Les Connaissances d’Un Point de Vue Enactif

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducatio et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

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LES CONNAISSANCES DUN POINT DE VUE ENACTIF : DES DISTINCTIONS DORDRES DIFFERENTS

EXPERIENCIEES A LETAT NAISSANT

Nicolas Perrin

Equipe CRAFT, FPSE, Universit de Genve

Haute cole pdagogique de Lausanne

[email protected]

Mots-cls : connaissance, exprience, languaging, formation des enseignants

Rsum : Cette contribution aborde les connaissances d'un point de vue enactif, et plus

prcisment en rfrence au concept de languaging dvelopp par Maturana. Le postulat

d'autonomie des systmes vivants implique que la connaissance natteint pas un quelconque rel en soi (une objectivit a priori) mais bien un rel en soi pour soi . Cela amne diffrencier le

langage comme description effectue par un observateur (dun point de vue externe, il lui semble que le sujet dsigne une ralit objective) et le languaging comme une activit expriencie par

lacteur ltat naissant (lacteur distingue des units de son flux exprientiel au moment mme o il fait exprience). Cette approche impose de repenser ce quon nomme couramment lacquisition de connaissances et la mobilisation de connaissances dans le champ de la formation et lenseignement. Elle permet de comprendre les carts qui peuvent se manifester entre des objets de formation tels qu'ils sont traits par les formateurs et les catgories de sens telles

qu'elles sont exprimentes par les apprenants. Cette recherche porte plus particulirement sur les

conditions dmergence de deux distinctions - celles de tche et d apprentissage - au sein dun dispositif de simulation-analyse dans la formation des enseignants.

1. Introduction

Cette contribution apprhende les connaissances d'un point de vue enactif, cest--dire en rfrence au postulat dautonomie des systmes vivants. Un systme autonome a une capacit se structurer en tant quunit lorsque son organisation est caractrise par des processus qui dpendent rcursivement les uns des autres dans leur gnration et leur ralisation et qui

constituent le systme comme une unit reconnaissable o ces processus existent (Maturana &

Varela, 1994; Varela, 1989). Ce postulat dautonomie des systmes vivants implique que lapproche enactive est fondamentalement non dualiste. Un systme autonome nest pas face un monde qui serait pr-donn, au sens o les traits du monde ne peuvent tre spcifis

pralablement toute activit cognitive (Varela, Thompson, & Rosch, 1993, p.194). Il fait

merger un monde propre par le mme processus qui lui permet de se structurer en tant quunit. Un systme autonome est alors en relation asymtrique avec son environnement. Il interagit

seulement avec son monde propre, cest--dire avec ce qui est source de perturbation pour son organisation interne.

Cette approche est donc incompatible avec lide que le phnomne de la connaissance peut tre abord comme sil existait des faits ou des objets extrieurs que le systme saisirait et qui guideraient son activit. Chaque action du systme autonome fait merger un monde propre.

Comme laffirment Maturana et Varela (1994), toute action est connaissance et toute connaissance est action.


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Cette approche impose de repenser ce quon nomme couramment lacquisition de connaissances et la mobilisation de connaissances dans le champ de la formation et

lenseignement. Dans une perspective enactive, les connaissances ne peuvent pas tre abordes comme des objets extrieurs dont lapprenant se saisit progressivement. Un acteur, comme systme autonome, ninteragit quavec son monde propre. Les connaissances peuvent par contre tre repenses comme des rgularits dans lexprience de lacteur, susceptibles dorienter son activit. Ces rgularits rendent possible la coordination de diffrents acteurs et mergent cette

occasion. Elles sont donc ngocies progressivement au sein mme dune communaut qui interagit.

Cette contribution a pour but de rendre compte de lactivit cinq acteurs, une formatrice et quatre tudiants, dans une situation de formation denseignants. Une approche enactive des connaissances met alors en lumire comment mergent et se stabilisent progressivement des

rgularits dans le flux exprientiel de chaque acteur. Cette approche permet de comprendre les

carts qui peuvent se manifester entre des objets de formation tels qu'ils sont traits par les

formateurs et les catgories de sens telles qu'elles sont exprimentes par les apprenants.

