Les constats déjà établis en 1988 par le Task Group on Assessment and Testing (TGAT)

Les programmes scolaires influencent l’évaluation des élèves

Les enseignants accordent plus d’importance à d’autres formes d’évaluation que les tests

Les scores de réussite couvrent une trop grande étendue de compétences

Les enseignants n’ont pas le temps d’utiliser l’information à leur disposition

Les résultats obtenus par le programme KMOFAP (King’s-Medway-Oxfordshire Formation Assessment Project)

Un accroissement important de l’engagement des élèves les plus en difficultés

Une plus grande motivation et confiance envers l’enseignant

Des transformations dans le comportement et la coopération en classe

Une propension des élèves à mieux tenir compte de leurs atouts et de leurs faiblesses

Une amélioration de la réussite des élève aux tests

Premier constat : les commentaires des enseignants sont inefficaces

Les élèves lisent rarement les commentaires des enseignants

Les enseignants accordent peu de temps dans la classe pour que les élèves lisent les commentaires

Souvent les commentaires sont courts, peu spécifiés

Les mêmes commentaires réapparaissent souvent dans les travaux des élèves

• Deuxième constat : l’évaluation a un effet décisif sur la motivation et l’estime de soi des élèves

Les enseignants ont tendance à évaluer la quantité et non la qualité

Beaucoup d’importance est donnée à la notation

L’accent est mis sur la comparaison entre élèves

Le retour d’information (feedback) sert plus à la discipline

« Levez la main ! » L’enseignant peut dire « Merci. Est-

ce que quelqu’un a une idée différente ? » plutôt que de dire « Non. Ce n’est pas çà »

Que signifie l’implication des élèves

dans leur apprentissage ?

Former les élèves à comprendre leur propre travail

Utiliser les réponses des autres élèves

Utiliser l’auto-évaluation des élèves et l’évaluation par les pairs dans la classe

Mettre en œuvre des questions orales efficaces et ouvertes

Etendre le « temps d’attente » Proposer aux élèves de

réfléchir Identifier systématiquement

trois succès et une voie d’amélioration

Changer les questions posées aux élèves « Tant que vous n’avez pas

analysé votre propre questionnement, vous ne réalisez pas comment il peut être pauvre. Je me suis aperçu que j’utilisais les questions pour remplir le temps et que mon questionnement nécessitait peu de réflexion de la part des élèves. Quand on parle aux élèves, particulièrement ceux qui rencontrent des difficultés, il est important de leur poser des questions qui les font réfléchir au sujet et leur permet de progresser dans leur apprentissage. Les diriger simplement sur la « réponse correcte » n’est pas très utile »

(Derek, école Century Island )

Plutôt que : est-vous d’accord ou non ? »

Préférer « qu’est-ce que vous

pensez de la réponse de Sophie ? »

«  qu’est-ce que l’on peut ajouter à la réponse d’Elise ? »

«  Paul a dit cela…mais Laure a exprimé autre chose…comment pouvons-nous rassembler ces deux idées ? »

Changer les commentaires adressés aux élèves «  Une des caractéristiques

importantes de la technique est bien sûr la qualité du commentaire. Un commentaire terne comme « Bon travail , c’est mieux écrit et montre que tu as beaucoup travaillé » n’est pas très utile parce qu’il ne dit rien sur le changement dans la réussite de l’élève et de son apprentissage. Il n’y a aucun point de repères et l’élève, bien qu’il a conscience que l’enseignant est satisfait, peut considérer que bien écrire est l’objectif qu’il doit se fixer pour changer de niveau de classe. Les élèves ne savent pas comment ils apprennent parce que les enseignants souvent ne leur disent pas de manière appropriée »

(Derek, école Century Island )

Plutôt que : Ah ! Bien ! A revoir ! Non ! Approfondir ! Incorrect ! …

Préférer « Tu as produit des figures claires et

reconnu quels produits chimiques sont des éléments et lesquels sont des composés. Peux-tu donner une explication générale de la différence entre éléments et composés ? »

