Les différents stades de L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
Transcript of Les différents stades de L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
Les différents stades de
L’APPRENTISSAGE DE LA
LECTURE
(SCIENCES HUMAINES N°98 Octobre 1999)
Approche cognitive de l’apprentissage de la
lecture
Le stade logographique :
maternelle, début CP
L’enfant reconnaît les mots grâce à
des indices visuels (logo de pub,
accent, majuscule, forme du mot)
Traitements dits « de bas niveau »
(La compréhension ne peut se faire que si ces traitements sont
suffisamment maîtrisés)
Pierre
Jeudi
Tout comme pour les logos,
l’élève se sert des indices
visuels pour reconnaître les
mots : les jours de la semaine,
les prénoms, les couleurs…
mais il ne reconnaît pas les
unités : lettres/syllabes
Il lira lundi directement même
si on lui présente londi (aucune
analyse/ synthèse n’est
effectuée.)
Il « lit »donc de manière
« globale », souvent dans le
contexte, on devrait plutôt dire
qu’il reconnaît les mots.
Le stade alphabétique ou médiation phonologique
L’élève met les lettres qu’il a appris à connaître
en rapport avec les sons de la langue parlée qu’il
connaît déjà, afin de déchiffrer syllabes et mots.
:ASSEMBLAGE
(Appelé aussi modèle ascendant par opposition au
modèle descendant qui part du contexte, du sens, de
l’anticipation pour reconnaître les mots)
Il devient capable de déchiffrer des mots inconnus s’ils sont réguliers (table, salade, bateau…) :
-il assemble lettres et syllabes (c’est la raison pour laquelle on parle d’assemblage)
- mais il continue à faire des erreurs sur les mots irréguliers (hors contexte) car il est très souvent
« sur-analytique »
album sera lu albume
femme sera lu feume
A ce stade de la lecture, l’élève commence à mettre du sens mais son efficacité est en relation directe avec
la rapidité du traitement analyse/synthèse
Remarque : c’est à ce stade que les dyslexiques auraient du mal :
difficulté à entendre et à reconnaître deux sons d’une syllabe comme
pa/ba/da : (syllabe trop courte)
Autre remarque : développé par Carol ROSE (a fait des recherches sur la
dyslexie) prendre garde aux mauvaises représentations de l’acte de lire :
Lire c’est regarder la page et suivre avec le doigt
Lire c’est deviner ce qui est écrit.
Lire c’est apprendre les mots par cœur (restent les souvenirs du
logographique d’où l’importance de bien clarifier cette étape dans la
tête des apprentis lecteurs.)
Lire c’est nommer toutes les lettres. (Sur-analytique)
L’ordre des lettres ne compte pas.
Les petits mots ne servent à rien
Un mot long représente toujours quelque chose de gros ou grand.
D’autres difficultés : différents types de dyslexie
Le stade orthographique
L’identification, le stockage et la transcription des mots se fait
sous des formes orthographiques stables avec adressage.
• A ce stade, l’élève met des automatismes en place : reconnaissance de syllabes, de
morphèmes (tion, ment, ) , mots…
• Lire c’est créer une représentation visuelle abstraite des mots écrits et la mettre en relation, en connexion avec les aires cérébrales codant les sons (lien avec le langage oral et le lexique de chacun) et le sens des mots.
• Cette région du cerveau se situe dans l’hémisphère gauche dans la zone occipito-frontale gauche (Stanislas DEHAENE Professeur en psychologie cognitive au collège de France) cf DVD Apprendre à lire (SCEREN). Ce professeur démontre qu’on ne reconnaît pas les mots de manière globale mais qu’au contraire, le cerveau décompose chaque mot avec une prise d’indices au niveau des lettres, des syllabes, des morphèmes.
Vidéo compter le nombre de passes
de l’équipe blanche.
Lecture par adressage Lecture par assemblage
Lexique orthographique
bouton/crouton/mouron... (s’enrichit au fur et à mesure des
activités de lecture)
Conversion des graphies en sons
1 [m] [u] [t] [õ]
2 [mu] [tõ]
3 [mutõ]
Système
sémantique
C’est mouton
Oralisation
Système
sémantique
C’est mouton
Oralisation
Résumé : Les voies d’accès à la lecture
Mot écrit : mouton Analyse visuelle, photographie des positions, identité
des signes, traitement des informations recueillies
mouton
La voie par adressage, celle des lecteurs experts sera de plus en plus en
plus privilégiée : c’est en lisant qu’on devient lecteur. Le lexique
s’enrichit à chaque nouvelle rencontre avec un mot nouveau, ce mot
devra être « traité » par assemblage un certain nombre de fois (certains
disent au moins 4x) avant d’être stocké dans le registre « adressage ». A
ce stade, on fait la différence entre faisan et faisant, couvent et couvent,
arche et archétype, temple et totem car on se sert soit de l’orthographe du
mot soit de notre culture (bagage lexical) soit du contexte, c’est-à-dire
qu’on utilise les performances de haut de niveau.