Lexprience de chaque acteur ne peut se rduire ou se dfinir par rapport ce qui est pos par un formateur dans le cadre dune analyse a priori de lobjet denseignement. Ce qui fait sens pour lapprenant un moment donn va bien au-del des caractristiques identifies par cette analyse a priori et est susceptible dorienter son activit future et donc lmergence ou non de rgularits.

La recherche qui est la base de cette communication porte sur un dispositif de

simulationanalyse visant (faire)comprendre de futurs enseignants limportance 1) de formuler une consigne prcise, 2) de vrifier que la tche ainsi donne llve correspond bien celle qui est souhaite, et 3) de justifier que lactivit attendue est pertinente pour favoriser les

apprentissages souhaits. A cette occasion, les tudiants sont confronts des objets langagiers

tels que la consigne, la tche, lactivit ou lapprentissage susceptibles de favoriser ou non lmergence de coordinations.

2. Cadre thorique

2.1 Languaging et distinctions

Lactivit, dfinie comme lhistoire des rapports dynamiques de lacteur avec son environnement, est donc apprhende comme indtermine, ouverte, exprimant le point de vue de

lacteur qui merge chaque instant sur lenvironnement. Ceci pose une difficult : si chaque action est non dtermine, il est toutefois ncessaire de faire lhypothse que lacteur exploite des rgularits et des invariances issues du pass. Ces rgularits peuvent tre conceptualises, en

faisant appel au concept de languaging (Maturana, 2005; Maturana & Verden-Zoller, 2008),

a) comme des distinctions de 1er

ordre, cest--dire des discrtisations que fait un acteur dans son flux dexprience (par exemple la distinction dun chien, dune motion ressentie comme de la peur, dune action qui consiste regarder, dune consigne) ou b) comme des distinctions de 2me ordre, soit des coordinations consensuelles qui coordonnent des comportements, cest--dire des objets langagiers (par exemple chien , peur , regarder , consigne ) qui mergent en mme temps que leurs coordinations sous-jacentes (les distinctions de 1

er ordre).

Formellement, il est inadquat de parler de chien pour dsigner une distinction de 1er

ordre.

Il ne sagit dun chien que si deux acteurs sentendent pour dsigner cette distinction de 1er ordre comme un chien , cest--dire pour se coordonner entre eux laide dune distinction de 2

me ordre qui renvoie la coordination de comportement (ils ont vu quelque chose quun

observateur partageant la mme culture peut appeler un chien ).

La notion de rcursivit est centrale dans la thorie biologique du langage de Maturana. Pour

comprendre ce concept, il faut considrer que les systmes autonomes se transforment en

permanence, c'est--dire quils passent dun tat un autre tat et que ce passage est une opration.

Dans certains cas, une nouvelle opration au sein du systme et portant sur lui-mme a lieu


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partir des consquences de la prcdente opration (c'est--dire de ltat prcdent du systme). On a alors affaire une rcursion (Maturana, 1995).

Une coordination peut donc elle-mme tre lobjet de coordination ; cette dernire est une coordination de coordination . Maturana dnomme ces substituts des objets . Un objet peut

tre dcrit dans le langage maturanien comme des coordinations consensuelles qui oprent comme

jeton/substitut pour des coordinations consensuelles qu'ils coordonnent. En dautres termes, dans

un tel flux de coordinations daction, lacteur lhumain qui agit est observateur des autres et de

ses propres comportements opre une distinction de 1er ordre (portant sur les coordinations dactions) ou de 2me ordre (les objets). Les objets ne prexistent pas lopration de distinction dont ils procdent : ce sont les acteurs/observateurs qui les spcifient. Du fait de la rcursivit du

langage, la structure des acteurs/observateurs change de manire congruente avec leur usage du

langage dans le flux de leurs interactions.

Par exemple, cela signifie que lorsque quun acteur languagie consigne , cette distinction de 2

me ordre est la rcursion dune distinction de 1er ordre, en loccurrence de son exprience de la

consigne . Cette coordination est consensuelle car les acteurs utilisent de manire consensuelle

lobjet langagier consigne comme rcursion de leur distinction de 1er ordre.

