decompréhension mais sans pouvoir évaluer tous les enfants.

Pour l’apprentissage des nombres de 13 à 31, différents jeux de nombres ontété mis en place.J’ai d’abord demandé aux élèves de faire des remarques sur la construction de cesnombres qui me semblait importante pour bien mémoriser. Les élèves ont facilementretrouver les nombres qu’ils ne connaissaient pas encore (je leur ai cependant donnéles nombres 20 et 30).

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Ce travail d’analyse leur a permis de réussir les jeux de nombres. Cependant je mesuis rendue compte que ces situations ne pouvaient pas être réellement considéréescomme des jeux mais plutôt comme du calcul mental en allemand.

Enfin, la fin de la séance à permis de nouveau de réaliser le TPR. Les enfantsdevaient être attentifs aux mois que je donnais. J’ai observé que certains élèvesinterpellaient leurs camarades qui ne se levaient pas au bon moment.

L’évaluation des connaissances et des compétences des élèves a étépour moi la difficulté majeure. D’autre part, des situations qui me semblaientludiques lorsque j’ai préparé la séance (les jeux de nombres) m’ont sembléepeu entraînantes une fois que je les ai pratiquées.

ii. Les autres situations

Pour le travail sur les jours de la semaine, les questions étaient posées demanière aléatoire afin que les jours soient donnés dans le désordre.J’ai aussi dessiné une frise au tableau en plaçant le vocabulaire « heute, morgen,übermorgen, gestern, vorgestern » car les élèves ne comprenaient pas tous les motsà l’oral.De plus, j’ai insisté sur la structure « Heute ist …, Gestern war … » car les élèves medonnaient souvent un seul mot. Le futur n’étant pas encore étudié j’ai accepté pourmorgen et übermorgen le jour de la semaine sans la phrase.

3. Séances de français

a) Year 7

i. Descriptif (annexe 4)

Cette séance s’est déroulée dans deux classes de year 7 (11-12 ans).

Chaque classe était composée d’environ 30 élèves.

La durée prévue était de 45 minutes.

Les objectifs de la séance étaient :• utiliser le vocabulaire de la maison (les pièces) ;• connaître les différents programmes de la télé ;• réaliser un sondage sur la télévision ;• dire ce qu’on aime ou qu’on n’aime pas.

La séance se décompose en deux parties.

Ø J’aborde l’aspect civilisation en présentant la culture française(gastronomie, villes importantes, …) et en comparant les systèmes scolaires(horaires, vacances, …).

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Ø Puis dans un second temps, je travaille sur le thème de la maison.

Présentation des pièces de la maison Je présente les pièces à l’aide de flashcards (vocabulaire déjà connu des élèves) : lasalle de séjour, la salle à manger, la salle de bain, la cuisine, la chambre, le garage.Je propose le jeu de Kim pour travailler la mémorisation et la prononciation des motsen faisant répéter.

Jeu de mimeUn enfant mime une action qu’il peut faire dans une des pièces de la maison et sescamarades doivent trouver la pièce correspondante. Par exemple, il mime l’action dedormir pour faire deviner la chambre.

Le sondage sur la télévisionJe présente d’abord les programmes de la télé en leur demandant ce que les élèvesont l’habitude de regarder. Puis je classe les exemples par catégories : film, dessinanimé, série, sport, musique, journal.Les élèves effectuent un sondage sur la télévision (où, quand on regarde latélévision, ce qu’on aime et ce qu’on n’aime pas) en notant les réponses de leurscamarades dans un tableau.

ii. Bilan

• Résultats des jeux proposés

Le jeu de Kim est un moyen efficace d’apprendre ou de réviser le vocabulaire.Pour cette séance, le nombre de mots n’étant pas très grand, les élèves les ontretrouvés facilement. Les problèmes résidaient dans la prononciation.

Le jeu de mime les a beaucoup enthousiasmés. Pourtant lorsque j’ai donné laconsigne en français (« Qui veut venir au tableau et mimer ce que l’on peut fairedans une pièce de la maison »), ils ne l’ont pas tout de suite comprise.J’ai donc utilisé des gestes (associés à des consignes telles que venir au tableau, …)et donné un exemple sans avoir besoin de dire la consigne en anglais.Seulement un élève était volontaire pour faire cet exercice devant ses camarades.Mais par la suite, tous désiraient le faire et essayaient de retrouver la pièce miméepar leur camarade car la personne interrogée prend la place de la personne setrouvant au tableau.Au cours de ce jeu, j’ai introduit les verbes d’actions qui correspondaient aux mimes(« il dort », « il mange », …) et les faisaient répéter aux enfants.

Les élèves ont fait un sondage sur la télévision en interrogeant leurscamarades qui se trouvaient à la même table et ont rempli un tableau.Pour la première classe, j’ai essayé de ne pas utiliser le manuel de français de laclasse pour expliquer le sondage. Mais les enfants ont eu du mal à comprendre mesconsignes.

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C’est pourquoi, pour la seconde classe, j’ai lu un exemple du livre et pris un exempledans la classe. Ainsi, le deuxième groupe a mieux compris ma consigne et a pu fairecorrectement l’exercice que je demandais.Lors du travail en groupe, j’ai circulé dans les groupes pour bien vérifier l’emploi de lalangue française pour répondre au sondage. En effet, beaucoup d’enfants étaienttentés de parler anglais, je devais donc à chaque fois les reprendre. De plus, jevérifiais dans chaque groupe si la prononciation était bien respectée. Au cours deces deux séances, j’ai réussi à passer dans tous les groupes pour écouter les élèvesparler.Cependant, lors de ma préparation, j’ai été surprise par les questions que les enfantsdevaient poser. En effet, ces dernières étaient données par le manuel et étaientsimples, différentes des structures que nous utilisons habituellement :

- Tu regardes la télé quand ?- Tu regardes la télé où ?- Tu aimes quoi ?- Tu n’aimes pas quoi ?

J’ai donc demandé à l’enseignant de la classe pourquoi il fallait utiliser ces structureset pas « Est-ce que … » ou l’inversion du sujet. Il m’a répondue que c’était difficilepour les élèves mais que ces derniers avaient déjà entendu la structure « Est-ceque ».J’ai aussi remarqué que le fait de proposer une situation contenant une « informationgap » amène un besoin de communiquer chez les élèves. En effet, les élèvesdésiraient connaître les goûts de leurs camarades mais il fallait toujours vérifier qu’ilsparlent français et n’utilisent pas leur langue maternelle.