« Tu as formulé une idée juste ici pour essayer d’expliquer la règle. Réfléchis : est-ce que cela s’applique à tous les triangles ? »

« Méthode claire, bon résultats pour le tableau et le graphe, mais qu’est-ce que cela te dit sur leur relation ? »

« Retourne voir le cours du 29 septembre et regarde où est la chlorophylle et ce qu’elle fait »

« Tu as bien pour deux nombres négatifs mais retourne à la droite graduée et travaille les nombres positifs et négatifs »

« Bien expliqué jusque là mais donne des raisons supplémentaires pour lesquelles çà marche dans ses conditions »

Quels sont les bénéfices d’une évaluation entre élèves ?

La discussion entre pairs se fait dans un langage naturel aux élèves et ils acceptent plus facilement les critiques de leurs camarades

Quand le feed-back est provient d’un groupe, l’enseignant lui donne plus d’attention que lorsqu’il provient d’un seul élève, et cela renforce la prise de parole des élèves dans la classe

Cela facilite la gestion de la classe par l’enseignant et il peut écouter le feed-back d’un binôme ou d’un groupe plutôt que d’aller voir les élèves un à un

• Quels sont les avantages de l’auto-évaluation ?

Pour les élèves L’élève devient responsable

de son propre apprentissage Il est capable de reconnaître

les prochaines étapes de son apprentissage

Il est sécurisé à l’idée de ne pas être toujours pris en faute

Il améliore son estime de soi et devient plus favorable aux apprentissages

Il s’engage davantage dans la classe

Il devient plus autonome et motivé

Pour l’enseignant Il délègue une part du travail

pédagogique à l’élève Les cours sont plus calmes et

plus efficaces quand les élèves sont motivés et autonomes

Le feed-back aide l’enseignant à identifier les progrès des élèves

Il permet d’affiner la progression pédagogique

L’enseignant est mieux à même de saisir les incompréhensions et les processus mentaux des élèves au cours de leur construction

Les effets de l’évaluation et de l’auto-évaluation entre élèves « De la même manière qu’il évalue

et note (par la discussion et un guidage clair) leur propre travail, ils évaluent et notent aussi le travail des autres. Ils le font avec une vraie maturité et sensibilité et cela se révèle une expérience très bénéfique. Les élèves savent que le travail à la maison sera vérifié par d’autres dans la classe au commencement de la leçon. Cela a donné lieu à une routine et c’est seulement en de rares occasions que le travail n’est pas réalisé. Ils sont fiers de présenter un travail soigné à leurs pairs qui devront le noter. Un jugement différent entre les deux élèves est automatiquement discuté jusqu’à ce que l’accord soit trouvé. »

(Alice, école Waterford )

« Le fait pour les élèves de poser leurs propres questions s’est révélé un moyen stimulant et productif de réviser leur chapitre et préparer leur travail. En répondant aux questions des autres élèves et en discutant les solutions ensemble, c’est un moyen efficace de centrer la classe sur les thèmes qui ont besoin d’être révisés plutôt que de perdre du temps sur ce qui est déjà connu. Les élèves avaient à réfléchir à ce qui faisait une bonne question pour le devoir et il était nécessaire qu’il ait pour cela une bonne connaissance du sujet travaillé en classe. Les questions ont même été utilisées pour le devoir de façon à valoriser le travail des élèves et qu’ils puissent évaluer leur progrès »

(Angela, école Cornbury Estate )

Formative Sommative

Evaluation Informelle

et formative

Formelle et formative

Informelle et sommative

Formelle et sommative

Quelles sont les prochaines étapes de l’apprentissage ?

Qu’est-ce qui a été réussi jusqu’à ce jour ?

But

Pour informer les prochaines étapes de l’apprentissage

Pour informer les prochaines étapes de l’enseignement

Pour guider les progrès selon une planification

Pour noter la réussite des élèves

Comment l’information est collectée ?

