Les Competences Transversales

8/4/2019 Les Competences Transversales

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I nf ormati ons P dagogiques n24 - mars 19 9 6 1 9

LES COMPETENCES TRANSVERSALES :UNE INC ITATION A FAIR E APPR ENDRE A APP RENDRE.

par Langouche A. S., Petit V., Philippe M. C. & Romainville M.

Facults Universitaires de NamurDpartement Education et Technologie1

Professeur Jean DONNAY

1 Rue de Bruxelles, 61 - 5000 NAMUR( 081/72.50.69-68 - Fax 081/72.50.64


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Les comptences transversales : une incitation faire apprendre apprendre

I nf ormat i ons P dagogi ques n24 - mars 19 9 6 2 0

Lesprit gnral de la rforme du premierdegr vise promouvoir un certainnombre de changements fondamentaux dont lapparition du terme comptence

peut tre considre comme le reflet. Ainsi, trois options majeures pourraient tredgages (Fourez, 1994; Romainville, 1995) :

apprentissage centr sur l'lve plutt que sur les matires; apprentissage centr sur le potentiel des lves, sur ce quils seront

capables de mettre en oeuvre lavenir plutt que sur lacquis, sur leschoses apprises par le pass;

apprentissage de savoir-faire voire de savoir-rflchir, de dmarches pluttquun apprentissage de connaissances, de contenus.

Dans cette optique, il est propos de complter lobservation de ce que llveapprend (quels contenus) par lanalyse du comment il apprend (quelles mthodes,quels processus, quelles stratgies). Le dfi est donc lanc de sintresser l'acted'apprendre lui-mme, le processus, et non plus seulement ses rsultats(Romainville, 1994).

Dans ce contexte gnral, il nest pas tonnant que les comptences ditestransversales, et en particulier celles lies au dveloppement cognitif (par exemple,mmoriser, grer son temps dtude, retirer les ides principales dun texte, prendreconscience de ses manires dapprendre, etc.), occupent le devant de la scne.Dun ct, elles sont au nombre des objectifs prioritaires atteindre. De lautre,elles constituent des outils prcieux pour relever le dfi de mieux comprendrecomment les lves apprennent.

Cet article est le fruit dune recherche mene en collaboration avec unedizaine d'quipes d'enseignants du premier degr de lenseignement secondaire detous les rseaux sur le thme du dveloppement des comptences transversales2.

Elle poursuit trois objectifs principaux.

1. Description de lapprentissage des comptences transversales au premierdegr : approche conceptuelle de la notion de comptences transversales ; observation des difficults des lves quant la mise en oeuvre de ces

comptences;

dcomposition, classification et modlisation de ces comptences.

2. Elaboration doutils de dveloppement de ces comptences :

construction doutils de dveloppement et de rgulation formative de cescomptences; mise lpreuve et amlioration de ces outils.

2 Cette recherche porte exclusivement sur ce que lon pourrait appeler les comptences

transversales cognitives, cest--dire celles lies au dveloppement de la pense (dmarchesmentales et comptences mthodologiques dans le document Socles de comptences ).Cest de ces comptences uniquement quil sera question dans la suite de cet article.


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3. Description de lappropriation du concept comptences transversales etdes outils de leur dveloppement par les enseignants; description deschangements lis ces appropriations.

La dmarche suivie dans notre recherche tente de respecter deux options de

base issus de nos choix thoriques : une approche descriptive des comptences transversales, centre sur la

comprhension de leur mise en oeuvre par les lves, plutt quune dmarchenormative, prescriptive dfinissant a priori ce quelles doivent tre;

une approche qui dpasse lopposition comptence/connaissance en travaillant

les comptences transversales la fois en interdisciplinarit et dans dessituations spcifiquement disciplinaires.

En accord avec ces deux options, la mthodologie se veut rsolumentinductive. Evitant la dcomposition a priori des comptences transversales,

pratique jadis propos des objectifs, lquipe de recherche privilgie leurdescription via des enqutes 3 auprs des lves et la confrontation de leursrsultats lexprience des enseignants. Lobjectif est donc de construire unemodlisation de chaque comptence 4 travaille partir, dune part, de ce que leslves nous disent, via des questionnaires, de leurs difficults mettre en oeuvretelle comptence transversale et, dautre part, des observations des enseignants.Le but de cette modlisation est de mettre plat toutes les composantes de lacomptence et de les organiser entre elles. Cest sur la base de cette cartesmantique que des outils dexercisation et de rgulation formative seront alorsconstruits pour tenter de dvelopper ces comptences chez les lves.

Au cours de la premire anne de cette recherche (planifie sur trois ans), il

nous est rapidement apparu indispensable de raliser un recadrage thorique tantces notions encore floues font lobjet dun large dbat. Cet article prsenteessentiellement ce cadre conceptuel. La premire partie est consacre auxcomptences transversales et la deuxime leur rgulation formative.