• Les autres situations

Pour l’aspect civilisation, j’ai parlé en anglais car les élèves n’étaient pasassez à l’aise en français pour comprendre des phrases complexes. En effet, ilsn’avaient débuté la langue qu’un an auparavant. J’ai débuté en français pour meprésenter puis j’ai continué en anglais.L’image que se font les enfants anglais de la France se résume souvent aux cuissesde grenouilles et aux escargots.D’autre part, ils ont été surpris (et envieux) de connaître les dates de nos vacanceset surtout que nos élèves ne portent pas d’uniformes. Je leur ai aussi expliqué queles élèves français disposaient de 2 heures pour le déjeuner et qu’ils mangeaientdifféremment.

La présentation des différentes pièces de la maison s’est bien déroulée car lesenfants maîtrisaient déjà ce vocabulaire. Cependant ils ont surtout eu des problèmesde prononciation, notamment pour le mot « chambre ». Je leur ai donc fait répéterplusieurs fois les mots qui leur posaient des problèmes.De plus, les erreurs récurrentes étaient au niveau du genre des noms. Les élèves nesavaient pas quel article mettre devant le nom. Ils utilisaient souvent le déterminant« le » à la place de « la ».

Le bain linguistique n’a pas été un obstacle car j’ai utilisé beaucoup de gesteslorsque je me rendais compte que les élèves ne comprenaient pas.

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D’autre part, j’ai proposé des travaux de groupes dans ces deux classes quim’étaient familières contrairement aux year 6.

Les situations ludiques se sont bien déroulées et ont permis auxenfants :- de réinvestir le vocabulaire de la maison avec le mime ;- de communiquer entre pairs en essayant de retrouver des informations non

connues des élèves.

b) Year 6

i. Description (annexe 5)

Cette séquence s’est déroulée dans deux classes de year 6 (10-11 ans) sur lethème des couleurs.

Deux séances étaient prévues.

Chaque classe était composée d’environ 30 élèves.

La durée prévue était de 45 minutes par séance.

Les objectifs de la séquence étaient :• connaître les adjectifs de couleurs ;• utiliser le féminin des adjectifs de couleur.

Dans la première séance, je traite l’aspect civilisation de la même manière que lesyear 7.

Ø J’introduis ensuite les couleurs (bleu, rouge, jaune, blanc, noir, gris, orange,violet et vert) en présentant des flashcards et en faisant répéter les élèves. Jedemande à quelques élèves de venir me désigner la couleur que je nomme.

Ø Pour que les élèves intègrent le vocabulaire, je leur propose plusieurs jeuxme permettant de vérifier leur compréhension et leur production orales.

Numérotation des flashcardsJ’affecte un nombre à chaque flashcard.Je dis un nombre ou une couleur et les élèves doivent retrouver la couleur ou lenombre correspondant. Puis, je distribue des ardoises à l’ensemble de la classe etles élèves doivent noter le nombre correspondant à la couleur que je dis.

Jeu du vrai fauxLa consigne est la suivante : « Je vais donner un nombre et une couleur. Sil’association est bonne vous vous lèverez, sinon vous resterez assis. »

Associer une wordcard à une flashcard

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Je pose deux piles de cartes sur la table (flashcards et wordcards). Je tire uneflashcard et une wordcard, les élèves lèvent le doigt si les deux cartescorrespondent. J’affiche les pairs au tableau. Un élève prend ensuite ma place.

Ø Pour terminer la séquence, les élèves remplissent une feuille qui leurservira d’écrit mémoire.

La séance 2 permet de réviser les couleurs et d’étudier le féminin des adjectifs decouleurs.

Ø Jeu de KimJ’enlève d’abord une couleur, puis deux ;…Les élèves doivent retrouver les cartes manquantes.

Ø Introduction du féminin des adjectifs de couleursJe présente quelques objets de la classe et demande aux élèves de donner leurcouleur en commençant par les noms masculins. Puis j’introduis le nom féminin (lacalculatrice)La structure étudiée est la suivante:« De quelle couleur est le cahier ? » « Il est vert. »« De quelle couleur est la calculatrice ? » « Elle est verte. »A partir de cet exemple, les élèves émettent des hypothèses sur le féminin desadjectifs de couleur.Pour chaque adjectif, je demande à un élève d’écrire le féminin au tableau.Trace écrite : les adjectifs et leur féminin.

Ø Pour terminer la séance, le jeu du pendu est effectué.

ii. Bilan

• Résultats des jeux

Les élèves ont adhéré aux différents jeux proposés mais l’évaluation restetoujours une difficulté. En effet, le travail à l’oral concernait seulement quelquesélèves et pas l’ensemble de la classe.Cependant, l’utilisation de l’ardoise dans la première séance m’a quand mêmepermis de vérifier la compréhension des enfants.

Quant au jeu du vrai faux, le même problème que dans la séance d’allemands’est posé : le Total Physical Response avec l’ensemble de la classe et avec lesconsignes que j’ai proposées ne peut être réalisé. C’est pourquoi j’ai demandé auxenfants de lever leur doigt par la suite. En effet ce geste est plus spontané et mepermettait de mieux voir qui avait bien répondu ou pas.

J’ai aussi trouvé intéressant de débuter la deuxième séance par le jeu du Kimcar cela m’a permis de constater ce qui avait été retenu par les enfants.

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Enfin la séance s’est terminée par le jeu du pendu (le vocabulaire de la classeassocié à des couleurs) qui permet de réviser l’alphabet de façon ludique et faitparticiper tous les élèves.

Les élèves avaient aussi beaucoup de difficultés pour prononcer le ‘r’notamment dans le mot « gris ». J’ai donc pratiqué des jeux voix avec les couleursen chantant, en prononçant de façon exagérée le « r » dans rouge, noir, gris, enchuchotant, en parlant avec une voix grave, …

D’autres jeux étaient prévus mais par manque de temps n’ont pu êtreréalisés :

- la description de drapeaux et l’introduction des noms de pays ;- apprentissage d’une chanson (J’aime bien le bleu) (annexe 6)

• Les autres situations

L’élaboration d’une règle par les enfants pour retrouver le féminin d’un adjectifpermet de la comprendre.Je leur ai d’abord présenter un stylo vert puis une calculatrice de la même couleur.Le problème avec cet adjectif est que le « t » est muet mais les enfants anglais leprononçaient au masculin. J’ai donc insisté sur ce point car sinon l’introduction duféminin pouvait apporter quelques confusions.Je leur ai ensuite demandé de quelle couleur était la calculatrice. Leur réponse a été« Elle est vert ». Je leur ai cette fois répondu que ce n’était plus vert mais verte.M’apercevant de leur consternation, j’ai écrit l’adjectif au masculin puis au féminin autableau et leur ai demandé pourquoi l’adjectif prenait un –e. Un élève est intervenuen m’indiquant que calculatrice était un nom féminin.

