Les différents stades de

L’APPRENTISSAGE DE LA

LECTURE

(SCIENCES HUMAINES N°98 Octobre 1999)

Approche cognitive de l’apprentissage de la

lecture

Le stade logographique :

maternelle, début CP

L’enfant reconnaît les mots grâce à

des indices visuels (logo de pub,

accent, majuscule, forme du mot)

Traitements dits « de bas niveau »

(La compréhension ne peut se faire que si ces traitements sont

suffisamment maîtrisés)

Pierre

Jeudi

Tout comme pour les logos,

l’élève se sert des indices

visuels pour reconnaître les

mots : les jours de la semaine,

les prénoms, les couleurs…

mais il ne reconnaît pas les

unités : lettres/syllabes

Il lira lundi directement même

si on lui présente londi (aucune

analyse/ synthèse n’est

effectuée.)

Il « lit »donc de manière

« globale », souvent dans le

contexte, on devrait plutôt dire

qu’il reconnaît les mots.

Le stade alphabétique ou médiation phonologique

L’élève met les lettres qu’il a appris à connaître

en rapport avec les sons de la langue parlée qu’il

connaît déjà, afin de déchiffrer syllabes et mots.

:ASSEMBLAGE

(Appelé aussi modèle ascendant par opposition au

modèle descendant qui part du contexte, du sens, de

l’anticipation pour reconnaître les mots)

Il devient capable de déchiffrer des mots inconnus s’ils sont réguliers (table, salade, bateau…) :

-il assemble lettres et syllabes (c’est la raison pour laquelle on parle d’assemblage)

- mais il continue à faire des erreurs sur les mots irréguliers (hors contexte) car il est très souvent

« sur-analytique »

album sera lu albume

femme sera lu feume

A ce stade de la lecture, l’élève commence à mettre du sens mais son efficacité est en relation directe avec

la rapidité du traitement analyse/synthèse

Remarque : c’est à ce stade que les dyslexiques auraient du mal :

difficulté à entendre et à reconnaître deux sons d’une syllabe comme

pa/ba/da : (syllabe trop courte)‏

Autre remarque : développé par Carol ROSE (a fait des recherches sur la

dyslexie) prendre garde aux mauvaises représentations de l’acte de lire :

Lire c’est regarder la page et suivre avec le doigt

Lire c’est deviner ce qui est écrit.

Lire c’est apprendre les mots par cœur (restent les souvenirs du

logographique d’où l’importance de bien clarifier cette étape dans la

tête des apprentis lecteurs.)‏

Lire c’est nommer toutes les lettres. (Sur-analytique)‏

L’ordre des lettres ne compte pas.

Les petits mots ne servent à rien

Un mot long représente toujours quelque chose de gros ou grand.

D’autres difficultés : différents types de dyslexie

Le stade orthographique

L’identification, le stockage et la transcription des mots se fait

sous des formes orthographiques stables avec adressage.

• A ce stade, l’élève met des automatismes en place : reconnaissance de syllabes, de

morphèmes (tion, ment, ) , mots…

• Lire c’est créer une représentation visuelle abstraite des mots écrits et la mettre en relation, en connexion avec les aires cérébrales codant les sons (lien avec le langage oral et le lexique de chacun) et le sens des mots.

• Cette région du cerveau se situe dans l’hémisphère gauche dans la zone occipito-frontale gauche (Stanislas DEHAENE Professeur en psychologie cognitive au collège de France) cf DVD Apprendre à lire (SCEREN). Ce professeur démontre qu’on ne reconnaît pas les mots de manière globale mais qu’au contraire, le cerveau décompose chaque mot avec une prise d’indices au niveau des lettres, des syllabes, des morphèmes.

Vidéo compter le nombre de passes

de l’équipe blanche.

Lecture par adressage Lecture par assemblage

Lexique orthographique

bouton/crouton/mouron... (s’enrichit au fur et à mesure des

activités de lecture)

Conversion des graphies en sons

1 [m] [u] [t] [õ]

2 [mu] [tõ]

3 [mutõ]

Système

sémantique

C’est mouton

Oralisation

Système

sémantique

C’est mouton

Oralisation

Résumé : Les voies d’accès à la lecture

Mot écrit : mouton Analyse visuelle, photographie des positions, identité

des signes, traitement des informations recueillies

mouton

La voie par adressage, celle des lecteurs experts sera de plus en plus en

plus privilégiée : c’est en lisant qu’on devient lecteur. Le lexique

s’enrichit à chaque nouvelle rencontre avec un mot nouveau, ce mot

devra être « traité » par assemblage un certain nombre de fois (certains

disent au moins 4x) avant d’être stocké dans le registre « adressage ». A

ce stade, on fait la différence entre faisan et faisant, couvent et couvent,

arche et archétype, temple et totem car on se sert soit de l’orthographe du

mot soit de notre culture (bagage lexical) soit du contexte, c’est-à-dire

qu’on utilise les performances de haut de niveau.

