ÉCOLE PROFESSORALE DE PARIS

Séminaire

« Quel enseignement secondaire pour le XXIe siècle ?

L’ENSEIGNEMENT DES

LETTRES

par Alain LANAVÈRE

Version 14/12/15

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SOMMAIRE

1. Remarques préliminaires ................................................................... 4

2. Les principes ...................................................................................... 7

3. Les programmes ............................................................................... 15

3. 1 La classe de sixieme. L’Antiquité ................................................................ 16

3.2 La classe de cinquieme. Le Moyen Âge ....................................................... 17

3.3 La classe de quatrieme .................................................................................. 18

3.4 La classe de troisieme. La Renaissance et le classicisme ............................. 18

3.5 La classe de seconde. Le XVIIIe et le XIX

e siècles ....................................... 19

3.6 La classe de premiere : Le XXe siècle ........................................................... 20

3.7 Les classes terminales ................................................................................... 20

4. Conclusions provisoires ................................................................... 21

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L’ENSEIGNEMENT DES LETTRES

Conférence d’Alain Lanavère1

17 novembre 2015

Mon collègue et ami Philippe Nemo me demande de vous faire

part ce soir de la réflexion que je tente sur les programmes de français

qu’il serait bon, à mon gré, que les enfants des collèges et lycées

suivissent, ainsi que sur les méthodes dont les maîtres devraient user.

Cette réflexion, je la nourris non pas de mon expérience du lycée, où

je ne fis en mon temps qu’un court et du reste fructueux stage

d’agrégation, mais de celle de quarante années d’enseignement en

Université, à Paris et en province, où quasi chaque année je rencontrai

des étudiants de première année, fraîchement bacheliers, à qui je

devais enseigner la littérature, classique en l’occurrence puisque elle

était ma spécialité, le grand XVII° siècle.

Auditeur il y a dix jours de mon collègue Laurent Lafforgue, et

plein d’admiration pour son éblouissante prestation, je vais prendre

autant que je le puis modèle sur lui, et, avant d’articuler quelques

modestes propositions, évidemment susceptibles d’être révisées,

revues et corrigées, voire pour certaines d’entre elles récusées au

terme de cette année propédeutique, au sens strict du terme, où tous

ensemble nous allons tenter d’y voir plus clair en matière de

programmes et de méthodes, je vais vous soumettre quelques-uns des

principes que nous devrions arrêter avant même d’entrer dans le détail

1 Ancien élève de l’ENS Ulm, Agrégé des Lettres, ancien Maître de Conférences à

l’université de Paris IV-Sorbonne.

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des programmes. Cela sans passer par un diagnostic des maux dont

souffre actuellement l’école française, maux accablants dont tous,

nous ne faisons que trop l’expérience, et sans passer non plus par la

description précise des défaillances, carences, perversions, aberrations

et monstruosités même de l’Éducation Nationale. Pour ce faire, il

faudrait que j’eusse de l’enseignement secondaire une expérience

directe, qui me manque, et le courage, que j’avoue n’avoir pas, de me

jeter dans la littérature administrative du Ministère. J’ai donc préféré

ouvrir ces propos en faisant état de ma longue pratique de la première

année d’université, chez des étudiants de lettres classiques ou

modernes, des « littéraires » donc, ainsi que de ma pratique, de près de

vingt ans, des corrections de dissertations littéraires et philosophiques

aux concours des grandes écoles, à l’École des Chartes et surtout à

HEC, travaux rédigés, rappelons-le, par des bacheliers soumis à au

moins deux années de préparation.

1. Remarques préliminaires

1) Contre le catastrophisme ambiant, j’observe, même ces toutes

dernières années, que la sélection qu’opèrent examens ou concours

permet sans difficulté d’isoler de bons, d’excellents étudiants, et

cultivés, et intelligents, et capables de s’exprimer clairement et

correctement par écrit. Le concours HEC de 2014, où la note moyenne

de dissertation fut de 10,44/20, nous faisait corriger 7 183 copies, un

peu plus de 1 100 copies obtinrent 15 ou davantage, et nous donnâmes

66 fois la note glorieuse entre toutes, 20/20. On travaille dont fort bien

dans les classes préparatoires, et s’y trouvent d’excellents professeurs,

conduisant admirablement leurs élèves à la réussite. Mais la moitié de

ces 7 000 candidats eurent des notes égales et surtout inférieures à

10/10. Ce que je remarque, et de même avec les étudiants de la

Sorbonne (Paris-IV), c’est que se raréfie le « marais », ces élèves

qu’on notait 11, 10, 09, avec l’espoir, souvent comblé, qu’ils feraient

des progrès, mais que pullulent en revanche les copies à 06, 07, 08 (la

note la plus souvent donnée à HEC en 2014). C’est donc que les

médiocres, les mauvais élèves sont plus nombreux que naguère, et

cela parce que tout à la fois ils écrivent une langue abominable, aussi

bien pour la syntaxe que pour l’orthographe, ils ne maîtrisent pas les

livres ni les idées sur lesquels ils ont pourtant durant l’année travaillé

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avec beaucoup d’assiduité, ils manquent enfin à la logique la plus

élémentaire dans l’articulation de leurs plans. Le correcteur que je suis

se persuade vite que ces malheureux ne sont guère susceptibles de

progresser, et me donne raison le taux d’abandon des littéraires de

première année de la Sorbonne, 25%. Autrement dit, l’enseignement

secondaire est tellement mauvais, avec un baccalauréat si peu

discriminant, qu’un quart de ses bacheliers est inapte à une première

année de lettres, et qu’une moitié de ses bacheliers, après deux ans de

classe préparatoire, n’a guère de chance d’intégrer une bonne école de

commerce.

2°) Ma partie, la littérature, requiert une expression française

correcte. Pour une masse qui croît d’année en année, cette expression

écrite fait problème. Je passe sur l’abondance des fautes, souvent

trente ou quarante fautes en moins dans huit pages. Parmi ces fautes,

certaines révèlent, outre une méconnaissance des étymologies, latines

ou grecques, des mots, une abyssale méconnaissance de la grammaire.