Cette coordination de coordination peut toutefois tre plus ou moins consensuelle

culturellement parlant. Dans un premier cas, dautres acteurs ont dj opr cette rcursion. Cette dernire a merg depuis de manire relativement stable dans plusieurs situations de coordinations

avec de nouveaux acteurs. La stabilit de cette rcursion nest pas absolue mais rsulte dune rgulation de proche en proche, chacune des coordinations consensuelles. La consigne traduit

une exprience qui est relativement partage par un groupe dacteurs.

Dans un deuxime cas, deux acteurs peuvent se coordonner laide de lobjet langagier consigne mais en dsignant autre chose que lexprience consensuellement associe lusage de lobjet langagier consigne . Cest notamment le cas en formation lorsque des apprenants utilisent un objet langagier de manire inapproprie : ils ne font pas lexprience attendue consensuellement. Cest aussi le cas lorsquun mme objet langagier est utilis diffremment dans deux communauts de pratique : l activit donne aux lves comme le languagient les

enseignants ne correspond pas l activit de lergonome mais la tche . Lexprience dont l activit est la rcursion nest pas la mme mme si elle nest pas sans ressemblance, ce qui est source dincomprhension.

2.2 Distinctions, connaissance et formation

La connaissance est alors apprhende comme des distinctions expriences in statu nascendi,

ltat naissant. En ce sens, le langage, comme flux dans lequel est immerg lacteur, est connotatif et non dnotatif : il ne dsigne/pointe pas vers un monde extrieur, il n'tablit pas une

correspondance entre les mots et le monde, si ce nest l'intrieur d'un contexte culturel et exprientiel. Sa fonction est dorienter au sein dun domaine cognitif, de crer un domaine consensuel de comportements entre les systmes qui interagissent.

La difficult pour un acteur faisant partie dune communaut est de pouvoir disposer des objets renvoyant aux coordinations de 1

er ordre. Lacteur doit avoir gnr le domaine de coordination

dont lobjet langagier est une rcursion. titre dexemple, lorsquun acteur utilise le terme table , ce nest pas pour dsigner une table : cela renvoie la table qui merge au moment o par exemple il pose un plat sur cette dernire. Au moment o il fait merger la table, cest--dire les caractristiques dune table et le domaine oprationnel dans lequel les tables existent (cest--dire lagir dans lequel la table merge), il est possible de parler des tables comme si elles existaient indpendamment de lobservateur. Lorsque lacteur na pas gnr le domaine oprationnel, il lui est seulement possible de dcrire ses conditions dexprience en tant que ses expriences surviennent (Maturana, 2005). Cet auteur note toutefois que lobjet obscurcit progressivement les coordinations d'actions qu'ils coordonnent et qui ont t la source de son mergence.

Lensemble des objets (distinctions de 2me ordre) qui peuvent merger dans lexprience dun acteur correspond lensemble des coordinations dactions (distinction de 1er ordre) dont il peut


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faire rcursivement lexprience. Les objets mergent dans le langage et existent dans les interactions entre les membres de la communaut qui languagient et permettent de coordonner

consensuellement des coordinations, soit des distinctions de 1er

ordre. Lensemble des objets qui peuvent merger dans cette co-existence au sein du languaging correspond ce quon nomme communment connaissances . Mais dans une approche enactive, elles ne dsignent pas un

monde qui serait pr-donn, au sens o les traits du monde ne peuvent tre spcifis

pralablement toute activit cognitive (Varela et al., 1993, p.194) mais ce sont des objets

consensuels qui sont languags, oralement ou par crit, au sein dune communaut qui langagie et qui sont la rcursion de distinctions de 1

er ordre.