Il n’empêche que même le lecteur expert peut être obligé de repasser par
un stade de bas niveau : (modèle ascendant : lettre/syllabe/mot…) pour
certains mots qu’il va rencontrer pour la première fois : voir petits test
proposés à la fin:
Comprendre les mots, importance du lexique, adressage nécessaire mais
pas que : …
La compréhension ne se satisfait pas de la simple juxtaposition de la
signification des mots dans leur succession.
Exemple: connaissez vous la signification des mots suivants?
la mécanique se produit
la collision
la modulation
sémiotique
organique exponentielle
entre
la forme
du sens
l’altérité
• « La modulation exponentielle du
sémiotique en organique se produit
dans la collision entre la mécanique de
la forme et l’altérité du sens. » G Steiner, Réelles
Présences, Folio Essais, p. 253
G Steiner a mis les mots que vous venez de lire dans un certain
ordre, malgré la connaissance de chacun de ces mots, la phrase
suivante vous parait-elle compréhensible après une 1ère lecture?
• Quelques activités ludiques pour prendre conscience de nos stratégies de lecteurs et des
indices du texte qui nous aident à lire.
(Ne pas oublier que nous sommes lecteurs experts et
que nous développons donc des stratégies de haut niveau)
• Les 8 diapositives suivantes sont composées de mots
peu courants « difficiles » à déchiffrer : ils ne
resteront que très peu de temps à l’écran et l’objectif
est de vous faire réfléchir sur comment vous les avez
déchiffrés ou lus.
Quelles ont été vos procédures ?
Les parties de mot que vous avez lues directement.
Comment vous avez segmenté le mot ?
Quelles erreurs vous avez pu commettre et pourquoi ?
auchénorhynque
associationnisme
asomatognosie
autohémothérapie
aséismicité
artériorraphie
argyraspide
chloropropionitrile
auchénorhynque
associationnisme
asomatognosie
autohémothérapie
aséismicité
artériorraphie
argyraspide
chloropropionitrile
auchénorhynque : insecte aux antennes courtes tel que la cigale. Valeur
du ch
associationnisme : système qui explique par l’association des idées toutes
les opérations intellectuelles et l’ensemble de la vie mentale
asomatognosie : trouble du schéma corporel consécutif à une lésion
cérébrale (remarque sur la valeur des 2 s qui font soit s soit z)
autohémothérapie : mode de traitement où l’on réinjecte au malade son
propre sang juste après l’avoir prélevé
aséismicité :absence de phénomènes sismiques
artériorraphie : suture d’une artère raphie souvent lu graphie car morphème
connu
argyraspide : fantassin de l’armée d’Alexandre
chloropropionitrile : dérivé du propionitrile très toxique sert dans la
synthèse des produits pharmaceutiques. Chloro : morphème reconnu adressage
hexakosioihexekontahexaphobie
hippopotomonstrosesquippedaliophobie
2 nouveaux mots complexes!
• 36 lettres : désigne la peur des mots trop longs….
• 29 lettres : désigne la phobie du nombre 666
En l’espace de quelques années, défilèrent devant les yeux de Jean-Baptiste, tournoyant
comme sur un manège, visages enfarinés et peinturlurés ou couverts par des masques, les
docteurs pédants, les vieillards avares, les capitaines vantards et poltrons.
Le rôle de la segmentation (source : vers une nouvelle pédagogie de la lecture Mauffrey/Cohen)
Texte non segmenté:
Enl’espacedequelquesannéesdéfilèrentdevantlesyeu
xdeJeanBaptistetournoyantcommesurunmanègevisa
gesenfarinésetpeinturlurésoucouvertspardesmasque
slesdocteurspédantslesvieillardsavareslescapitaines
vantardsetpoltrons.
hippopotomonstrosesquippedaliophobie
Monsieur etma damere novon deupari achameau nit. Ladisten cet deux 600 Km lavoix tureconsso me 10 litr rausan quil aumaître. Ilfocon thé 18€ deux pé âge d'aux taurou tet 8€ dere papour désjeu néleumidit. Les sens kou tes 1€ leli treu.