En cause, probablement, l’habitude des SMS phonétiques, qui nous

vaut des confusions désormais fréquentes entre : et, est, ait, et presque

systématiquement le brouillage du –er des infinitifs des verbes du 1°

groupe, avec les formes du participe passé en –é, -ée, -és ou –ées. La

syntaxe des étudiants ne pratique plus jamais l’imparfait du subjonctif,

ne sait plus guère accorder les temps verbaux, cafouille dans les

concessives (on ne sait plus quel mode il faut après : bien que,

quoique…). Le conditionnel pour moduler une assertion (Il faudrait

réformer la pédagogie…) est ignoré. La ponctuation comme

l’accentuation sont bâclées. Plus grave que tout sans doute,

l’incapacité à enchaîner logiquement les propositions : les pires copies

portent partout En fait ou De fait, là où il faudrait Donc, Mais, En

revanche, Au contraire, etc., les moins mauvaises, très scolaires,

bredouillent un d’abord, ensuite, enfin, ou encore : en premier, en

second, en dernier lieu, ce qui, doit-on le rappeler, est la forme d’un

catalogue, mais pas d’un raisonnement.

3°) Pas de littérature (ou de philosophie) sans quelque culture.

Là encore, le bilan que je tire de mon expérience ne me rassure guère.

La pente du système éducatif français est à faire travailler les élèves et

étudiants sur des programmes, à la fois de plus en plus circonstanciés,

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détaillés, pointus, donc morcelés, et de plus en plus limités, au

prétexte d’en rendre plus facile l’accès au plus grand nombre, donc sur

des programmes indigents. Une autre tendance lourde de notre pays

est de multiplier les examens, redoublés désormais en partiels

semestriels, et prolongés en sessions de rattrapage, si bien, ou plutôt si

mal, que les élèves bachotent. Ils ne connaissent donc plus que

quelques pages de notre littérature, sur lesquelles ils croient tout

savoir, et quand le programme, comme pour les écoles de commerce,

porte sur un thème, il n’ont étudié et mémorisé que ce qui y avait

strictement trait. Hors du petit champ clos sur lequel ils ont

« bachoté », c’est, comme les professeurs le mesurent à l’oral où les

questions posées sont sans programme, le désert. N’en incriminons

pas les élèves : tout le temps qu’ils ont perdu à bachoter sur des têtes

d’épingle, ils ne l’ont pas passé à faire lectures et expériences sur tout

le reste, et l’on ne saurait leur en vouloir ; mais ils ne sont guère

« cultivés ».

4°) Enfin, l’éducation à la culture par les lettres devrait initier à

la liberté. Mot qui, au reste, ne figure presque plus dans la littérature

ministérielle. Or, correcteur de concours ou enseignant en première

année d’Université, je constate l’effet fâcheux du bachotage sur des

programmes étroits, trop étroits ; on me récite avec placidité une doxa,

dont l’on attend naïvement le succès, et comme son nom l’implique,

cette doxa est d’un morne conformisme, qui inspire à l’élève

admiration ou réprobation convenues, commentaires attendus,

banalités fades. À croire que la finalité de l’éducation serait de

produire au moule autant de M. Tout le monde, d’hommes

quelconques, qu’il y a de bons élèves. J’ai le souvenir amer d’un

concours à l’École de Management de Lyon, où le sujet de la

dissertation était tout simplement « L’admiration » ; à ma grande

surprise, quasi tous les candidats déclinaient leurs griefs contre cette

passion, basse, aliénante, nous inspirant, disaient-ils, de céder à un

gourou, à un tyran, à un manipulateur (et l’on me récitait le discours

individualiste moderne contre l’autorité, contre toute autorité), passion

nous faisant admirer ce que la Société seule décide être admirable (et

c’était du Bourdieu) alors que chacun, dans son petit coin, a le droit,

voire le devoir, d’aimer seulement, mais pas trop, ce qu’il lui plaît

d’aimer, rien n’étant en soi ni de soi admirable (et c’était le

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relativisme moderne dénoncé par Finkielkraut dans La Défaite de la

pensée). Autrement dit, tous ces élèves des classes préparatoires

n’étaient plus capables de réfléchir par eux-mêmes, librement ; ils

étaient idéologiquement formatés, ou, du moins, ils avaient tous cru

qu’il fallait lors de ce concours passer pour tel.

2. Les principes

Fort de ce constat, qui sans doute recoupe celui que de votre côté

vous pouvez, le modulant à votre gré, dresser sur l’état des lieux, je

vous propose de chercher à fixer quelques principes dont pourrait,

dont devrait s’inspirer, pour le français et donc la littérature, une

réforme de notre malheureuse école, collège et lycée réunis.

1. La poursuite de l’apprentissage de la langue française.

Naguère, dès l’entrée en sixième où se commençait le latin,

l’apprentissage de la grammaire latine vivifiait la connaissance que les

élèves avaient, sortant du primaire, de la grammaire française,

d’autant que les langues se ressemblent et que le vocabulaire

grammatical alors en usage était exactement le même. À défaut de ce

coup de fouet qu’était le latin, le maître dès la sixième devrait, à

propos des textes littéraires qu’il étudie, imposer quelques exercices

grammaticaux précis ; comme une leçon de grammaire française

isolée est ennuyeuse, mieux vaut les articuler à la grammaire latine, ou

de toute langue vivante. Au jargon scientifique des grammaires

récentes, toutes nourries de linguistique, on substituera une langue

peut-être approximative, peu scientifique, mais simple et claire.

2. Quel français faut-il enseigner ? Le mauvais français familier,

relâché, vague et approximatif, argotique, avec les néologismes de la

langue parlée, tous les élèves le connaissent, c’est celui que parlent

hélas parfois, ou souvent, ou toujours, leurs parents, leurs proches, les

médias, qu’écrivent les journaux, les BD et la littérature dite de

jeunesse, et qu’eux-mêmes ne parlent que trop bien. Inutile d’y perdre

son temps. La seule langue à exiger à l’écrit et à l’oral, c’est le

français académique, syntaxe et vocabulaire joints, le français écrit,

bien écrit, celui-là même que justement les élèves liront dans les

textes, tous littéraires, de leurs programmes. Comme l’Académie

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française, l’école doit être le sanctuaire du bon, et si possible beau,

français. Notre principe là-dessus est celui, hérité des Jésuites et des

Oratoriens, des fondateurs de l’École républicaine : pour que l’élève

parle et écrive bien sa langue, et avec elle maîtrise sa pensée, donc sa

vie, il lui faut prendre pour modèles nos plus grands écrivains ; ce

faisant, il s’initiera en outre à la beauté, et, conjointe à elle, à la vérité,

puisque tous les grands auteurs témoignent d’elle, et que leurs œuvres,

particulières, élèvent leurs lecteurs à l’universel. Et avec Alain, nous

pensons que le livre, le français écrit, et non pas celui de l’oral, est

irremplaçable (cf. Libres propos, 1923, in Alain, Philosophie, PUF,

1957, t. I, p.167).