J’ai ensuite repris les adjectifs un par un et ai demandé à un élève de venirécrire le féminin au tableau.Une élève pour l’adjectif rouge a rajouté un –e et écrit « rougee » car elle a appliquéla règle que nous avions élaborée auparavant. Une de ses camarades a contestécette écriture et a enlevé le –e. La classe était d’accord avec cette dernière solution.Je suis donc intervenue en expliquant que lorsque l’adjectif se terminait par unevoyelle, le féminin est identique au masculin.D’autres problèmes se sont aussi posés pour les adjectifs violet, blanc et marron.Comme pour l’adjectif rouge, les élèves ont ajouté un –e à la fin des mots mais j’ai àchaque fois corrigé les erreurs et donné une explication.Finalement, nous sommes arrivés à la conclusion que tous les adjectifs au féminin seterminaient par un –e sauf pour marron et que pour certains la consonne finale sedédoublait.

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B) Au cycle 2 :CE1

1. Description (annexe 7)

Les séances se sont déroulées à l’école primaire Marie Curie de Saint Vallier(stage en tutelle).

Deux séances ont été réalisées avec des élèves en demi classe.

Les objectifs étaient :• découvrir l’anglais ;• comprendre quelques consignes ;• savoir donner son nom.

L’outil que nous avons utilisé est la vidéo CE1 sans frontière.

La première séance correspond à une séance de découverte de l’anglais.

Ø Je commence par présenter l’anglais comme une langue déjà connue desenfants (dans notre vie quotidienne, nous utilisons des mots anglais tels quehamburger, ketchup, …).

Ø J’ai ensuite introduit les consignes suivantes :“Listen”, “Look”, “Stand up, please!”, “Sit down” et “Come in”.Je dis d’abord chaque consigne sans donner d’indices puis j’utilise la gestuelle pourque les élèves comprennent.Afin que le vocabulaire soit intégré, nous jouons à Simon says. Au cours du jeu,j’introduis la consigne « Repeat ».

Ø Vidéo de CE1 sans frontièreLa structure étudiée est : « Hello, I’m … »La répétition de la structure se fait grâce au jeu du serpent.

Ø Retour sur la consigne « Come in » Un enfant frappe à la porte. Quand il entend ses camarades dire « Come in », il entreet donne la structure « Hello, I’m … »

Ø Trace écrite Coller une photo de soi et noter « I’m … » sous celle-ci.Colorier le drapeau britannique.

Lors de la deuxième séance, les élèves apprennent à donner leur nom et à ledemander à quelqu’un.

Ø Jeu de Simon saysJe révise les consignes avec les élèves.

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Ø Vidéo CE1 sans frontière Les structures étudiées sont :« What’s your name ?»« My name’s …»

Ø Jeu du serpentLes élèves répètent les structures en donnant leur nom et en demandant à leurvoisin.

Ø Une autre identitéChaque élève a une carte représentant un personnage de conte et doit demander àun camarade qui il est.

Ø Trace écrite Je distribue la photocopie des différents personnages de la vidéo CE1 sans frontière.Les élèves notent les structures étudiées dans les bulles :

« Hello, I’m Mary. »« My name’s Wasty. »« What’s your name? »

2. Bilan

a) Résultats des jeux

Pour introduire les consignes, j’ai de nouveau utilisé des gestes pour lacompréhension.J’ai aussi donné un exemple pour la consigne « Come in » en demandant à unenfant (en anglais) de frapper à la porte – j’ai montré la porte et frappé sur la table-.Puis lorsque l’élève a effectué l’action j’ai dit « Come in » en demandant aux autresenfants de le dire avec moi. Nous avons refait cet exercice plusieurs fois avecdifférents élèves. Les élèves sont à chaque fois rentrés quand ils entendaient laconsigne car nous faisions varier le temps d’attente derrière la porte (qui étaitentrouverte).Cependant lors de la seconde séance, j’ai demandé aux enfants de faire selon laconsigne que je donnais. J’ai tenté de ne parler qu’en anglais. Et lorsque j’ai dit derépéter, les élèves l’ont fait mais quand je leur ai dit d’aller s’asseoir, ils ont répété« Sit down !» plusieurs fois. Devant mes efforts répétés (quand je disais un mot, ils lerépétaient à chaque fois) pour qu’ils comprennent (je ne voulais surtout pas utiliser lefrançais), l’un d’eux a compris ce que j’attendais et est parti s’asseoir et les autresl’ont suivi.

Le jeu du serpent avec un nombre d’élèves restreint est intéressant car ilpermet à chaque enfant d’utiliser la structure acquise et d’évaluer la prononciation dechacun. De plus, au CE1 les élèves ne se lassent de répéter une langue qu’ilsviennent juste de découvrir.

Le jeu des personnages les a aussi enthousiasmés car ils étaient curieux deconnaître qui était tel ou tel personnage. Ils ont ainsi pu utiliser les structures non pasen demandant le prénom de leur camarade qu’ils connaissaient déjà mais dans une

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situation d’information gap (les élèves ne montraient pas leur carte). Certains ontréemployé la structure « I’m … » qui est plus simple que « My name’s… ».Ils ont aussi pu apprendre le nom des différents personnages de contes.D’autre part, certains élèves ont aussi joué leur personnage. Par exemple, ils ont prisune voix grave quand ils avaient Zorro, une voix aigue pour le Petit Chaperon Rouge.

En ce qui concerne la vidéo, les deux autres stagiaires et moi n’étions pas trèsenthousiastes lors de la préparation de la séance à l’idée de la regarder. En effet,nous avions peur que les répétitions lassent les élèves. Cependant nous avons étéétonnées par leur réaction. Ils ont totalement adhéré à l’histoire et en redemandaient.Ils essayaient même de répéter ce qui était dit dans la vidéo.

b) Les autres situations

L’étonnement des enfants était perceptible quand je leur ai dit qu’ils savaientdéjà parler anglais. Ainsi, ils ont recherché des mots anglais dans notre viequotidienne et en ont trouvé plusieurs.