Kélai laconso mas siondes sans ? Quélai ladaipan setota lepour levoiaje ?
La difficulté à segmenter les mots empêche la compréhension :
Lorsque l’on n’est pas en reconnaissance directe des mots, notre
cerveau ne peut pas gérer le déchiffrage et la compréhension.
Lisez puis résolvez le problème suivant
Source : Maryline Doan CPC ASH Nancy3
Texte sans voyelle :
n cc d nt m rt l s’ st pr d t j d
19 m rs C p C n v r l l s t
d’ n l nc m nt s m l d l n v tt
m r c ne
Un accident mortel s’est produit jeudi 19 mars à Cap Canaveral à
la suite d’ un lancement simulé de la navette américaine.
La prise d’indice dans l’acte de lire (source : vers une nouvelle pédagogie de la lecture Mauffrey/Cohen)
Le même texte mais les voyelles sont signalées par un point
.n .cc.d.nt m.rt.l s’.st pr.d..t j..d. 19 m.rs
. C.p C.n.v.r.l . l. s..t. d’.n l.nc.m.nt
s.m.l. d. l. n.v.tt. .m.r.c..ne
hippopotomonstrosesquippedaliophobie
Le déjeuner se composait d’un certain nombre de plats dont la mer seule avait fourni le
contenu et de quelques mets dont j’ignorais la provenance.
Apport des voyelles et des consonnes dans la
prise d’indices
(source : vers une nouvelle pédagogie de la lecture Mauffrey/Cohen)
Les voyelles
.e .é.eu.e. .e .o..o.ai. .’u. .e..ai.
.o…e .e ..a.. .o.. .a .e. .eu.e a.ai.
.ou..i .e .o..e..u, e. .e .ue..ue. .e..
.o.. .’i..o.ai. .a ..o.e.a..e
Le déjeuner se composait d’un certain nombre de plats dont la mer seule avait fourni
le contenu et de quelques mets dont j’ignorais la provenance.
Les consonnes
L. d.j..n.r s. c.mp.s..t d’.n c.rt..n
n.mbr. d. pl.ts d.nt l. m.r s..l. .v..t
f..rn. l. c.nt.n., .t d. q..lq..s m.ts d.nt
j’.gn.r..s l. n.t.r. .t l. pr.v.n.nc.
Difficile?, voir diapo suivante.
Un petit test en vogue sur internet
neSol nue deéut de l’vnriseUét ed
mbgdCaire, ol’rerd dse teerslt nads nu
otm n’a aps mid’ropacnet, la lesuel
coseh mipronatte tse ueq al ripemèer
et al èieedrnr eionst à al nneob lepac.
En fait voici le « vrai » texte, la seule différence avec le texte
de la diapo précédente est qu’ici la première et la dernière
lettre de chaque mot est donnée
Sleon une édtue de l’Uvinertisé de
Cmabridge, l’odrre des ltteers dans un mto
n’a pas d’ipmrotncae, la suele coshe
ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire
soeint à la bnnoe pclae. Le rsete puet êrte
dans un dsérorde ttoal et vuos puoevz
tujoruos lrie snas porlbème. C’est prace que
le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre
elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.
hippopotomonstrosesquippedaliophobie
UN B34U JOUR D'373, J'37415 5UR L4 PL4G3 37 J3 R3G4RD415 D3UX J3UN35 F1LL35 JOU4N7
D4N5 L3 54BL3. 3LL35 CON57RU15413N7 UN CHÂ734U D3 54BL3, 4V3C 7OUR5, P4554G35 C4CH35 37 PON7-L3V15. 4LOR5 QU'3LL35 73RM1N413N7, UN3 V4GU3 357 4RR1V33 37 4 7OU7 D37RU17, R3DU154N7 L3 CH4734U 3N UN 745 D3 54BL3 37 D'3CUM3.J'41 CRU QU'4PR35 74N7 D'3FFOR7, L35 F1LL37735 COM3NÇ3R413N7 4 PL3UR3R, M415 4U CON7R41R3 3LL35 COURRUR3N7 5UR L4 PL4G3, R14N7 37 JOU4N7 37 COMM3NÇ3R3N7 4 CON57RU1R3 UN 4U7R3 CHÂ734U. J'41 COMPR15 QU3 J3 V3N415 D'4PPR3NDR3 UN3 GR4ND3 L3ÇON. NOU5 P455ON5 UN3 GR4ND3 P4R713 D3 NO7R3 V13 4 CON57RU1R3 D35 CHO535 M415 LOR5QU3 PLU5 74RD UN3 V4GU3 L35 D3MOL17, L35 53UL35 CHO535 QU1 R3573N7 5ON7 L'4M1713, L'4MOUR 37 L '4FF3C71ON 37 L35 M41N5 D35 G3N5 QU1 5ON7 C4P4BL35 D3 NOU5 F41R3 5OUR1R3.