3. Le Ministère de l’Éducation Nationale, et plus généralement

l’Administration, a la rage de produire des textes, de toute sorte, écrits

dans une langue abstraite, pâteuse, longue et lourde, confinant parfois

au charabia. Les documents réglant les programmes, les emplois des

maîtres et leurs activités, les méthodes et les buts de l’enseignement,

devraient être susceptibles d’être compris de tous, et, à cette fin, nous

proposons en particulier d’interdiction d’user, dans de tels documents,

de tout sigle et de tout néologisme technique.

4. Tout le monde déplore, pas seulement dans notre domaine,

une folle inflation législative et réglementaire. Les textes du BOEN

touchant l’enseignement du français et des lettres sont d’une extrême

prolixité, comme si l’autorité voulait minutieusement tout prévoir du

travail du professeur. Un bon maître mérite que l’on fasse confiance à

son individualité, et nous proposons que dans tous les programmes,

une large part, disons 25% voire davantage, soit laissée à l’entière

initiative du professeur qui, après tout, sera meilleur s’il traite de ce

qu’il connaît, aime et préfère particulièrement.

5. Moins les programmes seront détaillés, plus l’élève sera

obligé à s’aventurer, pour ainsi dire, dans le français et sa littérature, et

plus le maître devra prendre d’initiatives. Je conçois fort bien un

programme, pour le baccalauréat, ainsi libellé : Les Lettres françaises

du XX° siècle. Ou bien : Le Romantisme européen. Ou encore : Le

théâtre comique, d’Aristophane à aujourd’hui. Sur les programmes

détaillés d’aujourd’hui, une énorme littérature scolaire existe, débitée

par des éditeurs peu compétents mais sachant le commerce, littérature

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parfois d’une qualité nulle, notamment (payante ou gratuite) sur

Internet, que plagient à l’envi élèves et même étudiants. La nécessité

où ces derniers se trouveraient de prendre un peu de recul et même de

hauteur sur des programmes moins ponctuels les porterait à s’informer

et à réfléchir par eux-mêmes.

6. Quels exercices pratiquer ? A l’oral, la récitation devrait, au

moins au collège, être cultivée. Au collège comme au lycée, il

reviendrait aux élèves de lire à haute voix tel passage d’un ouvrage

que l’on étudie, ou encore de lire à la classe, si elle le mérite, leur

dissertation. Les textes de théâtre méritent d’être joués, pour quelques

scènes, par les élèves. Monter une pièce entière, à beaucoup de rôles,

en vue d’une représentation de fin d’année, forme un admirable

exercice, aidant à parler distinctement notre langue, à vaincre sa

timidité, et, bien sûr, à mieux comprendre, de l’intérieur, l’œuvre en

question. De surcroît, c’est très amusant. Mais mieux vaudrait que cet

exercice se fît sous le contrôle du professeur, sans qu’il abandonnât

ses élèves dans quelque groupe de théâtre ou les laissât à la gouverne

de professionnels du théâtre. En tout cas, le bon français oral, articulé

distinctement, dit lentement, ménageant des pauses en rapport avec le

sens de ce que l’on avance, respectant les liaisons, mériterait d’être

restauré.

À l’écrit, la rédaction sur un sujet littéraire ou moral, qu’on

appelait « composition française » devrait progressivement laisser la

place à la dissertation critique dont le libellé prend la forme soit d’une

question, soit d’un appel à discuter d’une thèse, produite en citation.

Cette dissertation, qu’il lui suffise d’être logique, nul besoin qu’elle

soit en trois ou en deux points ; la superstition du plan tripartite est

absurde qui conduit à inventer des plans non moins absurdes (thèse,

antithèse, synthèse). Les exercices souples, préconisés par le

Ministère, essai non structuré, rédaction en commun d’un roman, d’un

essai, d’un scenario, d’une BD, travail sur des films, des journaux, sur

des slogans publicitaires, etc. ne servent de rien. La littérature, que le

professeur présente et commente durant son cours, doit évidemment

être à l’écrit commentée, et elle seule, par les élèves.

Je propose la suppression du commentaire composé, exercice

d’une formalisme absurde qui, lorsque l’élève ne plagie pas l’un des

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milliers de commentaires de cette sorte en ligne sur internet, lui

inspire selon un plan (en général saccadé et arbitraire : on ouvre et

ferme trois tiroirs sans savoir au juste pourquoi ceux-là, ni pourquoi

dans cet ordre), une série de remarques ponctuelles, formelles le plus

souvent, que l’élève peut aligner sans avoir du tout compris le sens

majeur dudit texte ; à cet exercice, cher aux élèves puisqu’il les

dispense de prendre, plus difficile en effet, la dissertation, et prôné par

quantité de manuels, il sied de substituer le modeste mais honnête

commentaire censé répondre, selon quelque plan laissé au choix de

l’élève, à la simple question que tout lecteur, s’il est intelligent, se

pose : « Que trouvai-je d’intéressant dans cette page ? ».

7. Quels textes littéraires étudier ? Sûrement pas tous ceux que

propose le Ministère, qui ajoute à quelques chefs-d’œuvre en effet

littéraires tout un fatras de productions de jeunesse (pour le collège),

de la littérature documentaire sur quelques-uns des problèmes de notre

temps (pour le collège et le lycée), des reportages, des articles de

journaux, de la BD et des livres d’art, du cinéma, etc. Tout cela ne se

trouve que trop à la maison, chez soi, en famille, à la télévision ou

dans la rue ; c’est donc perdre son temps que de charger l’école de

redoubler ce que la vie offre déjà, et il y a mieux à faire

Les enfants que vont former les maîtres dont nous rêvons vont

vivre, et à plus forte raison devenus adultes, dans un univers

décidément mondialisé. Tous jargonneront, outre leur langue

maternelle et peut-être d’autres langues, régionales ou étrangères, du

basic english, tous voyageront ou en auront l’opportunité, et tous

travailleront sur l’échelle de l’humanité entière. C’est à cette échelle

que les études secondaires, y devant mener, devraient elles-mêmes se

placer. Voilà pourquoi je propose de renoncer à enseigner seulement

la littérature franco-française, ce qui était l’une des faiblesses, graves,

de l’enseignement du français que je reçus, et l’on verra à mes

propositions de programme que je ne veux pas enfermer les enfants

dans l’hexagone. Certes, un professeur de lettres classiques,

connaissant en principe trois littératures, serait plus à l’aise pour sortir

de la seule littérature française qu’un agrégé de lettres modernes, mais

ce dernier a sur le premier l’avantage d’avoir fait davantage de

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littérature comparée et, partant, d’être plus disposé à se promener hors

de l’hexagone.