Il n’empêche que même le lecteur expert peut être obligé de repasser par

un stade de bas niveau : (modèle ascendant : lettre/syllabe/mot…) pour

certains mots qu’il va rencontrer pour la première fois : voir petits test

proposés à la fin:

Comprendre les mots, importance du lexique, adressage nécessaire mais

pas que : …

La compréhension ne se satisfait pas de la simple juxtaposition de la

signification des mots dans leur succession.

Exemple: connaissez vous la signification des mots suivants?

la mécanique se produit

la collision

la modulation

sémiotique

organique exponentielle

entre

la forme

du sens

l’altérité

• « La modulation exponentielle du

sémiotique en organique se produit

dans la collision entre la mécanique de

la forme et l’altérité du sens. » G Steiner, Réelles

Présences, Folio Essais, p. 253

G Steiner a mis les mots que vous venez de lire dans un certain

ordre, malgré la connaissance de chacun de ces mots, la phrase

suivante vous parait-elle compréhensible après une 1ère lecture?

• Quelques activités ludiques pour prendre conscience de nos stratégies de lecteurs et des

indices du texte qui nous aident à lire.

(Ne pas oublier que nous sommes lecteurs experts et

que nous développons donc des stratégies de haut niveau)‏

• Les 8 diapositives suivantes sont composées de mots

peu courants « difficiles » à déchiffrer : ils ne

resteront que très peu de temps à l’écran et l’objectif

est de vous faire réfléchir sur comment vous les avez

déchiffrés ou lus.

Quelles ont été vos procédures ?

Les parties de mot que vous avez lues directement.

Comment vous avez segmenté le mot ?

Quelles erreurs vous avez pu commettre et pourquoi ?

auchénorhynque

associationnisme

asomatognosie

autohémothérapie

aséismicité

artériorraphie

argyraspide

chloropropionitrile

auchénorhynque

associationnisme

asomatognosie

autohémothérapie

aséismicité

artériorraphie

argyraspide

chloropropionitrile

auchénorhynque : insecte aux antennes courtes tel que la cigale. Valeur

du ch

associationnisme : système qui explique par l’association des idées toutes

les opérations intellectuelles et l’ensemble de la vie mentale

asomatognosie : trouble du schéma corporel consécutif à une lésion

cérébrale (remarque sur la valeur des 2 s qui font soit s soit z)

autohémothérapie : mode de traitement où l’on réinjecte au malade son

propre sang juste après l’avoir prélevé

aséismicité :absence de phénomènes sismiques

artériorraphie : suture d’une artère raphie souvent lu graphie car morphème

connu

argyraspide : fantassin de l’armée d’Alexandre

chloropropionitrile : dérivé du propionitrile très toxique sert dans la

synthèse des produits pharmaceutiques. Chloro : morphème reconnu adressage

hexakosioihexekontahexaphobie

hippopotomonstrosesquippedaliophobie

2 nouveaux mots complexes!

• 36 lettres : désigne la peur des mots trop longs….

• 29 lettres : désigne la phobie du nombre 666

En l’espace de quelques années, défilèrent devant les yeux de Jean-Baptiste, tournoyant

comme sur un manège, visages enfarinés et peinturlurés ou couverts par des masques, les

docteurs pédants, les vieillards avares, les capitaines vantards et poltrons.

Le rôle de la segmentation (source : vers une nouvelle pédagogie de la lecture Mauffrey/Cohen)‏

Texte non segmenté:

Enl’espacedequelquesannéesdéfilèrentdevantlesyeu

xdeJeanBaptistetournoyantcommesurunmanègevisa

gesenfarinésetpeinturlurésoucouvertspardesmasque

slesdocteurspédantslesvieillardsavareslescapitaines

vantardsetpoltrons.

hippopotomonstrosesquippedaliophobie

Monsieur etma damere novon deupari achameau nit. Ladisten cet deux 600 Km lavoix tureconsso me 10 litr rausan quil aumaître. Ilfocon thé 18€ deux pé âge d'aux taurou tet 8€ dere papour désjeu néleumidit. Les sens kou tes 1€ leli treu.