Certains enfants ont noté le rythme particulier de la langue mais souvent nedisent pas correctement la phrase et marmonnent les mots de façonincompréhensible. En effet, certains d’entre eux disaient des mots en français maisen essayant de prendre l’accent anglais.D’autres encore ne disaient pas tous les mots. Par exemple, pour la structure « Myname’s », beaucoup d’entre eux ne prononçaient pas le « s ». C’est en insistant eten l’écrivant qu’ils faisaient plus attention à la présence du verbe.

L’approche de l’anglais au CE1 passe par une sensibilisation à la langueet à son aspect culturel. Au cours des séances, l’étude du lexique et desstructures doit se faire en variant différents types d’activités de courte durée(écouter, regarder une vidéo, colorier, écrire…).

L’utilisation de l’écrit avec de jeunes élèves s’est révélée utile à laprononciation car les élèves se sont rendus compte de la présence decertaines lettres ou syllabes qu’ils n’avaient pas entendues malgré mes effortsd’articulation.

D’autre part, j’ai réussi à conserver le bain linguistique lors des séancesavec des élèves débutants. Là encore l’association du dire et du faire estnécessaire à une bonne compréhension des élèves.

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C) Au cycle 3

1. Description (annexe 8)

Les séances se sont déroulées à l’école primaire de la Chapelle de Guinchay(stage en responsabilité).

Trois séances ont été réalisées dans une classe de CM1/CM2 de 26 élèves.

Deux plages horaires étaient prévues pour l’apprentissage d’une langue vivante maisune séance était réalisée par un intervenant (professeur de collège lycée) chaquesemaine.

Les objectifs étaient :• dire l’état ou le sentiment dans lequel on se trouve ;• dire un « chant ».

La première séance permet aux élèves d’apprendre la comptine « I’m big, I’msmall »(annexe 9)

Ø Je lis le poème phrase par phrase en associant chacune d’elles à uneimage.Je fais répéter chaque phrase par les élèves collectivement puis individuellement.Le poème est affiché au tableau à l’aide d’étiquettes de mots (annexe 9).

Ø Jeu de KimJ’enlève les étiquettes de mots et les élèves doivent les retrouver (enlever de plus enplus de mots pour que les élèves mémorisent le poème entièrement).

Ø Je présente les cartes représentant les personnages du poème (annexe 10)et les fait décrire par les élèves (emploi des adjectifs du poème et des couleurs).Je présente d’autres cartes de personnages.

Ø Numérotation des cartes représentant les personnagesJe décris un des personnages et les élèves notent le nombre sur leur ardoise.Je laisse ma place à un élève.

Ø Trace écriteLes élèves notent le poème et dessinent les personnages face à chaque phrase dutexte.

La deuxième séance introduit les sentiments et les états.

Ø Je fais un retour sur le poème en montrant les personnages et les élèvestentent de reconstituer le poème de mémoire et avec l’aide des cartes présentées.

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Ø J’introduis le lexique des sentiments et des états à l’aide de flashcards enfaisant répéter les mots collectivement et individuellement.

Ø Une fois que le vocabulaire est présenté, je montre une image et les élèvesdoivent me donner le mot correspondant. Je note les adjectifs sous chaque imagepuis demande aux élèves de m’épeler les mots.Trace écrite : les élèves ont une photocopie (annexe 11) et notent au fur et à mesureles adjectifs.

Ø Jeu de cartesPar groupe de deux les enfants disposent d’un tas de cartes représentant lessentiments et les états. Ils tirent une carte chacun leur tour et la mime pour que leurcamarade retrouve le mot.

La dernière séance permet de réinvestir les notions étudiées auparavant.

Ø Je présente les étiquettes de mots dans le désordre.Je montre les flashcards une à une et demande à quelles étiquettes ellescorrespondent (les élèves vont au tableau et collent la bonne flashcard sous lawordcard correspondante)

Ø Jeu du mimeEn collectif, un élève tire une carte (flashcards et wordcards) et mime. Il interroge unautre élève. Celui qui trouve prend la place de l’autre.

Ø L’alphabetLes élèves étant 26 disent les lettres de l’alphabet en faisant le serpent.Puis ils chantent ensemble l’alphabet avec la musique.Enfin, le jeu du pendu (avec les différents adjectifs étudiés) termine la séance.

2. Bilan

a) Résultats des jeux

L’apprentissage du « chant » fut apprécié des élèves. Ces derniers ont trèsvite assimilé le poème et ont bien compris le texte grâce aux images que je leur aiproposées. En effet, le rythme donné permet une mémorisation rapide.De plus, j’ai observé que les élèves prenaient beaucoup de plaisir à répéter ce« chant ». En effet, pendant les récréations, j’entendais les enfants le réciter entreeux tout en jouant. Je craignais des défauts de prononciation. Mais le travail derépétition que nous avions effectué en classe a été bénéfique car des erreurs ne sontpas apparus dans les groupes d’enfants que j’ai observés dans la cour d’école.D’autre part, j’avais prévu beaucoup plus de temps pour l’apprentissage et lacompréhension du poème. Mais les élèves avaient des connaissances antérieures etétaient motivés par l’anglais. Le « chant » n’était pas assez difficile pour les élèvesde cette classe.

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Le jeu de Kim s’est aussi bien déroulé car les enfants connaissaient déjà lepoème et le fait d’enlever les étiquettes au fur et à mesure leur a permis de mieuxmémoriser.

La numérotation des flashcards et l’utilisation de l’ardoise sont encoreefficaces pour vérifier la compréhension de tous les élèves et pour réviser lesnombres.

J’ai proposé le jeu de mime car le sujet étudié, les sentiments et les états, mepermettait de le réaliser facilement. En effet, ce thème met en jeu le visage et lecorps des enfants. Je voulais par ce moyen que les élèves réinvestissent le lexiquedans une situation ludique.Lors du travail par deux, je passais dans tous les groupes pour corriger les erreursde prononciation. Mais souvent les enfants ne faisaient plus attention à leur accent nià la justesse des adjectifs utilisés. En effet, le jeu passait avant l’apprentissage de lalangue.De plus les mimes correspondaient souvent aux dessins des flashcards et n’étaientpas imaginés par les élèves eux-mêmes. C’est pourquoi, j’ai introduis des wordcards.Je voulais :

- que les élèves imaginent leurs expressions du visage sans s’appuyer sur lesdessins ;

- vérifier leur compréhension.Malgré cela, ils continuaient à imiter les flashcards.D’autre part, les élèves ont pris plaisir à faire le jeu de mime en collectif (séance 3).Mais la classe a eu des difficultés pour trouver les adjectifs car les mimes n’étaientpas très expressifs.

b) Les autres situations

Lors de la seconde séance, j’ai constaté que j’avais proposé aux élèves unnombre important de mots. Les élèves ne pouvaient retenir tout le vocabulaire etmélangeaient les adjectifs. Ainsi j’ai réduit leur nombre pour la séance suivante enchoisissant les plus importants (« sad, angry, surprised, happy, scared, tired, thirsty,hungry »).