Collectée comme un élément normal du travail en classe

Collectée dans le travail de classe normal

Collectée dans le travail de classe normal

Collectée selon des devoirs ou des examens séparés

Base du jugement

Chaque élève

Chaque élève et critères communs à la classe

Critères communs à la classe

Critères communs à la classe

Jugé par L’élève et

l’enseignant L’élève et

l’enseignant L’enseignan

t

L’enseignant ou un examinateur

Action entreprise

Retour d’information pour l’élève et l’enseignant

Retour d’information pour la planification de l’enseignant et pour l’élève

Retour d’information pour la planification de l’enseignant

Rendre compte aux parents, autres enseignants, etc.

Qualificatif

Evaluation pour les apprentissages

Diagnostic individuel ou collectif

Test individuel ou collectif

Notation

Conclusion

Quels sont les changements institutionnels envisageables à court terme ?

Une diversification de l’évaluation sommative (tests, QCM) et une relativisation de la notation

Un renforcement de l’évaluation diagnostique (évaluations nationales, livret de compétences)

Un développement des documents d’accompagnement pour l’évaluation des élèves

L’installation d’une obligation de résultats (indicateurs LOLF, carte scolaire)

Quels sont les difficultés prévisibles dans la mise en œuvre ?

Des difficultés en raison de la complexité des outils et des dispositifs (problèmes de re-problématisation et de traduction en fonction des contextes locaux)

La faiblesse de l’accompagnement des enseignants en termes de conseils et de production de ressources

L’absence d’encadrement intermédiaire et de coordination pédagogique en dehors de la classe

Les limites de l’autonomie assez faible de l’établissement scolaire

L’absence d’un développement professionnel des enseignants plaçant la question de l’évaluation au centre de leurs pratiques pédagogiques

Un début de contribution au chantier…. Des ressources mises à disposition des IUFM et

des Rectorats sur le site de l’UMR Education & Politiques

http://ep.inrp.fr/EP/ressources/quelles-evaluations-pour-accompagner-le-socle-commun/

Le lancement d’un projet de recherche INRP visant à repérer et à caractériser les pratiques inventives de l’évaluation parmi les enseignants

Un projet expérimental de développement professionnel des enseignants dans l’Académie de Lyon ?

Quelles ressources trouver sur le site ? Une revue de la littérature anglo-saxonne sur « l’évaluation

pour les apprentissages » et les nouvelles conceptions du développement professionnel des enseignants

Un guide méthodologique pour les enseignants intéressés par les pratiques de l’évaluation pour les apprentissages

Un questionnaire en ligne sur les pratiques d’évaluation des enseignants

Une vidéo en VO sous-titrée sur les principes généraux de l’évaluation pour les apprentissages

http://ep.inrp.fr/EP/ressources/quelles-evaluations-pour-accompagner-le-socle-commun/

Pour aller plus loin…..

Attali, A., & Bressoux, P. (2002). L’évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés. Rapport pour le Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole. Téléchargeable à : http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pbressou/#rapports

Derouet J.L., Normand R., (2004) Le développement d’une culture de l’évaluation : comment les enseignants utilisent-t-ils les évaluations nationales à l’entrée en 6e et au CE2 ?, Rapport pour la DEP et le Commissariat au Plan. Téléchargeable à : http://ep.inrp.fr/EP/ressources/diffusion_culture_evaluation/

Bottani N., Vrignaud P., (2005), La France et les évaluations internationales, Rapport pour le HCEE. Téléchargeable à : http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2005.html#link4

IGEN/IGAEN, (2005), Les acquis des élèves : pierre de touche de la valeur de l’école ? Paris, La documentation française. Téléchargeable à :

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/054000632/index.shtmlIGEN (2007), Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des

acquis, Paris, La documentation française. Téléchargeable à :

http://www.education.gouv.fr/cid5579/les-livrets-de-competences-nouveaux-outils-pour-l-evaluation-des-acquis.html