Kélai laconso mas siondes sans ? Quélai ladaipan setota lepour levoiaje ?

La difficulté à segmenter les mots empêche la compréhension :

Lorsque l’on n’est pas en reconnaissance directe des mots, notre

cerveau ne peut pas gérer le déchiffrage et la compréhension.

Lisez puis résolvez le problème suivant

Source : Maryline Doan CPC ASH Nancy3

Texte sans voyelle :

n cc d nt m rt l s’ st pr d t j d

19 m rs C p C n v r l l s t

d’ n l nc m nt s m l d l n v tt

m r c ne

Un accident mortel s’est produit jeudi 19 mars à Cap Canaveral à

la suite d’ un lancement simulé de la navette américaine.

La prise d’indice dans l’acte de lire (source : vers une nouvelle pédagogie de la lecture Mauffrey/Cohen)‏

Le même texte mais les voyelles sont signalées par un point

.n .cc.d.nt m.rt.l s’.st pr.d..t j..d. 19 m.rs

. C.p C.n.v.r.l . l. s..t. d’.n l.nc.m.nt

s.m.l. d. l. n.v.tt. .m.r.c..ne

hippopotomonstrosesquippedaliophobie

Le déjeuner se composait d’un certain nombre de plats dont la mer seule avait fourni le

contenu et de quelques mets dont j’ignorais la provenance.

Apport des voyelles et des consonnes dans la

prise d’indices

(source : vers une nouvelle pédagogie de la lecture Mauffrey/Cohen)‏

Les voyelles

.e .é.eu.e. .e .o..o.ai. .’u. .e..ai.

.o…e .e ..a.. .o.. .a .e. .eu.e a.ai.

.ou..i .e .o..e..u, e. .e .ue..ue. .e..

.o.. .’i..o.ai. .a ..o.e.a..e

Le déjeuner se composait d’un certain nombre de plats dont la mer seule avait fourni

le contenu et de quelques mets dont j’ignorais la provenance.

Les consonnes

L. d.j..n.r s. c.mp.s..t d’.n c.rt..n

n.mbr. d. pl.ts d.nt l. m.r s..l. .v..t

f..rn. l. c.nt.n., .t d. q..lq..s m.ts d.nt

j’.gn.r..s l. n.t.r. .t l. pr.v.n.nc.

Difficile?, voir diapo suivante.

Un petit test en vogue sur internet

neSol nue deéut de l’vnriseUét ed

mbgdCaire, ol’rerd dse teerslt nads nu

otm n’a aps mid’ropacnet, la lesuel

coseh mipronatte tse ueq al ripemèer

et al èieedrnr eionst à al nneob lepac.

En fait voici le « vrai » texte, la seule différence avec le texte

de la diapo précédente est qu’ici la première et la dernière

lettre de chaque mot est donnée

Sleon une édtue de l’Uvinertisé de

Cmabridge, l’odrre des ltteers dans un mto

n’a pas d’ipmrotncae, la suele coshe

ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire

soeint à la bnnoe pclae. Le rsete puet êrte

dans un dsérorde ttoal et vuos puoevz

tujoruos lrie snas porlbème. C’est prace que

le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre

elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.

hippopotomonstrosesquippedaliophobie

UN B34U JOUR D'373, J'37415 5UR L4 PL4G3 37 J3 R3G4RD415 D3UX J3UN35 F1LL35 JOU4N7

D4N5 L3 54BL3. 3LL35 CON57RU15413N7 UN CHÂ734U D3 54BL3, 4V3C 7OUR5, P4554G35 C4CH35 37 PON7-L3V15. 4LOR5 QU'3LL35 73RM1N413N7, UN3 V4GU3 357 4RR1V33 37 4 7OU7 D37RU17, R3DU154N7 L3 CH4734U 3N UN 745 D3 54BL3 37 D'3CUM3.J'41 CRU QU'4PR35 74N7 D'3FFOR7, L35 F1LL37735 COM3NÇ3R413N7 4 PL3UR3R, M415 4U CON7R41R3 3LL35 COURRUR3N7 5UR L4 PL4G3, R14N7 37 JOU4N7 37 COMM3NÇ3R3N7 4 CON57RU1R3 UN 4U7R3 CHÂ734U. J'41 COMPR15 QU3 J3 V3N415 D'4PPR3NDR3 UN3 GR4ND3 L3ÇON. NOU5 P455ON5 UN3 GR4ND3 P4R713 D3 NO7R3 V13 4 CON57RU1R3 D35 CHO535 M415 LOR5QU3 PLU5 74RD UN3 V4GU3 L35 D3MOL17, L35 53UL35 CHO535 QU1 R3573N7 5ON7 L'4M1713, L'4MOUR 37 L '4FF3C71ON 37 L35 M41N5 D35 G3N5 QU1 5ON7 C4P4BL35 D3 NOU5 F41R3 5OUR1R3.