Pour travailler l’alphabet, le jeu du pendu est efficace mais toutes les lettres nesont pas toujours représentées. Pour cette séquence, les adjectifs étudiés peuventêtre de nouveau révisés. Mais il serait aussi intéressant de proposer d’autres motsutilisant des lettres telles que W ou Y car les élèves ne se souviennent pas toujoursde celles-ci.

Enfin, le travail de répétition est toujours indispensable au cours de chaquejeu car il permet aux élèves d’entendre le mot plusieurs fois et de le mémoriser.

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D) Conclusion

Les expériences au cours de mes stages étaient limitées et ne mepermettaient pas de tester toutes sortes de jeu (notamment les jeux en EPS)

Au cours de ces séances de langue, j’ai essayé de conserver un bainlinguistique car je pense que le contact permanent avec la langue est bénéfique etqu’il incite les élèves à ne pas utiliser leur langue maternelle. Mais une bonnemaîtrise de la langue enseignée est nécessaire.En effet lors des leçons d’allemand, je ne suis pas parvenue à préserver le bainlinguistique car je maîtrisais la langue de manière approximative. J’ai ainsi constatéque même en préparant des phrases en allemand pour répondre aux élèves, j’aiquand même été obligée d’utiliser l’anglais pour donner mes consignes.D’autre part, pendant les séances de français je n’ai pas eu à faire de la disciplinealors que pendant les leçons d’allemand je devais à chaque fois m’arrêter pourdemander le silence. Je pense que l’explication vient du fait que les élèves ont perçumes hésitations dans la langue allemande.De plus, l’emploi de gestes a été très utile pour la compréhension des élèves et ainsiconserver le bain linguistique.

Le nombre d’élèves dans chaque classe a aussi été un obstacle pour moi. Eneffet, je n’ai pas pu évaluer tous les élèves.

Certaines fois aussi, les situations que j’ai proposées n’étaient pasconsidérées par les élèves comme des jeux (cf séances d’allemand).Cependant, j’ai pu observer que les élèves s’investissaient dans ce que je leurproposais et qu’ils se rappelaient de ce qui avait été fait d’une séance sur l’autre.La prise en charge de deux classes de même niveau en Angleterre me permettaitd’apporter des améliorations à mes séances dès que je voyais qu’une activité ne sedéroulait pas bien.

De plus, grâce à cette expérience à l’étranger, j’ai constaté que enseigner salangue maternelle est beaucoup plus difficile que d’enseigner une langue que l’on aapprise. En effet, lorsque je parlais avec les élèves en français, il fallait que jeralentisse mon débit de parole et que je prête attention à mon accent. Et surtout, jedevais employer des structures simples pour permettre la compréhension.

Mais, le jeu ne peut constituer seul un outil d’apprentissage d’une langue carl’enseignant doit à chaque fois vérifier que l’élève ne fait pas que jouer mais utilise lalangue pour le faire.

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Conclusion générale

Les langues constituent à présent un apprentissage à l’école primaire.A travers ce mémoire, j’ai essayé de montrer que les jeux pouvaient servirent leslangues. En effet, les situations ludiques sont préconisées par les programmes. J’aiainsi testé plusieurs jeux au cours de mes stages.

Les jeux doivent être inclus dans la logique d’enseignement des langues maisle maître ne peut pas les utiliser de manière exclusive. En effet, nous pouvonsévoquer plusieurs limites aux jeux :

- les phrases sont souvent stéréotypées et simples car elles sont répétées etréemployées dans des contextes bien définis ;

- ce sont souvent des activités bruyantes ;- l’évaluation est difficile car le travail est souvent oral et en petits groupes ;- les consignes et les règles doivent être précises pour ne pas perdre de

temps.

Nous pouvons aussi nous interroger sur la place de l’écrit dans le jeu.

D’autre part, le jeu ne doit pas passer avant l’apprentissage de la langue.

Cependant, il reste un outil puissant puisqu’il permet aux enfants de parler unelangue sans s’en rendre compte.

De plus, le jeu est source de motivation quelque soit sa forme (un poème, un mime,un sondage, …)

Un enseignement efficace des langues doit inclure le jeu mais doit aussi

prendre en compte :

- la systématisation des notions ;

- l’écrit qui sert à fixer les connaissances ;

- les supports audiovisuels et informatiques ;

- l’interdisciplinarité.

31

Bibliographie

• Enseigner l’anglais à l’école primaire

S. Halliwell, Longman, 1995

• Games for language learning

A. Wright, D. Betteridge, M. Buckby

• L’enseignement des langues vivantes. Perspectives.

CNDP, Les actes de la DESCO, 27 et 28 mars 2001

• Les langues à l’école : un apprentissage ?

Colloque IUFM Dijon, 13-14 mars 1996

• English for Primary Teachers

M. Slattery and J. Willis, Oxford University Press, 2001

32

ANNEXES

i

Annexe 1

Acquiring knowledge and understanding of the target languagePupils should be taught :a) the principles and interrelationship of sounds and writing in the target languageb) the grammar of the target language and how to apply itc) how to express themselves using a range of vocabulary and structures.

Developing language skillsPupils should be taught :a) how to listen carefully for gist and detailb) correct pronunciation and intonationc) how to ask and answer questionsd) how to initiate and develop conversationse) how to vary the target language to suit context, audience and purposef) how to adapt language they already know for different contextsg) strategies for dealing with the unpredictableh) techniques for skimming and for scanning written texts for information, including those from ICTbased sourcesi) how to summarise and report the main points of spoken or written texts, using notes whereappropriatej) how to redraft their writing to improve its accuracy and presentation, including the use of ICT.

Developing language learning skillsPupils should be taught :a) techniques for memorising words, phrases and short extractsb) how to use context and other clues to interpret meaningc) to use their knowledge of English or another language when learning the target languaged) how to use dictionaries and other reference materials appropriately and effectivelye) how to develop their independence in learning and using the target language.