La formation peut alors tre comprise comme une construction/invalidation de distinctions de

1er

et de 2me

ordre. Un des enjeux de la formation est alors notamment de rendre cohrentes, au

sein dune communaut de pratique, diffrentes manires de faire ces distinctions. Ce processus passe par une mise en chec des distinctions errones effectues par les acteurs en regard de celles

qui sont effectues par la communaut (Winograd & Flores, 1989)

3. Mthode

La recherche qui est la base de cette communication porte sur un dispositif de

simulationanalyse qui a pour but de faire agir ltudiant comme un enseignant et/ou comme un lve de manire prendre conscience de la nature de lactivit de llve gnre par lactivit de lenseignant. Lenjeu est que ltudiant puisse comprendre lincidence de son activit de planification, cest--dire de son activit de conception dune situation

denseignementapprentissage, sur lactivit vraisemblable de llve et sur son potentiel dapprentissage. Cette recherche a ncessit la participation de cinq acteurs une formatrice et quatre tudiants volontaires pour contribuer lenqute sur leur activit pendant un semestre, semaine aprs semaine. La formation en alternance que suivent ces tudiants est de niveau

Bachelor (bac + 3) et les prpare enseigner au cycle primaire, cest--dire des lves de 4 ans 12 ans.

La mthode adopte est celle de lobservatoire du cours daction (Theureau, 2006). Tout dabord, des traces de lactivit ont t constitues partir denregistrements vido effectus en plan fixe, des documents projets ou distribus, des notes des tudiants et de notes

ethnographiques. Chaque semaine, un trois jours aprs la sance de formation, chacun des

acteurs a particip des sances individuelles dautoconfrontation dune dure dune heure environ. Ces entretiens portaient chaque fois sur environ vingt minutes tires dune sance sminaire dune dure de une heure trente. Les acteurs ont t confronts aux enregistrements vido du sminaire afin de montrer, mimer, commenter et raconter leur activit destination du

chercheur.

Le traitement des donnes a consist dconstruire les catgories naturelles ou toutes autres

catgories construites par un observateur pour analyser les catgories pragmatiques de lacteur, telles que la structure de son activit en rend compte.

Lanalyse a t mene en quatre temps, avec une mise en cohrence progressive de lensemble de lanalyse, sous forme dun tableau (Figure 1) : 1) Les verbalisations recueillies en autoconfrontation sont mises en regard de lactivit. 2) Le flux de lactivit est dcompos en units lmentaires dexprience en adoptant le point de vue de lacteur. 3) Chaque unit dexprience est caractrise en termes de distinction de 1er ordre, de 2e ordre ou dordre

suprieur1, toujours selon le point de vue de lacteur. Ceci permet de reconstituer le flux du languaging. Seules les distinctions pertinentes ceci tant dcid en regard des intentions de la

1 La relation entre deux distinctions par exemple lorsquon fait lexprience que le chien est devant la

fontaine est une distinction de 3me ordre. Cette dernire, dans cet exemple, traduit lexprience dtre devant. Elle peut tre language, tre devant , mais elle renvoie aussi une distinction de 1er ordre, la

manire dexpriencier tre devant .


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formatrice sont documentes. Les distinctions de 2me et de 3me ordre sont indiques entre crochets et les distinctions de 1

er ordre correspondantes sont documentes droite de celle-ci,

aprs une flche circulaire qui symbolise lide de rcursion : [distinction de 2me ordre] distinction de 1er ordre. 4) La typification effectue par lacteur de chacune de ces distinctions est documente. Par exemple, (ca) exprime la typification dune consigne qui fait agir alors que (c) traduit une focalisation sur lartefact consigne et que (c)-(a) rend compte de leffet de la consigne sur lactivit . Ce dernier cas renvoie alors deux distinctions de 1er ou 2

me ordre et une distinction de 3

me ordre qui rend compte du lien entre les deux premires. Mais

cette documentation de la typification reste partielle : si (c) exprime une focalisation sur lartefact consigne , il faut se rfrer la documentation des distinctions de 2

me ordre correspondante

pour identifier si celle-ci a t language (le mot consigne a t exprim haute voix ou

intrieurement) et la distinction de 1er

ordre pour comprendre la nature de lexprience correspondante, cest--dire comment lacteur apprhende la consigne .