hippopotomonstrosesquippedaliophobie

Voici écrit au tableau, un extrait de La Dame de pique de Pouchkine.

Vous lirez cet extrait puis vous recopierez le nom de tous les personnages cités.

• Vladimir Andreïévitch a reçu une lettre de sa nourrice Anna légorovna Bouzivéra. En apprenant que son père vivait encore, […] Vladimir questionna Antoine sur le chemin de Kisténovka.

- Dis-moi, Antoine, demanda Vladimir, qu’y a-t-il entre mon père et Troïékourof ?

- Dieu sait ! Mon cher maître… On dit qu’il n’était pas d’accord avec Cyrile Pétrovitch et que celui-ci l’accuse de s’être pris à lui-même son propre bien […].

- Quant à ça, c’est au vu et au su de tout le monde.

- Est-il vrai qu’il prétend s’emparer de Kisténovka ?

- C’est ce qu’on dit. Dernièrement, à un baptême chez le staroste, le curé de Pakrovsky disait : Cyrile Pétrovitch ne badine pas. Le forgeron Mikita lui répondit : c’est bon Savélitch, n’attriste pas la compagnie. Cyrile Pétrovitch est maître chez lui, André Gavrilovitch aussi […].

- Ainsi vous ne seriez pas bien aises de tomber entre les griffes de Troïékourof ?

- Que Dieu nous en préserve ! […]

- Voilà Patrovsky ! dit Antoine.

Source : Maryline Doan CPC ASH Nancy3

Ce qui est vrai en lecture se retrouve pour l’écriture :

désigne la peur des mots trop longs? Quel est ce mot?

désigne la phobie du nombre 666? Quel est ce mot?

hippopotomonstrosesquippedaliophobie

hexakosioihexekontahexaphobie

Ce que dit le programme 2015

Repères de progressivité pour l’année de

CP

LECTURE

Au CP, est dispensé un enseignement systématique et structuré du code

graphophonologique et de la combinatoire en ménageant tout le temps

nécessaire aux entrainements pour tous les élèves. Ce travail est associé

à des activités d’écriture : encodage pour utiliser les acquis et copie

travaillée pour favoriser la mémorisation orthographique.

La compréhension des textes est exercée comme en GS sur des textes lus

par l’adulte qui sont différents des textes que les élèves apprennent par ailleurs

à découvrir en autonomie et à comprendre. Elle est aussi exercée à l’occasion de

la découverte guidée, puis autonome, de textes dont le contenu est plus

simple. La lecture à voix haute ne concerne à ce niveau que de très courts

textes.

ECRITURE Quel que soit le niveau, la fréquence des situations d’écriture et la quantité des

écrits produits, dans leur variété, sont gages de progrès. Au début du cycle, le temps

que demande toute activité d’écriture pour de jeunes élèves non experts ne doit pas

dissuader de lui donner toute sa place tous les jours.

Au CP, la pratique guidée et contrôlée par le professeur doit permettre d’assurer une

première maitrise des gestes d’écriture et des modalités efficaces de copie. La

production de textes courts est alors articulée avec l’apprentissage de la lecture ; des textes

d’appui, juste transformés sur quelques points, peuvent constituer de premières

matrices pour une activité qui articule copie et production d’un texte neuf et

cohérent. Le guidage du professeur est nécessaire pour l’élaboration de textes ; les

échanges préparatoires sont constitutifs du travail du langage oral. L’aide apportée par la

dictée à l’adulte reste indispensable pour nombre d’élèves.

Ce qu’a dit la conférence sur la

lecture de mars 2016

Synthèse des recommandations du jury

http://www.cnesco.fr/fr/lecture/

R6 : trois types de tâches au CP à distinguer et à expliciter :

enseignements de CGP sur support adapté

étude et compréhension de mots décodables au sein de

phrases simples que l’élève peut lire de façon autonome

enseignement de la compréhension sur des textes lus par

l’adulte

R11 : 12 à 15 CGP doivent être étudiés sur les deux premiers mois

du CP

R14 : dès le CP des exercices d’écriture en parallèle de ceux de

lecture

R15 : dès le CP faire lire à haute voix

Quelles pistes?