Les comptences transversales

Un des points cls de la rforme, en se recentrant sur llve, est de sepencher sur lenseignement et lapprentissage de comptences transversales. Onpeut ainsi observer, dans les coles, diverses tentatives pour intgrer cetteproccupation dans les pratiques. Ici, on cre un cours de mthodes dtude; l, onconstitue des groupes de besoin sur tels et tels aspects; l encore, chaqueenseignant contribue llaboration de grilles de critres pour les bulletins. Aloccasion de ces tentatives damnagements, nos contacts avec les quipesdenseignants ont fait merger quatre questions de base :

3 Un exemple denqute est prsent en annexe 1.4 Une premire bauche concernant la mmorisation est prsente en annexe 2.


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Quest-ce quune comptence transversale ? Quelle classification des comptences transversales ? Quelle place donner aux comptences transversales ? Comment exercer les comptences transversales et comment les enseigner ?

Quest-ce quune comptence transversale ?

Dans le sens le plus large dabord, les comptences transversales sontenvisages comme tant une base, un point dappui pour les apprentissages futurs.Ainsi, Rogier (1994, p. 34) les prsente comme le terreau qui permettra lclosiondun adulte lucide, dynamique, responsable, capable de sadapter et dtreheureux. En effet, les comptences transversales concernent non seulement ledveloppement intellectuel (comme les capacits cognitives de base de De Ketele,1982-83) mais aussi lpanouissement humain et linsertion sociale des lves.

Signalons ensuite quune comptence transversale est un construit , unmodle. Il faut bien insister sur ce caractre car le modle utilis nous fait voir laralit dune certaine manire. Ainsi, parler de comptence transversale qui facilite lacquisition de connaissances disciplinaires (C.C.E.F.C., 1993-94) seraitun premier modle : il postulerait lexistence dune sorte de capacit gnrale,construite on ne sait o, qui expliquerait pourquoi certains lves russissent etdautres chouent un ensemble de tches considres comme proches. Parexemple, un lve qui rsume correctement un texte au cours de franais et aucours dhistoire pourrait tre tiquet comme possdant une comptencetransversale gnrique rsumer . Mais il sagit l dune reconstruction aposteriori, dune hypothse interprtative de performances concrtes dlves.

Un autre modle pourrait prtendre que des capacits spcifiques sontconstruites loccasion de la dcouverte des connaissances disciplinaires. Danscette hypothse, ce mme lve serait considr comme possdant lescomptences rsumer en franais et rsumer en histoire . Un autre modleencore pourrait critiquer limportance accorde aux capacits gnrales. Ilaffirmerait alors que lexplication de lchec et de la russite aux diffrentes tchesest chercher dans des comptences locales, spcifiques aux domainesdisciplinaires couverts voire dans les connaissances disciplinaires elles-mmes.Ainsi, tel lve serait capable de synthtiser en franais et de synthtiser enhistoire parce quil possderait une solide base de connaissances en franais eten histoire.

Quentend-on par transversal ? Lide la plus gnralement rpandue estquil sagit de comptences que lon peut exercer dans plusieurs voire dans toutesles disciplines. (F.E.Se.C., 1995; ide galement dveloppe dans le document Socles de comptences ). Quoiquune comptence transversale ne sexerce pasde la mme manire dans toutes les disciplines, comme le fait remarquerRomainville (1994). Celui-ci relve des diffrences dans les dmarches relativesaux disciplines mais en dgage galement des points communs.


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Mme si rsumer un texte en histoire et en franais ne sont pas desdmarches intellectuelles identiques, il n'en reste pas moins vrai que certainescomposantes sont communes aux deux oprations : le reprage des motsliens (donc, parce que, ...), par exemple. Les comptences transversalesdsignent peut-tre alors cette partie du savoir, profondment disciplinairemais qu'on espre un minimum exportable : les micro expertises communes

aux tches proposes dans les diffrentes disciplines.

Dautres introduisent lide de transfrabilit, comme par exemple Fourez(1994, p. 2) qui parle de comptences qui peuvent tre transfres dun domaine un autre . Si la comptence transversale est acquise dans le cadre de tel cours,on espre qu'elle puisse tre rutilise dans d'autres situations. Or, ce transfert decomptence dune discipline une autre constitue aussi un problme (Liemans &Rensons, 1994).

Pour dautres encore, ces comptences sont considres commetransversales, non seulement au niveau des disciplines, des domaines, mais aussiau niveau de lquipe ducative. Ces comptences reprsentent un objet de travailcommun aux enseignants.

On le voit, les discussions pineuses sur le sens attribuer au terme comptence transversale tmoignent dun vif dbat en cours sur les orientations donner lcole : sagit-il de dvelopper des dmarches gnrales de pense ?Dans ce cas, quel est le rle des savoirs de chaque discipline ? Quelle place leuraccorder ? Sil sagit de former des contenus, quel est alors leur sens et leurpertinence en regard de la formation gnrale des lves ? ...