Figure 1 : Exemple de documentation de l'activit d'un acteur

La documentation des units dexpriences et des distinctions procde par rtrodiction partir du verbatim des interactions verbales ayant eu lieu durant la formation et du contenu des

verbalisations effectues durant les sances dautoconfrontation, en accordant le primat au point de vue de lacteur (Perrin, Theureau, Menu, & Durand, soumis). Elle porte dabord sur les distinctions de 2

me ordre en se focalisant uniquement sur les objets correspondants aux intentions

pdagogiques de la formatrice puis sur les distinctions de 1er

ordre correspondant aux prcdentes.

Lanalyse consiste reprer dans ce flux lmergence, la stabilit et linvalidation des distinctions pour chacun des acteurs, en regard des situations pdagogiques.

4. Rsultats

Une analyse des distinctions effectues par les acteurs met en vidence deux rsultats qui

interrogent les conditions pdagogiques ncessaires runir pour provoquer de nouvelles

distinctions pertinentes aux yeux de la formatrice dans le cadre dun dispositif de

simulationanalyse.

Le premier rsultat est que les distinctions qui mergent dans lactivit des tudiants, en regard des intentions de la formatrice, nvoluent que trs peu. Les distinctions dj stabilises mergent de manire rcurrente mais les tudiants ne reprent que trs difficilement de nouveaux objets

langagiers que la formatrice verbalise, mme si ceux-ci ont une importance centrale pour analyser

ce qui cest pass un moment de la simulation. Si parfois ces objets langagiers font signe pour les tudiants, ces derniers ne modifient pas les distinctions de 1

er ordre correspondantes.


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Par exemple, les tudiants ne reprent que trs difficilement la distinction de 2me

ordre

tche mme si cet objet langagier est utilis par la formatrice (Figure 2). Lors du premier tour

de parole, ltudiant E1 repre le mot tche mais la distinction de 2me ordre est la tche attendue , qui se rfre la consigne quil a reue durant la simulation, savoir dcrire la tche qui tait attendue de vous. La distinction de 1

er ordre est alors lie la description et ce qui tait

attendu, sans associer spcifiquement la notion dattente celle de tche. La typification est documente laide de lexpression (ta) pour rendre compte de cette non distinction : ce qui est attendu est aussi ce qui sera fait pour ltudiant ; il ne distingue pas, cet instant, comme un ergonome, la tche et lactivit. Cela est encore plus clair pour ce qui est de ltudiant E2 qui fait merger la distinction de 2

me ordre attendue et pour qui le mot tche nest pas significatif.

Lors du deuxime tour de parole, la formatrice F fait une distinction encore plus complexe,

celle du lien entre la tche et lactivit. Linteraction langagire est toutefois particulirement complexe. Lobjet langagier tche dcrite renvoie pour elle lactivit de llve (au moment de la simulation) et lobjet langagier vouliez qui soit fait la tche. Dans ce contexte, ltudiant E1 repre ces objets langagiers mais les typifie comme comparaison entre ce que llve a rpondu et ce quil voulait qui soit fait en tant quenseignant, ces deux distinctions tant typifies

non pas comme lincidence de lune sur lautre ce qui serait document par lexpression (t)-(a) mais comme ce qui est attendu et que llve doit faire ou ce qui a t rpondu ce qui tait demand , cest--dire sans distinguer les concepts de tche et dactivit. Ceci est document par lexpression (ta). Ltudiant E2 ncoute plus ce que dit la formatrice mais remarque quil est crit au tableau le mot consigne et le prend en note.

Figure 2 : difficult faire merger de nouvelles distinctions tche

Un peu plus dune minute plus tard (Figure 3), la formatrice essaye de faire expliciter ce quun tudiant, dans le rle denseignant au moment de la simulation, souhaitait que llve fasse. Il est intressant de constater qu cet instant, la formatrice typifie sa distinction comme une attente non distincte de ce que fera llve. Ceci est exprim par lexpression (ta). Cest nest que dans un deuxime temps que la formatrice languagie tche en pensant la tche et en le notant au

tableau noir dans une colonne distincte de celle attribue lactivit. Et dans un troisime temps, elle entend une premire rponse et typifie alors calcul comme une tche.