hippopotomonstrosesquippedaliophobie
Voici écrit au tableau, un extrait de La Dame de pique de Pouchkine.
Vous lirez cet extrait puis vous recopierez le nom de tous les personnages cités.
• Vladimir Andreïévitch a reçu une lettre de sa nourrice Anna légorovna Bouzivéra. En apprenant que son père vivait encore, […] Vladimir questionna Antoine sur le chemin de Kisténovka.
- Dis-moi, Antoine, demanda Vladimir, qu’y a-t-il entre mon père et Troïékourof ?
- Dieu sait ! Mon cher maître… On dit qu’il n’était pas d’accord avec Cyrile Pétrovitch et que celui-ci l’accuse de s’être pris à lui-même son propre bien […].
- Quant à ça, c’est au vu et au su de tout le monde.
- Est-il vrai qu’il prétend s’emparer de Kisténovka ?
- C’est ce qu’on dit. Dernièrement, à un baptême chez le staroste, le curé de Pakrovsky disait : Cyrile Pétrovitch ne badine pas. Le forgeron Mikita lui répondit : c’est bon Savélitch, n’attriste pas la compagnie. Cyrile Pétrovitch est maître chez lui, André Gavrilovitch aussi […].
- Ainsi vous ne seriez pas bien aises de tomber entre les griffes de Troïékourof ?
- Que Dieu nous en préserve ! […]
- Voilà Patrovsky ! dit Antoine.
Source : Maryline Doan CPC ASH Nancy3
Ce qui est vrai en lecture se retrouve pour l’écriture :
désigne la peur des mots trop longs? Quel est ce mot?
désigne la phobie du nombre 666? Quel est ce mot?
hippopotomonstrosesquippedaliophobie
hexakosioihexekontahexaphobie
Ce que dit le programme 2015
Repères de progressivité pour l’année de
CP
LECTURE
Au CP, est dispensé un enseignement systématique et structuré du code
graphophonologique et de la combinatoire en ménageant tout le temps
nécessaire aux entrainements pour tous les élèves. Ce travail est associé
à des activités d’écriture : encodage pour utiliser les acquis et copie
travaillée pour favoriser la mémorisation orthographique.
La compréhension des textes est exercée comme en GS sur des textes lus
par l’adulte qui sont différents des textes que les élèves apprennent par ailleurs
à découvrir en autonomie et à comprendre. Elle est aussi exercée à l’occasion de
la découverte guidée, puis autonome, de textes dont le contenu est plus
simple. La lecture à voix haute ne concerne à ce niveau que de très courts
textes.
ECRITURE Quel que soit le niveau, la fréquence des situations d’écriture et la quantité des
écrits produits, dans leur variété, sont gages de progrès. Au début du cycle, le temps
que demande toute activité d’écriture pour de jeunes élèves non experts ne doit pas
dissuader de lui donner toute sa place tous les jours.
Au CP, la pratique guidée et contrôlée par le professeur doit permettre d’assurer une
première maitrise des gestes d’écriture et des modalités efficaces de copie. La
production de textes courts est alors articulée avec l’apprentissage de la lecture ; des textes
d’appui, juste transformés sur quelques points, peuvent constituer de premières
matrices pour une activité qui articule copie et production d’un texte neuf et
cohérent. Le guidage du professeur est nécessaire pour l’élaboration de textes ; les
échanges préparatoires sont constitutifs du travail du langage oral. L’aide apportée par la
dictée à l’adulte reste indispensable pour nombre d’élèves.