Sans vouloir prolonger les discussions sans doute striles de terminologieauxquelles on assiste actuellement propos de ce terme, nous nous contenteronsden proposer une dfinition provisoire, inspire de Tardif (1994), Mettoudi et Yache

(1993) et Paquay (1995). Elle a trait uniquement aux comptences transversalesfaisant lobjet de notre recherche, cest--dire celles qui relvent du domaine cognitif(voir la figure 1).

Par comptence transversale cognitive, on entend un ensemble

organis de savoirs cognitifs et mtacognitifs (savoirs, savoir-faire,

savoir-tre) qui permet llve, lintrieur dune famille de situations,

de sadapter, de rsoudre des problmes et de raliser des projets.

Le mrite de cette dfinition est double. Dune part, elle tente de dpasserlopposition peu fconde entre connaissances et dmarches. Elle postule quunecomptence transversale est constitue tout la fois de savoirs dclaratifs (savoirs)et de savoirs procduraux (savoir-faire), sans tablir de hirarchie. Ainsi, lacomptence transversale rsumer fait tout autant intervenir des lments de labase de connaissances de llve (sur le domaine du texte rsumer, sur les typesde textes, sur les indices typographiques, etc.) que des stratgies de traitement delinformation (savoir isoler un mot-cl, distinguer lexemple de la rgle, etc.).


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Dautre part, la dfinition suggre aussi quune comptence transversale estdfinie pour une classe de situations. Son degr de transversalit sera dterminpar ltendue de cette classe. Certaines comptences seront donc plustransversales que dautres et limportant sera de prciser, dans leur dcomposition,les lments qui semblent plus ou moins gnralisables.

Quelle classification des comptences transversales ?

Deux difficults apparaissent ds que lon tente de classer les comptencestransversales. Tout dabord, la frontire entre les diffrentes catgories reste floue,ce qui amne parfois classer lune ou lautre comptence transversale dansdiffrentes catgories selon que lon dveloppe lun ou lautre de ses aspects. Parexemple, la comptence transversale tre attentif peut tre considre soitcomme prparatoire lapprentissage (savoir se concentrer, ne pas se laisserdistraire, etc.), soit comme faisant partie de lapprentissage (capter linformation

donne par le professeur, etc.). Ensuite, certaines comptences transversales sontplus englobantes que dautres. Prendre conscience de ses maniresdapprendre est plus gnral qu utiliser des dictionnaires de langues .

La figure 1 propose une classification des comptences transversales. Nous ydveloppons la catgorie des comptences transversales du domaine cognitif carelles constituent notre objet de recherche. Les diffrentes classes obtenues sontexplicites par la suite.

Comptences transversales

Dveloppement socio-affectif Dveloppement cognitif

Gestion du temps,

de l'espace, du

matriel, .. .

Mtacognition =

prise de conscience

de sa manire

d'apprendre

capter

traiter

stocker

utiliser

Gestion de

lapprentissage

Traitement de

l'informationObjetdel arecherche

linformation}

Figure 1. Classification des comptences transversales

Selon notre conception, une comptence transversale peut tre dominantesocio-affective (respecter lautre, cooprer, ...), ou dominante cognitive(mmoriser, structurer linformation, ...).


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Les comptences transversales dominante socio-affective ont une placecapitale au niveau de la structuration de lidentit et de la personnalit desadolescents.

Ils doivent acqurir progressivement leur autonomie, donner sens leurprojets dtude et de vie (et les construire). Lcole doit leur permettre de

franchir ce cap le mieux possible en leur offrant loccasion dacqurir et dedvelopper des attitudes, des savoir-tre et des savoir-devenir. Lescomptences suivantes y contribuent : se respecter, saffirmer de manirepositive, prendre des responsabilits, dcider, choisir, etc. (Document Socles de comptences , 1994, p. 98)

Nonobstant, elles ne seront pas travailles dans le cadre de cette recherche.Les raisons de ce choix sont multiples : dabord, nos expriences antrieures derecherche nous amnent mettre des hypothses dans le domaine cognitif;ensuite, les comptences transversales cognitives nous paraissent plusobservables; enfin, leur dveloppement est plus directement du ressort delenseignant alors que les comptences socio-affectives appartiennent davantage au

domaine priv de llve.Parmi les comptences transversales dominante cognitive, nous distinguons

celles qui concernent la gestion de lapprentissage de celles qui ont trait autraitementde l'information proprement dit. La gestionde lapprentissageregroupeles stratgies5 que llve met en oeuvre pour sassurer dapprendre dans desconditions optimales et pour contrler son apprentissage. Ainsi, llve organise sontemps de travail, choisit des documents de rfrence adquats et sassure de lesavoir sa disposition, etc. Par ailleurs, il se regarde aussi apprendre, valuelefficacit de ses rsums, ... Ces stratgies visent placer llve dans de bonnesconditions pour apprendre. Le second volet des comptences transversalescognitives concerne le traitement de l'information proprement dit : il sagit des

dmarches mentales mises en oeuvre pour capter (ex. prendre note), traiter (ex.retirer les ides principales dun texte), stocker (ex. mmoriser) et utiliserlinformation (ex. utiliser des connaissances dans une situation nouvelle).