Developing cultural awarenessPupils should be taught about different countries and cultures by:a) working with authentic materials in the target language, including some from ICT based sourcesb) communicating with native speakersc) considering their own culture and comparing it with the cultures of the countries and communitieswhere the target language is spokend) considering the experiences and perspectives of people in these countries and communities.

site : www.nc.uk.net

ii

Annexe 2

Attainment target 1: Listening and responding

Level 1 : Pupils show that they understand simple classroom commands, short statements andquestions. They understand speech spoken clearly, face to face or from a good quality recording, withno background noise or interference. They may need a lot of help, such as repetition and gesture.Level 2 Pupils show that they understand a range of familiar statements and questions [for example,everyday classroom language and instructions for setting tasks]. They respond to a clear model ofstandard language, but may need items to be repeated.Level 3 Pupils show that they understand short passages made up of familiar language that is spokenat near normal speed without interference. These passages include instructions, messages anddialogues. Pupils identify and note main points and personal responses [for example, likes, dislikesand feelings], but may need short sections to be repeated.Level 4 Pupils show that they understand longer passages, made up of familiar language in simplesentences, that are spoken at near normal speed with little interference. They identify and note mainpoints and some details, but may need some items to be repeated.Level 5 Pupils show that they understand extracts of spoken language made up of familiar materialfrom several topics, including present and past or future events. They cope with language spoken atnear normal speed in everyday circumstances that has little or no interference or hesitancy. Theyidentify and note main points and specific details, including opinions, and may need some repetition.Level 6 Pupils show that they understand short narratives and extracts of spoken language, whichcover various past, present and future events and include familiar language in unfamiliar contexts.They cope with language spoken at normal speed and with some interference and hesitancy. Theyidentify and note main points and specific details, including points of view, and need little repetition.Level 7 Pupils show that they understand a range of material that contains some complex sentencesand unfamiliar language. They understand language spoken at normal speed, including brief newsitems and nonfactual material taken from radio or television, and need little repetition.Level 8 Pupils show that they understand different types of spoken material from a range of sources[for example, news items, interviews, documentaries, films and plays]. When listening to familiar andless familiar material they draw inferences, recognise attitudes and emotions, and need little repetition.

Attainment target 2: Speaking

Level 1 Pupils respond briefly, with single words or short phrases, to what they see and hear. Theirpronunciation may be approximate, and they may need considerable support from a spoken modeland from visual cues.Level 2 Pupils give short, simple responses to what they see and hear. They name and describepeople, places and objects. They use set phrases [for example, to ask for help and permission]. Theirpronunciation may still be approximate and the delivery hesitant, but their meaning is clear.Level 3 Pupils take part in brief prepared tasks of at least two or three exchanges, using visual orother cues to help them initiate and respond. They use short phrases to express personal responses[for example, likes, dislikes and feelings]. Although they use mainly memorised language, theyoccasionally substitute items of vocabulary to vary questions or statements.Level 4 Pupils take part in simple structured conversations of at least three or four exchanges,supported by visual or other cues. They are beginning to use their knowledge of grammar to adaptand substitute single words and phrases. Their pronunciation is generally accurate and they showsome consistency in their intonation.Level 5 Pupils take part in short conversations, seeking and conveying information and opinions insimple terms. They refer to recent experiences or future plans, as well as everyday activities andinterests. Although there may be some mistakes, pupils make themselves understood with little or nodifficulty.Level 6 Pupils take part in conversations that include past, present and future actions and events.They apply their knowledge of grammar in new contexts. They use the target language to meet mostof their routine needs for information and explanations. Although they may be hesitant at times, pupilsmake themselves understood with little or no difficulty.

iii

Level 7 Pupils initiate and develop conversations and discuss matters of personal or topical interest.They improvise and paraphrase. Their pronunciation and intonation are good, and their language isusually accurate.Level 8 Pupils give and justify opinions and discuss facts, ideas and experiences. They use a range ofvocabulary, structures and time references. They adapt language to deal with unprepared situations.They speak confidently with good pronunciation and intonation, and their language is largely accuratewith few mistakes of any significance.

Attainment target 3: Reading and responding

Level 1 Pupils show that they understand single words presented in clear script in a familiar context.They may need visual cues.Level 2 Pupils show that they understand short phrases presented in a familiar context. They matchsound to print by reading aloud single familiar words and phrases. They use books or glossaries tofind out the meanings of new words.Level 3 Pupils show that they understand short texts and dialogues, made up of familiar language,printed in books or word processed. They identify and note main points and personal responses [forexample, likes, dislikes and feelings]. They are beginning to read independently, selecting simple textsand using a bilingual dictionary or glossary to look up new words.Level 4 Pupils show that they understand short stories and factual texts, printed or clearlyhandwritten. They identify and note main points and some details. When reading on their own, as wellas using a bilingual dictionary or glossary, they are beginning to use context to work out whatunfamiliar words mean.Level 5 Pupils show that they understand a range of written material, including texts covering presentand past or future events. They identify and note main points and specific details, including opinions.Their independent reading includes authentic materials [for example, information leaflets, newspaperextracts, letters, databases]. They are generally confident in reading aloud, and in using referencematerials.Level 6 Pupils show that they understand a variety of texts that cover past, present and future eventsand include familiar language in unfamiliar contexts. They identify and note main points and specificdetails, including points of view. They scan written material, for stories or articles of interest, andchoose books or texts to read on their own, at their own level. They are more confident in usingcontext and their knowledge of grammar to work out the meaning of language they do not know.Level 7 Pupils show that they understand a range of material, imaginative and factual, that includessome complex sentences and unfamiliar language. They use new vocabulary and structures found intheir reading to respond in speech or in writing. They use reference materials when these are helpful.Level 8 Pupils show that they understand a wide variety of types of written material. When reading forpersonal interest and for information, they consult a range of reference sources where appropriate.They cope readily with unfamiliar topics involving more complex language, and recognise attitudesand emotions.