Ce qu’a dit la conférence sur la
lecture de mars 2016
Synthèse des recommandations du jury
http://www.cnesco.fr/fr/lecture/
R6 : trois types de tâches au CP à distinguer et à expliciter :
enseignements de CGP sur support adapté
étude et compréhension de mots décodables au sein de
phrases simples que l’élève peut lire de façon autonome
enseignement de la compréhension sur des textes lus par
l’adulte
R11 : 12 à 15 CGP doivent être étudiés sur les deux premiers mois
du CP
R14 : dès le CP des exercices d’écriture en parallèle de ceux de
lecture
R15 : dès le CP faire lire à haute voix
Quelles pistes?
• Reprendre les mots à adresser dans toutes les situations possibles, en copie, en production d’écrits, en dictée, dans d’autres phrases, à l’oral, en montrant les mots… afin d’assurer l’adressage (cf travaux de Goigoux dans Lectorino/ Lectorinette au niveau du lexique).
• Pour les élèves qui ne sont pas encore au stade de la lecture
directe, revenir plusieurs fois sur le même texte afin de
multiplier les rencontres et donc favoriser l’adressage des
mots du texte : un mot adressé le sera pour toujours et sera
immédiatement disponible sans déchiffrage.
• Montrer/prouver aux élèves qui s’épuisent lors du travail
d’assemblage pour l’adressage que ce travail n’est pas vain
en stockant devant eux les mots adressés.
• Machine à lire • syllabogramme
• Lecture à l’unisson
• Ne pas hésiter à programmer sur des temps courts des
moments spécifiques d’automatisation sur les micro et
méso structures, morphèmes(cf MACLE
Ouzoulias/morphèmes)
• Écrits courts quotidiens (guidés s’il le faut pour les plus
faibles) où la calligraphie ne sera pas évaluée
(ardoise/brouillon…) pour adresser les mots traités en
assemblage dans « l’autre sens » : je veux écrire
samedi, j’entends sa j’ai besoin d’un s puis d’un a…
• Construire le répertoire des mots adressés afin de
pouvoir s’y référer et s’y entraîner si besoin.
PIRLS 2016 = évaluation compréhension Élèves de CM1 qui étaient au CP en 2012-13
Groupe le plus faible = 39% (25% attendus)
Groupe le plus performant = 12% (25% attendus)
"La finalité de la lecture est la compréhension de
ce qui est lu. Cependant, une grande partie des
difficultés d'apprentissage de la lecture ne provient
pas de difficultés de compréhension, mais de
difficultés de décodage…" Edouard Gentaz, Liliane Sprenger-Charolles, in Les cahiers pédagogiques n°516
Apprentissage du code essentiellement au CP
des élèves ne le maitrisent pas à l’issue du CP
retour au CP lors de l’année du CE1
pour les séances de lecture / code
- « noyés » dans le groupe classe
- tempo du CP trop lent
Par la suite pas de reprise systématique et
structurée de cet apprentissage
élèves non lecteurs au CM1,
à l’entrée en 6ème
Comment améliorer les performances de nos élèves,
de tous nos élèves, en compréhension de l'écrit ?
PRÉVENTION
Consolider la phonologie et la découverte du principe alphabétique à la maternelle Assurer un enseignement de la lecture au CP selon les consensus actuels Enseigner la compréhension de manière explicite Considérer le lire et l'écrire comme complémentaires Personnaliser les parcours pour prendre en charge de manière précoce les difficultés d'apprentissage
REMÉDIATION
Atelier de révision systématique, accélérée, du code élèves à partir du CE1 (éval diag.) périodes 1 et 2 dans chaque classe ou décloisonnement activités (concentrées) d'encodage et de décodage Automatiser la maitrise des CGP, de la lecture des syllabes, afin de rendre aisée l'identification des mots Outil de circonscription complet disponible à la rentrée 2018
Eléments saillants de la synthèse du rapport de recherche
ETUDE DE L’INFLUENCE DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE ET DE
L’ECRITURE SUR LA QUALITE DES PREMIERS APPRENTISSAGES
Sous la direction de Roland Goigoux
Synthèse du rapport de recherche LIRE et ECRIRE Roland GOIGOUX
DSDEN 24
RAPPEL DES DIFFERENTS TYPES DE METHODES/ APPROCHES :
Opposition entre
Les méthodes synthétiques : qui consistent à apprendre aux élèves à associer une lettre
isolée (ou une combinaison de lettres) au son correspondant, puis associer les sons pour
former des mots. (modèle ascendant)
les approches analytiques: les élèves apprennent d’abord des syllabes complètes, puis
les correspondances lettres-sons dans ces syllabes .