Quelle place donner aux comptences transversales ?

Le danger n'est-il pas ds lors de trop ngliger l'apprentissage deconnaissances, seul support possible l'exercice d'un savoir-rflchir ?Connaissances et dmarches interagissent (Romainville, 1995). Cescomptences transversales posent certaines questions : quel est leur poids, leur

importance ? Le problme de lquilibrage entre comptences et connaissances sepose. Les anciens programmes ont centr les enseignants sur les contenus et leurdcoupage. Le document Socles de comptences propose darticuler cescontenus aux comptences. Certains enseignants, forms en tant que spcialistes

5 Nous utilisons le terme stratgie car il recouvre des actions, un ensemble de comportements

structurs orients vers un but. Elles sont conscientes ou, en tout cas, accessibles laconscience, intentionnelles et donc plus susceptibles dtre soumises un dveloppement.


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dune matire se retrouvent alors dsorients face ces comptences. Quelleplace leur donner ? Quelle priorit : les comptences ou les matires ?

Il est sans doute impossible dexercer une comptence transversale sanscontenu et, par ailleurs, on ne peut travailler un contenu sans partiellement exercer

des comptences transversales (Romainville, 1994). Il s'agit donc de ne pas detomber dans l'excs : travailler les comptences transversales pour elles-mmes,considrer les contenus comme des prtextes, des occasions, une sorte de malncessaire. Cder ce travers reviendrait faire resurgir le vieux paradigme desdisciplines prtextes, pourtant critiquable bien des gards :

la quantit de connaissances que l'lve possde dans un domaine, dtermineen partie la qualit de ses dmarches d'apprentissage dans ce domaine;

l'tude du dveloppement cognitif de l'enfant a sans doute sous-estim le rle desconnaissances spcifiques;

il est parfois plus efficace de fournir aux lves des connaissances pralablesspcifiques que de les entraner des dmarches;

des capacits gnrales exerces indpendamment de tout contenu ne setransfrent pas ncessairement aux diffrentes disciplines; les stratgies, les dmarches d'apprentissage sont beaucoup plus spcifiques

aux matires que ce que l'on a cru .

De mme pour Crahay (1995), les comptences ne peuvent se concevoirindpendamment de connaissances ou de contenus matriser .

Il sagit donc de ne pas dissocier de manire exagre les connaissancesdisciplinaires et les comptences transversales sans toutefois les fusionner au pointde ne pas en avoir conscience. Comme le signale Fourez (1994, p. 4) : Notresocit est la recherche dun quilibre entre les deux tendances, chacune

ncessaire. .

Comment exercer les comptences transversales ?Comment les enseigner ?

Comment enseigner, entraner, faire apprendre des comptencestransversales qui relvent plutt du domaine des manires que des matires ? Ilsagit en effet de dmarches, de faons dapprendre pour lesquelles unemthodologie spcifique doit tre mise en oeuvre. Pour une bonne part, nousretrouvons ici tous les problmes lis laccompagnement mthodologique et doncaussi ses principaux cueils (Romainville, 1994). Le premier consisterait affirmerquil existerait, dans un contexte donn, une seule bonne stratgiedapprentissage. Or, lapprentissage est un acte individuel et une stratgieefficace pour un lve ne lest pas ncessairement pour un autre . Il existeraitautant de profils dapprenant que dlves. De plus, la diversit des contextesdapprentissage est telle quune stratgie, pour tre efficace, doit sadapter auxdiffrents lments du contexte : le contenu, les conditions denseignement,lvaluation, lge, la motivation, ... Une mthode efficace serait celle qui, adapte


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aux caractristiques cognitives et affectives de llve, lui permet de traiterlinformation de manire pouvoir raliser la performance attendue dans unesituation particulire de formation .

Le second cueil serait denseigner les mthodes sur un mode expositif. Les

cours de mthodes, o lon se contente de transmettre des dmarchessupposes tre efficaces, risquent de ne pas provoquer chez llve la rupturencessaire un changement de mthode. De plus, les comptences s'acquirentpar l'exprience (Levy-Leboyer, 1993) et par lanalyse de celle-ci.

Le dveloppement chez llve de sa capacit prendre conscience et analyser ses propres stratgies et son contexte de travail semble tre une voieprometteuse. Cest ce que lon appelle le dveloppement mtacognitif. Danscette optique, dvelopper les comptences transversales des lves exige quechaque enseignant leur propose des occasions disciplinaires de rflchir sur leurspropres dmarches mentales, de les analyser et de tenter dy reprer les points fortset les points faibles.

La rgulation formative des comptences transversales

Dans cette partie, nous aborderons trois questions principales sous-tendantnotre travail :

Lvaluation des comptences transversales : certificative ou formative ? Quest-ce que lvaluation formative ? Pourquoi remplacer lexpression valuation formative par celle de

rgulation formative ?

Lvaluation des comptences transversales : certificative ou formative ?