Connaître, fût-ce en surface, des grands livres européens, voire

non-européens, voilà ce que j’offre aux enfants dans l’école dont je

rêve. Le risque, c’est la dispersion, et je tenterai dans mes propositions

de programme de le conjurer en partie. Mais déjà, de mon temps,

d’excellentes collections de manuels de littérature, comme les Lagarde

& Michard, se condamnaient après bien d’autres manuels depuis le

Lycée napoléonien à ne présenter que des extraits. Comme les jeunes

gens d’aujourd’hui, consuméristes, pratiquent à outrance le zapping, il

ne faudrait pas que l’école allât en français en ce sens. Je me souviens

que parallèlement aux exercices d’explications dans le Lagarde &

Michard, nos maîtres s’arrêtaient à nous commenter de façon suivie

une œuvre entière, Phèdre et Le Misanthrope en première, Hernani et

Les Femmes savantes en troisième, Lorenzaccio en seconde, pour

autant que ma mémoire soit fidèle. Il faudrait que l’enseignement du

français de même offrît aux élèves de se jeter dans un seul ouvrage

durant quelques mois. Nouveau problème : que faire avec Illusions

perdues, La Guerre et la Paix, Les Grandes Espérances, Les Fiancés,

la Jérusalem délivrée, qui sont de gros livres exigeant d’être goûtés

dans leur longueur et lenteur mêmes, ce que se refusent déjà à faire

beaucoup d’étudiants littéraires d’aujourd’hui, qui, je les ai surpris en

Sorbonne, quoique Français et adultes, se rabattent paresseusement sur

des digests, version abrégée des Misérables en un volume à 4,90 euros

à l’École des loisirs, quand ce n’est pas sur les résumés de

Wikipédia ? Que faire contre cette inappétence, sinon prescrire en

début d’année la lecture d’un gros livre, et trois mois après exiger des

lycéens quelque exposé ou travail écrit là-dessus ? Un autre moyen

d’éviter le zapping est évidemment de coupler les études littéraires,

année après année, avec les études d’histoire et de géographie, comme

c’était le cas en sixième et cinquième, où les débuts en latin

s’harmonisaient très bien avec l’histoire ancienne, et l’année suivante

l’histoire médiévale avec la Chanson de Roland, et, me semble-t-il,

quelques extraits déjà des romans de chevalerie.

8. Sied-il, comme le Ministère le fait depuis fort longtemps, de

tenir compte dans nos programmes littéraires de l’actualité – en réalité

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des modes et de la mode – et, par exemple, traiter en classe de livres

disant la Guerre de 14-18 au prétexte qu’on en commémore le

centenaire, ou travailler sur des romans de Modiano parce qu’il vient

de recevoir le Prix Nobel de littérature ? Quitte à choquer, je récuse

radicalement (comme le philosophe Alain, dans ses Propos sur

l’éducation de 1932, ou comme Jacqueline de Romilly dans ses Écrits

sur l’enseignement, De Fallois, 1991, et pour les mêmes raisons), le

concept – ou le slogan – d’ « école ouverte sur la vie », pensant que

l’école, bien au contraire, a pour finalité et donc pour nature d’offrir

ce que la vie n’offre pas. La vie, on la vit, à l’école on fait autre chose,

on s’instruit. Dès lors, je pense qu’il serait bon que les programmes

fussent entièrement indifférents aux commémorations, aux

événements médiatiques, à l’actualité ; de toute façon, le battage ou le

tohu bohu médiatiques est tel, et sera sûrement tel à l’avenir, que les

élèves n’auront que trop d’occasions, hors de l’école, d’acquérir des

informations sur la guerre, les inégalités sociales, la violence, le

totalitarisme, l’extermination des Juifs, des Arméniens ou de telle

autre population, les droits des femmes, la maladie, le racisme, la

démocratie, la pédophilie, le sport, le terrorisme, etc. – tous sujets,

hétéroclites certes, mais qui ont en commun de n’être pas négligés en

ce moment par la mode.

Pour autant, l’enseignement de la littérature aurait tout à gagner

à exploiter les ressources aussi bien de la musique, du cinéma, des

musées, celles de l’histoire et de l’histoire de l’art. Visiter, avec notre

professeur de français, comme je le fis, le Musée de Cluny et

Pierrefonds et le Château-Gaillard, voilà qui m’apprit beaucoup sur le

Moyen Âge et me rendit plus présente à l’imagination, donc plus

séduisante, cette littérature qu’en classe de cinquième, après Homère

et les Latins, je trouvais, sûrement à tort, peu colorée.

9. Un neuvième principe, qui lui aussi peut choquer. La

linguistique s’est admirablement développée depuis plus d’un siècle,

et bien sûr son essor ne fut pas sans effet sur l’enseignement du

français et de la littérature. Ressuscita aussi la rhétorique, dont

l’intérêt brilla fort depuis la thèse – admirable – de M. Marc Fumaroli,

L’Âge de l’éloquence (1980). Enfin se sont déployées de nouvelles

disciplines, dont la stylistique, avec l’étude formelle des techniques

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d’écriture, et la poétique qui scrute les structures de chaque genre