Attainment target 4: Writing

Level 1 Pupils copy single familiar words correctly. They label items and select appropriate words tocomplete short phrases or sentences.Level 2 Pupils copy familiar short phrases correctly. They write or word process items [for example,simple signs and instructions] and set phrases used regularly in class. When they write familiar wordsfrom memory their spelling may be approximate.Level 3 Pupils write two or three short sentences on familiar topics, using aids [for example,textbooks, wallcharts and their own written work]. They express personal responses, [for example,likes, dislikes and feelings]. They write short phrases from memory and their spelling is readilyunderstandable.Level 4 Pupils write individual paragraphs of about three or four simple sentences, drawing largely onmemorised language. They are beginning to use their knowledge of grammar to adapt and substituteindividual words and set phrases. They are beginning to use dictionaries or glossaries to check wordsthey have learnt.Level 5 Pupils produce short pieces of writing, in simple sentences, that seek and convey informationand opinions. They refer to recent experiences or future plans, as well as to everyday activities.

iv

Although there may be some mistakes, the meaning can be understood with little or no difficulty. Theyuse dictionaries or glossaries to check words they have learnt and to look up unknown words. Level 6Pupils write in paragraphs, using simple descriptive language, and refer to past, present and futureactions and events. They apply grammar in new contexts. Although there may be a few mistakes, themeaning is usually clear.Level 7 Pupils produce pieces of writing of varying lengths on real and imaginary subjects, using anappropriate register. They link sentences and paragraphs, structure ideas and adapt previously learntlanguage for their own purposes. They edit and redraft their work, using reference sources to improvetheir accuracy, precision and variety of expression. Although there may be occasional mistakes, themeaning is clear.Level 8 Pupils express and justify ideas, opinions or personal points of view, and seek the views ofothers. They develop the content of what they have read, seen or heard. Their spelling and grammarare generally accurate, and the style is appropriate to the content. They use reference materials toextend their range of language and improve their accuracy.

site : www.nc.uk.net

v

Annexe 3

Séance d’allemand

Milton Mount First and Middle School à CrawleyYear 6P and year 6W

Objectifs• Consolider la compréhension et l’utilisation des jours de la

semaine ;• Connaître les nombres de 0 à 31.

Déroulement Vocabulaire pour la mise enœuvre de la séance

Se présenterJeu du serpent : l’enseignant se présente et demande son nom àun élève qui fait la même chose avec son voisin.« Ich bin... Und du? »

Dire comment on vaEs geht mir gut. Wie geht’s ?

Les jours de la semaineWas ist heute ?� Heute ist ...Und morgen ?Und übermorgen ?Was war gestern ?� Gestern war ...Was war vorgestern ?Wann geht ihr nicht in die Schule ?

Pumpernickel sagtSteht auf !Kommt her !Setzt euch !Geht weg !Dreht euch um !Dire les consignes une par une, puis accélérer le rythme.

Jeux de nombresRéciter les nombres dans l’ordre en désignant les élèves auhasard.Réciter dans le désordre.Réciter deux par deux.Donner un nombre et les élèves doivent retrouver les troisnombres suivants, précédents.

Les moisWann ist dein Geburstag ?� Mein Geburstag ist im ...Faire le jeu du serpent avec la classe.Jeu : les enfants se lèvent quand ils entendent leur mois.Wo ist … ?

Montag, Dienstag, Mittwoch,Donnerstag, Freitag, Samsatg,Sonntag

Januar, Februar, März, April, Mai,Juni, Juli, August, September,Oktober, November, Dezember.

Prima ! Gut, danke ! Es geht,Nicht so gut !

Jetzt zählen wir.Jetzt zählen wir rückwärts.Jetzt zählen wir inZweierschritten.

vi

Annexe 4

Séance de français

Milton Mount First and Middle School à CrawleyYear 7P and year 7W

Objectifs

• utiliser le vocabulaire de la maison (les pièces) ;• connaître les différents programmes de la télé ;• réaliser un sondage sur la télévision ;• dire ce qu’on aime ou qu’on n’aime pas.

Déroulement MatérielPrésentation de la FranceParler de la culture de la France : villes, gastronomie, télévision…Parler des écoles en France

Présentation des fashcards : les pièces de la maisonMontrer les cartes une par une et demander aux élèves ce qu’elles représententFaire répéter les élèves collectivement et individuellement.Jeu de Kim avec les cartes.

Jeu de mime : un élève mime une action qu’il peut faire dans une des pièces de lamaison. Les autres doivent retrouver le nom de la pièce.« Quelle pièce est-ce ? »« C’est … »Répéter à chaque fois les structures.

Le sondage TVDemander aux élèves ce qu’ils regardent à la télévision et noter leur réponse autableau en les classant par types de programmes.Introduction du vocabulaire : film, dessin animé, série, sport, musique, journal.

Les enfants réalisent un sondage (d’abord donner un exemple en questionnant lesélèves et expliquer comment remplir le tableau) en notant leur réponse dans le tableausuivant :

Flashcardsdes piècesde la maison

Tableau pourle sondage

Questions :- Tu regardes la télé où ? Quand ?- Qu’est ce que tu aimes ?- Qu’est ce que tu n’aimes pas ?

Prénom Où ? Quand ? ☺☺ LLJames cuisine le matin dessins

animésséries

….

Ecris les réponses sous forme de phraseJames regarde la télé dans la cuisine le matin. Il aime les dessins animés etn’aime pas les séries.

vii

Annexe 5

Séquence de françaisMilton Mount First and Middle School à Crawley (mois de mars)Year 6P and year 6W2 séances

Objectifs • connaître les adjectifs de couleurs ;• utiliser le féminin des adjectifs de couleur.

Séance 1

Objectif : utiliser les adjectifs de couleursMatériel :- flashcards de couleurs- wordcards sur les couleurs

Déroulement :

Présentation de la FranceParler de la culture de la France : villes, gastronomie, télévision…Parler des écoles en France

Présentation des fashcards : les couleursMontrer les cartes une par une et demander aux élèves ce qu’elles représententFaire répéter les élèves collectivement et individuellement.Faire venir quelques élèves au tableau pour qu’ils désignent la couleur demandée.

Numéroter les cartes : dire une couleur et retrouver le numéro (et inversement).Utiliser les ardoises.

Jeu du vrai/faux : dire une couleur et un nombre. Si ils correspondent les élèves se lèvent, sinon ilss’assoient.

Introduire les wordcards en les présentant au tableau.Demander aux élèves de faire correspondre les flashcards aux wordcards.Jeu : les élèves lèvent le doigt si les cartes tirées (wordcards et flashcards) correspondent)

Trace écrite :

Les couleurs

+

=

= violet

+

=

+

=

jaune orange =

+

=……………………………………………………….

viii

Séance 2

Objectif : utiliser les adjectifs de couleurs ausingulier (féminin, masculin)

Matériel :- flashcards de couleurs- wordcards sur les couleurs- objets de la classe de couleur différente

Déroulement

Révision des couleursMontrer les flashcards et demander aux élèves de dire les couleurs.Jeu de Kim

Introduction des fémininsPrésentation des objets de la classe et demander les couleurs.Montrer une calculatrice et demander sa couleur.