Dans toutes les coles sest rapidement pos la question de lvaluation de cescomptences. Parfois mme, cest par cette proccupation que les comptencestransversales ont fait leur entre dans lcole. Comme si lenseignement devaitdabord faire digrer une innovation par son systme dvaluation. Aider les lves dvelopper des comptences transversales nest dj pas ais, alors les valuer !Si tant est quil faille ou semble pertinent de les valuer ... Faut-il toutes lesvaluer ? Faut-il les noter ? Ou vaut-il mieux les apprcier ? Sur la base de quelscritres ? Dtermins par qui ? On parle de les valuer de manire formative mais,

de quoi sagit-il exactement ? Dispose-t-on doutils pour le faire ? Faut-il endbattre en conseil de classe ? Toutes les disciplines sont-elles concernes ?Faut-il les faire figurer dans le bulletin ? Sous quelle forme ? A chaque priode ?Etc. Les questions sont nombreuses, graves et complexes. Pour tenter dy voirplus clair, examinons tout dabord si le terme valuer doit tre compris dans sonacception sommative et certificative ou formative et rgulatrice.


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Le document Socles de comptences (1994, p. 102) aborde brivementcette question, sans dailleurs la trancher :

Reste la question pose de lvaluation des comptences transversales. Il estvident pour tous quelles feront lobjet de lvaluation formative et que leur prise encompte ne pourra en aucun cas se traduire par un jugement moral ou normatif port surla personne de llve.Parmi les dmarches mentales et les comptences mthodologiques, pourront fairelobjet dune valuation certificative celles que le professeur a exerces plusparticulirement dans sa discipline, celles que lquipe ducative aura retenues enfonction du projet dcole, du contexte de la classe, des besoins constats.Cest la rflexion de lcole qui permettra progressivement de dfinir des niveaux etdidentifier des critres de matrise de plus en plus pertinents et communicables. .

Quant aux possibilits de certifier les comptences transversales, les avissont plus que partags. Comptences transversales et valuation : un mariageimpossible ! daprs Romainville (1995).

Toute tentative d'utiliser ces comptences dans l'valuation certificative est voue l'chec par manque de validit. Comment "coter" la manire dont un lve gre sontemps, mmorise, rsume ? Avec quels critres ? Ce que l'on mesurera, c'est ladistance entre les manires d'apprendre de l'lve et celles de son valuateur ! Toutceci ne signifie videmment pas qu'il ne faut pas se proccuper des maniresd'apprendre de nos lves. Tout au contraire, nous sommes pleinement responsablesde cette phase d'appropriation personnelle, c'est mme notre raison sociale premire :faire apprendre. Cela signifie simplement qu'il ne faut pas le faire sur le modeprescriptif, normatif, en dictant des rgles, des modles mais bien sur le mode del'accompagnement la prise de conscience, l'analyse et l'amlioration, par leslves eux-mmes, de leurs propres manires d'apprendre. .

Lesprit gnral de la rforme tendrait plutt faire pencher la balance du ctde lvaluation formative : le rle de lenseignant est dfini surtout comme unmdiateur entre llve et la tche. Lessentiel est de faire apprendre cescomptences, pas de les certifier ! Mais en quoi consisterait une valuationformative des comptences transversales ?

Quest-ce que lvaluation formative ?

Les dfinitions de l'valuation formative sont nombreuses et on peut se rfrer diffrents auteurs (Abernot, Abrecht, Allal, Cardinet, De Ketele, Perrenoud,Scallon)afin d'en cerner les principaux pivots (Donnay, 1994).


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Ainsi, l'valuation formative

s'adresse l'lve;

implique l'lve dans son apprentissage par la conscience qu'il doit en prendre;

fait partie de l'apprentissage plutt que de l'entrecouper;

cherche l'adaptation une situation individuelle; s'intresse aussi bien aux processus qu'aux rsultats;

ne se limite pas l'observation mais dbouche sur une action (surl'enseignement et/ou l'apprentissage);

relve, situe les difficults pour les pallier, en cherchant remonter aux causeset non les sanctionner comme une valuation de type preuve ou examen ;

sert galement l'enseignant en lui permettant, par retour d'informationsmultiples, d'orienter efficacement et souplement son enseignement;

tient compte du fait que le temps d'apprentissage n'est pas le mme pour tous;

intgre le droit l'erreur; ...

On le sent, lvaluation formative, bien plus quune mthode, est avant tout uneattitude. En effet, la pratique de lvaluation formative est sous-tendue par uneconception particulire de lapprentissage qui implique avant tout de se centrer surlapprenant et non plus sur lenseignant6. Concrtement, la pratique de lvaluationformative ncessite, de la part de lenseignant, un changement de conceptions diffrents niveaux : son rle, la situation dapprentissage elle-mme, les objectifs,les rythmes dapprentissage, les activits de formation, lindividualisation, laparticipation des lves, lvaluation et la rgulation, les contrles, linterprtationdes rsultats des contrles, la matrise des objectifs, la russite du cours, ... (Allal,

1991).