littéraire. De telles études aujourd’hui sont furieusement à la mode, les

professeurs qui dans le secondaire les pratiquent assez impérieusement

ayant été à l’Université ou quand ils préparaient les concours de

recrutement les élèves de grands maîtres que ces domaines

passionnaient. Quitte encore à me faire beaucoup d’ennemis, je

déplore ce qui me paraît n’être que du formalisme. Je ne sais pas de

moyen plus sûr de dégoûter un élève de la poésie que de réduire

l’explication d’un poème à l’examen minutieux de sa prosodie, et j’ai

trop lu de commentaires idiots d’étudiants bornés qui relevaient, sans

avoir du tout compris le propos de l’auteur, toutes les figures de

rhétorique dont son texte s’agrémentait, faisaient le décompte de ses

allitérations ou assonances, voire classaient le vocabulaire de l’auteur

(on appelle cela l’étude sémantique…) en de longues études

n’aboutissant parfois à rien, mais souvent aussi à des contre-sens. Je

propose donc hardiment que l’enseignement des lettres, françaises ou

non, fasse largement l’économie de telles méthodes d’analyse

formelle, et s’occupe davantage de la teneur même du propos de

l’auteur, non pas de son « message » comme disaient les tenants de

l’humanisme au milieu du XX° siècle (Sartre, dans Qu’est-ce que la

littérature, écrivit un réquisitoire terrible, et très fondé, contre cette

notion de « message »), mais du témoignage qu’il donne par son livre

sur lui-même, sur le monde de la nature et des hommes, et sur les

universaux, c’est-à-dire sur les idées. Il est plus intéressant, et plus

vrai, de dire que dans la dernière des Lettres Philosophiques de

Voltaire, ce dernier, loin de se cantonner à un exercice d’imitation du

genre épistolaire, ou d’écrire une satire de Pascal sous l’ingénieuse

forme d’une sorte de nouvelle Provinciale, avait eu l’ambition

d’écraser tout le christianisme augustinien dont il avait très bien vu

que Pascal était le meilleur représentant. Il est plus intéressant, et plus

vrai, de dire que dans son Contre Sainte-Beuve, Proust faisait moins la

belle théorie générale d’une critique exclusivement soucieuse de

l’œuvre en elle-même, qu’il ne se prémunissait lui-même contre

l’indiscrétion de futurs critiques qui, liant – ainsi qu’avait eu le tort,

selon lui, de le faire Sainte-Beuve – l’homme et l’œuvre, la biographie

de l’auteur et son livre, allaient forcément discerner dans À la

recherche du temps perdu quantité de traces de son homosexualité

honteuse. Dans Les Tragiques, Agrippa d’Aubigné ne se contente pas

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d’ériger un superbe monument baroque, il jette dans son poème toute

la sainte haine qu’il éprouvait à l’encontre de Rome et de la théologie

catholique, et c’est cela qu’il faut dire pour commencer, avant que

d’en venir à son imagination créatrice de poète. Réduire toute la

littérature à un jeu formel plus ou moins subtil, ainsi que brilla à le

faire Roland Barthes, toujours hélas à la mode, outre que c’est un

esthétisme peut-être aussi risible que l’est le narcissisme de ceux qui

ne demandent à un livre que des états d’âme, c’est en réalité se

dispenser d’en questionner le sens – ce qui, soit dit au passage, est fort

commode par nos temps de laïcité prudente où, par exemple, il ne

faudrait pas en classe soulever de questions religieuses, ni absolutiser

quoique ce soit. Mais les livres, les grands livres, ne sont pas laïques,

ils en disent beaucoup, souvent sur un mode absolu quand ils sont

beaux, et c’est tricher avec eux que de les réduire à de jolis « bibelots

d’inanité sonore », c’est tricher que de les priver d’un auteur qui fut un

homme ayant vécu une vie, une véritable vie, d’en faire de beaux

objets textuels naissant seulement d’une technique d’écriture, bref, de

les vider de leur substance humaine.

Précisons qu’en matière d’enseignement de la littérature, le

brillant développement que j’évoque de la rhétorique, de la stylistique

et de la poétique ont conduit les auteurs de beaucoup de livres

scolaires, et donc quantité de professeurs, à confondre la littérature

elle-même, et la théorie de la littérature. Autant je conçois que dans

les Universités littéraires une place soit faite à la théorie de la

littérature comme à l’esthétique générale, autant il me paraît absurde

d’exiger de lycéens qu’ils cessent d’être de simples lecteurs pour se

muer en apprentis théoriciens du roman, du drame, de la poésie, de la

critique, voire en apprentis théoriciens de l’écriture (comme on dit

maintenant) : et cela d’autant plus que, selon le mot célèbre de

Goethe, si l’arbre de la vie est florissant et vert, la théorie est grise…

10. Dixième et dernier principe que je propose à votre réflexion.

La littérature reflète autant qu’elle exprime tout un moment de

l’Histoire, et elle n’est dénuée ni de sens religieux, ni de sens

philosophique, ni de sens moral, surtout dans le cas (et c’est toujours

le cas) où l’écrivain, le dramaturge, l’artiste s’est compromis, a engagé

le meilleur de lui-même, dans la composition de son œuvre. D’où,

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selon moi, un enseignement qui devrait autoriser bien plus

qu’aujourd’hui le maître à se faire au besoin historien, historien des

sensibilités et des idées, psychologue, moraliste, philosophe. Non pas

pour rapprocher forcément par ses explications les œuvres de notre

modernité et ainsi les adapter à notre sensibilité, mais, presque au

contraire, pour en faire surgir l’altérité s’il le faut. Certains écrivains

furent, dans leur vie, des sortes de fous, ou des monstres, d’autres

écrivirent des œuvres fort belles mais révoltantes à notre goût,

d’autres semblent d’ailleurs ou de nulle part par leurs outrances ou

leur étrangeté. Quelle belle occasion d’arracher les élèves au

consensus de la soft-ideology, et de leur prouver, texte à l’appui, que

dans les livres, et en général dans l’art, l’homme peut cesser de se

ressembler à lui-même, et que, malgré l’ordre que les historiens de la

littérature y mettent, les livres sont d’une prodigieuse diversité. Ce qui

me semble, en un temps de conformisme, encourageant.

3. Les programmes

Et maintenant, passons à mes propositions de programmes pour

les classes du collège et du lycée d’enseignement général, classes que

je vais nommer bien sûr sixième, cinquième, etc.

A. Il est conforme au bon sens de suivre, de classe en classe,

l’ordre que l’Histoire affecte, à savoir celui de la chronologie ; on ira

donc de l’Antiquité vers l’époque contemporaine, si possible en

glissant doucement d’un siècle à l’autre pour éviter de faire accroire

qu’en littérature (ou dans les arts) il y aurait des commencements

absolus, ainsi 1789, 1815, 1830, 1918 ou 1945, mais au contraire pour

rendre sensible la continuité de l’activité humaine de réflexion et de

création, dont l’un des autres noms serait la tradition.

B. À côté de cet enseignement que nous nommerons d’histoire

littéraire, et qui serait la couleur dominante du français étudié durant

l’année, nous proposons que les classes fassent un peu halte sur un

genre littéraire donné, d’où des lectures et des exercices un peu plus

ambitieux que le simple commentaire suivi d’un texte précis inscrit

dans son siècle.

16

C. Et en troisième lieu, nous proposons que le maître s’adonne à

l’étude complète d’une ou plusieurs œuvres, importantes mais

échappant au besoin au découpage chronologique imposé par

l’histoire littéraire.