Elaboration d’une règle avec les élève à partir de cet exemple.Pour chaque adjectif, un élève note le féminin au tableau.Discussion si erreur.

Trace écrite : masculin et féminin des adjectifs de couleur.

Travail individuel : exercice sur le fichier de l’élève (les lettres sont mélangés et l’élève doit lesremettre dans le bon ordre)

Jeu du pendu si temps

ix

Annexe 6

x

Annexe 7

Séquence d’anglais au CE1

Ecole primaire Marie Curie à Saint Vallier (mois d’octobre)2 séances

Objectifs• découvrir l’anglais ;• comprendre quelques consignes ;• savoir donner son nom.

Séance 1Objectifs :

- connaître quelques consignes- se présenter

Matériel :- CE1 sans frontière- photocopie du drapeau britannique

Déroulement :

Présentation de l’anglaisRecherche de mots anglais dans la langue française

Introduction de consignesUtilisation de gestes pour la compréhension.Faire répéter les élèves.Jeu du Simon says

Se présenterVidéo CE1 sans frontièreRépétition de la structure : « Hello, I’m… » en jouant au serpent.Jeu : un enfant frappe à la porte, attend que ses camarades lui disent d’entrer (« Come in ») et enentrant dit « Hello, I’m…. ».

Trace écrite : coller une photo d’identité et noter « Hello, I’m … » sous la photo.

Colorier le drapeau britannique.

Séance 2Objectifs:

- dire son nom- demander le nom.

Matériel :- vidéo CE1 sans frontière- photocopies de personnages de la vidéo.

Déroulement

Révision des consignesJeu du Simon says

Donner son nom et le demanderVidéo CE1 sans frontièreRépétition des structures « What’s your name ? » et « My name’s … » (jeu du serpent)

Présenter des personnages de conte et faire répéter les élèves.Jeu du serpent : chaque élève dispose d’une carte représentant un personnage et demande à sonvoisin qui il est.

Trace écrite : photocopies de personnages de la vidéo avec des bulles vides à remplir avec lesstructures étudiées :

« Hello, I’m Mary »« My name’s Wasty. »« What’s your name?

xi

Annexe 8

Séquence d’anglais au CM1/CM2

Ecole primaire de La Chapelle de Guinchay (mois de novembre/décembre)3 séances

Objectifs • dire l’état ou le sentiment dans lequel on se trouve ;• dire un « chant ».

Séance 1Objectifs :

- reproduire un « chant » oralement ;- comprendre les adjectifs à l’aide d’images- associer un mot à une image, à un geste ;- étudier quelques adjectifs et leur contraire.

Matériel :- étiquettes avec le poème « I’m big, I’msmall »- cartes des personnages

Déroulement :

Lecture du poème : mettre les images en face de chaque phrase au tableau

Reprendre la lecture phrase par phrase et faire répéter les élèves les phrases une par une.Faire répéter individuellement ceux qui semblent avoir des difficultés.

Jeu de Kim : enlever les étiquettes de mots au tableau pour que les élèves retrouvent les motsmanquants.Enlever de plus en plus de mots pour que les élèves à la fin puissent dire le poème de mémoire.

Présenter les cartes des personnages et les faire décrire par les élèves.Présenter d’autres personnages et numéroter toutes les cartes.Décrire un personnage et les enfants notent sur leur ardoise le bon numéro.

Trace écrite : le « chant ».

Séance 2

Objectifs:- savoir dire ses sentiments et ses états ;- répéter et prononcer des mots.

Matériel :- polycopié des feelings and states pour les

élèves ;- flashcards des sentiments et états ;- jeu de cartes pour le pairwork (8 cartes)

Déroulement

Retour sur le poème : montrer les personnages et les élèves retrouvent de mémoire le poème.

Présentation des flashcards et du vocabulaire (répétition collective et individuelle).

Montrer une image et demander à quoi elle correspond : noter le vocabulaire au tableau et les élèvescopient sur leur photocopie au fur et à mesure.Faire épeler chaque mot pour travailler l’alphabet.

Jeu de cartes :Par groupe de 2, les élèves ont un tas de 8 cartes représentant les feelings and states.Chacun leur tour, ils tirent une carte et la mime. L’autre essaie de retrouver le bon adjectif.Circuler dans les groupes pour corriger les éventuelles erreurs (laisser le vocabulaire au tableau si lesélèves ont eu des difficultés à retenir le vocabulaire).

xii

Séance 3

Objectifs:- dire l’alphabet en anglais ;- dire ses sentiments et ses émotions.

Matériel :- flashcards- wordcards- jeu de cartes avec les images et les mots- chanson de l’alphabet.

Déroulement :

Présenter les étiquettes de mots au tableau dans le désordre.Présenter les flashcards une par une et demander ce qu’elles représentent (les faire répétercollectivement)Un élève vient au tableau pour coller la wordcard correspondant à la flashcard.

Jeu de mime :En collectif, demander à un élève de tirer une carte (flashcard ou wordcard) et de mimer l’actiondevant ses camarades. Il interroge un élève qui prend sa place si la réponse est correcte.Faire répéter chaque mot trouvé : « He or she ‘s hungry. »

Jeu du serpent pour dire l’alphabet.Chanter l’alphabet avec le CD.Faire le jeu du pendu avec les adjectifs étudiés.

xiii

Annexe 9

I’m big, I’m small

I’m bigI’m smallI’m shortI’m tallI’m happyI’m sadI’m goodI’m badWe’re friendsThat’s the end.

Etiquettes de mots

xiv

Annexe 10

Personnages montrés au cours de la lecture du poème

xv

Autres personnages à décrire

xvi

Annexe 11

LES JEUX EN ANGLAIS

RESUME

A la suite d’expériences, les langues sont maintenant devenues une discipline

à part entière à l’école primaire. Ainsi le professeur des écoles peut utiliser différents

types de jeu pour enseigner cette matière. A travers mes expériences, j’ai constaté

que le jeu était source de motivation mais qu’il a aussi des limites. C’est pourquoi

une séquence de langue ne peut pas seulement se baser sur les situations ludiques.

MOTS CLES

• langue vivante : discipline ;

• anglais : langue ;

• situation pédagogique.