• Reprendre les mots à adresser dans toutes les situations possibles, en copie, en production d’écrits, en dictée, dans d’autres phrases, à l’oral, en montrant les mots… afin d’assurer l’adressage (cf travaux de Goigoux dans Lectorino/ Lectorinette au niveau du lexique).

• Pour les élèves qui ne sont pas encore au stade de la lecture

directe, revenir plusieurs fois sur le même texte afin de

multiplier les rencontres et donc favoriser l’adressage des

mots du texte : un mot adressé le sera pour toujours et sera

immédiatement disponible sans déchiffrage.

• Montrer/prouver aux élèves qui s’épuisent lors du travail

d’assemblage pour l’adressage que ce travail n’est pas vain

en stockant devant eux les mots adressés.

• Machine à lire • syllabogramme

• Lecture à l’unisson

• Ne pas hésiter à programmer sur des temps courts des

moments spécifiques d’automatisation sur les micro et

méso structures, morphèmes(cf MACLE

Ouzoulias/morphèmes)

• Écrits courts quotidiens (guidés s’il le faut pour les plus

faibles) où la calligraphie ne sera pas évaluée

(ardoise/brouillon…) pour adresser les mots traités en

assemblage dans « l’autre sens » : je veux écrire

samedi, j’entends sa j’ai besoin d’un s puis d’un a…

• Construire le répertoire des mots adressés afin de

pouvoir s’y référer et s’y entraîner si besoin.

PIRLS 2016 = évaluation compréhension Élèves de CM1 qui étaient au CP en 2012-13

Groupe le plus faible = 39% (25% attendus)

Groupe le plus performant = 12% (25% attendus)

"La finalité de la lecture est la compréhension de

ce qui est lu. Cependant, une grande partie des

difficultés d'apprentissage de la lecture ne provient

pas de difficultés de compréhension, mais de

difficultés de décodage…" Edouard Gentaz, Liliane Sprenger-Charolles, in Les cahiers pédagogiques n°516

Apprentissage du code essentiellement au CP

des élèves ne le maitrisent pas à l’issue du CP

retour au CP lors de l’année du CE1

pour les séances de lecture / code

- « noyés » dans le groupe classe

- tempo du CP trop lent

Par la suite pas de reprise systématique et

structurée de cet apprentissage

élèves non lecteurs au CM1,

à l’entrée en 6ème

Comment améliorer les performances de nos élèves,

de tous nos élèves, en compréhension de l'écrit ?

PRÉVENTION

Consolider la phonologie et la découverte du principe alphabétique à la maternelle Assurer un enseignement de la lecture au CP selon les consensus actuels Enseigner la compréhension de manière explicite Considérer le lire et l'écrire comme complémentaires Personnaliser les parcours pour prendre en charge de manière précoce les difficultés d'apprentissage

REMÉDIATION

Atelier de révision systématique, accélérée, du code élèves à partir du CE1 (éval diag.) périodes 1 et 2 dans chaque classe ou décloisonnement activités (concentrées) d'encodage et de décodage Automatiser la maitrise des CGP, de la lecture des syllabes, afin de rendre aisée l'identification des mots Outil de circonscription complet disponible à la rentrée 2018

Eléments saillants de la synthèse du rapport de recherche

ETUDE DE L’INFLUENCE DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE ET DE

L’ECRITURE SUR LA QUALITE DES PREMIERS APPRENTISSAGES

Sous la direction de Roland Goigoux

Synthèse du rapport de recherche LIRE et ECRIRE Roland GOIGOUX

DSDEN 24

RAPPEL DES DIFFERENTS TYPES DE METHODES/ APPROCHES :

Opposition entre

Les méthodes synthétiques : qui consistent à apprendre aux élèves à associer une lettre

isolée (ou une combinaison de lettres) au son correspondant, puis associer les sons pour

former des mots. (modèle ascendant)

les approches analytiques: les élèves apprennent d’abord des syllabes complètes, puis

les correspondances lettres-sons dans ces syllabes .