Il ne sagit donc pas dune valuation qui fasse le bilan des apprentissagesraliss par l'lve suite une squence d'enseignement et qui se traduise par unenote. Ce qui est vis ici, ce sont des moments d'valuation en coursd'apprentissage qui permettent l'enseignant et l'lve de situer la progressionde celui-ci par rapport une comptence transversale donne, afin qu'ils puissentragir, rguler en consquence. L'erreur est alors source d'apprentissage.

De plus, la priorit est donne l'valuation des processus d'apprentissageplutt que de ses rsultats. Dans l'valuation formative, l'accent est mis sur ladmarche utilise afin d'arriver au rsultat. Notons que procder de cette manire

est bien plus simple dire qu' faire ! Dans ce domaine, les outils concrets etdirectement utilisables dans les pratiques manquent et les enseignants se trouventface un vide combler et une tche bien difficile entreprendre.

On le voit, les principes de lvaluation formative (aide lapprentissage,centration sur llve, intrt pour le processus, prise de conscience par llve lui-mme de ses processus, etc.) sont en parfaite concordance avec la proccupation

6 L'lve est donc au centre de l'valuation tout comme de l'apprentissage (Cf. p. 1).


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des comptences transversales. Ainsi, prtendre quil sagit danalyser lerreur pluttque de la juger ne revient-il pas dire quil nous faut mieux comprendre lesdmarches mentales des lves ?

Pourquoi remplacer lexpression valuation formative par celle de rgulation formative ?

Le concept de rgulation nous apparat comme central dans la rflexion ausujet de lvaluation des comptences transversales dans une optique formative.

Concrtement, recourir la rgulation signifie que lenseignant va mettre enoeuvre des stratgies pour ajuster son enseignement aux lves quil a en face delui. Cette rgulation peut tre intgre la situation d'apprentissage tout au longde son droulement et tre une consquence immdiate des interactions de l'lveavec l'enseignant, ses pairs, le matriel didactique, etc. Lenseignant peut, parexemple, prvoir une rgulation sous forme de prise dinformations in vivo, auprs

des lves, qui vont lui permettre dadapter son enseignement en cours deprocessus. Il peut galement placer les lves en position de se rguler entre eux(via des travaux de groupes, des interactions constructives, des confrontationsdides et de mthodes, etc.) ou leur offrir la possibilit dinteragir avec un matrielproposant une correction ou des pistes leur permettant de progresser dans leurapprentissage (fiches autocorrectives, enseignement assist par ordinateur, parexemple). La rgulation peut galement tre diffre et intervenir suite unevaluation (sommative ou formative). Elle consistera alors en un retour desobjectifs non matriss ou des tches non russies et prvoira des activits deremdiation (rvisions de parties de matire, travaux complmentaires, rvisions deprrequis, nouvelles dmarches de formation et dapprentissage : dcoupage plusfin de la matire, situation plus fonctionnelle, plus concrte, ...). La rgulation peut

aussi avoir pour objectif la prvision d'activits de formation, orientes davantagevers la consolidation et l'approfondissement des comptences transversales deslves (rappel et vrification des prrequis, constitution de groupes selon lesbesoins des lves, ...).

Quoiquil en soit, les buts de la rgulation sont de diffrents ordres :

rguler lapprentissage (proposer d'autres dmarches d'apprentissage, desremdiations, des activits d'approfondissement ou d'enrichissement);

augmenter la confiance en soi des lves (les progrs raliss sont facteurs demotivation et il sagit dune valuation non rpressive );

apprendre apprendre (objectifs et critres clairs : les lves savent o aller,auto-valuation : les lves apprennent apprendre).

Notre double exprience en formation continue lvaluation formative et enrecherche-action au premier degr nous a amens placer ce concept dergulation formative au centre de nos proccupations voire remplacerlexpression d valuation formative par celle de rgulation formative. Quatreraisons majeures justifient, nos yeux, ce choix.


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a. Tout dabord, le terme valuation est fortement connot dans le mondescolaire et bien souvent associ une notation, un contrle mme si lequalificatif formative y est attach. On y relie en effet tout un vcu scolaire forte tradition et culture dvaluation sommative, certificative, normative, ...duquel il parat difficile de se dtacher tant pour des raisons institutionnelles

que personnelles. Les rsistances au changement apparaissent ce sujetfortes et nombreuses.

b. Ensuite, le fait de pratiquer lvaluation formative implique, comme nouslavons dit plus haut, de recourir des changements dattitudes et depratiques se traduisant notamment par la mise en oeuvre de stratgies dergulation de lenseignement et de lapprentissage. On peut donc direconcrtement que lvaluation formative se traduit dans les faits par le recours la rgulation.

c. Les professeurs associent aussi lvaluation formative la ncessit duneconstruction doutils dvaluation lourds, principalement sous la forme de

grilles critries plutt qu un changement dattitudes. Le risque est alors dengliger le recours dautres outils beaucoup plus lgers construire et utiliser, pouvant permettre la pratique dune valuation formative. Parmi ceux-ci, essentiellement des stratgies de rgulation sous forme, par exemple, derenvoi immdiat dune rponse llve, de travaux de groupes, dauto-valuation, de co-valuation, de confrontations, de travaux complmentaires,... (voir les exemples cits p. 11), stratgies au bnfice de lapprentissagesouvent considres comme moins lourdes construire, mettre en oeuvre et exploiter.

d. Enfin, dans le cas des comptences transversales, il nous semble capital deprivilgier une dmarche au service de leur apprentissage. Le terme

valuation charrie avec lui trop de connotations de mesure et de jugementque pour tre utilis dans un domaine aussi priv.