Ces méthodes peuvent être :
• syllabiques
• graphémiques (basées sur l’étude de la valeur sonore des lettres), on
part de l’écrit, on privilégie le décodage (des lettres aux sons)
• phonémiques (basées sur l’étude de la transcription des sons), on
privilégie l’encodage (des sons aux lettres).
Seule conclusion des chercheurs avant l’étude Goigoux : supériorité des démarches
dans lesquelles les correspondances graphophonémiques étaient systématiquement
enseignées (quelle qu’en soit la modalité) sur celles dans lesquelles ces correspondances
ne l’étaient pas ou l’étaient peu.
1 une approche intégrative qui combine : étude explicite et systématique des correspondances graphophonologiques,
écriture et production de textes / compréhension de textes / acculturation.
Inventorier les manuels : quatre ensembles de manuels
Patati et patata
Mots d’école
Chut je lis
A tire d’Aile
Croque ligne
Que d‘histoires!
Valentin le magicien
Max, Jules et leurs copains
Je lis avec Dagobert
Libellule
Un monde à lire
Bulle
Deux autres manuels relèvent à quelques nuances près de cette catégorie mais seront
étudiés à part car ils sont les plus fréquents de l’échantillon de l’étude de R Goigoux
Ribambelle qui prend
appui sur des œuvres
littéraires lues en totalité par
les élèves
A l’école des albums qui propose
une planification de l’étude des
correspondances graphophonologiques
deux fois plus rapide.
2. une approche phonique essentiellement basée sur l’enseignement
des correspondances phonographiques en partant du phonème. Les textes sont écrits spécialement pour servir la progression de l’étude du code, sans ambition
littéraire.
• leur planification est proche de celle des méthodes syllabiques, ces manuels s’en
distinguent sur un point important.
• Contrairement aux méthodes syllabiques, ils proposent la mémorisation de mots
entiers (« mots outils ») avant que ceux-ci soient déchiffrables
Ratus Lectissimo
Gafi le fantôme Super Gafi
Justine et compagnie Je lis avec Mona
Pilotis
3 une approche syllabique : •enseignement explicite des correspondances graphophonologiques (en partant
des graphèmes) excluant toute mémorisation de mots entiers et ne proposant
aux élèves que des bribes de textes constitués exclusivement des graphèmes
préalablement étudiés.
Sami et Julie Taoki
Je lis, j’écris Léo et Léa
Planète alphas A coup sûr
4 une approche quasi globale accordant peu de place à
l’enseignement des correspondances graphophonologiques
Paginaire Dame Coca
Synthèse des principaux résultats
Nous avons constaté que, quelle que soit
l’épreuve considérée, la plus
grande part des différences se
situait entre élèves à l’intérieur des
classes.
Le milieu social générait également
des différences, en défaveur des
élèves de milieu défavorisé, pour
les scores en code, en
compréhension autonome, en
compréhension de textes entendus
et en écriture
Ces différences inter-classes
pouvaients’expliquer,en
partie, par les pratiques de
l’enseignantetparles
caractéristiques de la classe
dans laquelle les élèves sont
scolarisés.
Nous avons constaté que ce n’étaient pas les
mêmes classes qui étaient les plus efficaces dans
tous les domaines d’enseignement (code,
compréhension, écriture).
Synthèse des principaux résultats : 1. Généralités
Le choix des manuels
Pas de manuel : 31 %
approche intégrative : 50
%
approche phonique : 9
%
approche syllabique :10
%
Synthèse des principaux résultats : 2. Manuels et méthodes
L’absence d’effet manuel
Nous n’avons trouvé aucun effet
associé aux choix des manuels
Approches graphémiques versus approches phonémiques
Nous n’avons trouvé aucun effet de la variable
caractérisant le sens de l’étude des correspondances
graphophonémiques.
Aucun effet global de
l’allongement de la durée
d’enseignement du lire-écrire
sur la qualité des apprentissages
des élèves
Pas d’effet non plus sur les durées
allouées globalement à trois des cinq
sous-ensembles de tâches que nous
avons identifiés : phonographie,
lecture et écriture. L’allongement du temps consacré à l’étude de la
langue et, dans une mesure moindre, celui de la
compréhension a un effet positif sur les performances
globales des élèves en lecture-écriture à la fin du
CP. Pour l’étude de la langue, l’effet est d’autant
plus fort que les élèves sont faibles au début de l’année
L’allongement de la durée de l’enseignement du lire-écrire en
présence de l’enseignant est bénéfique pour les élèves les plus
faibles. Cette influence s’observe dans quatre des cinq domaines de
l’enseignement du lire-écrire, à savoir : la phonographie, la lecture, l’étude
de la langue et la compréhension, mais pas en écriture.