Ces méthodes peuvent être :

• syllabiques

• graphémiques (basées sur l’étude de la valeur sonore des lettres), on

part de l’écrit, on privilégie le décodage (des lettres aux sons)

• phonémiques (basées sur l’étude de la transcription des sons), on

privilégie l’encodage (des sons aux lettres).

Seule conclusion des chercheurs avant l’étude Goigoux : supériorité des démarches

dans lesquelles les correspondances graphophonémiques étaient systématiquement

enseignées (quelle qu’en soit la modalité) sur celles dans lesquelles ces correspondances

ne l’étaient pas ou l’étaient peu.

1 une approche intégrative qui combine : étude explicite et systématique des correspondances graphophonologiques,

écriture et production de textes / compréhension de textes / acculturation.

Inventorier les manuels : quatre ensembles de manuels

Patati et patata

Mots d’école

Chut je lis

A tire d’Aile

Croque ligne

Que d‘histoires!

Valentin le magicien

Max, Jules et leurs copains

Je lis avec Dagobert

Libellule

Un monde à lire

Bulle

Deux autres manuels relèvent à quelques nuances près de cette catégorie mais seront

étudiés à part car ils sont les plus fréquents de l’échantillon de l’étude de R Goigoux

Ribambelle qui prend

appui sur des œuvres

littéraires lues en totalité par

les élèves

A l’école des albums qui propose

une planification de l’étude des

correspondances graphophonologiques

deux fois plus rapide.

2. une approche phonique essentiellement basée sur l’enseignement

des correspondances phonographiques en partant du phonème. Les textes sont écrits spécialement pour servir la progression de l’étude du code, sans ambition

littéraire.

• leur planification est proche de celle des méthodes syllabiques, ces manuels s’en

distinguent sur un point important.

• Contrairement aux méthodes syllabiques, ils proposent la mémorisation de mots

entiers (« mots outils ») avant que ceux-ci soient déchiffrables

Ratus Lectissimo

Gafi le fantôme Super Gafi

Justine et compagnie Je lis avec Mona

Pilotis

3 une approche syllabique : •enseignement explicite des correspondances graphophonologiques (en partant

des graphèmes) excluant toute mémorisation de mots entiers et ne proposant

aux élèves que des bribes de textes constitués exclusivement des graphèmes

préalablement étudiés.

Sami et Julie Taoki

Je lis, j’écris Léo et Léa

Planète alphas A coup sûr

4 une approche quasi globale accordant peu de place à

l’enseignement des correspondances graphophonologiques

Paginaire Dame Coca

Synthèse des principaux résultats

Nous avons constaté que, quelle que soit

l’épreuve considérée, la plus

grande part des différences se

situait entre élèves à l’intérieur des

classes.

Le milieu social générait également

des différences, en défaveur des

élèves de milieu défavorisé, pour

les scores en code, en

compréhension autonome, en

compréhension de textes entendus

et en écriture

Ces différences inter-classes

pouvaient‏s’expliquer,‏en‏

partie, par les pratiques de

l’enseignant‏et‏par‏les‏

caractéristiques de la classe

dans laquelle les élèves sont

scolarisés.

Nous avons constaté que ce n’étaient pas les

mêmes classes qui étaient les plus efficaces dans

tous les domaines d’enseignement (code,

compréhension, écriture).

Synthèse des principaux résultats : 1. Généralités

Le choix des manuels

Pas de manuel : 31 %

approche intégrative : 50

%

approche phonique : 9

%

approche syllabique :10

%

Synthèse des principaux résultats : 2. Manuels et méthodes

L’absence d’effet manuel

Nous n’avons trouvé aucun effet

associé aux choix des manuels

Approches graphémiques versus approches phonémiques

Nous n’avons trouvé aucun effet de la variable

caractérisant le sens de l’étude des correspondances

graphophonémiques.

Aucun effet global de

l’allongement de la durée

d’enseignement du lire-écrire

sur la qualité des apprentissages

des élèves

Pas d’effet non plus sur les durées

allouées globalement à trois des cinq

sous-ensembles de tâches que nous

avons identifiés : phonographie,

lecture et écriture. L’allongement du temps consacré à l’étude de la

langue et, dans une mesure moindre, celui de la

compréhension a un effet positif sur les performances

globales des élèves en lecture-écriture à la fin du

CP. Pour l’étude de la langue, l’effet est d’autant

plus fort que les élèves sont faibles au début de l’année

L’allongement de la durée de l’enseignement du lire-écrire en

présence de l’enseignant est bénéfique pour les élèves les plus

faibles. Cette influence s’observe dans quatre des cinq domaines de

l’enseignement du lire-écrire, à savoir : la phonographie, la lecture, l’étude

de la langue et la compréhension, mais pas en écriture.