... si lenseignant est en droit davoir des exigences de rsultats vis--vis de seslves, ceux-ci doivent disposer dune totale libert quant aux modes dapprentissage mettre en oeuvre pour y arriver. Ainsi, si lenseignant peut exiger quune synthse entude du milieu soit mmorise pour tel jour, comment pourrait-il imposer, en plus, desmodalits dapprentissage spcifiques, compte tenu de la diversit importante desmanires dapprendre de ses lves ? Les recherches sur les stratgiesdapprentissage ont en effet montr quil existait autant de profils dapprenant quedlves. Mme les lves les plus performants, dans un systme scolaire donn,nutilisent pas tous les mmes mthodes, loin de l. On a aussi observ une certainecohrence entre les manires dapprendre de llve et ses caractristiquesindividuelles. Ainsi, la prise de notes par mots-cls est associe une certaineconception de la fonction de la prise de notes, une estimation positive de sescapacits de reformulation, une confiance en soi en tant quapprenant, etc. Vouloirimposer tous lutilisation de mots-cls en prise de notes risque daboutir ce que leslves ne correspondant pas ce profil se montrent encore moins performantsquavant. Il est donc vain, inefficace et peu fond de tenter de prescrire un modleunique de mthodes dapprentissage. Les mthodes (rsumer, grer son temps, etc.)sont, en dfinitive, du ressort de llve. (Romainville, 1995)


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Perspectives

La suite de notre recherche consistera construire et mettre l'preuvedans les classes, diffrents outils de dveloppement des comptencestransversales.

Un autre aspect, qui ne pourra tre poursuivi que dans les annes venir,consistera en un accompagnement des enseignants lutilisation des outilsconstruits. Cet accompagnement permettra de mettre en lumire diffrentesfacettes lies lintgration des outils dans les pratiques. Ainsi, pour les outilsconstruits, nous prvoirons leur intgration dans un dispositif pdagogique pluslarge : laboration de diffrents scnarios d'utilisation possibles afin d'aider leurintgration dans la classe. Nous dcrirons galement les diffrents modesd'appropriation par les enseignants des outils construits. Nous tenterons aussi dedcrire et de dterminer les changements d'attitudes des enseignants et des

lves de par l'introduction de ces nouveaux outils en classe. Par exemple, leschangements dans la relation au savoir, la discipline, au droit l'erreur, l'autre,... Enfin, nous identifierons les diffrents lments organisationnels que vamodifier l'introduction en classe de ces nouvelles pratiques.

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ANNEXE 1 : exemple de questionnaire distribu auprs dlves dupremier degr

Questionnaire A propos de ta mmoire...

Athne Royal de Marchienne - Rue des Remparts, 35 - 6030 MARCHIENNE-AU-PONT - 071/51 60 78

1.

Pour moi, mmoriser c'est ...

.................................................................................................

2.

Mmoriser, c'est utile pour ...

..................................................................................................

3. Pour chacune des phrases du tableau, entoure Oui si tu es daccord avec la proposition ou entoure Non si tu nes pas daccord.

Pour pouvoir mmoriser quelque chose, je dois le comprendre. Oui - Non

Je peux amliorer ma mmoire. Oui - Non

J'utilise ma mmoire uniquement l'cole. Oui - Non

Si je mmorise quelque chose, je le rutilise plus facilement. Oui - Non

Quand j'explique quelque chose un lve de ma classe, cela m'aide lemmoriser.

Oui - Non

Tout ce que je mmorise reste dans ma mmoire. Oui - Non

Si je comprends quelque chose, je ne dois plus le mmoriser. Oui - NonCela vaut la peine de faire des exercices pour amliorer ma mmoire. Oui - Non

4. Y a-t-il des cours qui sont plus faciles mmoriser ? Oui - Non

Le(s ) cours de ...

..................................................................................................

Parce que...

..................................................................................................

5. Y a-t-il des activits que fait le professeur pour t'aider mmoriser ?

Lesquelles ? Pourquoi ?

Les activits ...

..................................................................................................

Parce que ...

..................................................................................................


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6. Pour mmoriser, il est indispensable de ...

(Choisis la ou les proposition(s) qui te convien(nen)t, en noircissant la (les) case(s))

o rciter plusieurs fois o aimer ce que je dois mmorisero comprendre o pouvoir utiliser ce que jai mmoriso structurer - faire un plan o trouver un intrt personnelo autre(s) : .....................................