Synthèse des principaux résultats : 3. Durée des enseignements
Synthèse des principaux résultats : 4. Influence du tempo
La vitesse d’étude des correspondances graphophonémiques (tempo) Un tempo rapide s’avère bénéfique aux apprentissages des élèves en code et en écriture. En code, cette influence atteint son maximum pour un tempo de 14 ou de 15 CGP étudiées pendant les neuf premières semaines. Les élèves initialement faibles progressent davantage en code lorsque le tempo est compris entre 12 et 14. Les tempos les plus lents, inférieurs à 8, freinent les apprentissages des élèves, en code, bien sûr, mais aussi en écriture.
Les maitres qui s’appuient sur des manuels
syllabiques se distinguent de leurs collègues en
proposant une étude des correspondances
graphophonémiques (CGP) plus rapide que la
moyenne (13,8 CGP contre 11,4 en moyenne).
Ils n’ont cependant pas le monopole du tempo
rapide.
Le choix d’un tempo rapide
est bénéfique car il accroit la
clarté cognitive des élèves et
leur capacité d’auto-
apprentissage, tout en évitant
découragements et
tâtonnements hasardeux.
Les enseignants qui proposent des
textes trop peu déchiffrables (taux
inférieurs à 29 %) sont moins
efficaces que leurs collègues si l’on
examine le score global des élèves en
lecture et en écriture.
Ceux qui font lire des
textes comprenant plus
de 57 % de graphèmes
déchiffrables sont plus
efficaces avec les élèves
initialement faibles en
code.
Les résultats pourraient donc avoir des conséquences sur le choix des
textes supports aux séances de lecture collective et encourager les
enseignants et les auteurs de manuels à y être plus attentifs s’ils veulent que les élèves puissent déchiffrer une part plus importante des textes qu’ils leur
donnent à lire.
Synthèse des principaux résultats : 5. le déchiffrage des textes
Les enseignants qui adoptent
un tempo rapide sont
également ceux qui proposent
les textes les plus fortement
déchiffrables mais, sur ce
plan, les manuels syllabiques
arrivent nettement en tête (64
% de graphèmes déchiffrables
en moyenne).
Synthèse des principaux résultats : 6. Influence des différentes tâches
Deux tâches d’encodage exercent une influence positive sur les
performances finales des élèves : le temps consacré à l’écriture
sous la dictée (c’est le maitre qui choisit ce qui doit être écrit)
et celui consacré à l’encodage autonome (ce sont les élèves qui
choisissent) exercent une influence significative et positive sur
les performances des élèves en décodage. L’effet croit jusqu’à
une durée maximale de 40 minutes par semaine pour l’écriture
sous la dictée, et de 35 minutes par semaine pour l’encodage
autonome.
Influence positive des activités d’encodage
La durée cumulée de l’ensemble des tâches d’écriture n’a pas d’effet
sur les performances finales des élèves. Cependant certaines tâches
d’écriture améliorent les performances des élèves.
Les activités d’encodage, associées a celles de décodage, favorisent l’apprentissage des correspondances graphophonemiques et celui de l’orthographe.
Si les élèves initialement faibles ne profitent pas de manière significative du temps alloue aux activités d’encodage
autonome, ils sont ceux qui, en revanche, bénéficient le plus de l’allongement du temps
consacre a l’écriture sous la dictée.
La dictée (E4) L’augmentation du temps consacré à l’activité de dictée a un effet
positif sur les performances en écriture des élèves initialement
faibles en écriture, effet positif qui s’observe aussi sur leurs scores
en dictée et en production de texte. Mais on observe un effet
plafond : consacrer plus de 40 minutes par semaine à cette activité
ne fait pas davantage progresser les élèves. Pour résumer, passer
du temps à écrire sous la dictée est bénéfique en écriture surtout
pour les élèves les plus faibles et intermédiaires
La production d’écrit (E5 à E9)
Les durées cumulées des tâches de
production d’écrit, en incluant les
tâches de planification et de révision
(E5 à E9), ont un effet positif sur le
score en dictée pour les 11,5 %
d’élèves les plus faibles.