Synthèse des principaux résultats : 3. Durée des enseignements

Synthèse des principaux résultats : 4. Influence du tempo

La vitesse d’étude des correspondances graphophonémiques (tempo) Un tempo rapide s’avère bénéfique aux apprentissages des élèves en code et en écriture. En code, cette influence atteint son maximum pour un tempo de 14 ou de 15 CGP étudiées pendant les neuf premières semaines. Les élèves initialement faibles progressent davantage en code lorsque le tempo est compris entre 12 et 14. Les tempos les plus lents, inférieurs à 8, freinent les apprentissages des élèves, en code, bien sûr, mais aussi en écriture.

Les maitres qui s’appuient sur des manuels

syllabiques se distinguent de leurs collègues en

proposant une étude des correspondances

graphophonémiques (CGP) plus rapide que la

moyenne (13,8 CGP contre 11,4 en moyenne).

Ils n’ont cependant pas le monopole du tempo

rapide.

Le choix d’un tempo rapide

est bénéfique car il accroit la

clarté cognitive des élèves et

leur capacité d’auto-

apprentissage, tout en évitant

découragements et

tâtonnements hasardeux.

Les enseignants qui proposent des

textes trop peu déchiffrables (taux

inférieurs à 29 %) sont moins

efficaces que leurs collègues si l’on

examine le score global des élèves en

lecture et en écriture.

Ceux qui font lire des

textes comprenant plus

de 57 % de graphèmes

déchiffrables sont plus

efficaces avec les élèves

initialement faibles en

code.

Les résultats pourraient donc avoir des conséquences sur le choix des

textes supports aux séances de lecture collective et encourager les

enseignants et les auteurs de manuels à y être plus attentifs s’ils veulent que les élèves puissent déchiffrer une part plus importante des textes qu’ils leur

donnent à lire.

Synthèse des principaux résultats : 5. le déchiffrage des textes

Les enseignants qui adoptent

un tempo rapide sont

également ceux qui proposent

les textes les plus fortement

déchiffrables mais, sur ce

plan, les manuels syllabiques

arrivent nettement en tête (64

% de graphèmes déchiffrables

en moyenne).

Synthèse des principaux résultats : 6. Influence des différentes tâches

Deux tâches d’encodage exercent une influence positive sur les

performances finales des élèves : le temps consacré à l’écriture

sous la dictée (c’est le maitre qui choisit ce qui doit être écrit)

et celui consacré à l’encodage autonome (ce sont les élèves qui

choisissent) exercent une influence significative et positive sur

les performances des élèves en décodage. L’effet croit jusqu’à

une durée maximale de 40 minutes par semaine pour l’écriture

sous la dictée, et de 35 minutes par semaine pour l’encodage

autonome.

Influence positive des activités d’encodage

La durée cumulée de l’ensemble des tâches d’écriture n’a pas d’effet

sur les performances finales des élèves. Cependant certaines tâches

d’écriture améliorent les performances des élèves.

Les activités d’encodage, associées a celles de décodage, favorisent l’apprentissage des correspondances graphophonemiques et celui de l’orthographe.

Si les élèves initialement faibles ne profitent pas de manière significative du temps alloue aux activités d’encodage

autonome, ils sont ceux qui, en revanche, bénéficient le plus de l’allongement du temps

consacre a l’écriture sous la dictée.

La dictée (E4) L’augmentation du temps consacré à l’activité de dictée a un effet

positif sur les performances en écriture des élèves initialement

faibles en écriture, effet positif qui s’observe aussi sur leurs scores

en dictée et en production de texte. Mais on observe un effet

plafond : consacrer plus de 40 minutes par semaine à cette activité

ne fait pas davantage progresser les élèves. Pour résumer, passer

du temps à écrire sous la dictée est bénéfique en écriture surtout

pour les élèves les plus faibles et intermédiaires

La production d’écrit (E5 à E9)

Les durées cumulées des tâches de

production d’écrit, en incluant les

tâches de planification et de révision

(E5 à E9), ont un effet positif sur le

score en dictée pour les 11,5 %

d’élèves les plus faibles.