Même pour le collège, nous n’avons retenu que des œuvres

littéraires, à savoir de grands écrivains ; ce faisant, nous rompons avec

les pratiques du Ministère qui recommande de longues listes de livres

prises sur les catalogues des éditeurs spécialisés auprès de la

jeunesse ; même si ces auteurs ne manquent pas forcément de talent ni

de qualités, mieux vaut selon nous que l’école permette et même

impose un commerce avec la grande littérature ; les élèves iront dans

les bibliothèques municipales et les bibliothèques scolaires, s’ils le

veulent, consulter les centaines d’ouvrages, au reste quasi tous

contemporains, préconisés par le Ministère.

3. 1 LA CLASSE DE SIXIEME. L’Antiquité

Je souhaite que là se fasse déjà l’initiation au latin, à la langue, à

la littérature et à la civilisation latines simultanément, et pas seulement

comme aujourd’hui une vague et rapide plongée dans l’antiquité

romaine. Parallèlement, les enfants suivent des cours d’histoire portant

sur l’Égypte, la Perse, la Grèce et la Rome antiques, ainsi que sur

l’histoire du Peuple juif. Les cours de français, dès lors, s’attarderont

sur quelques épisodes spectaculaires de l’Ancien Testament, sur les

grands moments de la vie du Christ, et sur des œuvres de toute époque

tournant autour de la mythologie et de la Méditerranée antique :

extraits d’Homère (surtout L’Odyssée), de Du Bellay sur les

Antiquités de Rome, de voyageurs méditant devant des ruines, de

passages tirés du Songe de Vaux et des contes mythologiques de La

Fontaine, Les Aventures de Télémaque, André Chénier. Lectures

suivies possibles, Ben Hur, Quo vadis, Le Roman de la momie, les BD

Le Secret de la Grande Pyramide d’E. P. Jacobs ou Alix l’Intrépide de

Jacques Martin, les romans pour les enfants de Mme Odile Veurlesse,

des poèmes bibliques et antiques de V. Hugo, de Vigny, de Leconte de

Lisle, de Heredia. Pour prouver la fécondité de l’imitation des anciens,

17

l’on pourrait étudier sur traduction quelques fables courtes de Phèdre

et d’Ésope, et leur comparer ce qu’à su en faire dans par son imitation

La Fontaine.

Genre littéraire étudié, en sixième le conte. Par exemple, en

rapport avec le genre du conte, quelques métamorphoses d’Ovide,

puis, comme prolongement le Prince Marcassin de Mme d’Aulnoy, La

Belle et la Bête, de Mme Leprince de Beaumont, Ourson dans les

Nouveaux contes de fées de Mme de Ségur, voire Lokis de Mérimée.

Profiter du genre du conte pour convoquer, outre les Métamorphoses,

les admirables Mille et une nuits, Psyché chez Apulée et La Fontaine.

Œuvres expliquées d’affilée : au choix du maître.

Exercices à pratiquer : la petite rédaction sur un sujet littéraire

simple, la dictée, la récitation (en français comme en latin), la

rédaction à plusieurs mains d’un conte découpé en courts chapitres, la

représentation de saynètes (Les Fiancés en herbe, par exemple, de

Georges Feydeau ; les petites pièces de Molière ; des farces

médiévales adaptées).

3.2 LA CLASSE DE CINQUIEME. Le Moyen Âge

Comme en histoire s’étudie Moyen-Age, jusqu’aux grandes

découvertes comprises, les programmes de français porteront sur La

Chanson de Roland, des passages de romans arthuriens ; un ou deux

Lais de Marie de France à lire en entier, le Roman de Renard, Tristan

et Yseut de Béroul. Le volume de Lagarde & Michard, très bien fait

sur le Moyen Age, peut fournir quantité d’extraits. A compléter par

des extraits du Roland furieux (le volume présenté par Italo Calvino,

chez GF), par Macbeth, ou Othello, et par des extraits de la Divine

Comédie. Sur les Croisades, des extraits de la Jérusalem délivrée.

Lectures possibles : Ivanhoé de W. Scott. Pelléas et Mélisande. Le Cid

de Corneille.

Genre littéraire : Initiation au théâtre comique : à partir de la

Farce de Maître Pathelin, étudiée en entier, panorama du théâtre

comique européen jusqu’à nos jours.

18

Œuvre expliquée d’affilée : au choix du maître

Exercices : rédaction, et initiation à la dissertation. Récitation.

Rédaction à plusieurs mains d’un roman de chevalerie, divisé en

beaucoup de courts chapitres. Mise en scène de saynètes comiques

prises dans le programme.

3.3 LA CLASSE DE QUATRIEME

Un thème mêlé à un genre littéraire : par exemple, la guerre et

l’épopée : Homère, Virgile, la guerre chez César, Lucain, La Légende

des siècles, La Guerre et la Paix (extraits), Waterloo chez Hugo et

Stendhal, quelques romans sur la guerre de 14 (Les Croix de bois, A

l’ouest rien de nouveau, les livres de Genevoix ou de Duhamel), un

roman de Saint-Exupéry comme Pilote de guerre. Ou bien, autre

thème associé à un genre, la poésie pastorale. Daphnis et Chloé, les

Bucoliques, choix de poèmes baroques, poèmes d’André Chénier,

Paul et Virginie, certains poèmes de Lamartine, un roman champêtre

de George Sand, Le Mas Théotime, un roman paysan de Giono, De

l’Angelus de l’aube à l’Angelus du soir de Francis Jammes.

Genre/thème au choix du professeur.

Genre littéraire : Le théâtre tragique de l’origine à nos jours.

Étudier l’une des Médée ou des Phèdre du répertoire, le personnage

d’Antigone, Hamlet.

Histoire littéraire : initiation aux littératures chinoises,

japonaises, indiennes. Pour la Chine, on peut partir des romans de

François Cheng, pour le Japon des romans de P. Loti et Claude

Farrère, pour l’Inde de récits de voyageurs français (Les Indes

florissantes, Anthologie présentée par Guy Deleury, Collection

«Bouquins», éditions Robert Laffont), ou de Kipling.

Exercices : dissertation, commentaire suivi d’une page littéraire.

3.4 LA CLASSE DE TROISIEME. La Renaissance et le classicisme

Premier semestre :

19

Histoire littéraire : La Renaissance. Anthologie de textes.

Lecture suivie : Gargantua, ou un grand essai de Montaigne, ou un

volume entier des Amours de Ronsard, ou le dernier chant des

Tragiques.