En revanche, passer du temps à planifier la tâche d’écriture et à
revenir sur l’écrit produit (E8 et E9) a un effet positif significatif sur les
scores de compréhension en fin de CP
Produire en combinant
des unités linguistiques
déjà imprimées (E5) a un
effet global négatif sur les
performances finales en
écriture de tous les élèves
(faibles, intermédiaires et
forts). Cette tâche s’avère
contreproductive, quel
que soit le niveau initial des
élèves en écriture.
Le temps consacré à la lecture à haute voix
exerce une influence significative et positive
sur les performances en code et en écriture
de l’ensemble des élèves, et plus
particulièrement de ceux initialement faibles
dans le domaine de compétences évaluées.
Influence positive de la lecture à haute voix
Tout au long de l’année, le temps
alloué à la compréhension est très
inégalement réparti entre les neuf
types de tâches (C1 à C9).
- Les tâches écrites et individuelles
(C8) occupent une part importante
: 25’ en moyenne par semaine.
Influence des activités de compréhension
Nous avons constaté que le temps alloué à la compréhension est
nettement moins important que celui accordé à l’étude du code
- Lestâchesoralesquiportentsurl’élaborationdusens(C3àC7)
dépassentàpeine’30enmoyenneparsemaine.
Certainesdecestâchesoralesn’ontjamaisétéobservéesdans
prèsdelamoitiédesclasses.C’estlecasdecellesvisantà
apprendre aux élèves à rendre explicite une information implicite
contenue dans le texte en produisant des inférences (C6) et à
proposer, débattre ou négocier une interprétation (C7)
Il ne suffit pas que les
maitres allouent plus de temps
à l’enseignement de la
compréhension pour
provoquer des changements
significatifs en
compréhension.
En revanche, on observe que
ceux qui recourent aux tâches
orales, tout au long de l’année,
provoquent des effets positifs
sur la compréhension des
textes entendus, à la fin du CP,
chez les élèves initialement
faibles et intermédiaires.
Une chose est sûre : l’utilisation d’un
manuel se référant à une approche
« intégrative » ne conduit pas
forcément les enseignants à consacrer
plus de temps à l’enseignement de la
compréhension ou à mettre en oeuvre
des techniques pédagogiques
particulières.
On observe enfin un
effet significatif du
temps accordé à l’étude
de la langue
Influence des activités d’étude de la langue
Le temps consacré à
l’étude de la langue a un
effet significatif et
positif sur les
performances globales
des élèves en lecture-
écriture à la fin du cours
préparatoire.
Dans les classes les plus
efficaces, les enseignants font
preuve d’une forte vigilance
métalinguistique : ils signalent
explicitement le passage de
l’usage de la langue à son
étude, ils anticipent les
malentendus qui conduisent
certains élèves à interpréter un
mot en mention de façon
référentielle, ils utilisent avec
rigueur un nombre limité de
métatermes (phrase, nom, verbe, masculin / féminin,
singulier / pluriel).
Influence de l’acculturation
Il apparait que les classes très
acculturantes favorisent la progression
des élèves initialement faibles et
intermédiaires dans tous les domaines
d’apprentissage du lire-écrire. Ce sont
donc ces élèves qui profitent le plus des
pratiques visant une acculturation àl’écrit.
Influence de l’explicitation
Le nombre de tâches ayant donné lieu à au moins une explicitation par
l’enseignant durant les activités d’écriture portant sur des unités
linguistiques courtes syllabes et mots) a un effet positif sur la progression
en écriture des élèves les plus faibles.
Il est établi, par exemple, que les progrès en compréhension sont
fortement liés au caractère explicite des pratiques d’enseignement et
que cet effet est d’autant plus marqué que les compétences des élèves
sont faibles au départ. Quand les élèves passent beaucoup de temps
à traiter des tâches de lecture de manière autonome, en l’absence
du professeur, les écarts d’efficience se creusent, y compris quand
ces tâches sont centrées sur le sens : lecture silencieuse, réalisation
d’exercices et décodage de mots non familiers.
Encore très peu de résultats …
Bon nombre des ingrédients cruciaux inventoriés par la recherche ne sont pas réunis
par la moitié des maitres que nous avons observés et le sont très peu par les autres.
Quand les élèves passent beaucoup de temps à traiter des tâches de lecture de manière
autonome, en l’absence du professeur, les écarts d’efficience se creusent, y compris quand
ces tâches sont centrées sur le sens