7. Je mmorise pour la premire fois, une nouvelle matire ...(Choisis la ou les proposition(s) qui te convien(nen)t en noircissant la (les) case(s))

o le jour mme o un jour avant l'examen

o avant le cours suivant o une semaine avant l'examen

o la veille de l'interrogation

8. Quand je mmorise, ...(Noircis la ou les cases devant les phrases qui correspondent ce que tu fais pour mmoriser)

o je souligne en couleurs les lmentsimportants

o je rcite haute voix

o je recopie o je lis plusieurs fois de suiteo je fais des rsums o je retiens les mots clso je recopie les points essentiels o je .............................................o je structure, je fais un plan o je .............................................o je fais des schmas o je .............................................o je regarde (je photographie la page, la

disposition des notes)o je .............................................

9. Est-ce que ce questionnaire t'a aid mieux connatre ta faon de mmoriser ? Pourquoi ?

Parce que ...

...................................................................................................


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ANNEXE 2 : exemple de modlisation ralise partir de rsultatsde questionnaires

Liste de variables lies la mmoire

Athne Royal de Marchienne - Rue des Remparts, 35 - 6030 MARCHIENNE-AU-PONT - 071/51 60 78

Cet inventaire est tabli sur la base des informations contenues dans les questionnaires remplis parles lves. Nous disposons galement pour enrichir cet inventaire des reprsentations desprofesseurs sur ce quest mmoriser, ce qui influence la mmorisation chez llve et danslenseignement.

1. Elve

Conception de la mmoire Reprsentations de la mmoire (fixe, volutive; visuelle, auditive, multiforme; court et

long terme) Reprsentations de lutilit de la mmoire (cadre scolaire ou extra-scolaire)

Mtacognition Prise de conscience de sa manire de faire Prise de conscience de ses capacits Dcouverte dautres manires de faire Auto-valuation de sa mmorisation

Motivation INTERNE

Intrt

Amour du cours Se fixer le but de russir Plaisir dapprendre Volont Perception de lutilit du contenu mmoriser

EXTERNE

valuation Utilisation des notions dans la vie quotidienne; projets dutilisation

Disposition personnelle Attention Concentration

coute Estime de soi, se sentir bien dans sa peau, tre en confiance avec soi-mme Disponibilit mentale Autosatisfaction Stress Conception de lapprentissage Intention personnelle de la mmorisation (stockage court/long terme)


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Capacits cognitives Prendre conscience quil y a une matire mmoriser, restituer Comprhension Ordre et logique Prcision Prrequis Facult danticipation Facilit dans la branche Matrise de la langue

Pass scolaire Acquis de lcole primaire Influence des instituteurs sur la faon de mmoriser

2. Cours, matire

Caractristiques du cours, de la matire et de linformation Type dinformation : image, son, mouvement, symbole, chiffre, odeur, saveur, ... Diversit des cours Densit du cours Quantit de matire Structure du cours Difficult

3. Elve-cours, matire

Traitement de linformation Reprsentations des contenus apprendre Regard, photographie des lments mmoriser Tri, classement linformation

Facult de distinguer lessentiel de laccessoire Traitement actif, passif (recherche dinformations) Profondeur du traitement de l'information et structuration de l'information (recopier,

rpter, relire, enregistre par coeur , reformuler, souligner, rsumer, faire un plan,schmatiser, retenir les mots-cls, chanter, organiser les informations en mmoire,crer des liens, ...)

tablir le fil rouge qui relie les informations entre elles Vrification des lments mmoriss, auto-valuation

4. Enseignant

Conception de la mmoire

Reprsentations de la mmoire (fixe, volutive; visuelle, auditive, multiforme; court etlong terme) Reprsentations de lutilit de la mmoire (cadre scolaire ou extra-scolaire)

Dispositions personnelles Personnalit Conception de lenseignement Conception de lapprentissage, ide que se fait lenseignant de son cours : tte bien faite

ou bien pleine ?


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5. Enseignant-matire

Niveau dexigence Mthodologies utilises Adaptation de la mthodologie

Aide apporte aux lves sur des mthodes de travail, des manires de mmoriser, dondoutils Type de questions dvaluation (restitution -> synthse)

6. Enseignant-lve(s)

Attitude, coute devant les difficults des lves Relation llve Aide llve Niveau dexigence Aide apporte aux lves sur des mthodes de travail, des manires de mmoriser, don

doutils Intrt quil parvient susciter chez llve

7. Environnement

Global Contexte familial, aide familiale Sollicitations extrieures (musique, sorties, mdias, missions tlvises : ex. Il tait

une fois la vie dans le cadre du cours de sciences) La mode (poques qui insistent sur la mmorisation) Programmes

Li la situation de mmorisation Bonnes conditions dapprentissage, pour recevoir et retenir (en classe et domicile)

Ambiance de la classe Etre au calme Activits daide, de remdiation (exercices, rattrapages, ateliers) Moment de la premire mmorisation dune matire Temps

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