En revanche, passer du temps à planifier la tâche d’écriture et à

revenir sur l’écrit produit (E8 et E9) a un effet positif significatif sur les

scores de compréhension en fin de CP

Produire en combinant

des unités linguistiques

déjà imprimées (E5) a un

effet global négatif sur les

performances finales en

écriture de tous les élèves

(faibles, intermédiaires et

forts). Cette tâche s’avère

contreproductive, quel

que soit le niveau initial des

élèves en écriture.

Le temps consacré à la lecture à haute voix

exerce une influence significative et positive

sur les performances en code et en écriture

de l’ensemble des élèves, et plus

particulièrement de ceux initialement faibles

dans le domaine de compétences évaluées.

Influence positive de la lecture à haute voix

Tout au long de l’année, le temps

alloué à la compréhension est très

inégalement réparti entre les neuf

types de tâches (C1 à C9).

- Les tâches écrites et individuelles

(C8) occupent une part importante

: 25’ en moyenne par semaine.

Influence des activités de compréhension

Nous avons constaté que le temps alloué à la compréhension est

nettement moins important que celui accordé à l’étude du code

- Les‏tâches‏orales‏qui‏portent‏sur‏l’élaboration‏du‏sens‏(C3‏à‏C7)‏

dépassent‏à‏peine‏’30‏en‏moyenne‏par‏semaine.

Certaines‏de‏ces‏tâches‏orales‏n’ont‏jamais‏été‏observées‏dans‏

près‏de‏la‏moitié‏des‏classes.‏C’est‏le‏cas‏de‏celles‏visant‏à‏

apprendre aux élèves à rendre explicite une information implicite

contenue dans le texte en produisant des inférences (C6) et à

proposer, débattre ou négocier une interprétation (C7)

Il ne suffit pas que les

maitres allouent plus de temps

à l’enseignement de la

compréhension pour

provoquer des changements

significatifs en

compréhension.

En revanche, on observe que

ceux qui recourent aux tâches

orales, tout au long de l’année,

provoquent des effets positifs

sur la compréhension des

textes entendus, à la fin du CP,

chez les élèves initialement

faibles et intermédiaires.

Une chose est sûre : l’utilisation d’un

manuel se référant à une approche

« intégrative » ne conduit pas

forcément les enseignants à consacrer

plus de temps à l’enseignement de la

compréhension ou à mettre en oeuvre

des techniques pédagogiques

particulières.

On observe enfin un

effet significatif du

temps accordé à l’étude

de la langue

Influence des activités d’étude de la langue

Le temps consacré à

l’étude de la langue a un

effet significatif et

positif sur les

performances globales

des élèves en lecture-

écriture à la fin du cours

préparatoire.

Dans les classes les plus

efficaces, les enseignants font

preuve d’une forte vigilance

métalinguistique : ils signalent

explicitement le passage de

l’usage de la langue à son

étude, ils anticipent les

malentendus qui conduisent

certains élèves à interpréter un

mot en mention de façon

référentielle, ils utilisent avec

rigueur un nombre limité de

métatermes (phrase, nom, verbe, masculin / féminin,

singulier / pluriel).

Influence de l’acculturation

Il apparait que les classes très

acculturantes favorisent la progression

des élèves initialement faibles et

intermédiaires dans tous les domaines

d’apprentissage du lire-écrire. Ce sont

donc ces élèves qui profitent le plus des

pratiques visant une acculturation à‏l’écrit.

Influence de l’explicitation

Le nombre de tâches ayant donné lieu à au moins une explicitation par

l’enseignant durant les activités d’écriture portant sur des unités

linguistiques courtes syllabes et mots) a un effet positif sur la progression

en écriture des élèves les plus faibles.

Il est établi, par exemple, que les progrès en compréhension sont

fortement liés au caractère explicite des pratiques d’enseignement et

que cet effet est d’autant plus marqué que les compétences des élèves

sont faibles au départ. Quand les élèves passent beaucoup de temps

à traiter des tâches de lecture de manière autonome, en l’absence

du professeur, les écarts d’efficience se creusent, y compris quand

ces tâches sont centrées sur le sens : lecture silencieuse, réalisation

d’exercices et décodage de mots non familiers.

Encore très peu de résultats …

Bon nombre des ingrédients cruciaux inventoriés par la recherche ne sont pas réunis

par la moitié des maitres que nous avons observés et le sont très peu par les autres.

Quand les élèves passent beaucoup de temps à traiter des tâches de lecture de manière

autonome, en l’absence du professeur, les écarts d’efficience se creusent, y compris quand

ces tâches sont centrées sur le sens