Genre littéraire étudié : le roman. Don Quichotte, La Princesse

de Clèves ou, plus court, Dom Carlos, de Saint-Réal (la source de

Schiller et de Verdi), Manon Lescaut, Werther, etc.

Second semestre :

Histoire littéraire : le classicisme. Anthologie de textes du XVII°

siècle. Lectures suivies : une tragédie de Corneille, une tragédie de

Racine, une grande comédie de Molière.

Genre littéraire : la connaissance de soi. Le Banquet, Saint

Augustin et ses Confessions, les premières liasses des Pensées, La

Rochefoucauld, Les Rêveries, Adolphe, le roman d’analyse, etc. Le

maître choisit l’une de ces œuvres – ou une autre, pour en traiter

globalement.

Exercices : plus de dissertations que de commentaires.

3.5 LA CLASSE DE SECONDE. Le XVIIIe et le XIXe siècles

Histoire littéraire pour les deux semestres : le XVIIIe et le XIX

e

siècles français

Premier semestre. Genre littéraire : la littérature d’idées au

XVIII° siècle. Essais, pamphlets, critique, critique d’art, conte

philosophique, histoire, philosophie. Titres au choix du maître, qui

peut s’il le souhaite parler des Voyages de Gulliver, de Robinson

Crusoë ou du Paradis perdu.

Second semestre. Genre littéraire : la nouvelle au XIX° siècle.

Mérimée, Stendhal, Edgar Poe traduit par Baudelaire, Flaubert,

Gobineau, Barbey, Maupassant, Villiers de l’Isle Adam, etc.

Œuvre étudiée globalement par le maître : au premier semestre

un grand roman français du XVIII° siècle de son choix, La Nouvelle

20

Héloïse, Manon Lescaut, Le Paysan parvenu, Les Liaisons

dangereuses, Paul et Virginie, au second un grand roman européen du

XIX° siècle, Les Fiancés, un grand Thackeray comme La Foire aux

vanités, Les Hauts de Hurlevent, un Jane Eyre, un grand Dickens, un

Tolstoï, un Dostoïevski, un Tourgueniev, etc. Au choix.

Exercices : uniquement, à l’écrit, la dissertation. Rédaction de

fiches détaillées (trois, quatre pages) de lecture : ce que contient le

livre qu’il a fallu lire in extenso, et l’appréciation critique qu’il inspire

à son lecteur.

3.6 LA CLASSE DE PREMIERE : Le XXe siècle

Histoire littéraire, revue des mouvements littéraires et des

grandes oeuvres du XX° siècle

Genre littéraire : la poésie, avec au choix l’étude d’un recueil

entier, un volume de V. Hugo, Les Fleurs du Mal, un recueil de

Verlaine, les Poésies de Mallarmé, Charmes, Alcools, Les

Contrerimes, etc. Cette étude du genre même de la poésie pourrait

s’ouvrir un peu à la poésie arabe, persane, extrême-orientale, sud-

américaine, africano-antillaise, etc.

Œuvre étudiée globalement par le maître : au premier semestre,

un grand roman français du XX° siècle, à son gré ; au second

semestre, un grand roman du XX° siècle non français, Thomas Mann,

Cholokhov, Pasternak, Soljenitsyne, Faulkner, Hemingway, Moravia,

Pavese, Italo Calvino, les romanciers d’Amérique latine, etc. Avec de

tels titres, il serait bien sûr loisible de traiter de l’adaptation

cinématographique du roman.

Exercices : uniquement des dissertations, portant soit sur un seul

ouvrage ou un seul auteur, soit sur un ensemble limité de textes (tous

du même genre) ou un ensemble d’auteurs (une école).

3.7 CLASSES TERMINALES

Je propose qu’un enseignement littéraire de peu d’heures y soit

donné, suivi par toutes les filières, sanctionné éventuellement au

21

baccalauréat par une épreuve orale, et portant sur une (voire deux, une

par semestre) œuvre de qualité littéraire mais à teneur philosophique :

Les Essais, le Traité des passions, le Discours sur l’origine et les

fondements de l’inégalité parmi les hommes, Les Soirées de Saint-

Pétersbourg, Le Peuple de Michelet, les deux premières leçons du

Cours de philosophie positive, de Comte, De la Démocratie en

Amérique, La Réforme intellectuelle et morale ou les Souvenirs

d’enfance et de jeunesse, de Renan, la Note conjointe ou Notre

jeunesse, de Péguy, le Contre Sainte-Beuve de Proust, Le Rire de

Bergson, l’un ou l’autre des volumes de Variétés de Valéry ou des

Situations de Sartre, L’Ironie ou la bonne conscience de Jankélévitch,

De la connaissance historique (H.I. Marrou), Tristes tropiques, tel ou

tel essai de philosophes contemporains.

4. CONCLUSIONS PROVISOIRES

1) Je mesure tout le premier que ces programmes, lourds car

ambitieux, vont exiger beaucoup de d’heures de français. Mais l’école

que nous cherchons à définir et à fonder, puisque nous avons

l’ambition d’en former les maîtres, n’aura plus ses jours ouvrables

encombrés de quantité d’enseignements parasitaires, qu’il revient en

réalité aux familles de donner : éducation sexuelle, éducation civique,

initiation au numérique, apprentissage de la citoyenneté, travaux

manuels de toute sorte allant du sport à la pâte à modeler, à la couture

ou à la construction de modèles réduits, danse, jeux martiaux, etc. À la

dispersion des disciplines, je propose de substituer l’étendue des

programmes des seules disciplines méritant d’être enseignées à

l’école, le français, l’histoire-géographie, les sciences et les langues

vivantes.

2) Cet élargissement du corpus de textes littéraires, que je

souhaite, implique, qui ne le voit ?, que les professeurs de français,

eux aussi, élargissent leurs compétences. Peut-être serait-il bon, pour

les y encourager voire les y obliger, de prévoir que nul professeur ne

refera, d’une année sur l’autre, les mêmes cours, et qu’il se

renouvellera toujours dans les parties de son programme qui sont

laissées à son libre choix. Ce vœu n’est pas vain, puisque nous avons,

enseignants nous-mêmes, tous la même expérience qu’il n’est pas une

22

classe identique à une autre et que, même sur des programmes fixes et

donc restant les mêmes, il est impossible de s’y prendre toujours de la

même manière.