Ltudiant E1, continue typifier ce qunonce la formatrice comme une attente qui sera mcaniquement ralise, ce quil veut que llve fasse, et qui est document par lexpression (ta). Il est noter quil ne repre pas comme significativement diffrent les deux premires interventions de la formatrice. Pour lui, il sagit seulement dune redondance. Sa distinction de 1er ordre ne change pas. Au moment o ltudiant rpond la question de la formatrice, il assimile alors le calcul la fois ce qui tait attendu et ce que llve fait. Cette manire de typifier est documente par lexpression (ta).

Ltudiant E2 typifie de manire similaire la premire intervention de la formatrice. Par contre, au moment o le terme tche est nonc, celui-ci est repr par E2 sans toutefois quil soit la rcursion dune distinction de premier ordre. En langage courant, E2 ne parvient pas donner un sens au terme tche . Cest pour cela que la typification est documente par lexpression (t). La


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distinction de 2me

ordre merge mais pas la distinction de 1er

ordre correspondante. Il est alors

intressant de constater que lordre que ltudiant rpond la formatrice par lexpression cest surtout du calcul , E2 ne fait aucun lien avec ce qui prcde mais typifie cette rponse comme un

apprentissage, plus prcisment comme le rsultat de lapprentissage, ce que llve peut faire, ce qui est document par lexpression (ap). Comme il conteste cette rponse, en pensant quil sagit plutt de comptage, ces deux distinctions sont compares, ce qui est document par lexpression (ap)(ap).


La difficult de ltudiant E1 typifier les interventions de la formatrice comme tant centre sur le concept de tche peut sexpliquer par une tendance la stabilit de ses distinctions de 1er ordre (Figure 4).


Lorsquun tudiant demande si une erreur de comptage est trs grave si on sait sur quoi il se base, cest--dire si lenseignant sait quelles figures il a effectivement comptes, E1 typifie ce qui est nonc comme un lien entre ce que lenseignant demande et sattend voir ralis (compter des assiettes qui sont dessines sur un dessin), et ce que llve fait effectivement. Ce lien est document par lexpression (ta)-(a). Durant ce flux dactivit, E1 tait attentif la question du comptage. Ce qui tait attendu pour lui tait une activit de comptage ou tout du moins

lidentification dun certain nombre dassiettes par llve. Ses distinctions de 1er ordre traduisent

la nature de cette activit. Les objets langagiers, qui varient car ils sont tout dabord absents ce


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qui est document par lexpression [---] est attendu (compter) puis se base , sont chaque fois la rcursion dune distinction lie au comptage ou au calcul. Une explication possible pour expliquer que E1, la minute 0:35:00, peroit lobjet langagier tche , quil soit capable de lidentifier comme une distinction de 2me ordre pertinente, mais quil typifie cette distinction comme il a dj typifi les prcdentes, est la stabilit des distinctions de 1

er ordre lie au

comptage. Cette stabilit des distinctions de 1er

ordre aurait une incidence sur la typification des

distinctions de 2me

ordre.

Le deuxime rsultat concerne les conditions dmergence dune nouvelle distinction de 2me ordre, simultanment une nouvelle typification. Par exemple, une distinction renvoyant au ple

apprentissage peut tre typifie de trois manires diffrentes. Premirement, selon la

documentation adopte, (p) exprime comment, un instant donn, un acteur apprhende ce qui

pourrait tre dsign par le concept apprentissage . Il fait merger une distinction de 2me

ordre

lie ce ple et celle-ci est la rcursion dune distinction de 1er ordre pertinente, de manire consensuelle, avec celle de 2

me ordre. Deuximement, (p) traduit le fait quun acteur typifie cette

distinction en faisant merger une distinction de 2me

ordre concernant lapprentissage sans toutefois quune distinction de 1er ordre en soit la rcursion. Lobjet langagier apprentissage est identifi par lacteur mais sans pour autant quil puisse lui donner sens. Troisimement, (ap) exprime le cas o un acteur languagie apprentissage comme rcursion dune distinction de 1er ordre qui correspond lexprience faire ce qui est attendu au terme de lapprentissage .

On observe dans le corpus que les tudiants E3 et E4 font merger la distinction (p),

frquemment de manire simultane celle de (t). Dans le mme temps, les tudiants E1 et E2 ne

font pas merger la distinction (p). Ceux-ci continuent faire merger la distinction (ap) qui ne

diffrencie pas activit et apprentissage . Chez E3 et E4, lapparition de la typification (p) : la distinction qui est typifie comme (t)/(p). Cette distinction typifie comme (t)/(p) consiste

donc en une opposition de deux distinctions de 2me

ordre, toutes deux ntant pas relies une distinction de 1

er ordre. Ltudiant oppose donc deux objets langagiers, sans en faire une

exprience qui puisse lui donner sens.

Lanalyse dtaille du flux dactivit de ltudiant E3 (Figure 5) met en vidence comment cette opposition lui permet, aprs une brve activit caractrise par la typification (ap)(ap), de

construire sur la base de cette distinction une nouvelle distinction (t)/(p), durable. Les distinctions

de 2me

ordre qui sopposent sont lapprentissage, expriencie comme ce qui est souhait prcis et important dans lactivit de llve, et la tche , expriencie comme ce qui nest pas important dans lactivit de llve.

Figure 5 : mergence des distinctions (t)/(p) puis (t)/(p) chez E3


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Le cas de ltudiant E2 est intressant. Celui-ci ne fait pas de distinction (t)/(p) pralablement la distinction (t)/(p). Cette distinction (t)/(p) sera toutefois phmre. La figure qui suit (Figure

6) met en vidence que cette distinction merge propos dun cas singulier, comme une typification dune unit dexprience spcifique et non comme une typification reprenant une opposition dj construite entre deux distinctions de 2

me ordre. Ds lunit dexprience suivante,

lapprentissage est nouveau typifi comme le rsultat attendu dun apprentissage , document par lexpression (ap).

Figure 6 : mergence d'une distinction (t)/(p) phmre chez E2

Une analyse plus prcise de ce cas, et dautres cas similaires rencontrs dans le corpus, mettent en vidence que ces distinctions opposant deux distinctions de 2

me ordre sans distinction de 1

er

ordre correspondante, mergent lors dune rupture de lactivit des tudiants. Ceux-ci ont une activit focalise sur lune des distinctions de 2me ordre, sans suivre ce qui se passe dans les changes entre la formatrice et les autres tudiants. Cest par exemple le cas lorsque ltudiant discute avec un voisin ou lorsquil rflchit la manire de prendre en note quelque chose qui la interpell. Le fait de raccrocher aprs un moment dinattention, contribue, chaque fois, sans que cela soit intentionnel, juxtaposer et donc opposer deux distinctions de 2

me ordre et les

coordinations auxquelles elles renvoient.

5. Conclusion

Lanalyse de lactivit des apprenants, telle quelle est significative selon leur point de vue, permet de rendre compte de la dynamique exprientielle des connaissances, celle-ci ntant pas comprise comme quelque chose qui dnote une ralit extrieure lacteur mais comme lmergence de distinctions dans le flux exprientiel de lacteur. Cette manire dapprhender les connaissances amne considrer lactivit des apprenants, de leur point de vue et non du point de vue dun observateur externe, non pas comme un cheminement intellectuel qui se rapproche progressivement dun concept pralablement identifi mais comme une suite dmergences, au sein du monde propre de lacteur, dtermine de proche en proche. Si un observateur (quil soit chercheur ou formateur) peut reprer le concept de tche , cest--dire quil peut se coordonner avec dautres acteurs laide de cette distinction de 2me ordre, cest parce quil a pu construire dans des situations antrieures des distinctions de 1

er ordre dont lobjet langagier tche est la

rcursion2. Cela ne signifie pas que les acteurs quil observe font de mme. Pour ces derniers, plusieurs cas peuvent se prsenter : a) La distinction de 2

me ordre peut ne pas faire signe (ils ne

remarquent pas que la formatrice utilise un objet langagier) ; cest le cas lorsque E2 ne remarque pas que la formatrice utilise le mot tche (Figure 2) ou lorsque E3, un peu plus tard

2 Il serait intressant que le lecteur repre chez ses interlocuteurs la variabilit des distinctions de 1er ordre

pour cet objet tche : cette exprience intime de ce concept peut tre, de manire non exclusive pour

un mme individu, celle dune opposition ( lexprience de lactivit), celle dune obligation, dune demande ou dune attente, celle dune activit probable anticipe


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dans le corpus, se dit qu il ne faut pas faciliter trop la tche aux lves , cest--dire utilise une expression courante sans discrtiser lobjet tche ; b) Lobjet langagier est exprienci, sans toutefois que les tudiants puissent faire merger une distinction de 1

er ordre correspondante (les

tudiants ne comprennent pas ce que signifie un terme qui est utilis par la formatrice) ; cest le cas lorsque E3 (Figure 5) cherche comprendre ce que signifie tche alors quil pensait que ctait un synonyme dapprentissage. c) Ltudiant distingue cet objet langagier qui est, au moins pour lui, mais trs vraisemblablement dans une communaut plus large, la rcursion dune distinction de 1

er ordre, sans que celle-ci corresponde celle qui est consensuellement stabilise, et

dont la formatrice fait lexprience ; cest le cas lorsque les tudiants, comme beaucoup denseignants, affirment donner des activits aux lves alors quil sagit de tches.

Dit autrement, le postulat de lautonomie impose de conceptualiser les connaissances comme des distinctions expriences in statu nascendi. Ceci amne diffrencier plusieurs ordres de

distinctions dans lactivit et la dynamique de leur construction/invalidation. Les acteurs ne construisent pas des connaissances abstraites indpendamment de leur engagement dans la

situation. Au contraire, ils font merger des distinctions de 2me

ordre qui sont des rcursions de

lexprience quils font hic et nunc. Cest notamment le cas lorsque les tudiants, mais parfois galement la formatrice, parlent de la consigne en faisant lexprience dune consigne qui provoque automatiquement une activit souhaite , celle-ci tant documente par lexpression (ca) (Figure 1) ou lorsquils apprhendent la tche comme la demande que llve ralise , celle-ci tant documente par lexpression (ta) (Figure 4).

Etudier une activit de formation dans une perspective enactive ne signifie pas accepter que les

acteurs construisent de nouvelles distinctions de manire sollipsiste. Les distinctions de 1er

ordre

sont des coordinations et les distinctions de 2me

ordre des coordinations de coordinations entre

plusieurs acteurs. Certes, ces coordinations ne sont pas toujours efficaces. Parfois, un sminaire ou

un cours ressemblent un dialogue de sourds : des distinctions de 2me

ordre sont partages mais

pas les distinctions de 1er

ordre correspondantes. Lenjeu pour un formateur est alors de concevoir des dispositifs de formation qui permettent dinvalider des rcursions non pertinentes en rfrence la signification consensuellement reconnue des distinctions de 2

me ordre. La connaissance est

alors apprhende comme des distinctions de diffrents ordres, faites au sein de coordinations

consensuelles, cette consensualit ntant pas un pralable lactivit mais construite au sein mme de lactivit collective. Cette consensualit sappuie sur des distinctions prexistantes, sans toutefois que celles-ci soient consensuelles.

Lanalyse de lactivit des apprenants, telle quelle est significative selon leur point de vue, permet aussi daccder un point souvent rest aveugle dans les recherches portant sur lenseignement et la formation : les lves qui ninterviennent pas dans les interactions. La dmarche que nous avons entreprise permet en effet de rendre compte de lactivit sur de longs empans temporels et ainsi, notamment, de prendre en compte des phnomnes de

dcrochages/raccrochages et de leurs incidences paradoxalement positives sur la construction des

connaissances.

6. Rfrences

Maturana, H. R. (1995). Biology of self-consciousness. In G. Tratteur (Ed.), Consciousness : Distinction and

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Les Connaissances d’Un Point de Vue Enactif

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