3) Les programmes que je présente se trouvent être, d’année en

année, de plus en plus denses. Ainsi, je prévois qu’en classe de

seconde s’étudieront et le XVIII° siècle, et le XIX° siècle. Chacun

d’eux, à l’évidence, mériterait d’être étudié en une année pleine ;

mais d’une part notre modernité multiplie, dans tous les médias,

publications, expositions, films, commémorations sur ces deux

siècles ; nos élèves auront donc d’eux, comme ceux d’aujourd’hui,

quelque idée. Par ailleurs, j’ai voulu ménager dans le cursus des

années entières où les élèves s’occuperont d’autre chose que du

vierge, du vivace et du bel aujourd’hui, cela pour contrer la tendance,

très actuelle mais fâcheuse, à ne plus rien discerner, encore moins

connaître, en deçà de 1945 ou, au mieux, de 1789.

4) Enfin, soucieux que notre école donne à ses élèves, grâce à

l’enseignement de leurs maîtres, une véritable culture, je souhaite que

la littérature soit enseignée de façon non-exclusive, ou si l’on préfère

« ouverte », en lien avec la philosophie, l’histoire et les arts. Cicéron

disait fort bien dans le Pro Archia : Etenim omnes artes quae ad

humanitatem pertinent habent quoddam commune vinculum et quasi

cognatione quadam inter se continentur. (“En effet, toutes les sciences

qui servent à perfectionner l'humanité sont unies par un lien commun,

et sont, pour ainsi dire, les enfants d'une même famille », traduction de

Désiré Nisard). Il y aurait même là le libellé d’un excellent sujet de

dissertation à partir de la quatrième…

5) Quant au fondement rationnel par lequel nous devons justifier

cet enseignement résolument littéraire, nous nous contenterons de

nous faire l’écho des plus vieux principes des écoles de l’Europe; ces

principes son au nombre de quatre :

- L’école apprend à lire et à écrire le français, le “bon français”,

donc celui des élites, et pour ce faire, elle offre aux enfants pour

modèles, susceptibles d’être imités, nos plus grands écrivains de toute

époque.

23

- L’école forme moralement les enfants en leur donnant à

admirer des œuvres belles, témoignages de la grandeur des hommes

qui les conçurent et les écrivirent.

- L’école instruit les enfants sur les temps passés de l’humanité

et sur leur temps présent, en leur faisant lire les livres qui exprimèrent

le mieux les passions, les idées, et les actes des hommes, autrement dit

: les chefs-d’oeuvre.

- L’école initie à la liberté de pensée en stimulant le dialogue de

l’enfant avec les livres qu’il lit, et en le dotant d’une conscience

critique.

24

FONDATION LETTRES ET SCIENCES

ÉCOLE PROFESSORALE DE PARIS

Séminaire

« L’enseignement secondaire au XXIe siècle »

Concevoir le programme d’une école de professeurs comme

l’École professorale de Paris (EPP) n’est possible que si l’on a une

vision claire de ce que ces professeurs devront enseigner à leurs

élèves, et selon quelles méthodes. Le Séminaire entend contribuer à

forger cette vision et d’envisager ce que pourrait être l’enseignement

secondaire au XXIe siècle dans une France moderne largement ouverte

au monde.

Notre démarche est d’abord « idéale ». Nous essayons de

déterminer ce que les collèges et lycées de l’avenir doivent être s’ils

veulent remplir leur mission : donner aux jeunes Français (et, plus

généralement, aux jeunes Européens) vivant au XXIe siècle les clefs

intellectuelles qui leur permettront, le moment venu, d’exercer les

expertises nécessaires à nos sociétés et de continuer l’aventure de la

Science.

L’histoire de l’éducation en Europe montre que ces clefs

s’organisent autour des disciplines principales des Lettres et des

Sciences (les Arts libéraux, le trivium et le quadrivium…) que tous les

élèves doivent pratiquer à parts à peu près égales dans le Secondaire

quelles que soient leurs études et orientations professionnelles

ultérieures. Mais il convient de déterminer le contenu exact de

chacune de ces disciplines dans un monde qui évolue et

s’internationalise. C’est ce que le Séminaire fera méthodiquement, en

procédant discipline par discipline.

25

ORGANISATION DU SÉMINAIRE

Philippe NEMO

Professeur émérite à ESCP Europe, Président de la Fondation Lettres

et Sciences.

« L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, CARTE DU MONDE »

Laurent LAFFORGUE de l’Institut, mathématicien, Médaille Fields de Mathématiques,

chercheur à l’Institut des Hautes Études scientifiques (IHES).

« L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES »

Cédric DEFFAYET Directeur de recherche au CNRS, Institut d'astrophysique de Paris et

Institut des Hautes Études scientifiques (IHES).

« L’ENSEIGNEMENT DES LA PHYSIQUE ET DE LA

CHIMIE »

Yves BARRAL

Directeur de l’Institut de biochimie de l’École Polytechnique fédérale

de Zürich.

26

« L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES DE LA VIE ET DE LA

TERRE »

Alain LANAVÈRE Agrégé de Lettres, Maître de Conférences honoraire à l’Université de

Paris IV-Sorbonne

Hubert AUPETIT Agrégé de Mathématiques, Agrégé de Lettres, Professeur de khâgne

au lycée Louis-le-Grand.

« L’ENSEIGNEMENT DES LETTRES »

Frédéric ROUVILLOIS

Professeur agrégé de droit public à l’Université de Paris V

Édouard HUSSON Professeur à l’Université d’Amiens, ancien Vice-chancelier des

universités de Paris, Vice-président de l’université Paris Sciences et

Lettres (PSL Research University).

« L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE »

Recteur Gérard-François DUMONT Professeur à l’Université de Paris IV-Sorbonne, Institut de

Géographie et d’Aménagement.

« L’ENSEIGNEMENT DE LA GÉOGRAPHIE »

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Violaine ANGER Agrégée de Lettres, Maître de Conférences HDR à l’Université d’Évry

et Professeur associé à l’École polytechnique.

Jan-Willem NOLDUS Ancien Conservateur du Rijksmuseum d’Amsterdam, Professeur à

l’École du Louvre.

« LES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES »

Bernard VALADE Professeur émérite à l’Université Paris Descartes, Rédacteur en chef

de la revue Hermès (CNRS) et membre du Comité de rédaction de la

revue Histoire de la recherche contemporaine (CNRS).

« L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES SOCIALES »

Chantal DELSOL de l’Institut, Présidente de l’Académie des Sciences morales et

politiques, Directrice de l’Institut Hannah Arendt.

Jean-Noël DUMONT Agrégé de Philosophie, créateur et ancien directeur du Collège

supérieur (Lyon).

« L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE »