L'élève au singulier

L’élève au singulier

No 9 - Juin 2013

S’intéresser aux institutions, c’est être citoyen ■ Un aide-mémoire indispensable pour mieux comprendre le canton de Vaud et ses institutions

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Théories, pratiques et dispositifsde formation d’enseignantsseptembre 2013 – juin 20153 modules sur 4 semestres | Travail de fin d’études |24 journées (vendredi/samedi) par année | 60 crédits ECTS

Développer les compétences des formateurs d’enseignants� Outiller les formateurs dans les approches didactiques et de

formation� Connaître les différentes facettes du métier de formateur

d’enseignants� Former à la création de dispositifs de formation et d’évaluation� Affiner le regard sur les contextes institutionnels et sociaux dumétier

de formateur d’enseignants� Maîtriser des outils de recherche sur la formation d’enseignants

PublicFormateurs d’enseignants et professionnels impliqués dansl’éducation et la formation

CoûtCHF 10’000.- pour l’ensemble de la formation

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Maîtrise d’études avancéesMaster of Advanced StudiesMAS | Le site compagnon de Résonances évolue et, nous l’espérons,

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A découvrir les nouveautés en parallèle à chaque numéro etentre les éditions papier pour plus de réactivité…

Si vous avez des suggestions d’amélioration, n’hésitez pas à lessoumettre à la rédaction.

www.vs.ch/sft > Résonances,le mensuel de l’Ecole valaisanne

Résonances en ligneRésonances en ligne

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Juin 2013 1

Résonances et dissonancesRésonances et dissonancesL’école est confrontée, qu’elle le veuille ou non, à des élèves différents, puisque la norme est une construction mentale, visant à simplifier ce qui est complexe. La fabrique de clones à partir du moule de l’apprenant idéal est heureusementmission impossible. Nous avons tous une part de «handicap»...

Le curseur de l’intégration ou de l’inclusion scolaire peut être davantage à gaucheou à droite selon les choix de société, cependant même l’homogénéité se révèle,après examen attentif, hétérogénéité. L’autre est à la fois ressemblances etdissemblances, résonances et dissonances.

L’attention portée à la différenciation se doit d’être source d’enrichissement pourtoute la classe. Si l’école, dont le but n’est pas d’offrir des programmes à la carte,gère l’élève au singulier en termes de rythmes et de stratégies adaptées pourl’aider à progresser dans l’acquisition des connaissances et des compétences, sonrôle premier est de prendre en compte l’appartenance au groupe en dégageantdes valeurs communes. Cependant, même lorsque l’école protège les diversitéspendant le temps scolaire, l’extérieur peut se révéler lieu d’exclusion et deségrégation.

En général, on s’intéresse à la différence du côté de l’élève qui doit accepter soncamarade différent. Peut-être qu’il faudrait aussi ne pas oublier qu’une étiquettecollée dans et/ou hors les murs de l’école, peut s’avérer au final lourde à porter.Il s’agirait donc, et dans un monde idéal cela devrait débuter avant l’entrée àl’école, d’apprendre à chaque enfant à s’estimer en misant sur les facettesoriginales de sa personnalité, sur ses intelligences multiples, sur ses forces liées àses faiblesses, sur ce qui fait qu’il est lui et pas un autre. Sans vantardise, puisquece constat ne dispense pas de faire des efforts pour s’améliorer et se dépasser.Certaines différences, ne gênant pas le vivre ensemble, n’ont pas à être gommées,surtout si elles ne peuvent l’être, puisqu’elles sont des atouts susceptibles d’ouvrirle champ de la fantaisie, de la créativité, de l’originalité…

Avoir une bonne estime de soi, tout en se reconnaissant des failles, desétrangetés, rend le regard des autres moins transperçant. La confiance en soi estun rempart contre bien des remarques qui autrement seraient blessantes.L’autodérision permet de résister en affirmant son individualité, son côtéatypique, marginal. Pour ceux qui n’ont pas eu le privilège d’intégrer très tôt leursdifférences, l’école ne pourrait-elle pas leur accorder ce petit coup de pouce?Souvent les enseignants le font intuitivement, mais conscientiser quelquesstratégies motivantes et mettant en valeur les caractéristiques individuelles, celapeut aider.

Pour ma part, j’entends encore résonner depuis ma lointaine enfance ces petitesphrases m’incitant à oser être moi et qui m’ont donné de la force à revendre pourexiger des autres qu’ils tolèrent mon caractère et ma façon d’être et de penser.

Une fois cette liberté d’être soi posée, il s’agit encore d’apprendre et de découvrir,mais avec cette confiance intrinsèque, fondement de la motivation, tout devientplus simple. N’est-il point?

Même si vous n’êtes pas d’accord, nous pouvons dialoguer, débattre et enrichirnos visions, dans le respect et en cherchant à apprendre de l’autre, non? N

ad

ia R

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«Si je diffère de toi, loin de te léser, je t’augmente.»

Antoine de Saint-Exupéry

2 Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Juin 2013

4-13

SommaireSommaire Résonances et dissonances N. Revaz 1

Hommage 47 Claude Roch, un homme de réformes! - J.-M. Cleusix

Examens 48 Informations relatives aux examens cantonaux 2014 - SE

Examens Français 49 Français au CO: examens cantonaux 2014 - SE

Examens Sciences 50 Sciences au CO: examens cantonaux 2014 - A. Bardou

Les dossiers 52 Les dossiers de Résonances

Du côté de la HEP-VS 14 Mémoire sur l’intégration sociale d’enfants migrants - N. Jacquemet & N. Revaz

MITIC 16 Lecthème: didacticiel au service de la compréhension de l’écrit - M.-C. Darbellay

Français 18 Regards croisés sur les animations lecture Arole - N. Revaz

Projet intercentres 20 Veyras, Miège, Venthône: tapis de fleurs et envolée de papillons - Les enseignantes ACM

Mémento 21 A vos agendas! - Résonances

Ecole-Culture 22 Archivas - N. Revaz

Echo de la rédactrice 23 Réseauter en conscience - N. Revaz

Education physique 24 Directives et check-lists sécurité: regard de Vincent Ebenegger - G. Schroeter

Autour de la BD 27 Des élèves rencontrent Derib dans une galerie sédunoise - N. Revaz

Secondaire II 28 Semaine culturelle thématique au LCP: «Même pas peur!?» - N. Revaz

Carte blanche 30 Coup d’jeunes pour d’vieux murs - Etudiants

Spectacle 32 Vol de la Sion Ouest Airlines depuis Châteauneuf-Sion - N. Revaz

Rencontre 33 Jean-Pierre Meyer, directeur des écoles de Sion - N. Revaz

Education musicale 34 Musique, législation et priorité - J.-M. Delasoie & B. Oberholzer

Mathématiques 35 Espace Mathématique: résultats de la 15e édition - N. Revaz & J. Dussez

Réflexions 36 CODICOVAR: «Visite de classe: courtoisie ou inquisition?» - N. Revaz

Revue de presse 38 D’un numéro à l’autre - Résonances

Livres 39 La sélection du mois - Résonances

Autour de la lecture 40 La Bataille des Livres s’offre une enquête de lecture - N. Revaz

Autour d’une pub 41 Journée du lait: affiche gagnante pour une classe sédunoise - N. Revaz

CPVAL 42 Initiative Minder et CPVAL - P. Vernier

Fil rouge orientation 44 Cédric Vergère, un conseiller en orientation motivé - N. Revaz

Doc. pédagogique 46 DVD-R documentaires: les suggestions du mois - Médiathèque Valais - St-Maurice

L’élève au singulierL’élève au singulierPour cette dernière édition de

l’année scolaire, un mini-dossier est

consacré à une maxi-problématique,

celle de l’élève au singulier, en

esquissant quelques

questionnements d’ici et d’ailleurs

autour de l’inclusion, de l’intégration

et de la différenciation pour tous,

dans l’optique des approches

gagnantes-gagnantes et modulables

selon les degrés. Quelques pistes de

réflexion et des trousses

pédagogiques vous sont proposées.

A vous d’en disposer ou pas…

4 Aider tousles élèves dansleur diversité…M. Toullec-Théry & C. Marlot

7 Au pays de ladifférenciationS. Hoeben

10 Le regard deMichel Délitroz sur les différentsprofils d’élèvesN. Revaz

12 L’intégration dans la classede FlorenceGlassierN. Revaz

13 La bibliographiede laDocumentationpédagogiqueMV St-Maurice /E. Nicollerat

L’école a pour mission d’accueillir tous les élèves, de ré-pondre à leurs besoins particuliers1 et donc de s’adres-ser à un public hétérogène, allant des élèves précoces,à ceux qui présentent de lourdes difficultés d’appren-tissage trouvant leur origine dans une situation dehandicap ou non. Pour qu’il y ait égalité des chancesentre tous les élèves, l’école et la forme scolaire ten-tent donc de se modifier, mais malgré une attentionparticulière aux plus fragiles, tous les élèves ne réussis-sent pas de la même manière, l’école s’avère mêmeune terre d’inégalités et de différenciations (Rochex etCrinon, 2011). Cette question de la non réussite de cer-tains devient alors le cœur des préoccupations des poli-tiques éducatives: comment faire pour permettre àchacun de progresser? Depuis ces dernières années, lestermes de personnalisation, d’individualisation sont deplus en plus employés et «cette diversification des par-cours pourrait augurer, à l’Ecole, un changement deparadigme dans la modélisation des pratiques ensei-gnantes, dans l’organisation et la division du travail»(Marlot, Toullec-Théry, 2012). Qu’en est-il alors?

Un paradoxe surgit d’emblée quand on examine lesprescriptions institutionnelles. D’une part, elles appel-lent à ce que chaque professeur mette en place unedifférenciation pédagogique au sein des séances d’ap-prentissage, mais, d’autre part, on assiste à la créationd’un nombre de plus en plus important de dispositifs

spécifiques à certaines populations d’élèves, surtoutpour les plus fragiles. D’un côté, il s’agit donc de diffé-rencier les apprentissages en gardant tout élève dansle temps didactique2 et le collectif de la classe, et, del’autre, de mettre en place des aides externalisées où«faire réussir les élèves consiste à prendre en chargeleurs difficultés à travers divers dispositifs spécifiques»(Amigues, 2005). Tout se passe comme si «cette caté-gorie [élèves en difficulté] permet de créer une nou-velle association “élèves en difficultés/dispositif péda-gogique adapté”» (Ibid.).

En France, de nouveaux dispositifs d’aide sont récem-ment apparus, celui d’Aides Personnalisées3 (AP) en2008, déjà remplacé par les Activités PédagogiquesComplémentaires (APC) et un dispositif nommé «plusde maîtres que de classes», qui verront le jour à la ren-trée 2013. Or, un risque est déjà soulevé: «le risqueprincipal associé au dispositif “plus de maîtres que declasses” est que les enseignants responsables de laclasse accordent moins d’attention aux élèves en diffi-culté, laissant ainsi à l’autre adulte la responsabilité deleur prise en charge. […] Cela peut même conduire àce que ces élèves, comme dans le cas d’une prise encharge externe, soient séparés du curriculum principalde la classe» (Suchaut, 2013).

Les deux voies ci-dessous ne seraient pas des solu-tions qui fonctionneraient à «tous les coups»:

1) Apposer un temps d’aide au temps collectif de laclasse (et le placer après l’apprentissage collectif).

2) Ajouter un enseignant, autre que celui de la classe,auquel on attribue des tâches d’aides aux difficultés.

Il s’ensuivrait en effet une possible délégation de ladifficulté (dans un temps spécifique, déconnecté desenjeux du collectif de la classe, surtout si ce temps estmené par un autre professionnel) et donc une reléga-tion des élèves en difficulté.

Dans notre travail de recherche sur les dispositifsd’Aides Personnalisées (Toullec-Théry & Marlot, 2011,2012), nous avons tenté de décrire et de comprendrede quelle nature sont ces aides réservées aux élèvesque les enseignants repèrent comme les plus fragileset quelles organisations sont privilégiées par les pro-

Aider tous les élèvesdans leur diversité…Aider tous les élèvesdans leur diversité…

M. Toullec-Théry - C. Marlot


«Les professeurs se retrouvent“prisonniers” de prêts à penser relatifsà la difficulté scolaire.»

Le travail de recherche de Marie Toullec-Théry et Co-rinne Marlot cible l’analyse de l’action conjointe pro-fesseur-élèves dans la perspective de mieux compren-dre ce qui détermine les pratiques enseignantes. Leurétude commune s’intéresse aux situations d’aide enclasse (dont les dispositifs d’aides personnalisées, et lenouveau dispositif «plus de maîtres que de classes»)et plus généralement à la création des inégalités àl’école.

difficulté. Il s’avère que «la difficulté scolaire est unenotion fourre-tout, trop indifférenciée ou trop géné-rale pour devenir vraiment opératoire» (Roiné, 2011).Ces enseignants ont alors plutôt tendance à ciblerdes attitudes (confiance en soi, motivation) plus quedes obstacles spécifiques liés à des apprentissages et àdes objets de savoir. Or, c’est le rapport d’étude qu’ill’élève] entretient déjà avec certains objets de savoirqui mérite d’être retravaillé a posteriori, sous la direc-tion d’un enseignant (Matheron & Noirfalise, 2002).

Il serait donc souhaitable de recentrer l’activité profes-sorale autour de l’analyse des objets de savoir et depenser «le relationnel au cœur du savoir et non l’in-verse» (Auriac, 2007). Apprendre, c’est, pour les élèves,rencontrer des obstacles dans des situations qui pré-sentent un enjeu (et pas seulement des techniques),avec un enseignant pour guider l’étude. Le choix dessituations d’apprentissage par le professeur est donccrucial.

Les résultats de notre recherche mettent donc à mall’idée d’un recours trop régulier à l’individualisationdes apprentissages. Nous corroborons ainsi les conclu-sions d’un rapport (Duru-Bellat, Danner, Le Bastard &Suchaut, 2000) qui montre que, en mathématiques eten classe de Seconde, plus les élèves bénéficient d’uneaide individualisée (mesurée en nombre de séances sui-vies) plus leur position dans la classe (mesurée par cequ’en déclare le professeur à partir de leurs notes)baisse. On peut alors dire que l’aide individualisée, «aumieux […] ne sert à rien» (Matheron & Noirfalise, Ibid.).


fesseurs. Autrement dit, les professeurs étudiés main-tiennent-ils les élèves en difficulté dans le temps di-dactique de la classe, avec les mêmes exigences d’ap-prentissage ou différencient-ils les attentes en propo-sant des apprentissages individualisés? Les dispositifsd’AP permettent-ils aux élèves de renouer avec l’avan-cée (…) de la classe?

A l’issue de l’analyse didactique de plusieurs études decas, nous constatons que, si ces professeurs restent at-tentifs à l’avancée collective des savoirs, pour autant,les situations d’AP observées ne s’avèrent pas capablesde permettre au groupe restreint d’élèves aidés de seréinsérer efficacement. En effet, ces professeurs secentrent plutôt sur l’apprentissage de procédures debas niveau qui sollicitent des automatismes, ce qui serévèle à terme contre-productif. Les professeurs fontseulement percevoir aux élèves des traits de surface dela notion étudiée qui est alors réduite à sa désigna-tion4. Les compétences langagières, dans les situationsd’AP, semblent prendre le pas sur les compétences no-tionnelles. Cette dérive pourrait trouver son originedans les prescriptions qui mettent en avant la langueet l’interdisciplinarité ainsi qu’une certaine idée del’aide comme espace de «réassurance» par la paroledes élèves en perte de confiance.

Notre recherche a également soulevé un autre obsta-cle professionnel: les enseignants ne savent pas vrai-ment à quels élèves s’adresse ce dispositif d’aides, dansla mesure où ils ne disposent pas de critères objectifsqui leur permettent de considérer qu’un élève est en

Même s’il s’avère nécessaire de recourir à ces formesd’étude, l’individualisation n’est pas en soi la solution,et le travail en petit groupe homogène «faible» nonplus. En effet, «dans un collectif de pensée ceux qui sa-vent constituent le milieu favorable à l’apprentissagedes autres» (Mercier, 2012). Or, les professeurs se re-trouvent «prisonniers» de prêts à penser relatifs à ladifficulté scolaire et à l’aide afférente. La questioncentrale serait alors: que peut-on faire pour faireavancer tout le groupe et non pas seulement focaliserson attention sur les élèves en difficulté?

Bibliographie

Amigues, R. (2005). Les dispositifs d’aide aux élèves en diffi-culté comme révélateur de l’activité enseignante. In L. Talbot(dir). Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentis-sage. Paris: ERES.

Auriac, E. (2007). Quels indicateurs et unités d’analyse privi-légier pour progresser dans l’étude des discours scolaires?In A. Specogna (Ed). Enseigner dans l’interaction. Paris: L’Har-mattan, pp. 33-56.

Chevallard, Y. & Mercier, A. (1987). Sur la formation histo-rique du temps didactique. IREM d’Aix Marseille, n°8.

Duru-Bellat, M., Danner, M., Le Bastard, S., Suchaut, B. (2000).L’aide individualisé en seconde: mise en route et premiers ef-fets d’une innovation pédagogique. Rapport. Ed. Institut derecherche sur l’économie de l’éducation.

Marlot, C. & Toullec-Théry, M. (2011). Caractérisation didac-tique des gestes de l’aide à l’école élémentaire: une étudecomparative de deux cas didactiques limite en mathématiques.Education et didactique. N°3, vol.5. Rennes: PUR, pp. 7-32.

Marlot & M. Toullec-Théry (2012). De l’école pour tous àl’école pour chacun: vers un changement de paradigme? Re-cherche En Education. Hors série n°4.www.recherches-en-education.net/spip.php?article139

Matheron, Y. & Noirfalise, R. (2002). «L’Aide Individualisée:entre système didactique auxiliaire inutile et déficit d’analyse

didactique entravant son efficacité et son développement»,Petit x, n°60, pp. 62-83.

Mercier, A. (2012). Quelques remarques sur ce que l’on sait del’aide individualisée aux élèves et de ses conditions d’effica-cité. Conférence DEGESO, Paris, 14 mai 2012.

Rochex, J.-Y. & Crinon, J. (2011). La construction des inégali-tés scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’ensei-gnement. Rennes: PUR.

Roiné, C. (2011). Des besoins particuliers aux parcours spéci-fiques: étayage anthropologique et didactique, Esquissen°54-55, pp. 23- 38.

Suchaut, B. (2013). Plus de maîtres que de classes, Analyse desconditions de l’efficacité du dispositif, rapport de recherche,février 2013.www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/suchaut180313.pdf

Toullec-Théry, M., Marlot, C. (2012). L’aide ordinaire en classeet dans les dispositifs d’Aide Personnalisée à l’école primaire:une approche comparatiste en didactique. In C. Marlot & M.Toullec-Théry (coord.), Diversification des parcours desélèves: pratiques enseignantes et organisations scolaires enquestion. Recherche En Education. Hors série n°4.www.recherches-en-education.net/spip.php?article139

Notes

1 Depuis les origines du concept de «besoins éducatifs particu-liers» (Rapport Warnock, 1978), la notion ne s’en tient passeulement aux troubles et troubles spécifiques des appren-tissages (dyslexie, dysphasie, dyspraxie), mais s’est élargie,et inclut également les élèves primo-arrivants, les enfantsdu voyage, les élèves intellectuellement précoces (EIP)...http://eduscol.education.fr/cid52144/eleves-a-besoins-spe-cifiques.html

2 «[Le] temps didactique, temps du savoir et de la construc-tion du savoir, est un temps propre au système didactiqueoù il apparaît» (Chevallard & Mercier, 1987).

3 Un temps de deux heures hebdomadaires, hors du collectifde la classe, est octroyé «en plus» à de petits groupesd’élèves (de 2 à 4-5) de l’école primaire que l’enseignantévalue en difficulté.

4 Ainsi, dans une de nos études de cas, le professeur veutfaire étudier la notion de distances, mais il réduit l’appren-tissage à «faire faire une addition de nombres».


Marie Toullec-Théry, MCF, CREN,Université de Nantes et IUFM despays de La [email protected]

Corinne Marlot, MCF, ACTé,Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand et IUFM d’[email protected]

les auteures

Sujet controversé

«L’inclusion scolaire est et demeurera sûrement unsujet controversé dans le milieu de l’éducation.Beaucoup de temps et d’énergie sont consacrés audébat visant à déterminer si elle constitue vraiment lemeilleur choix pour les élèves. Entre-temps, les élèvesayant des besoins particuliers sont bien présents dansles classes et ils ont besoin de soutien. Ces élèves ontle désir d’apprendre, d’être acceptés et de réussir.» Peggy A. Hammeken in Le guide de l’inclusionscolaire - Répondre aux besoins de tous les élèves(Chenelière éducation, 2013)

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s

Amie aventurière et ami aventurier de l’enseignementdifférencié, je vous suggère de ne pas croire que cesera facile. Dans les classes, il y a aujourd’hui de plusen plus de différences: des enfants peu motivés parl’école, des enfants HP, des enfants TDHA, des enfantsqui dorment moins, des enfants moins obéissants, desenfants «rois» ou «tyrans»…

Voici quelques trousses à ouvrir l’une après l’autre…

Trousse n°1: La prise de décision

C’est la plus importante! C’est aussi intéressant de nepas l’ouvrir individuellement! A deux (ou plus), on estplus fort et plus en sécurité. Répondez aux questionssuivantes:

1. Pensez-vous qu’il est possible de gérer les diffé-rences en classe? OUI – NON

2. Acceptez-vous d’être en apprentissage en mêmetemps que les élèves? OUI – NON

3. Etes-vous prêt(e) à perdre la maîtrise du systèmepar moments? OUI – NON

4. Etes-vous capable de faire le deuil de plusieursroutines sécurisantes? OUI – NON

5. Acceptez-vous de ne plus «voir» tout le pro-gramme? OUI – NON

6. Etes-vous capable de surmonter la peur de l’in-connu, de l’imprévu? OUI – NON

7. Avez-vous des collègues pour partager l’aventureou pour vous encourager? OUI – NON

8. Etes-vous prêt(e) à ce que les parents n’approu-vent pas ou n’acceptent pas? OUI – NON

9. Acceptez-vous que ce voyage vous questionne etrisque de modifier votre vie? OUI – NON

10. Allez-vous développer de la coopération entre lesélèves et les collègues? OUI – NON

Si vous avez au moins 3 réponses négatives, arrêtez-vous! Vous n’êtes pas en bonne condition pour l’aven-ture de la différenciation! Peut-être une autre fois…

Trousse n°2: La mise en condition, l’échauffement

Si vous poursuivez la lecture, c’est que vous êtes enforme mentalement. Vous êtes une personne motivéepour ce projet et vous avez besoin de ressources. Mercipour les élèves…

Voici quelques exemples de ressources utiles:

Trouvez-vous l’un(e) ou l’autre collègue d’aventurepour vivre la différenciation entre adultes et vousépauler réciproquement.Lisez deux ou trois ouvrages pour connaître l’éten-due du pays à visiter et choisir.Inscrivez-vous à l’un ou l’autre cours pour des par-tages d’expériences et acquérir des compétences.Prenez un an de préparation dans un domaine par-ticulier pour être rassuré(e) et prêt(e).Demandez quelques outils auprès des responsablesde votre organisation.Organisez quelques soirées de préparation avec despersonnes de tous horizons.Envisagez les haltes éventuelles comme des tempsde respiration et non d’échec.

Donneriez-vous votre confiance à un médecin quivous opérerait sans se préparer, sans s’informer desprogrès dans son domaine et sans se former?

Trousse n°3: Le guide de voyage

Voici la destination: «La différenciation est une re-cherche de cohérence et d’adéquation entre l’appren-tissage de chaque élève et l’évaluation formativedes enseignants. Cette dynamique liée à la responsabi-lité de la profession repose sur deux dimensions -éthique et méthodologique - propices au développe-ment optimal de chaque personne.» (Hoeben, Leroy,Reuter, Labor 2011).

Si vous choisissez la différenciation en général (pointde vue transversal), voici des outils:

Organisez votre journal de classe pour alterner lesmoments d’attention forte (activités d’apprentis-sage construction), d’attention moyenne (activitésd’entraînement) et d’attention relâchée (jeux, pro-jets, activités de production à partir de compé-tences acquises).

Au pays de la différenciationAu pays de la différenciationS. Hoeben


Quelles trousses à outils pour «survivre»au pays de la différenciation?

Ecrivez les consignes pour que les élèves soient au-tonomes et pour que ceux qui n’entrent pas tout desuite dans les consignes se sentent respectés.Faites travailler individuellement avant un travailde groupe pour que les introvertis aient le temps detrouver en eux ce qui convient à l’activité.Demandez systématiquement des contre-exemplespour que les intelligences discriminantes trouventleur compte.Alternez des activités en logique déductive (à partirde la règle) et en logique inductive (construction dela règle) pour rejoindre les fonctionnements desuns et des autres.Prévoyez au début et à la fin de chaque cours untemps de métacognition. D’abord sur les connais-sances antérieures et ensuite sur les traces d’ap-prentissage en cours.Préparez, pour chaque leçon à propos d’une nou-velle matière, des relances, des exemples afin que lesélèves qui ont plus à apprendre se sentent soutenus.

Si vous choisissez la différenciation en savoir lire, voiciquelques principes:

Faites bien la différence entre lire un texte (compren-dre) et lire un texte (dire à haute voix) car ce ne sontpas les mêmes zones du cerveau qui sont sollicitées.En enfantines déjà, faites comprendre la différenceentre lire un texte et raconter un texte. Lire, c’est«obéir» à l’autorité de l’auteur et non «inventer»au gré de sa créativité.

Travaillez beaucoup plus les textes informatifs queles textes narratifs. En effet, ce qui permet de suivredes études, c’est de comprendre des informationset non de s’évader…Favorisez les échanges entre élèves sur des lecturesdiverses plutôt que des lectures silencieuses indi-gestes.

Si vous choisissez la différenciation en savoir calculer,voici quelques pistes:

Prévoyez, dans une même leçon, d’utiliser les lan-gages numérique, alphabétique et géométriqueafin que chaque enfant comprenne les nombres en-tiers et «décimaux».Ecrivez les réponses aux calculs, ainsi chacun seraamené à exprimer ses stratégies de résolution.Pensez à vivre des activités avec les nombres à vir-gule dans les classes supérieures de la même sorteque celles sur la décomposition des nombres entiersen 3e et 4e HarmoS.


Prochain numéro

Zoom sur 2013-2014Délai rédactionnel: 5 août 2013

Trousse n°4: Les trucs pour ne pas se perdre ou se blesser

Avec les différences, les dangers sont nombreux etpeuvent venir d’au moins 3 pôles: soi-même (S-M), lesmatières (M), le contexte (C).

Dangers S-M (Soi-Même):

J’aimerais «sauver» tous mes élèves… N’oubliez pasque vous êtes responsables des moyens diversifiésque vous mettez en place en classe, pas de la réus-site des élèves.Je serai le/la champion(ne) de la différenciation… Sivous souhaitez offrir le meilleur aux élèves, n’ou-bliez pas de limiter votre défi à votre énergie. «Chiva piano va sano e lontano».

Dangers M (Matières):

Les matières que l’on a l’habitude d’enseigner nousparaissent souvent faciles. Attention, elles sont par-fois complexes et ne concernent plus les enfantsd’aujourd’hui.Les matières d’hier ne supportent pas la comparai-son avec le monde électronique et les médias. Ilnous faut découvrir d’autres savoirs et une autremanière de les aborder.


Stéphane Hoeben Baroudeur pédagogiquechargé de trousseswww.shdf.be

l’a

uteur

Dangers C (contexte):

L’invasion des DYS… Bien sûr, quelques enfantssouffrent de troubles… Probablement, ce phéno-mène met en évidence certaines limites de l’ensei-gnement traditionnel. Lisez donc les revues spéciali-sées et appliquez des propositions pour TOUTE laclasse…L’invasion de l’émotion. Bien sûr, il faut considérerles élèves selon les 3 C (corps, cœur, cerveau). Au-jourd’hui, au nom de l’émotionnel et de la confianceen soi, beaucoup d’enseignants n’osent plus expri-mer des limites ou des analyses qui risquent de frus-trer. Bientôt nous croiserons des «frustrés» de ne pasavoir été frustrés…

J’espère que vous excuserez l’aspect limité des troussespour un voyage de 4-5 ans… L’éditrice ne m’avait of-fert que 7000 caractères (espaces compris). Bonne find’année scolaire et bons voyages!

Chance de l’hétérogénéité

«Tant qu’hétérogène rime avec problème, il estimpossible d’en saisir la chance. Tous les groupes sociauxet familiaux sont hétérogènes, sans que cela nuise à leurbon fonctionnement, bien au contraire. Seule l’écolelinéarise et hiérarchise les performances, alors que lesélèves faibles travaillent souvent pour les “bons” defaçon invisible.» Jean-Pierre Astolfi in La saveur des savoirs - Disciplines etplaisir d’apprendre (esf, 2008)

Une orchestration symphonique«La différenciation collective s’apparente à un orchestre symphonique. La tâche de tous les élèves n’est pas forcément la même, parce que certains ont plus de facilités que d’autres. Mais l’enseignant doits’attendre à ce que chaque élève donne son maximum.» Alain Caron in Etre attentif, c’est bien… Persister, c’est mieux! - Stratégies pour développer la persistance dans la tâche des élèves (Chenelièreéducation, 2011)

Marginalité de la différenciation

«La différenciation de l’enseignement reste une pratiquemarginale. En dépit des discours tenus depuis unetrentaine d’années, elle n’appartient pas au “cœur dumétier”, elle n’est pas une composante obligée de laformation, elle n’est pas exigible de chaque professeur.Un enseignant court plus de risques à arriver en retardqu’à pratiquer en permanence une pédagogie frontale!» Philippe Perrenoud in Prismes n° 17 (2012)

L’intégration ici et ailleurs«Aujourd’hui, l’Union européenne vise l’intégration dumaximum d’enfants dans les écoles ordinaires. Il existenéanmoins différentes politiques d’intégration: certainspays intègrent la majorité des élèves au sein du systèmerégulier (Espagne, Italie, Norvège, etc.) alors que d’autresproposent deux systèmes distincts entre l’enseignementspécialisé et ordinaire (Allemagne, Suisse, Belgique, etc.).D’autres pays encore se situent au carrefour des deuxtendances précédemment citées.»Isabelle Noël in A qui profite l’intégration? in La revuedes HEP (2009)


Michel Délitroz, responsable de l’Officede l’enseignement spécialisé, a acceptéd’évoquer les questions d’intégrationscolaire et de différenciation au senslarge. Avant l’interview, il a partagé unpassage de Chronique d’hiver, à proposde la place des handicapés dans l’école(extrait cf. encadré).

Michel Délitroz, comment parvenir àmettre en œuvre la différenciation dansla classe, sachant que sa mise en prati -que, en particulier pour les enseignantsgénéralistes, n’est jamais simple?Tout d’abord je n’aime guère utiliser ceterme. Je préfère expliquer qu’il fautavoir des pratiques diverses en fonctiondu profil de l’élève, de ses capacités et de sa personna-lité, sachant que dès que le mot de différenciation estprononcé, chacun sort ses griffes. Dans la pratique pour-tant, l’enseignant différencie sans en avoir forcémentconscience, lorsqu’il tient compte des rythmes différents,lorsqu’il utilise d’autres stratégies pour aider un élèvequi peine dans un apprentissage, lorsqu’il s’approchede lui pour vérifier sa compréhension de consignes, etc.

Le risque serait de vouloir aller jusqu’à individualiserl’enseignement, ce qui conduirait à la négation duprojet global de formation…Le but de notre école n’est pas d’individualiser l’ensei-gnement, hélas j’ai l’impression qu’il y a souvent cette

confusion. N’oublions pas que l’enfantfait partie d’un groupe-classe et pluslargement d’une communauté. Biensûr que les enseignants doivent êtreattentifs à la singularité de chaqueélève, mais dans le même temps c’estaussi dans la relation au groupe queles savoirs émergent.

Quelles sont les pistes concrètes pouraider les enseignants? Faut-il chercherdu côté des démarches autour des in-telligences multiples par exemple?La Garanderie avait déjà mis en avantla complémentarité des approchespermettant aux élèves plutôt visuels,plutôt auditifs ou plutôt kinesthési -

ques de mieux apprendre. On sait aussi qu’il suffit par-fois de laisser plus de temps ou simplement d’agrandirla police d’écriture des textes pour faciliter la tâche detel ou tel élève. Ce qu’on observe, c’est que ce qui estmis en place pour un enfant à besoins particuliers estvalable pour l’ensemble des élèves. Pour exemple,dans une classe, du code manuel LPC avait été intro-duit pour aider un enfant malentendant et cela avaitété profitable à tous pour l’apprentissage des sons.Une manière de démontrer que le kinesthésique, enl’occurrence les gestes de la main associés à la produc-tion de sons, peut judicieusement compléter le lan-gage oral.

Les étiquettes (dys-, hyperactif, HPI…) sont-elles in-dispensables pour aider chaque élève à progresser?Je pense qu’aujourd’hui on ne peut plus se passer desavancées en neurosciences en matière de diagnosticsqui ne sont pas là pour étiqueter, mais pour avoir desréponses plus fines et plus rapides en fonction dechaque trouble. Le diagnostic permet de reconnaîtrela difficulté, enlève du stress dans la relation école-fa-mille-enfant et surtout permet de construire ensembleun projet de soutien.

Certes, mais chacun n’a-t-il point ses différences et seslimites, petites ou grandes?L’écueil, c’est l’hyperdiagnostic de tous les troublesdans la classe. Une fois le diagnostic établi, il s’agit defaire en sorte que tous les enfants puissent évoluerharmonieusement au sein de la classe.

Le regard de Michel Délitroz sur les différents profils d’élèvesLe regard de Michel Délitroz sur les différents profils d’élèves


Le handicap dans l’éducation«En y repensant, tu te dis que de telles personnes [en-fants physiquement handicapés] ont représenté unepart essentielle de ton éducation, que sans leur présencedans ta vie tu n’aurais eu qu’une compréhension appau-vrie de ce qu’être humain veut dire, une compréhensiondépourvue de profondeur et de compassion, d’ouver-ture sur la métaphysique de la douleur et de l’adversité,car c’étaient ces enfants-là qui étaient héroïques,c’étaient eux qui devaient travailler dix fois plus quen’importe quel autre pour se faire une place à eux.»Paul Auster in Chronique d’hiver (Acte Sud, 2013, p. 212)

Michel Délitroz,

responsable de l’OES.

Paul Auster dans Chronique d’hiver, écrit que la diffé-rence apporte une richesse dans la compréhension del’humain…Absolument, mais c’est encore difficile à faire accepter.Certains ne comprennent pas pourquoi des élèves ontdes aménagements, aussi il faudrait probablementmieux l’expliquer. Dans la classe, les enfants peuvent sereconnaître et s’apprécier comme étant différents.L’enfant trisomique, manifestant une joie de vivre lar-gement au-dessus de la moyenne, a des capacités rela-tionnelles plus élevées qui peuvent être profitables àtous. Le partage de cette humanité au sens large esttrès enrichissant pour la classe et pour l’ensemble de lasociété, et cela ne signifie pas que l’on baisse les exi-gences scolaires. L’objectif, c’est de les maintenir à leurseuil le plus élevé possible pour chaque enfant.

L’école se veut coopérative tandis que la société estcompétitive. N’y a-t-il pas paradoxe?L’institution scolaire ne doit pas nier les différences decompétences mais doit en reconnaître à chacun. Et per-sonnellement j’estime que nombre d’entreprises met-tent en place des solutions pour accueillir les personnesen situation de handicap, en respectant leurs diffé-rences. En Valais, nous avons un tissu économique etpatronal prêt à collaborer pour les intégrer au mieux.Les personnes les plus atteintes dans leur développe-ment sont celles qui ont peut-être le moins de difficultéà trouver une place dans la société. Par contre, la transi-tion me semble plus problématique pour des jeunes quipassent entre les mailles du filet, même si on fait ensorte qu’elles soient le plus resserrées possible. Pour évi-ter les décrochages de ces jeunes, de nombreux orga-nismes tentent d’intervenir, mais sans une coordinationsuffisante, ce qui empêche parfois de choisir la mesurela plus adaptée à chacun. Aujourd’hui, c’est une colla-boration interinstitutionnelle structurée, comme cellequi existe pour les adultes, qui doit encore se mettre enplace pour que le réseau actuel soit plus opérationnel.

Le Valais est souvent cité comme un modèle d’inté-gration. Qu’est-ce qui devrait encore être entrepris?A chaque fois que l’on dit que le Valais est un modèled’intégration, je m’en défends. Certes, cela fait un cer-tain nombre d’années que l’intégration, que l’on ap-

pelle aujourd’hui plutôt inclusion scolaire, est mise enplace dans notre canton. Le défi serait d’améliorerl’action et la coordination de tous les acteurs, en in-cluant davantage les parents et associations. Ce quisemblerait important, c’est de développer des centresressources qui pourraient apporter un savoir-faire etune connaissance pédagogiques pour épauler les en-seignants. Il s’agirait aussi de mieux faire comprendrela culture de l’inclusion scolaire.

Vise-t-on l’inclusion pour tous les enfants ayant desbesoins particuliers?Actuellement, plus du 50% des enfants en situation dehandicap fréquentent des institutions spécialisées. EnValais, nous essayons d’apporter la solution la pluspragmatique pour chaque enfant et chaque classe or-dinaire, aussi séparation et inclusion sont des ap-proches à percevoir comme complémentaires.

Et pour les élèves allophones, y a-t-il des pistes d’amé-lioration spécifiques?Le Service de l’enseignement vient d’édicter un cadrepédagogique et organisationnel de soutien pour lesélèves allophones, en collaboration avec divers parte-naires. Les objectifs pour les primo-arrivants sont plusclairement définis. L’idée est aussi de proposer desmoyens d’enseignement pour faciliter la scolarisationdes élèves allophones en classe ordinaire, en complé-ment au partage de compétences avec l’enseignant desoutien.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Gianna Duarte, enseignante au CO de Monthey «Différencier, c’est être attentif à un élève en particu-lier au sein de la classe. C’est par exemple se mettre àcôté de l’un d’eux pour vérifier sa compréhensiond’une consigne. Ce peut être aussi proposer à un mo-ment donné une activité différente pour éviter le dé-crochage. Au CO, l’intégration se fait dans certainesbranches, mais on constate que les élèves décrochenttrès vite et en tant qu’enseignant non spécialisé on n’apas forcément les armes pour les aider, même en étantd’avis que la diversité des personnalités apporte aucollectif. Pour être efficace, il faudrait pouvoir travail-ler avec de plus petits groupes, ce qui est difficile à gé-rer avec le programme à suivre. Ce qui serait utile,c’est de pouvoir valoriser d’autres compétences. LePER ouvre quelques pistes, mais cela reste limité. Pourvraiment pouvoir parler d’intégration, il s’agirait defaire mieux, car aujourd’hui la bonne volonté se révèlequelquefois contre-productive, avec des jeunes qui sedévalorisent et se sentent dévalorisés.»

N. Revaz

Témoignage

Construire le fonds commun

«Avant de cultiver la différence, il faut construire unfonds commun qui rassemble, sur lequel doivents’appuyer toutes les activités d’apprentissage. » Serge Boimare in Ces enfants empêchés de penser(Dunod, 2008)


Florence Glassier enseigne à l’école en-fantine à Sierre, dans une classe ratta-chée à Beaulieu mais située à côté duCycle d’orientation des Liddes. Pourelle, l’intégration de tous les enfantsdonne des couleurs à la vie et bénéfi-cie à chacun. Dans sa classe, 14 natio-nalités se côtoient (avec 21 élèves endébut d’année scolaire et 19 actuelle-ment). De plus, elle intègre une enfantdu centre pédagogique spécialisé deSierre, avec l’intervention d’une col-lègue de l’enseignement spécialisé troisheures par semaine dans sa classe, cequi ne l’empêche pas de considérerque l’intégration est tout le contraired’un problème. Elle mentionne aussison bonheur et celui des enfants d’accueillir une foispar semaine une élève de CO dispensée de cours degym et atteinte du syndrome d’Asperger.

Florence Glassier, comment vivez-vous l’intégrationau quotidien?J’ai l’avantage de travailler avec environ une moitiéd’élèves que j’ai déjà eus, puisque ceux de 2e enfantine,je les avais en 1re. Du coup, les enfants en début d’an-née jouent ensemble et intègrent les nouveaux encréant leurs liens de préférence. Je communique aussibeaucoup avec les parents pour établir une relation de

confiance, demandant parfois à cer-tains d’entre eux de jouer les traduc-teurs. Lors des réunions de parents, jeleur propose des activités en groupespour qu’ils puissent réfléchir ensembleaux relations famille-école, à leurs at-tentes envers l’école, etc.

Diriez-vous que la diversité permetl’épanouissement de chacun?Pour moi, la norme c’est la diversité.A l’école l’on apprend à vivre commedans la société et donc ce n’est pas unespace hors contexte.

Quelles pistes permettraient d’amélio-rer l’intégration scolaire?

Dès qu’on arrive à percevoir qu’on fait partie de l’hu-manité et que l’on est un maillon d’une chaîne dansun réseau complexe mais tellement riche, l’intégrationdevient naturelle. En classe, je travaille sur les élé-ments qui font que nous sommes tous semblables,même avec nos petites différences. Aller ensuite versceux qui sont prêts à nous accueillir, plutôt que versceux qui nous rejettent, participe à l’estime de soi et àla recherche de solutions pour cheminer vers la réus-site et le partage de compétences.


L’intégration dans la classede Florence GlassierL’intégration dans la classede Florence Glassier


Humanité commune et diversité

«Les humains doivent se reconnaître dans leur humanitécommune, en même temps que reconnaître leur diversitétant individuelle que culturelle.» Edgar Morin in Les sept savoirs nécessaires à l’éducationdu futur (Seuil, 2000)

Ne pas enfermer l’humain dans une case«Je me méfie des théories qui voudraient réduire l’êtrehumain à un mécanisme d’horlogerie. Je crois que l’êtrehumain est beaucoup plus composite, en mouvement.

Ne l’enfermons pas, ne nous enfermons pas dans unecase. Il nous en manquerait une.» Josef Schovanec in Je suis à l’Est! Savant et autiste, untémoignage unique (Plon, 2012)

Observer pour différencier«Différencier, c’est essayer de ne pas passer à côté desélèves, c’est aller à leur rencontre. L’observation desdémarches qu’ils utilisent et surtout leur analyse, leurcompréhension favorisent cette rencontre.» Olivier Burger in Aider tous les élèves, Guide pratique dedifférenciation (Chronique sociale, 2010)


Florence Glassier,enseignante à l’écoleenfantine.


Le secteur documentationpédagogique de laMédiathèque Valais - Saint-Maurice livre quelquessuggestions de lecture pouraller plus loin dans ce dossier.

Tous lesdocumentsproposés sontbien sûrdisponibles à laMédiathèqueValais - Saint-Maurice (cf. cotesindiquées) et pourcertains à Sion également.

BARRY V., Identifier desbesoins d’apprentissage:fondements, méthodologie,études de situations, «Savoir et formation», Paris,L’Harmattan, 2011. Cote: 376.1 BARR

DAUVIN, M.-T., LAMBERT, R., L’apprentissage en questions: s’interroger pour

améliorer nos pratiques, «Outils pour enseigner», Bruxelles, De Boeck, 2011. Cote: 371.3 DAUV

GRAND, C., Prendre en charge les troubles des apprentissages,«Guides de poche de l’enseignant», Paris, Delagrave, impr. 2012.

Cote: 371.212.7 GRAN

RIEF S. F., STERN, J. M., La dyslexie: guide pratique pour les parents etles enseignants, Montréal:Chenelière éducation, 2011. Cote: 376.3(072) RIEF

ROUBAUD N., SZTENCEL,C., Accompagner des ados en rupture scolaire:

la motivation globale, «Comprendre. Adolescence»Bruxelles: De Boeck, 2012. Cote: 371.212.72 ROUB

SANSON-STERN C., Echec scolaire: des solutions pour seréconcilier avec l’école, «Le Fabert», Paris, Fabert, 2011.Cote: 371.212.72 STER

TOMLINSON, C. A., Vivre la différenciation en classe, «Didactique.Gestion de classe», Montréal: Chenelière éducation, 2010. Cote: 371.311 TOML

TOMLINSON, C. A., MCTIGHE, J., Intégrer la différenciationpédagogique et la planification à rebours, «Didactique. Gestionde classe», Montréal, Chenelière Education, 2010. Cote: 371.311 TOML

TREMBLAY, P., Inclusionscolaire: dispositifs etpratiques pédagogiques, «Lepoint sur... Pédagogie»,Bruxelles, De Boeck, 2012. Cote: 376.1 TREM

Les troubles spécifiques desapprentissages: à l’école et au collège, «Pédagogie/formation. L’essentiel», Lyon: Chronique sociale, 2013. Cote: 376.3 TROU

VERBUNT, G., Manueld’initiation à l’interculturel,«Comprendre la société.L’essentiel», Lyon, Chroniquesociale, 2011. Cote: 316.7 VERB

WEISLO, E., Le handicap a sa place: de l’autorisationd’absence aux bancs del’école, «Handicap,vieillissement, société»,Grenoble, Pressesuniversitaires de Grenoble,2012. Cote: 376(44) WEIS

La bibliographie de laDocumentation pédagogiqueLa bibliographie de laDocumentation pédagogique

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Régulièrement la Haute Ecole pé-dagogique valaisanne dévoile, dansle cadre de cette rubrique, les con -tenus de mémoires de fin d’étudesdes étudiants/futurs enseignants.Ce mois, la HEP-VS a sélectionné untravail en lien avec l’intégration so-ciale d’enfants migrants dans uneclasse primaire du Valais romand,mené sous la direction de Marie-Anne Broyon, professeure/chargéed’enseignement à la HEP-VS et spé-cialisée dans le domaine des ap-proches interculturelles. PhilippeLocher, aujourd’hui enseignant àChâteauneuf-Sion, a cherchédans le cadre de son bachelor àrépondre à cette interrogation:«Dans quelle mesure les prati -ques enseignantes permettent-elles de favoriser l’intégrationsociale d’un enfant allophoneprimo-arrivant au sein de saclasse?» Pour ce faire, il a inter-rogé des adolescents entre 12 et14 ans d’un cycle d’orientation(cf. résumé en encadré).

Marie-Anne Broyon, comments’est déroulé l’accompagnementdu mémoire de fin d’études dePhilippe Locher? De quelle ma-nière s’est effectué le choix de lathématique?Etant donné qu’il y a beaucoupd’étudiants qui choisissent d’abor-der la question des enfants mi-grants, le plus difficile pour Phi-lippe Locher a été de trouver unangle d’attaque un peu différent.Très vite, il a exprimé son intérêtpour la dimension sociale de l’inté-gration des enfants migrants, et àpartir de là il lui a fallu trouver uneméthodologie adaptée.

Comment expliquer que de nom-breux étudiants de la HEP-VS abor-

dent dans leur mémoire une pro-blématique interculturelle?Cette année, il y a cinq mémoiresen lien avec cette thématique. Pourune part, ce sont de futurs ensei-gnants issus de la migration qui s’yintéressent. Je constate aussi queles jeunes enseignants se sententdémunis face à cette évolution dela classe. En cours, ils apprennentoù chercher des outils adaptés,mais souvent ils ressentent le be-soin de creuser le sujet pour mieuxse préparer.

Les résultats obtenus par PhilippeLocher, via le récit d’adolescents al-lophones (rôle d’un accueil bienpréparé, des activités ponctuellesentre allophones…), vous ont-ilssurpris?De manière globale, les résultats is-sus des témoignages d’adolescentsrejoignent ceux exprimés par les en-

seignants concernés par l’intégra-tion d’élèves migrants via d’autresenquêtes. Ces derniers soulignentaussi l’importance de la dimensionsociale, mais ils l’expriment de ma-nière un peu différente. Ils disentpar exemple qu’ils vont essayer deprofiter des compétences langa-gières d’un élève pour aider le nou-vel arrivant, juste dans un premiertemps, de façon à ne pas nuire àl’intégration. Les enseignants met-tent bien en avant ces aspects dedosage et de sensibilité à adapteraux différents contextes. Par contre,ce qui m’a étonnée dans le travailde Philippe Locher, c’est le fait queles adolescents ne voulaient pasqu’on leur accorde trop d’atten-tion, voulant être traités commeles autres. Ce résultat m’a inter-pellée et mériterait d’être vérifiéauprès d’enfants plus jeunes.

Plus largement, au vu de votreexpérience professionnelle, quepréconiseriez-vous pour amélio-rer l’intégration des élèves mi-grants?Il s’agirait d’abord de mieux in-tégrer les parents de ces élèves,en explicitant davantage lesdessous de l'école. Si le fonc-tionnement du système sco-laire valaisan n’est pas com-pris, les parents ne peuventpas être les partenaires atten-dus. L’école doit donc les en-

courager à s’intégrer eux-mêmes,en apprenant la langue d’accueil,et ainsi ils auront un rôle modèlepour leurs enfants. Un autre pointqui me semble essentiel, ce sontles liens établis avec les écoles delangue et de culture d’origine. Cequi a pu être observé, c’est quelorsque les communes se donnentles moyens de bien accueillir les


D u c ô t é d e l a H E P - V S

Marie-Anne Broyon,

enseignante à la HEP-VS et

directrice du mémoire

de Philippe Locher.

Mémoire sur l’intégrationsociale d’enfants migrantsMémoire sur l’intégrationsociale d’enfants migrants

migrants à tous les niveaux, cela aune répercussion sur l’intégrationscolaire.

La diversité est source de richesse,néanmoins une classe qui accueilletrop de migrants est-elle gérable?Tout dépend. Dans certaines situa-tions bien particulières, par exem-ple des enfants de 12 ans n’ayantjamais été scolarisés, l’intégrationtotale est inhumaine pour les en-seignants, pour la classe et pour lesélèves allophones concernés. L’in-tégration des élèves migrants doitse gérer avec intelligence et il nefaut pas oublier que la probléma-tique est souvent davantage socio-économique que culturelle. Il s’agitdonc d’être pragmatique.



Locher, P. (2012). Intégration socialed’enfants migrants dans une classeprimaire du Valais romand: quand lesélèves allophones racontent leur vécu…Mémoire de fin d’études, Haute Ecolepédagogique du Valais.

Le système éducatif suisse a subi d’impor-tantes modifications dont l’une des prin-cipales caractéristiques est l’hétérogé-néité culturelle des classes. L’enseignant aun rôle important à jouer dans l’accueildes élèves allophones et leur intégrationsociale au sein de la classe. Par la mise enplace de certains dispositifs pédagogiqueset la mise en œuvre de certaines valeurs, ilpeut faciliter la bonne entente entre lesélèves allophones et leurs camarades.

L’objectif de ce travail de recherche était de comprendre lesressentis des élèves allophones lorsqu’ils arrivent dans leurclasse et de connaître leur point de vue relatif aux pratiquesenseignantes pouvant faciliter, ou non, leur intégration so-ciale. Des notions telles que l’accueil, le climat de classe, lapédagogie coopérative et l’éducation interculturelle ont étédéveloppées sur le plan théorique et des entretiens ont étémenés avec des adolescents arrivés en Suisse il y a peu.

Parmi les résultats obtenus, ce mémoire met en évidencel’importance de l’accueil lors des premiers jours en classe, enmontrant notamment l’intérêt de pouvoir bénéficier d’une

traduction (par exemple par des élèves par-lant la même langue maternelle); par ail-leurs, les jeunes interviewés ont appréciéque les enseignants permettent aux en-fants de la classe d’effectuer des activitésentre eux, d’échanger et de vivre les pre-mières interactions de façon ludique, sansqu’eux-mêmes soient forcément au centrede l’attention. Un climat de classe harmo-nieux et une atmosphère de compréhen-sion, d’entraide et d’empathie sont éga-lement considérés comme importants,notamment pour prévenir les moquerieset les insultes. Les enseignants devraientêtre particulièrement attentifs à cegenre de problèmes selon les migrantsinterrogés. Concernant le travail enclasse, ils considèrent que le travail en

duo leur est plus profitable que le travail degroupe. Enfin, la prise en compte de leur culture, au sein dela classe, est appréciée.

Sur la base du point de vue des adolescents interviewés, cesrésultats permettent une réflexion dans la direction des«bonnes» pratiques enseignantes en matière d’intégrationsociale.

Résumé adapté par Nicole Jacquemet

Le mémoire peut être téléchargé depuiswww.hepvs.ch/images/stories/recherche/memoire-locher-phi-lippe.pdf

Philippe Locher, auteur

d’un mémoire sur

l’intégration sociale des

enfants migrants.

Hors-Série L’Hebdo

La littérature suisse en 100 livres

L’Hebdo a concocté un outil pour connaître l’ADNlittéraire du pays en 100 livres, écrits en languesfrançaise, allemande, italienne ou romanche et au fildes siècles. Un choix sélectif, mais précieux pouravoir un bon aperçu des ouvrages essentiels de lalittérature suisse. www.hebdo.ch

Hors-Série Sciences humaines

Edgar Morin, l’aventure d’une penséeL’excellente revue Sciences humaines livre un Hors-Série spécial sur l’aventure de la pensée d’EdgarMorin, philosophe, sociologue et anthropologuefrançais qui a écrit plusieurs ouvrages consacrés àl’éducation. www.scienceshumaines.com

E n r a c c o u r c i

Après une vingtaine d’années de ti-tulariat au niveau primaire, j’ai euenvie de changement et j’ai com-mencé la formation complémen-taire en enseignement spécialisé.Durant mon parcours profession-nel, la problématique de la com-préhension de l’écrit a toujoursfait partie de mes préoccupations.En effet, les élèves ayant des com-pétences insuffisantes dans ce do-maine sont pénalisés dans toutesles branches scolaires. C’est ainsique j’ai choisi cette thématiquepour mon travail de mémoire.

Malgré des méthodes très bienconstruites et un matériel didac-tique riche, certains enfants pei-nent à progresser et n’atteignentjamais un niveau de lecture satis-faisant. Dans ces situations, le re-cours à des outils d’entraînementvariés peut apporter améliorationet motivation. L’informatique, enproposant des activités différentes,peut contribuer à renforcer les com -pétences en voie d’acquisition. C’estdonc logiquement que j’ai choisi detravailler avec un outil numérique:le logiciel Lecthème.

Un outil pour entraîner le code etla compréhensionCe didacticiel se composede deux parties. La pre-mière, qui compte cinqtypes d’activités, concernesurtout les enfants des de-grés inférieurs qui entrentdans l’apprentissage. Lesdifférents exercices, baséssur une ban que de 544mots simples, offrent desprocédés d’ap prentissagesollicitant l’image et la

parole et favorisant l’identificationdes mots. Le deuxiè me volet de cedidacticiel est consacré à la com-préhension de petits textes. Il pro-pose trois parties fonctionnant surle même modèle, elles se différen-cient uniquement par leur niveaude difficulté. A travers différentesactivités, cet outil permet d’entraî-ner code et compréhension. Par lacomplexification croissante desexercices, il peut être utilisé par lesélèves des cycles 1, 2 et 3.

Les acteurs du projetJ’ai décidé de travailler la compré-hension de l’écrit avec deux élèvesde 4P ayant déjà connu un doubleéchec scolaire et bénéficiant d’unprogramme adapté global.

Le dispositifJ’ai mis en place un dispositif d’en-traînement ciblé sur la compréhen-sion en lecture à travers l’utilisa-tion régulière (3 séances de 30 à 45minutes par semaine) de la partiedu didacticiel Lecthème «De la lec-ture à l’écriture».

Auparavant, j’ai sélectionné troistests tirés de la BALE1 évaluant la vi-tesse de lecture ainsi que la compré-hension orale et écrite de phrases.Comme quatrième test, j’ai utiliséune étude de texte afin d’observerl’évolution de la compréhensionglobale.

Les élèves ont passé ces tests puis ilsont vécu une période de 8 semainesd’entraînement avec Lecthème. En-fin, après un temps de transitionpendant lequel il n’y a plus eu d’en-traînement, ils ont été invités à re-faire les épreuves tests.

Une séance d’entraînement Les élèves installent leur casque au-dio et écoutent le texte choisi en lelisant silencieusement. Lorsqu’ils sesentent prêts, ils ôtent leur casqueet affichent l’exercice. Le texte lupréalablement apparaît avec dixmots manquants. Ils doivent le com-pléter en choisissant chaque fois en-tre les quatre mots proposés. Quandils ont terminé, ils relisent le texteafin d’en vérifier le sens. A ce mo-ment-là, ils peuvent encore appor-

ter des modifications. Puis,lorsqu’ils sont sûrs de leurchoix, ils cliquent sur «Véri-fie tes réponses et clique icipour les valider». Si le texteest incorrect, seul le nom-bre d’erreurs est signalé,les fautes ne sont pas misesen évidence, les enfantsles cherchent et tentent deles corriger. La possibilitéde correction est proposéedeux fois, puis le texte cor-rect s’affiche.

En fin d’activité, les en-fants ont accès à un bilan

Lecthème: didacticiel au service de la compréhension de l’écritLecthème: didacticiel au service de la compréhension de l’écrit


M I T I C

www.jocatop.fr > Lecthème

de leur travail, ils voient leur feuilled’exercices avec les erreurs com-mises ainsi que les corrections ap-portées. J’interviens dans cette der-nière étape. J’observe le bilan avecl’enfant et l’accompagne dans unexercice d’explicitation pour l’aiderà découvrir l’origine de ses fautes.Il prend conscience de la nature del’erreur: mauvais décodage, com-préhension incorrecte du mot, ir-respect de la ponctuation. A tra-vers la discussion, il est guidé dansla verbalisation de ses stratégies enmettant en évidence leur rôle dansl’optimisation de ses résultats. En-fin, il est encouragé à reformuler sadémarche et à l’utiliser dans les si-tuations futures.

Les résultatsLe dispositif mis en place a permisaux deux élèves d’améliorer leurscompétences en compréhension del’écrit. La fluidité a gagné en effica-cité tandis que la reconnaissance

des mots et la lecture par groupede mots ont connu une nette pro-gression. L’entraînement à l’aidedu logiciel a également favorisél’enrichissement du lexique mentalainsi que l’identification et l’utilisa-tion des indices de la ponctuation.

Quelques avantages du logiciel

Son utilisation est aisée, l’accèsaux différentes rubriques se faitde manière simple et le gra-phisme est agréable et sobre.

Les textes proposés sont intéres-sants, le vocabulaire utilisé n’estpas trop complexe et les his-toires sont courtes sans êtred’un niveau trop enfantin. Cetaspect est très important, car ilest impensable de travailler lalecture avec des élèves d’une di-zaine d’années en leur propo-sant des textes de début d’ap-prentissage qui relatent bien

souvent des histoires sans grandintérêt pour leur âge.

Les élèves réalisent les exercicesen complète autonomie, ils ont lapossibilité de choisir le texte à tra-vailler et font un travail réflexifdevant leur bilan. J’ai constatéqu’ils se sentaient vraiment res-ponsables, attribuant leurs réus-sites à leurs compétences person-nelles.

A chaque séance de travail, j’aiobservé une grande motivationchez mes élèves qui s’installaientdevant leur écran avec un plaisirmanifeste et peinaient parfois àquitter leur poste en fin d’activité.

ConclusionCe matériel numérique constitueun très bon dispositif d’apprentis-sage, il permet d’aborder les no-tions de manière originale, de dif-férencier les activités, et offre unéventail d’exercices intéressants enlien avec les objectifs visés. Cepen-dant, il reste un outil parmi les au-tres et c’est bien cette diversité quifavorise la progression des élèvesde l’enseignement spécialisé.

Marie-Claire Darbellay

Note

1 Batterie Analytique du Langage Ecritdont les épreuves ont été réunies parle Groupe Cogni-Science du Labora-toire des Sciences de l’Education deGrenoble.


Publication IRDP

Modèle d'évaluation adapté au PER

Le Rapport scientifique du projet d’épreuves romandescommunes, publié récemment par l’Institut derecherche et de documentation pédagogique, met enavant les différentes réflexions menées parallèlementau projet EpRoCom et dont le but premier est decaractériser une évaluation permettant la mesure desobjectifs du PER. http://publications.irdp.relation.ch


Françoise Genoud et CathySierro, respectivement ex-en-seignante à Ravoire et biblio-thécaire à Vex, sont les anima-trices-formatrices mandatéespar l’Institut suisse Jeunesse etMédias et Arole (Associationromande de littérature pourl’enfance et la jeunesse) afind’accompagner les Ribambelleet les Virus lecture qui voyagentde classe en classe, après deshaltes d’un mois environ. Ellessillonnent le Valais romand avecdes formations destinées aux en-seignants et des animations à lacarte permettant d’aborder le li-vre et ses entours autrement.

Le duo a de l’énergie et de l’en-thousiasme à revendre et entreFrançoise et Cathy s’est nouée unevéritable complicité, ce qui démul-tiplie leurs idées d’animations au-tour de la lecture. Trois secondesd’inattention et elles papotent en-tre elles pour s’échanger des réfé-rences bibliographiques, des idéesde nouvelles activités, etc. Même sielles interviennent séparément dansles écoles, en fonction de critèresgéographiques, elles travaillent entandem.

Cette année, près de 60 classes ducanton ont accueilli une Ribambelle(avec des sacs à dos remplis de livres)

ou un Virus lecture (contenant 35 li-vres). Les mêmes outils sont propo-sés pour l’année scolaire 2013-2014,avec en plus l’arrivée du Virus +pour les grands degrés.

Commençons par un petit bilan desanimations Arole dans les classes duValais romand…Françoise Genoud: Les échos desenseignants sont positifs. Chez lesplus petits degrés, le fait de trans-mettre à la classe suivante les sacsà dos remplis de livres constitueune motivation supplémentaire. Ladémarche est globalement perçuecomme complémentaire aux autresactions de promotion de la lectureet parfaitement compatible avec lePlan d’études romand, ce qui nousréjouit.Cathy Sierro: L’approche correspondparfaitement aux objectifs du PER,puisqu’on part d’un album pour

élargir à des animations en lienavec le français, l’environnement,etc. F. G.: C’est souvent un coup depouce qui dynamise même lesenfants non-lecteurs.C. S.: La transmission du goûtde lire fonctionne entre lesclasses et à l’intérieur des clas -ses. Si un enfant a aimé un li-vre, il parviendra, avec ses ar-guments, à aiguiser la curio-sité de ses camarades.

Quel est le bénéfice de votreintervention pour les classes?F. G.: En nous accueillant enclasse, c’est une autre façond’aborder le livre, car notredémarche n’est pas directe-ment liée aux apprentis-sages scolaires. Elle est es-sentiellement ludique etinteractive.

C. S.: Pour exemple, le livre d’An-thony Browne intitulé Dans la forêtprofonde intègre de nombreusesréférences à des contes qui sontcachées dans le texte et dans lesimages. Les élèves se passionnenttrès vite pour ces lectures à plu-sieurs degrés. Nous invitons lesclasses au décryptage des livres.Certains enseignants ont cette con -naissance des albums, mais d’au-tres sont ravis de découvrir de nou-velles approches.F. G.: Le livre, c’est un ensemble deréférences culturelles à décoder etles enfants aiment ce côté enquêtede la lecture. Leur offrir la possibi-lité de rencontrer des auteurs oudes illustrateurs est aussi un enri-chissement. Une classe a par exem-ple reçu Christine Pompéï qui a écritune histoire sur la cathédrale deLausanne et les élèves ont appréciéce moment de rencontre privilégié.


F r a n ç a i s

Cathy Sierro, à gauche sur la photo,

et Françoise Genoud, accompagnent

les Ribambelle et les Virus lecture.

Regards croisés sur les animations lecture AroleRegards croisés sur les animations lecture Arole

ContactsFrançoise Genoud, Ravoire 027 722 68 [email protected] Sierro, Vex027 207 30 88 ou 079 695 67 [email protected]

Et vous, comment nourrissez-vousvos animations?C. S.: C’est d’abord un échange en-tre nous deux, car Françoise a énor-mément de références autres queles miennes et, de plus, elle est trèscréative.F. G.: Nous sommes complémen-taires, puisque Cathy m’a initiée àla littérature pour les grands degrésque je connaissais moins bien. C. S.: Deux fois par année, toutesles formatrices-animatrices des can-tons romands suivent une forma-tion dispensée par Arole, ce quinous ouvre à d’autres stratégiespour insuffler l’envie de lire.F. G.: Prochainement nous allons dé-couvrir comment l’Association Et pa-tati et patata conçoit ses animationsautour du livre, étant donné qu’il ya mille et une façons de procéderqui s’enrichissent mutuellement.C. S.: Les enfants me disent par exem-ple souvent qu’ils cherchent surtoutà comprendre les images et je leurexplique que c’est une entrée possi-ble vers le texte, ce qui les rassure.F. G.: Les mots utilisés à l’oral sontaussi une autre porte d’entrée pourlire.

Choisissez-vous les livres des Ri-bambelle ou des Virus?F. G.: Pour Virus +, nous faisons dessuggestions, en collaboration avecles enseignants.

C. S.: Pour la Ribambelle et les Virus1 et 2, les projets nous ont été livrésclés en main, sans les animations,tandis que l’objectif du Virus + estd’impliquer les enseignants dans lasélection d’une partie des livres.

Les actions d’Arole autour de la lec-ture intègrent-elles les bibliothè -ques?C. S.: C’est bien sûr idéal lorsque latransmission des Virus passe par lesbibliothè ques communales ou sco-laires. Etant bibliothécaire, j’essaiede les impliquer davantage.

F. G.: Les bibliothécaires sont des vec-teurs essentiels pour donner le goûtde la lecture qui peuvent servir deguides parmi la production foison-nante et offrir des animations diffé-rentes autour des livres. Les biblio-thécaires et leurs compétences spéci-fiques sont un appui précieux pouralléger la tâche des enseignants.C. S.: Avec les nombreuses réfé-rences bibliographiques présentesdans le PER, les bibliothécaires de-viennent des personnes-ressourcesayant l’avantage de faire partie d’unréseau, celui des bibliothèques va-laisannes.

Que faudrait-il faire pour que lesélèves lisent davantage et mieux?F. G.: Pour ma part, j’explique auxenfants qu’ils peuvent lire certainslivres tout seuls, tandis que d’autresnécessitent la médiation d’un adultepour en saisir pleinement les subtili-tés. Sans certaines clés, une partiedes enfants passent à côté des livresqui ouvrent à l’imaginaire, qui sou-lèvent des questions, qui contien-nent des références…C. S.: Le meilleur atout, c’est l’ensei-gnant. S’il est motivé par les activi-tés autour de la lecture, il parvien-dra à transmettre le virus.



Quelques lectures suggérées par Cathy Sierro et Françoise Genoud

Ribambelle (Classes enfantines)La petite casserole d’Anatole / Isabelle Carrier. - Bilboquet, 2010Des nouvelles de mon chat / Gilles Bachelet. – Seuil Jeunesse, 2009Virus 1 (3 et 4 HarmoS)Comment j’ai appris la géographie / Uri Shulévitz - Kaléidoscope 2010Dans la forêt profonde / Anthony Browne - Kaléidoscope, 2004 Virus 2 (5 et 6 HarmoS)L’œil du loup / Daniel Pennac, Catherine Reisser - Gallimard Jeunesse, 2012Le Yark / Bertrand SANTINI, Laurent Gapaillard - Grasset Jeunesse, 2011Virus + (7 et 8 HarmoS)Un peu de bois et d’acier / Chabouté - Vents d’Ouest, 2012Alexandre le Gland / Olivier Douzou - Rouergue, 2012

Pour découvrir la variété de l’offre Arole (Nuit du conte, prix Enfantaisie…)www.jm-arole.ch - www.isjm.ch

C’est autour d’un projet communde décoration que les élèves desécoles de Miège, Venthône et Vey-ras se sont réunis pour annoncer leprintemps.

Depuis le 24 avril, leurs créationsdécorent rond-point et centres desvillages.

A vos yeux: prêts, partez, feu!

Avec l’aide précieuse de leurs titu-laires et enseignantes ACM, lesélèves de première enfantine à lasixième primaire ont créé des fleurset des papillons géants inspirés dediverses photos.

En accord avec le PER (Plan d’étu -des romand), trois critères ont étéimposés aux enfants:

original soliderésistant aux intempéries.

Les fleurs ont été réalisées avec unlarge choix de matériaux allant duPET au grillage, en passant par tis-sus, plastiques, bois, fil de fer… puisles fleurs ont été fixées sur des fersà béton de 2 m de hauteur.

Les papillons découpés dans duplastique ont été peints et décorésà l’acrylique, aux néocolors et auxfeutres indélébiles.

Ce projet de jardin multicolore in-tercommunal a pour but de favo-riser les échanges entre les troiscommunes de Miège, Venthône et


P r o j e t i n t e r c e n t r e s

Lily Sierro, directrice des écoles de Miège, Venthône et Veyras

«Ce projet décoratif est né d’une volonté de créer une dy-namique pour relier les écoles de Miège, Venthône et Vey-ras, tout en laissant chacun amener sa touche personnelle.Chaque fois que je vais dans l’un des centres scolaires, jesuis admirative de tant de créativité, notamment à l’occa-sion des petites expositions qui ont lieu dans les couloirs.Dès lors, j’ai pensé que ce pouvait être une idée de lancerun projet fédérateur au niveau des activités créatrices ma-nuelles. Le résultat a dépassé mes espérances, avec ce jar-din de fleurs intercommunal réalisé. Là où j’ai mis ma

patte, c’est que les parents doi-vent aller dans le village voisinpour découvrir les réalisations deleur enfant, de façon à ce qu’ilscheminent à pied entre Miège,Venthône et Veyras. Quant à la décoration du rond-point,elle symbolise l’intégration des trois villages. Il est proba-ble que l’image de sa version décorée serve de couvertureà l’agenda scolaire de l’année prochaine, de façon à pro-longer ce message d’harmonie.» N. Revaz

Témoignage

Rond-point décoré pour réunir Miège, Venthône et Veyras.

Tapis de fleurs et envolée de papillonsTapis de fleurs et envolée de papillons

C’est à la tête d’une véritable ar-mée créatrice de 370 têtes blondesde 4 à 12 ans, que les dynamiquesmaîtresses d’activités créatrices ma-nuelles se sont lancées dans un pro-jet de décoration intervillageoise.

Les localités accueillent des fleursgéantes de toutes les couleurs, alorsqu’un envol de papillons rougesanimera le giratoire de Veyras.


M é m e n t o p é d a g o g i q u e

A vos agendasA vos agendas12-13 juillet 2013 - OrsièresColloque sur les steppesvalaisannesLe Jardin botanique alpinFlore-Alpe à Champex-Lacorganise les 12 et 13 juilletun colloque tout public àOrsières et une excursiondans le Valais centralautour du thème «Trésorsdes steppes valaisannes».La journée du vendredisera consacrée à laprésentation descaractéristiques et desparticularités biologiqueset écologiques de lasteppe au travers de sixconférences. L’excursiondu samedi permettra auxparticipants de découvrirdes espèces végétalesrares, joyaux de la florevalaisanne, en compagniede trois botanistes. www.flore-alpe.ch

29-31 août 2013 - LausanneColloque:L’enseignement du français à l’èreinformatiqueL’UER Didactique dufrançais de la Haute Ecolepédagogique du canton

de Vaud organise le 12e

colloque de l’Associationinternationale pour laRecherche en Didactiquedu Français (AiRDF).www.hepl.ch/airdf

15.06-22.09.2013 -Champex-LacChampex-Lac, 10 ans de sculpturesPour sa 10e édition, leJardin botanique alpinFlore-Alpe invite à uneexposition rétrospectiveEntre Art et Nature dédiéeaux 9 artistes ayant exposéde 2004 à 2012.

Chaque artiste présenteune installation au Jardinbotanique et uneinstallation sur le lac ouses rives. Cet événementest une invitation à larencontre entre lasculpture contemporainedans toute sa diversité et

un patrimoine natureld’une grande richesse. Lesinstallations révéleront lacréativité de neuf artistesayant choisi des terrainsd’expressions aussidifférents que le bois, lapierre, le métal et autresmatériaux composites.Elles permettront dedécouvrir différentestendances de l’art contem -porain de Suisse romandeet de Suisse alémanique.www.flore-alpe.ch

Jusqu’au 29 septembre2013 - Maison de lanature, Sion-MontorgeExpo Le bêtisier de la natureCette exposition fait lalumière sur les idéespréconçues courantes surles animaux et les plantes.www.maisondelanature.ch

Les 1er, 2 et 3 octobre - Ancien Pénitencier, SionJournées expérimentales autour de l’ethnologie à l’Ancien Pénitencier

A l’occasion de l’exposition «Si loin et si proche. 100 ans d’ethnologie en Valais», leMusée d’histoire du Valais propose aux élèves de 5-6P et du CO de découvrir de prèsle travail des ethnologues. Qu’est-ce que l’ethnologie? Quelles sont ses méthodes(enquête, observation)? Peut-on faire de l’ethnologie aujourd’hui en Valais? Grâceà la présence d’un ethnologue et d’un artiste, les élèves trouveront des élémentsconcrets pour répondre à ces questions. La visite de l’exposition leur donnera en-suite l’occasion de voir des objets illustrant les arts populaires au fil du temps.

Infos pratiques1er octobre et 2 octobre (classes du Bas-Valais) - 3 octobre (classes du Haut-Valais)Centre d’expositions de l’Ancien Pénitencier, rue des Châteaux 24, SionDurée 1 h - Pour les 5-6P et les CO - Activité gratuite, animée par un ethnologue,un artiste et une médiatrice - Réservation obligatoire auprès de Louise Liboutet:027 606 46 92 ou [email protected]

Consultez aussil’agenda en lignewww.vs.ch/sft> Résonances, Mensuel

de l’Ecole valaisanne> Agenda

Veyras, déjà sous la houlette d’uneseule et même directrice d’école,initiatrice du projet.

C’est ainsi que les décorations desélèves seront réparties dans le vil-lage voisin. Ainsi, parents et enfantschemineront à la découverte duchef-d’œuvre de leur progéniture.

Les enseignantes ACM sur la base de textes d’élèves

Solide

Résitant aux intempéries.

Original.

Archivas, ce sont huit modules vi-déo, sur l’univers des archives, mê-lant réalité et fiction. Chacun deces courts-métrages d’environ 5minutes invite le spectateur à ladécouverte de la réalité des Ar-chives de l’Etat du Valais en y ajou-tant une dimension supplémen-taire, avec la recherche du trésorSupersaxo. Action, romance et sus-pense sont au programme. De quoititiller la curiosité des enseignantset surtout celle des élèves.

Si l’idée du projet revient à AlainDubois, archiviste au Service de laculture, la réalisation est signéeDaniel Petitjean, administrateur in-formatique du Grand Conseil valai-san et cinéaste. La dimension di-dactique des vidéos est indéniableet l’on mesure au fil des images lelien entre la vibration émotion-nelle de la grande Histoire et nospetits destins. Les premiers modulesaident à comprendre en quoi les ar-chives sont un lieu où se croisent lepassé et le présent, qu’elles ne sontpas réservées à un public restreint,que les activités des archivistes sontvariées (selon la politique des qua-tre C: collecter, conserver, commu-niquer et conseiller), etc. Bref, lesvidéos nous font pénétrer dans ununivers méconnu, qui méritait cedépoussiérage audacieux. Commele souligne avec malice Daniel Petit-jean, il fallait sortir les archives dusous-sol de notre imaginaire.

Archivas, en rapprochant deux vi-sées centrales du Service de la cul-ture, à savoir valoriser le patrimoineet encourager les activités cultu-relles, et en le faisant avec un sup-port décapant, bouscule le mondedes archives. Evidemment le choixde la démarche associant le sérieux

à la fiction plaît ou déplaît dans lemilieu des professionnels, mais nelaisse pas indifférent. Ce n’est doncpas étonnant si l’écho dépasse lar-gement les frontières valaisannes etnationales.

Comment est né le projet?Alain Dubois: Nous étions en trainde rédiger un guide de gestion desdocuments pour les unités adminis-tratives de l’Etat du Valais, avectoute une partie relative à la prépa-ration des versements d’archives.Dans ce guide, on décrivait commentclasser les documents, de quelle ma-nière les conditionner, avec des pho-tos pour illustrer le propos, mais lerendu n’était pas adapté pour unmessage attractif et vulgarisé. Insa-tisfait, j’ai imaginé qu’il serait plusjudicieux d’utiliser la vidéo. En pa-rallèle, il y avait une opération dutraitement des archives du Grand

Conseil et j’en ai profité pour fairepart de cette idée, encore floue, àDaniel Petitjean. Sachant qu’il étaitcinéaste, j’espérais que la grainegermerait. Ce fut le cas, puisquetrois semaines plus tard il venaitavec un premier concept. A partirde là, on a élargi la perspective pourmettre en lumière les archives et lemétier d’archiviste.Daniel Petitjean: J’avais déjà conçudes modules didactiques intitulésLe petit Conseil pour expliquer lefonctionnement du Grand Conseil.Pour moi, la démarche d’Archivasse devait d’être différente et c’estpour cela que j’ai eu envie d’inté-grer la fiction au projet.A. D.: Comme la matière est a prioriaustère, c’était une façon de la ren-dre plus séduisante. Les archivistesont déterminé le contenu et DanielPetitjean a complété avec le vernisde la fiction. Nous voulions répon-

Archivas ou les archivesdépoussiérées en ligneArchivas ou les archivesdépoussiérées en ligne


E c o l e - C u l t u r e

Daniel Petitjean (à gauche) et Alain Dubois dans la salle aux trésors…

dre à une série de questions: qu’est-ce qui se cache derrière les archives,qui est le public cible, que font lesarchivistes, que peut-on consulter?Les autres modules sont consacrésaux chercheurs, au traitement desfonds d’archives et aux généalo-gistes. Quant au dernier, il est des-tiné à un usage interne à l’Etat.

C’est une manière différente depercevoir les archives…D. P.: Curieux de nature, j’ai décou-vert ce monde mystérieux et sur-tout que le bâtiment des Archivescantonales n’était pas réservé auxspécialistes. Sur place, la couleurd’un film s’est imposée à moi, à sa-voir Fantomas. Ce choix me sem-blait aussi idéal pour intégrer unecertaine intemporalité dans les mo-dules. Ensuite il a fallu se battrepour en faire une écriture com-mune avec les archivistes…A. D.: Il faut dire que la démarche,totalement originale, avait de quoidéconcerter.

Quelles ont été les étapes pourréaliser ces modules?A. D.: Après le travail de prépara-tion qui a duré une année environ,le tournage s’est déroulé sur prèsd’une semaine dans les locaux desArchives, en vieille ville et à Valèreet Tourbillon.D. P.: Le tournage s’est effectué avecdes comédiens professionnels bilin -gues et la participation de jeunesen formation à l’ECAL de Lausanne.Les apprentis médiamaticiens duService parlementaire et des Archi -ves cantonales ont ensuite collaboréau montage. C’est un vrai travaild’équipe et une histoire d’amitiés.A. D.: Le vernissage d’Archivas a eulieu le 3 novembre dernier, journéesuisse des archives, en présence descomédiens.

A qui s’adressent ces vidéos didac-tiques?D. P.: L’objectif était de faire com-prendre les archives à l’interne del’Etat, aux communes… La fictionpermet également de communi-quer auprès d’un plus large public,dont les écoles.A. D.: Les apprentis de l’Adminis-tration cantonale ont visionné Ar-chivas et désormais il s’agit de faireconnaître les modules aux classesvalaisannes. Cela peut aussi les inci-ter à visiter nos locaux ensuite.Cette année, les Archives partici-pent au festival Hérisson sous ga-zon avec des ateliers pour les 4-12ans. Notre but est de sensibiliser aumonde archivistique avec des an-gles d’attaque adaptés aux diffé-rents âges. Récemment, nous avonsprésenté à des collégiens un survolhistorique de notre canton à tra-vers quelques documents, puis leuravons proposé des ateliers de re-classement en fonction des écri-tures notamment. C’est une ma-nière de les familiariser aux proxi-mités entre hier et aujourd’hui.Pour exemple, la tablette de cireest l’ancêtre de nos tablettes nu-mériques et les abréviations duMoyen-Age ont des points com-muns avec nos SMS. Pour avoir ac-cès à des textes très anciens, il fautcertes avoir des notions de latin,mais on a tendance à oublier quel’essentiel de ce que nous possé-dons date du 19e et du 20e siècle.De plus, notre défi actuel c’est laconservation à long terme des do-cuments électroniques. D. P.: Dans notre univers des nou-velles technologies, l’Histoire, à tra-vers les archives, a quelque chosed’attirant.



Réseauter en conscienceLes réseaux sociaux,une opportunitéet/ou un risque? C’estcette question que laDirection des écoles etla Commission scolaire de Sierreavaient choisi d’aborder dans lecadre d’une soirée ouverte auxparents et aux professionnels del’éducation, en invitant desspécialistes à nourrir laréflexion, sous l’angle de laprévention auprès des jeunes.Sébastien Gendre, responsablede formation et de préventionauprès d’Action Innocence, alivré des pistes pour les adultesqui ignorent tout des réseauxsociaux et y voient seulement le lieu de tous les dangers… La plus simple consiste à êtrecurieux envers ce nouveau modede réseautage pour mieux lecomprendre. Sans connaître lesrisques, il est difficile d’accompagner les élèves-enfants qui évoluent dans cemonde numérique. Et ceux quine sont pas prêts à réseautervirtuellement peuvent com -mencer par poser des questionsaux utilisateurs pour déterminerles différents usages possibles.Pourquoi ne pas jouer duquestionnement qui force l’autreà s’interroger sur ses choix: pourquelles raisons postes-tu cettephoto sur Facebook?Mieux connaître les pièges neprotège pas totalement, maispermet de réseauter enconnaissance de cause. Sans uneéducation critique qui englobeces problématiquescontemporaines, les jeunes lesplus fragiles entreront dans ununivers qui peut s’avérerdévastateur, alors que lesréseaux sociaux incluent aussides dimensions enrichissantes.

Nadia Revaz

Echo de la rédactrice

Pour visionner les vidéos

http://www.youtube.com > rechercher Archivas

ou directement http://goo.gl/uZhLY

Les directives du Départementde l’éducation, de la culture etdu sport du 31 janvier 2013 re-latives à la sécurité et à l’orga-nisation des activités physiqueset sportives scolaires précisent,entre autres dans leur préam-bule, les points suivants: «... L’ac-tivité physique et sportive doit sedévelopper dans un milieu sécu-risé permettant d’éviter de met-tre en danger l’intégrité physiqueet psychique des élèves» puis «lesprésentes directives ainsi que lesrecommandations sous forme decheck-lists non exhaustives qui lesaccompagnent ont pour but deconcourir à la prévention des acci-dents» (cf. check-list ci-contre).

Ces directives et check-lists ayantprovoqué diverses réactions et in-terrogations, il nous a semblé inté-ressant de remonter à la sourcepour interroger directement l’undes instigateurs de ces nouvellesprocédures, Vincent Ebenegger,responsable à l’Etat du Valais, dusecteur Sport-Ecole.

Dans quel contexte ces directiveset ces check-lists ont-elles été rédi-gées?Suite à un mandat de l’ancien con -seiller d’Etat Claude Roch deman-dant de modifier le règlement con -cernant l’éducation physique àl’école du 27 avril 1977 qui nécessi-tait une mise à jour sur des aspectsimportants répondant plus à l’ac-tualité et aux besoins futurs et del’accompagner de directives rela-tives aux activités physiques et spor-tives à risque dont le canton du Va-lais ne disposait pas, contrairementà d’autres cantons (Ex: Vaud et Fri-bourg).

Quelle était l’intention prioritairede cette publication?Notre intention était d’une part derassurer les enseignants en leurfournissant un cadre sécuritairemais également d’améliorer la qua-lité de l’enseignement. Les check-lists permettent notamment d’aider

à organiser des activités physiqueset sportives contemporaines pourlesquelles on ne trouve pas forcé-ment d’indications dans les ma-nuels officiels. Notre but étaitdonc plus d’aider que de forcer,de sensibiliser encore plus à cesnécessités plutôt que d’imposer.Par ailleurs, ces mesures ne tou-chent pas uniquement la sécu-rité des élèves mais égalementcelle de l’enseignant. A titred’exemple, que se passe-t-il si cedernier se trouve seul à la pis-cine avec ses élèves et qu’il faitun malaise?

Quelles sont les activités tou-chées par ces directives?Les disciplines ciblées concer-nent les activités physiques et

sportives organisées en dehors duplanning normal défini par le pland’études et qui présentent un cer-tain risque. Une sortie à vélo parexemple demande à un enseignantseul avec sa classe une organisationprécise: où est-ce que je me place?Devant le groupe et je ne vois riende ce qui se passe derrière? A l’ar-rière et je ne contrôle plus l’avantdu groupe. Si tout se passe bien,tant mieux, mais le jour où il y auraun problème, on nous demandera:«Mais pourquoi l’Etat n’a-t-il rienentrepris pour éviter cela alors quedes mesures sont en place dansd’autres cantons?». Nous sommesbien évidemment conscients quedans ce cas, prendre et surtout trou-ver un accompagnant peut s’avérerdifficile. Toutefois, la sécurité doitêtre placée au premier plan. Se conformer aux directives en pre-nant les mesures spécifiques adé-quates peut devenir contraignantpour celui qui n’a jamais travaillécomme cela! Mais globalement

E d u c a t i o n p h y s i q u e


Vincent Ebenegger,

collaborateur scientifique en

charge du sport à l’école.

Directives et check-lists sécurité:regard de Vincent EbeneggerDirectives et check-lists sécurité:regard de Vincent Ebenegger

Sciences humaines

Dossier sur la violencescolairePlus que de faits spectaculaires,la violence scolaire est faite de micro événements qui secumulent et détériorent le climat des classes. La revueSciences humaines consacre unnuméro spécial aux paradoxesd’un monde pacifié.www.scienceshumaines.com



compagnants. En effet, ne rien spé-cifier pouvait se retourner contrel’Etat en cas de problème (exem-ple: laisser skier/snowboarder desélèves avec quelqu’un qui n’a pasde compétences techniques) alorsqu’imposer la patente ou un di-plôme J+S aurait rendu l’organisa-tion des activités de sports de neigequasi impossible. En réalité, nousattendons des gens qui accompa-gnent les élèves qu’ils possèdentdes compétences techniques cer-taines pour l’enseignement du ski/snowboard.

Un autre exemple, celui de la nata-tion. Selon les recommandationsde la Société Suisse de Sauvetage(SSS) 2 personnes par classe sontnécessaires. Toutefois, ce point asoulevé de nombreuses critiques,notamment lors de la dernière as-semblée générale de l’AssociationValaisanne des Maîtres d’Educa-tion Physique (AVMEP). L’argumentétait le suivant: en allant avec troisclasses à la piscine, il faudrait être sixpersonnes, ce qui d’un point de vueorganisationnel a été perçu commeirréalisable. Ainsi, après avoir pris encompte cette remarque, nous avonsuniquement mentionné dans nos di-rectives qu’il fallait deux personnes,sans aucune précision supplémen-taire. Cela laisse part à une certaineinterprétation. Au final, notre in-tention principale est d’avoir unepersonne qui enseigne et une autrequi surveille depuis l’extérieur dubassin. D’ailleurs, un courrier en-voyé récemment à l’ensemble desdirections d’école/commissions sco-laires précise entre autres que legarde-bains peut fonctionner entant que deuxième personne mêmes’il y a trois classes.

N’existe-t-il pas un gros risque queles enseignants prennent peur etque finalement, ils n’organisentplus rien et pénalisent ainsi lesélèves?Evidemment! Mais si je peux mepermettre de donner un conseil,il serait le suivant: il ne faut pasd’entrée se braquer mais plutôtprendre le temps de réfléchir à une

les directives servent, en plus del’aspect sécurité, à améliorer laqualité de l’enseignement! A titred’exemple, derrière l’encadrementdemandé pour les journées de skiréside la volonté de permettre auplus grand nombre d’élèves possi-ble de pratiquer, dans les meil-leures conditions possibles, ce quid’un point de vue pédagogiquen’est point négligeable.

Quelles ont été les premières réac-tions des directions/enseignants?Les documents avaient été soumispour consultation à l’interne duService, auprès de représentantsdes différents degrés d’enseigne-ment du Haut comme du Bas-Valaisainsi qu’auprès de diverses commis-sions. Nous avions alors essayé deprendre en compte leurs remarquesdans la mesure du possible.Un point a toutefois toujours posédirectement problème: les direc-tives pour les sports de neige, plusparticulièrement la notion d’en-cadrement pour le secondaire II.Jusqu’à présent, les étudiants de cedegré scolaire avaient l’habitudede skier/snowboarder par groupede quatre au minimum et sous con -signes. La mise en place des direc-tives implique de revoir l’organisa-tion actuelle des (demi-)journées

de sport de neige. Ainsi, les pre-mières réactions ont été d’annon-cer que dans ces conditions les(demi-)journées de sport de neigene pourraient plus être organiséeset qu’elles seraient à l’avenir annu-lées. Des solutions telles que faireintervenir les enseignants et desgens de l’extérieur ou en utilisantpeut-être en dernier recours desélèves majeurs ont été proposées.Nous espérons que les différentsétablissements trouveront le moyende con tinuer à mettre en place cesactivités. Par ailleurs, pour ne rienarranger, un reportage de la RTSlors du téléjournal a donné unefausse information à ce sujet: on yparlait d’un adulte pour quatreélèves ce qui n’a jamais été évoqué.Autant dire que cela n’a fait qu’em-pirer la situation.Autre réaction par rapport auxsports de neige, le point qui de-mande à l’adulte qui accompagneles élèves d’avoir des compétencesrequises pour enseigner. Beaucoupde gens ont mal compris le sens decette phrase. Cette stratégie étaitvolontaire car en restant évasif surles exigences de titres mais en de-mandant la présence d’une per-sonne compétente, cela posait uncadre en laissant une certaine flexi-bilité dans la recherche de ces ac-

Exemple de check-list

Vous trouvez sur ce lien les différentes check-lists proposées:

http://animation.hepvs.ch/education-physique > Sécurité / Matériel >

Sécurité > Règl.-Direct. EtatVS

éventuelle réorganisation et faireces expériences sur le terrain en es-sayant de trouver les meilleuressolutions possibles. Il sera certaine-ment plus facile à de nouveauxpratiquants du métier d’entrerdans la démarche que de deman-der à quelqu’un qui a toujours fait«comme ça» de changer sa ma-nière de faire. Conduire une nou-velle voiture après avoir lu le ma-nuel d’utilisation ne découragepas systématiquement tout lemonde à se lancer sur la route.Après quelque temps d’adaptation,tout devient naturel, aisé voire au-tomatique. Les directives mentionnent dans lesdispositions générales un certainnombre d’activités, telles que lerafting ou les via ferrata qu’il estinterdit de pratiquer dans le cadrescolaire. Toutes les autres activitéshors programme scolaire non ci-tées dans le document doiventfaire l’objet d’une demande d’au-torisation auprès du Département.Des questions telles que «peut-on

pratiquer le tir à l’arc ou l’équita-tion?» me sont parvenues. A ce su-jet, il ne faut pas tomber dans lapsychose en ayant peur de prati-quer ce genre d’activités. En effet,si elles sont encadrées par des genscompétents, même si le risque zéron’existe jamais, il n’y aura aucunproblème d’obtenir une autorisa-tion du Service si les conditions ca-dres sont respectées.

La tendance «juridique» actuelle neprovoque-t-elle pas également unecrainte de se retrouver au tribunalet forcément coupable d’«avoirfait»?Cette tendance est bien réelle. Maisy a-t-il vraiment plus d’accidents?Plus de condamnations qu’avant?Ou est-ce plutôt juste le nombrede plaintes qui augmentent au fi-nal?

Pour finir, et pour parler un peu devous et de votre domaine profes-sionnel au Service de l’enseigne-ment, quels sont vos projets?

En plus des différents documentsévoqués dans le présent article, j’aidans un premier temps beaucouptravaillé sur le nouveau conceptSport-Arts-Formation, notammentsur l’élaboration de directives et decritères d’admission en collabora-tion avec les associations sportiveset les institutions de formation ar-tistique. Maintenant que le nou-veau concept est mis en place, jesouhaiterais éventuellement pou-voir faire évaluer la qualité de nosstructures via un audit externe. Dé-velopper l’enseignement de la nata-tion reste également une priorité,tout comme les nombreux accordsintercantonaux pour les scolarisa-tions hors canton qui se doiventd’être revisités et unifiés. Par ail-leurs, une mise à jour de la liste dumatériel d’éducation physique sub-ventionné est actuellement en coursde finalisation. Ce n’est donc pas letravail qui manque.

Propos recueillis par Gérard Schroeter


RésonancesLa revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanneparue de 1956 à 1988 et à L’Ecole primaire publiéede 1881 à 1956, est éditée par le DFS.

Edition, administration, rédactionDFS/SFT - RésonancesRue de Conthey 19 - Case postale 478 - 1951 SionTél. 027 606 41 59www.vs.ch/sft > Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

RédactionNadia Revaz - [email protected] - Tél. 079 429 07 01

Photographe Jacques Dussez

Conseil de rédactionFlorian Chappot, AVEP - http://avep-wvbu.chDaphnée Constantin Raposo, SPVAL - www.spval.chElodie Lovey, CDTEA – www.vs.ch/scjAdrienne Mittaz, AVECO - www.aveco.chZoe Moody, HEP-VS - www.hepvs.chStéphanie Mottier Fontannaz, AVPES - www.avpes.chMarie-Josée Reuse, Ass. Parents - www.frapev.ch

ParutionLe 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

Délai de remise des textes Délai pour les textes: le 5 du mois précédant la parution.

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ISSN: 2235-0918 QR code

Données techniquesSurface de composition: 170 x 245 mmFormat de la revue: 210 x 280 mmImpression en offset en noir et une teinte vive, photolithosfournies ou frais de reproduction facturés séparémentpour les documents fournis prêts à la reproduction.

Délai de remise des annoncesDélai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution.

Régie des annonces - Impression - ExpéditionSchoechli impression & communication SA - Technopôle3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - [email protected]

Une classe de collégiens et uneclasse de 3-4P de l’école protes-tante de Sion ont eu la chancede rencontrer Derib, célèbre au-teur suisse de bandes dessinées(Yakari, Buddy Longway, Jo…), àla Galerie du Rhône début mai.

Les élèves de Stéphanie Duc etLaure Varone à l’école protestanteont lu en classe des BD de Derib etont rédigé des questions pour pré-parer la rencontre dialoguée orga-nisée dans la galerie sédunoise.

Après le temps des questions-ré-ponses et avant les dédicaces, les en-fants dessinent, tout en regardantDerib à l’œuvre. Tous croquent Ya-kari puis une vache, en jetant uncoup d’œil régulier au chevalet. Unélève qui crayonne avec applicationen essayant de reproduire l’image àl’identique explique: «J’arrive mieuxà dessiner quand je peux copier unmodèle.» Une autre, dont le trait esttrès personnel, se dit aussi satisfaitede l’exercice. Et il y a de quoi, car les

résultats de la plupart des enfantssont assez bluffants. En chuchotant,l’enseignante avoue n’être pas sûrede pouvoir en faire autant.

Pour Pierre-Alain Crettenand, gale-riste, offrir aux enfants la possibilitéde rencontrer un artiste au milieude ses œuvres est important. Les

élèves en ont donc profité pourvisiter l’exposition d’aquarelles etde dessins originaux et inédits deDerib. Quant à l’artiste, il apprécieces temps de rencontre privilé-giés: «C’est toujours agréable devoir des enfants qui s’intéressentà vos BD et qui écarquillent lesyeux en vous regardant dessiner.C’était aussi sympathique dediscuter avec des étudiants, enoption artistique, dont certainsespèrent exercer ce métier, etje leur ai dit qu’il fallait avoirdu courage et de la persévé-rance.»

Exposition Derib à la galeriedu Rhône à Sion à découvrir jus -qu’au 29 juin 2013 - www.galartis.ch/v2/fr/expositions/derib

Exposition autour de la reine del’Alpe (vaches d’Hérens), avec desœuvres de Derib notamment, à laMédiathèque Valais - Martigny àdécouvrir jusqu’au 13 octobre 2013 -www.mediatheque.ch


A u t o u r d e l a B D

Derib dessine devant un parterre

d’élèves curieux.

Des élèves rencontrent Derib dans une galerie sédunoiseDes élèves rencontrent Derib dans une galerie sédunoise

Nadia Revaz

Deux classes de Saxon chantent pour l’éducationA l’initiative d’Enfants du Monde, plus de 800 élèves deSuisse romande, du Québec, d’Haïti et du Burkina-Faso ontenregistré des chansons pour défendre le droit à l’éduca-tion pour tous. A l’école primaire de Saxon, les classes de Suzanne Fink Ca-nossa et de Patrizia Tamburrino ont participé à ce projetayant pour but de soutenir «Les écoles ASIBA», au BurkinaFaso. Les élèves ont écrit les paroles sur une mélodie choi-sie parmi plusieurs proposées, puis les ont illustrées. «Lechanteur K est venu en classe expliquer comment il écrivaitses chansons et donner un petit concert privé, ensuite leguitariste de Marc Aymon nous a préparés pour la séanced’enregistrement à Charrat», raconte avec enthousiasmel’enseignante Suzanne Fink Canossa.

Après le clip vidéomonté des profes-sionnels, les élè vesont joué en live àLausanne. Un CDdes chansons va-laisannes mêlées àd’autres voix in-ternationales est mis en vente au profit de l’Associationsuisse basée à Genève. Alors…

Pour voir le clip: http://vimeo.com/compagniezappar Pour découvrir le projet Une chanson pour l’éducation:

www.unechanson.ch

Comme des pros…

Tous les deux ans, le Lycée-Collègede la Planta de Sion propose, sousl’impulsion du recteur Francis Rossieret avec l’investissement sans faille duprorecteur Jean-Pierre Bridel, uneSemaine culturelle thématique enlien avec les objectifs du règlementde reconnaissance de la maturité etceux du LCP, à savoir former des étu-diants responsables, cultivés et cri-tiques et les préparer aux forma-tions subséquentes. Cette 4e édition,organisée du 23 au 26 avril et coor-donnée par Pierre Pannatier, profes-seur de français et proviseur, étaitarticulée autour des peurs.

Les étudiants de 3e et de 4e annéeont pu assister à des conférencesdonnées par des universitaires ouautres experts, découvrir les talentsde leurs camarades et les leurs, carils n’ont pas été seulement consom-mateurs de culture, mais aussi au-teurs, acteurs, décorateurs, dessi-nateurs ou maquilleurs… Si les étu-diants étaient au cœur de cetteSemaine, rien n’aurait été possiblesans la motivation et l’engagement

des enseignants d’arts visuels (expo-sition autour de l’homme-robot…),de biologie («café» à propos descellules-souches…), de chimie (do-cumentaire sur les nanotechno-logies…), de français (rédaction etmise en scène de textes…), d’éco-

nomie (conférence sur la crise euro-péenne…), d’histoire (conférencesur les peurs sociales), d’italien (ex-position autour de Dino Buzzati),de physique (ateliers sur la fusionnucléaire), de psychologie (discus-sion à propos des peurs autour desaddictions), des religions (projet enlien avec les espoirs et les craintesautour de la foi)… Et là vous n’avezqu’un aperçu du programme. C’estdire sa richesse et sa variété.

Grégory, Chris, Clémence et Dianaont par exemple joué dans Rendez-vous avec la peur au Teatro Comicoaprès avoir rédigé les textes dès lespremiers mois de l’année scolaire.Grâce aux conseils professionnelsd’Ingrid Sartoretti, ils ont appris àtransformer leur écriture pour luidonner une dimension théâtrale.Monter sur scène n’était pas une évi-dence pour eux, car c’était une pre-mière, néanmoins ils ne regrettentpas d’avoir franchi ce pas, estimant

Semaine culturelle thématique au LCP: «Même pas peur!?»Semaine culturelle thématique au LCP: «Même pas peur!?»

Nadia Revaz


S e c o n d a i r e I I

Pierre Pannatier, un coordinateur satisfait «Cette Semaine culturelle est une belle occasion d’inter-disciplinarité, permettant de créer des passerelles entreles cours et d’atteindre les objectifs autrement. Lamarque de cette année était l’intégration des sciences àce programme qui lors des éditions précédentes n’étaitqu’artistique. Une fois le thème choisi, chaque professeur était libre de participerou non avec sa classe. La récolte des propositions pour cette édition a rencontréun tel succès que la programmation a été étendue du mardi au vendredi, alorsque les autres années elle se déroulait sur trois jours seulement et, en plus, quepartiellement. En additionnant les effets de cette manifestation et de celles or-ganisées tout au long de l’année, je pense qu’on parvient à inciter les étudiantsà élargir leurs horizons culturels et à s’intéresser à la res publica, en n’étant passeulement consommateurs mais aussi acteurs, créateurs et débatteurs.»

Sur scène et dans la salle, les étudiants avaient rendez-vous avec la peur

au Teatro Comico.

que cette expérience les aiderait desurcroît à gérer le stress lors de pré-sentations orales. Seule chose, sic’était à renouveler, ils s’organise-raient mieux, de façon à prendreleurs marques plus rapidement surscène.

Le LCP n’élargit pas seulement leshorizons culturels de ses étudiants,mais les prépare à un engagementcitoyen, puisque le dernier jour dela Semaine culturelle avait lieu enparallèle la 21e édition du FAP (Fo-rum annuel de la Planta) consacréeaux enjeux de l’eau.

L’avis de deux étudiants

Marion Bourqui, étudiante en 4e an-née, et Samuel Varrin, étudiant en3e année, ont vécu cette Semaineculturelle, avec une sensibilité plusscientifique pour elle et plus artis-tique pour lui. Tous deux ont été à lafois spectateurs et acteurs de la ma-nifestation. Marion a collaboré à larédaction de nouvelles fantastiquesautour de la peur destinées à êtrepubliées et a collaboré à la réalisa-tion des décors d’une pièce de théâ-tre en cours d’arts visuels, faisantainsi écho aux textes écrits par uneautre classe. Elle a de plus participé àl’élaboration du contenu de l’exposi-tion sur l’homme et la peur de lamort en Egypte antique et était im-pliquée lors des ateliers en lien avecla fusion nucléaire. Samuel a lui aussiécrit des textes, mais dans le cadrede l’Atelier facultatif d’écriture, et aœuvré à la mise en scène de ses mots

et de ceux de ses camarades au Tea-tro Comico, avec l’aide et les conseilsdu comédien et metteur en scèneBernard Sartoretti: ainsi l’étudiants’est mué en auteur-acteur.

Que retenez-vous de cette Semaineculturelle?Marion: Tout le programme m’aplu, mais ce que j’ai préféré, c’est lavisite de la centrale nucléaire deMühleberg. C’était une sortie ex-ceptionnelle et de plus étroitementliée à la thématique de la Semaine.J’ai par ailleurs trouvé amusant deréaliser des décors de théâtre, carc’est assez inattendu que l’on de-mande à une classe de maths fortede jouer aux artistes.Samuel: J’ai beaucoup appris toutau long de la Semaine. Ce qui a par-ticulièrement retenu mon attention,c’est la table ronde sur la 3e correc-tion du Rhône, avec des interve-nants issus de milieux professionnelsdifférents qui m’ont permis d’ap-

prendre beaucoup sur le sujet. J’aiaussi trouvé la conférence don-née par un professeur d’histoirede l’Université de Genève sur lapeur au travers des siècles trèsriche et bien vulgarisée.

Le choix du thème vous a-t-ilparu pertinent et motivant?Samuel: Au départ, j’avais jugéle thème assez bizarre, mais enfait autour de la peur, on peutévoquer de nombreux aspectset établir des liens avec pres -que tous les cours.

Marion: C’est un thème suffisam-ment ouvert pour intéresser ungrand nombre d’étudiants, même sicertains n’ont vu que le côté récréa-tif de la Semaine.

Le mélange artistique et scientifi -que autour d’une thématique vousa-t-il semblé approprié?Marion: Totalement. C’est une bon -ne idée de proposer des expositionsd’arts visuels mais aussi des confé-rences scientifiques par exemple.Samuel: Arts et sciences se complè-tent bien dans le cadre d’une Se-maine culturelle. La peur se prêtaitparfaitement à ce double regard.

Pour une prochaine édition, quechangeriez-vous?Marion: J’aurais mieux réparti lesconférences tout au long de la Se-maine, mais c’était vraiment trèsbien organisé et le contenu de qua-lité.Samuel: Peut-être aurait-il été judi-cieux de parler de la thématiquependant les cours, pour une meil-leure compréhension des notionsscientifiques dans mon cas… Appa-remment cela s’est fait dans cer-taines classes. Pour le reste, c’étaitparfait.


Pour en savoir plus sur les activités du LCPwww.lcplanta.ch

Le commentaire de Nicole Grieve, responsable des Etincelles de culture à l’école«J’ai assisté à Rendez-vous avec la peur, spectacle desketches mis en scène au Teatro Comico, avec la collabo-ration professionnelle d’Ingrid Sartoretti. La représenta-tion était réussie, d’autant que les étudiants avaient euun coaching sur quelques périodes seulement. Ce qui est intéressant avec cetype de démarche, c’est de permettre à des étudiants qui ne sont pas inscrits àl’atelier de théâtre d’écrire et de jouer, en découvrant l’implication de la col-laboration avec les différents métiers, dont les musiciens en l’occurrence. Amon sens, c’est très bien que le dispositif Etincelles de culture à l’école sou-tienne l’Atelier de théâtre des Creusets tout comme ce type de projet.»

Marion Bourqui et Samuel Varrin.

Nous sommes des col-légiens sédunois en 4e

année. Dans le cadre del’option complémentai -re économie et droit,nous travaillons sur unprojet qui a pour but deréaliser une étude d’effi-cacité énergétique d’unbâtiment public, à savoirl’aile ouest du Lycée-Col-lège de la Planta. Cetteexpérience nous permetd’appliquer la théorie etde développer des com-pétences concrètes en cô-toyant des professionnels.

Un projet écologique et efficace Notre objectif est de réaliser uneétude d’impact dans le domaine dudéveloppement durable et plusprécisément dans celui de l’effica-cité énergétique d’un bâtiment pu-blic. Notre projet concerne l’isola-tion de la façade, le remplacement

des vitres, des cadres et des caissonsde stores. Il faut savoir que le bâti-ment ouest date de 1972, époque àlaquelle économiser de l’énergien’était pas encore une priorité.

Pour ce faire, nous avons établi desalliances stratégiques avec des en-treprises spécialisées dans ce do-maine, notamment avec ESR l’Ener-gie de Sion-Région et PHYSEOS SA,

cette dernière étant uneentreprise spécialisée enmatière d’énergie du bâ-timent. Nous avons éga-lement suivi une confé-rence de M. Michel Bon-vin, professeur et res-ponsable énergie à laHES-SO.

Un rapport techniqueet financier sera finale-ment présenté au rec-teur du LCP en juin2014. Ce dernier pour -ra ensuite le soumet-

tre au Service des bâtiments du can-ton. Nous espérons que les spécia-listes dudit service le considérerontavec enthousiasme et décideront del’exploiter.

Création d’une associationPour mener à bien ce projet, nousavons créé une association: Ecod’En(Economie d’Energie). Elle repré-sente plus qu’un vague groupe


C a r t e b l a n c h e

Lycée-Collège de la Planta,

siège de l’association.

Coup d’jeunes pour d’vieux murs!Coup d’jeunes pour d’vieux murs!

Interview de M. Roussin

L’Energie de Sion-Région SA a accepté de collaborer pource projet par l’intermédiaire de Monsieur Ludovic Roussinqui aide régulièrement les étudiants.

L’ESR est une société régionale d’approvisionnement et dedistribution d’énergie électrique.

Monsieur Roussin, quel est votre travail à ESR?Je m’occupe principalement de la gestion de projets enrapport avec l’énergie. Je conseille également des clientssur les énergies renouvelables et leur efficacité.

Quel est votre rôle dans ce projet? Mon premier rôle est d’aider les élèves à réaliser uneétude énergétique. Je suis aussi un soutien pour les étu-diants en cas de soucis et j’effectue un suivi de l’avance-ment du projet.

Qu’apporte, selon vous, le projet aux élèves? Ce projet est très intéressant pour les élèves, car c’est uneentrée dans le monde du travail. Ils sont confrontés à la vieprofessionnelle avec tout ce qu’elle implique, notammentquelques difficultés. De plus c’est une démarche concrète,les étudiants ont des contacts avec des professionnels etleur projet sera exploitable dans le futur, car le travail esteffectué de la même manière que dans la réalité.

Que pensez-vous de l’implication des élèves? Je trouve que tous les élèves sont très impliqués dans ceprojet, ils collaborent tous ensemble et sont intéressés parce qu’ils font et apprennent. Je remarque également qu’ilmanque encore un peu d’efficacité, ce qui est probable-ment dû à leur inexpérience et à leur manque de connais-sances. Heureusement tout cela est comblé par leurgrande motivation et leur implication.

d’élèves motivés. Sous la houlettede leur professeure, Mme Ruth Stal-der, le groupe juridique a rédigé lesassises de l’association: comité dedirection, assemblée générale et or-gane de gestion des comptes. Lesstatuts, qui regroupent 21 articles,définissent les buts, le financementet le fonctionnement de l’organisa-tion. Chaque membre possède unrôle précis. L’assemblée se réunitautant de fois que les affaires del’association l’exigent. Les prises dedécisions se font démocratique-ment et à la majorité simple desmembres présents, tel que le pré-voit l’article 6 des statuts.

Deux heures avec Ecod’EnIl est 14 h, la séance commence. Leprésident de l’association, MatteoGiorla, prend la parole et présente

l’ordre du jour. Les étudiants sontorganisés en quatre groupes. Lesservices technique et financier tra-vaillent aujourd’hui avec MonsieurRoussin qui supervise leurs calculs.Le groupe juridique finalise les sta-tuts de l’association. La section com-munication rédige la trame de l’ar-

ticle de presse que vous avez sousles yeux, d’après les conseils avisésde Mme Nadia Revaz. 15 h 35: Laséance est levée et les étudiantsrentrent chez eux.

Eliot, Blaise, Morganeet Valentin


Un exemple concret mené par des collégiens…

Ces deux approches ont été parfaitement intégrées dansune activité développée au Lycée-Collège de la Planta àSion. Outre le développement de l’esprit d’entreprise chezles jeunes et la mise en pratique des acquis scolaires dansun contexte le plus proche possible de la réalité, la dé-marche Apprendre à Entrependre (AàE) s’attache égale-ment à intégrer dans ses actions les principes du dévelop-pement durable.

A travers son projet «Un coup d’jeunes pour d’vieuxmurs», le Lycée-Collège de la Planta poursuit ces 3 objec-

tifs tout en intégrant sa mise en œuvre dans le cursus sco-laire via un cours à option qui se déroule durant 2 annéesscolaires. Tout cela s’inscrit dans le cadre d’une démarcheglobale visant à amener les étudiants à comprendre lacomplexité du monde, à développer l’esprit critique et àagir de manière responsable.

Un exemple à suivre…

Stéphane Dayer, délégué Ecole-Economie

Pour en savoir plus: www.ecole-economie.ch

Photo de notre groupe lors de la visite de Mimotec SA

en compagnie de son CEO M. Lorenz.

Mercredi, 14 novembre 2012.

Apprendre à Entreprendre et Développement durableApprendre à Entreprendre et Développement durable

Une démarche AàE

Ce projet dans le cadre d’Apprendre à Entreprendre nous permet d’approfon-dir divers aspects théoriques en lien avec notre option complémentaire. En ef-fet nous y abordons des thèmes comme l’énergie, les bases légales et l’écono-mie d’entreprise. Des intervenants (spécialistes HES-SO, professeurs, chefsd’entreprises et rédacteurs) nous apportent une aide précieuse à chaqueétape. Concrètement, nous avons rédigé nos statuts, exécuté de nombreuxcalculs techniques et élaboré nos budgets. La rédaction de cet article nous ap-porte un premier contact avec les médias. Le rapport final constituera l’abou-tissement de notre entreprise.

Les élèves et les enseignantsdes centres scolaires de Châ-teauneuf-Sion et Pont-de-la-Morge (14 classes) ontprésenté du 24 avril au 2 maiun spectacle auquel ont puassister tous les élèves desécoles enfantines et primai resde la commune de Sion, lesparents, les grands-parents,les habitants du quartier… Lepublic devait d’abord patien-ter le long du tarmac avec unavant-spectacle. Lors de l’em-barquement, les élèves-specta-teurs étaient invités à présen-ter les passeports qu’ils avaientconfectionnés.

Avant le décollage du vol PMCH-9(www.spectacle-2013.ch), l’équipa -ge et les passagers avaient revêtuleur uniforme de pilote, d’hôtessede l’air ou leurs tenues issues desquatre coins du globe. L’avion dé-colle… Le vol se déroule avec sus-pense (avec les pirates), émotion(avec les passagers), poésie (avecles nuages)…

Les spectacles – pardon, les vols –furent agréables, grâce au talentdes élèves, des enseignants (trans-

à Châteauneuf et hôtessede la Sion Ouest Airlines,une telle aventure, dansune ambiance moins ca-drante, renforce la cohé-sion entre enseignants,entre élèves… «Le projetest théâtral et chorégra-phique, mais c’est bienplus que cela, puisqueles élèves ont créé desdécors, participé à uncon cours d’affiches…»,ajoute-t-elle, précisantqu’il y a eu des collabo-rations avec les parents,

les conjoints de collègues, le RLCTipi, l’armée (car il a fallu surveillerl’Alouette sur le tarmac 24 h/24)…Les élèves ont acquis autonomie etconfiance, via cette aventure. Flo-rent et Ahmet, métamorphosés encommandants de bord, se disentfiers, avouant toutefois avoir dûsurmonter le stress des premièresreprésentations. Pour Charlène etLeila, les hôtesses de l’air, c’estl’amusement qui prime. Sûr quetous conserveront un beau souve-nir de cette fin d’année scolaire.


S p e c t a c l e

La critique d’après-spectacle

Jean-Pierre Meyer, directeur des écoles de Sion

«Sion propose depuis des années, avec la complicité de Pierre Gillioz, un richeprogramme d’animation culturelle dans les écoles. Tous les deux ans, un spec-tacle, organisé par un ou deux centres scolaires, est destiné à l’ensemble desclasses de la commune. Ainsi chaque élève devrait avoir l’occasion d’êtreacteur et de pouvoir ainsi développer d’autres compétences. Certains élèves,pas forcément bons en français ou en maths, peuvent être valorisés à cetteoccasion. Je suis toujours émerveillé de voir tant de talents. C’est une bellefaçon de mettre en valeur le travail mené par l’animation théâtrale profes-sionnelle de la Ville et de valoriser la collaboration interdisciplinaire autourd’un projet commun, puisque la rythmique, les ACM, les cours de français…sont aussi au service du spectacle.»

L’avant-spectacle sur le tarmac…

Moment chorégraphique et

féerique…

Vol de la Sion Ouest Airlines depuis Châteauneuf-Sion

Vol de la Sion Ouest Airlines depuis Châteauneuf-Sion

Nadia Revaz

formés aussi en acteurs) et au coa-ching de David Bitschnau, anima-teur théâtral pour les écoles de laville, et de Sabine Fleury, maîtressede rythmique. Tous deux ont optépour un fil rouge autour de l’avia-tion, avec des airs de parenté avecle Magicien d’Oz. Heureux de cettecollaboration, David Bitschnau etSabine Fleury relèvent la métamor-phose de certains élèves en quel -ques mois, grâce à cette expérience.Pour Maude Rywalski, enseignante

Issu du milieu enseignant, maisdu tertiaire, Jean-Pierre Meyerdirige les écoles enfantines etprimaires francophones et ger-manophones (puisqu’il y a sixclasses allemandes à Gravelone,une par degré) de la Ville deSion depuis 2005. Parfaitementbilingue, il a lui-même effectuésa scolarité dans les classes alle-mandes de Sion.

Jean-Pierre Meyer, comment qua-lifieriez-vous votre activité?Mon travail est extrêmement va-rié, puisqu’il touche à tous les vo-lets de la société, à l’échelle d’uneville. Le Département s’occupepour l’essentiel des aspects de for-mation, aussi mon rôle est surtoutlié à la gestion. Il s’agit de répon-dre à des demandes concernantla prise en charge d’un enfant, lanourriture, les soins, le suivi sco-laire, les problèmes de harcèle-ment, les soucis de démotivation

d’un enseignant, les inquiétudesdes parents… Les aspects de ges-tion de bâtiments et de participa-tion financière, concernant les au-tres écoles situées sur la Commune,comme les collèges, l’école d’agri-culture, la HES-SO ou la cité Prin-temps, sont aussi du ressort del’instruction publique de la com-mune. C’est cette diversité qui faitla richesse, et aussi la difficulté del’activité. Et c’est aussi ce qui justi-fie la professionnalisation du mé-tier, et pas seulement à Sion.

Qu’est-ce qui est le plus difficile?Au début je n’avais pas de filtres etje me retrouvais confronté à l’en-semble des problématiques, en de-vant constamment sauter du coq àl’âne. Aujourd’hui, notamment avecStéphane Germanier comme mé-diateur scolaire, de nombreux pro-blèmes sont résolus grâce à son in-tervention directe sur le terrain, cequi est beaucoup plus efficace. Lecollaborateur pédagogique gèretout ce qui touche l’introductiondu Plan d’études romand, l’arrivéede l’anglais au primaire, les ensei-gnants débutants, etc. Il est essen-tiel d’avoir des structures adaptéespour que chacun puisse agir enfonction de ses compétences.

A vos yeux, quels sont les défismajeurs de l’école?Je dirais que ce sont les attentes dela société envers l’école. Cette der-nière devrait tout faire et répondreà toutes les demandes individuelles.Et du côté des parents, il y en a de

plus en plus qui veulent s’ingérerdans l’école ou au contraire qui sedésintéressent complètement de lascolarité de leur enfant… La Direc-tion doit soutenir les enseignants,en définissant clairement le péri-mètre de chacun et en dénonçantcertaines situations extrêmes.Dans les classes, avec un hautpotentiel, un dys-, un multi-dys-,des allophones, les programmesqui s’alourdissent, là aussi ilnous faudra trouver des solu-tions pour éviter la surchargedes enseignants. Fragilisés, ilsse sentent très vite dévalorisés.

L'école primaire sédunoise per-met-elle de devenir bilingue?Les vrais élèves bilingues sont

ceux qui fréquentent les classes alle-mandes, car Sion est francophone.Les classes bilingues permettentune plus grande sensibilisation à lalangue et à la culture de l’autre par-tie du canton, cependant la généra-lisation du système est impossible,par manque d’enseignants compé-tents pour travailler dans ces classes,même si j’estime qu’il ne faut pasforcément être locuteur natif pourenseigner au primaire. Les personnesmotivées par l’apprentissage deslangues peuvent par ailleurs trèsbien progresser, même à 35 ans ouplus, en fonction des besoins.



R e n c o n t r e

Site des écoles de la Villede Sionwww.sion.ch/particuliers/ecoles-formation.xhtml

Pour Jean-Pierre Meyer,

la Direction doit soutenir

les enseignants.

Jean-Pierre Meyer, directeur des écoles de SionJean-Pierre Meyer, directeur des écoles de Sion

Directeur des écoles, un métier aux multiplesfacettes.

Prélude

Normalement, en find’année scolaire, ilest de coutume deproposer au lecteuret à la lectrice uneréflexion sur leur en-gagement en faveurde l’éducation musi-cale dans leur classepour ce qui est du pre-mier et du second cycle, et, en cequi concerne le cycle 3, pour l’en-semble de l’établissement dans le-quel ils œuvrent.

Mais cette fois-ci, nous n’allons pasproposer un bilan précis du nom-bre de chansons apprises par cœur,de l’adéquation des contenus avecles plans d’étude en vigueur, dusentiment que les élèves ont apprisquelque chose, de la satisfactiond’avoir fait un peu de chant tousles jours ou, encore, d’avoir réussi àcréer une coordination musicaledans l’établissement scolaire.

Priorité (cycle 1 et 2)Quand paraîtront ces lignes, le pro-jet de loi sur l’enseignement pri-maire1 aura peut-être passé la pre-mière étape au parlement cantonal.Nous avons donc été y jeter un œil,car nous craignions pour la musique.

Finalement, il semble que des pos-sibilités existent pour que la mu-sique garde son importance. Parmiles articles de loi, nous relevonsque la loi de 1962 a été revisitée etqu’on retrouve, sans surprise (art.2bis, plans d’étude): la priorité estaccordée aux branches principales.

Faisons une comparaison, si vous levoulez bien. Imaginons donc lesbranches principales dans un rond-point figurant la classe. A l’évidence,

elles ont la prioritétant qu’elles tournenten rond. Et si ellesne quittent pas leurcercle, aucune autrebranche dite molleou sans dommage2

ne pourra y entrer.Supposons que l’en-seignant soit l’agentde police3, et que

celui-ci, comme le sti-pule la loi sur la circulation routièredans son article 274, règle le tra-fic. Dans ce cas, quel bonheur, lamusique fera partie de la vie dela classe. Les élèves pourront nonseulement profiter de leur(s) pé-riode(s) officielle(s), mais l’interdis-ciplinarité pourra développer tousses effets.

La même loi, (art. 18, art. 26), prôneles équipes pédagogiques et la pos-sibilité d’organiser des activitésparticulières. Comme cela se passedéjà dans plusieurs établissements5,pourquoi ne pas généraliser la réu-nion régulière de plusieurs clas-ses pour chanter et, le cas échéant,pour participer à des spectaclesdans le cadre local ou régional6?

Renforcer les compétencesmusicales (cycle 3)Nous avons aussi, par souci de co-hérence, jeté le même œil sur la loidu CO du 9 septembre 2009.7 Dansson article 4 (missions et buts), rele-vons, en particulier, qu’il convientde «con solider et compléter les sa-voirs acquis par l’élève…, le déve-loppement de la créativité…, etl’intégration du CO au tissu social.»Tout un programme, n’est-ce pas?

Dans ce contexte législatif, il estdifficile de parler de priorité, toutdoit être mis en place pour que «lecours d’éducation musicale et de

chant en particulier» soit le mo-ment d’exception qui le rendequasi… prioritaire.

PostludeA nos fidèles lectrices et lecteurs,particulièrement à celles et ceuxqui tentent de mettre en pratiquenos propositions, nous souhaitonsune bonne fin d’année scolaire etde belles vacances dans la joie dechanter.

Jean-Maurice Delasoie et Bernard Oberholzer

Notes1 www.vs.ch/Data/vos/docs/2013/04/

2013.05_Enseignement%20primaire_LOI_CE.pdf

2 L’éducation musicale en particulier.3 Comparaison n’est pas raison.4 www.admin.ch/ch/f/rs/741_01/a27.html5 Bravo à tous les enseignants concernés!6 Et pourquoi pas à la fête cantonale

de Brigue, vendredi 2 mai 2014?7 www.vs.ch > Présidence > Chancelle-

rie > Législation cantonale > Ecole -Science - Culture > Scolarité obligatoire

Musique, législation et prioritéMusique, législation et priorité


E d u c a t i o n m u s i c a l e

Orientation

Un test gratuit en ligne

Kledou propose des testsd’orientation pour les jeunes, lesparents, les adultes enréorientation… Les profils sedéclinent avec des pourcentagesrépartis en investigateur, créatif,entreprenant, social, pratique etméthodique. Les résultats peuventaider à la réflexion et permettrede lancer une discussion.www.kledou.fr



La finale du concours«Espace Mathématique»,organisée par la Commis-sion1 de mathématiquesde l’AVECO (Associationvalaisanne des ensei-gnants du Cycle d’orienta-tion), a eu lieu au CO deLeytron le 24 avril dernier(cf. résultats ci-dessous).

Chaque année, une tren-taine de classes de premièreannée du CO du Valais ro-mand participent à cetteaventure. Pour cette 15e édition,comme cela avait été le cas pour les10 ans, le concours s’est enrichid’une finale centralisée permettantaux classes (3 classes de niveau 1 et3 de niveau 2), ayant obtenu lesmeilleurs résultats lors de la phasepréliminaire, de s’affronter. Au vude l’importance de la tâche à gérerpour chacun des 5 problèmes surune durée totale de 45 minutes, les

élèves devaient s’organiser en ate-lier, se répartir les tâches, collaborers’ils voulaient parvenir à trouver lessolutions et à rédiger les comptesrendus.

«La partie manipulation, avec desemboîtements de pièces à retrouver,était particulièrement intéressantelors de cette finale, car on mesurecombien les élèves sont aujour d’hui

habitués à effectuer des es-sais rapides, comme ils lefont en jouant sur ordina-teur», commente HervéSchild, l’un des membresdu comité d’organisation.Il ajoute que «les niveaux2 se sont bien débrouillés,motivés par cette appro -che ludique et coopéra-tive des mathématiques».De l’avis de Loïc et Na-than, deux élèves ayantparticipé au concours,

l’épreuve était globalement facile,estimant avoir été bien préparés parleur enseignant Jérémie Moret, ce-pendant ils ont trouvé le netquiz unpeu plus difficile.

RésultatsNiveau 11. Classe de Jeanne-Andrée

Jacquemettaz, CO Leytron2. Classe de Virginie Emery,

CO St-Guérin Sion3. Classe de Sabine Michellod,

CO Bagnes

Niveau 21. Classe de Jérémie Moret,

CO Troistorrents2. Classe de Charlotte Brunaud,

CO Leytron3. Classe d’Alain Beetschen,

CO Troistorrents

Nadia Revaz, avec la collaboration de Jacques Dussez

Note

1 José Teixeira (CO Leytron, président),Christina Berclaz-Fournier (CO St-Guérin,Sion), Alain Beetschen (CO Troistorrents),Michel Dorsaz (CO Ste-Jeanne-Antide,Martigny) et Hervé Schild (CO Ayent).

E s p a c e M a t h é m a t i q u e

Concours de dessins: les fappadingues de Résonanceswww.frappadingues.ch

Dessins de Ludovic Campo et Antoine Saudan, 5P, Martigny-Croix

(enseignant: Mathieu Moser).

Une équipe en pleine réflexion.

Espace Mathématique: résultats de la 15e éditionEspace Mathématique: résultats de la 15e édition

Depuis plusieurs années, la CODI-COVAR (Conférence des directeursdes cycles d’orientation du Valais)et le Service de l’enseignement co-organisent un temps de réflexionet d’échanges autour des question-nements scolaires. Cette année, le25 avril à l’Institut Notre-Dame-de-Lourdes à Sierre, c’est lathématique des visites declasses qui a été abordée,et l’invitation a été élargieau comité de l’AVECO (As-sociation valaisanne des en-seignants du cycle d’orien-tation), aux membres del’AVDEP (Association des di-rectrices et directeurs del’école primaire) et au co-mité de la SPVAL (Société pé-dagogique valaisanne).

Claude Roch, conseiller d’Etatqui était en charge de l’édu-cation jusqu’au 1er mai, a pro-noncé un discours d’ouver-ture, tout en remerciant lesenseignants pour la passionqu’ils mettent dans leur métieret pour la qualité de l’Ecole va-laisanne actuelle. Jean-FrançoisLovey, chef du Service de l’en-seignement, a pour sa part in-sisté sur le repositionnement durôle des inspecteurs et des direc-teurs d’école, en lien avec les évolu-tions législatives.

Monique Pré et Pierre Pré, de l’IUFMde Lyon et intervenants à la HEP-VS, se sont intéressés aux pratiqueset aux enjeux des visites d’ensei-gnants. Leur présentation a débu-té par le visionnement d’un petitextrait contre-modèle du Maîtred’école, film de Claude Berri avecColuche dans le rôle principal (pas-sage de la visite impromptue du

conseiller pédagogique). Les inter-venants ont insisté sur l’ambiva-lence des visites entre pairs, étantdonné que les inspecteurs et les di-recteurs d’école ont été des ensei-gnants et que les visites servent à lafois à conseiller et à évaluer.

Ils ont surtout mis en évidence lanécessité de clarifier au préalableles objectifs de la visite, privilégiantpour leur part l’observation, l’ana-lyse et le conseil. Les deux forma-teurs soulignent l’importance dupartenariat, en développant, avecles enseignants, une culture del’évaluation, pour que la visite soitperçue comme un espace hors me-nace.

Francine Rey, inspectrice des écolesdu CO pour la partie francophonedu canton de Fribourg, et Philippe

Jean, directeur du CO fribourgeoisde Jolimont, ont partagé leur expé-rience de la démarche d’évaluationexterne par le Service de l’enseigne-ment obligatoire pour une école dequalité. Celle-ci est fondée sur des

standards, avec des critères etdes méthodes explicités, pouraboutir à des constats compré-hensibles, contrôlables et fon-dés. Le Service a mis au pointune stratégie, en s’inspirantd’instruments existant en Ba-vière, pour recueillir des indi-cateurs fiables, utiles aux di-rections pour le bon fonction-nement des écoles, incluanttous les acteurs et les parte-naires. L’évaluation, qui inclutdes enquêtes et des visitesdes bâtiments et des classespour observer l’enseigne-ment, n’est qu’une étapedans le développement del’école, étant donné qu’en-suite, c’est la directiond’école qui utilise ce quipeut l’aider dans le pro-cessus d’amélioration dela qualité. Les élémentsliés aux accords sur les ob-jectifs et actions seront

eux communiqués au Service, afinde dégager une politique scolairecommune. Pour Philippe Jean, cetteapproche est intéressante, parcequ’elle «permet un arrêt sur ima -ges» et il relève que ses visites sontperçues par ses enseignants commeune reconnaissance de leur travail.

Les débats avec les directeurs ontmis l’accent sur le besoin de co-for-mation et d’expertise à acquérirpour que les visites de classes puis-sent se dérouler dans un climat deconfiance et de collaboration avecle Service et avec les enseignants.

CODICOVAR: «Visite de classe: courtoisie ou inquisition?»CODICOVAR: «Visite de classe: courtoisie ou inquisition?»

Nadia Revaz


R é f l e x i o n s

Pierre Pré, de l’IUFM de Lyon, a évoqué

des pistes pour rendre les visites

de classes constructives.

Commentaires croisés

Geneviève Constantin, présidentede la CODICOVAR et directrice duCentre scolaire d’Anniviers, et Da-nièle Tissonnier, collaboratrice pé-dagogique au Service de l’ensei-gnement, s’occupant plus particu-lièrement de tout ce qui concernele Cycle d’orientation, ont été les«têtes pensantes et les chevilles ou-vrières» de cette matinée de ré-flexion, aussi il semblait intéressantde connaître leur perception auterme des présentations et des dis-cussions.

Geneviève Constantin-Zufferey

«Avec la présentation de ces deuxmodèles, les visites de classes etl’évaluation externe, nous avons unemeilleure idée du regard qui seraporté sur les écoles et sur les outilsutiles pour en améliorer la qualité.Une nouvelle relation de confianceest à construire entre les ensei-gnants, les directions et l’inspecto-rat, via des séances de travail, lorsde la finalisation de la grille d’ob-servation par exemple. Nous avonsbesoin de nous former et de définir

un socle commun, mais ensuite cha-cun apportera sa personnalité.»

Danièle Tissonnier

«Ce double regard, de l’institutionet de la direction d’école, me sem-ble complémentaire pour trouverla zone de confort et de pertinencepour que la visite de classe soit à la

fois une aide et une reconnaissancedu travail de chacun, directeur ouenseignant. Ce sont deux processussemblables à des échelles diffé-rentes. Il s’agira de co-construireprogressivement cette culture com-mune, en mettant en place des for-mations, en fonction des besoins,pour favoriser l’échange des pra-tiques.»


Danièle Tissonnier, collaboratrice pédagogique au Service de l’enseignement

(à gauche), et Geneviève Constantin-Zufferey, présidente de la CODICOVAR.

Les acteurs en herbe entourent les deux écrivaines lauréates, Martine

Pouchain (à gauche) et Christine Arbogast.

Cette année, 2300 participants,juniors et seniors de toute laSuisse romande ont lu les cinq li-vres proposés dans le cadre duPrix Chronos.

La remise des prix a eu lieu le 1er

mai au Salon du livre et de lapresse à Genève.

La cérémonie, animée par Jean-Marc Richard, était agrémentéede saynètes tirées des ouvragesgagnants et interprétées parune classe de Granges, la 6P dePierre-Marie Epiney.

www.prosenectute.ch

Prix Chronos au Salon du livrePrix Chronos au Salon du livre


Enseignement à GenèveSanctions à l’écoleDepuis 2008, l’Etat de Genèves’est doté d’articles de loiclairs sur les sanctions àl’école. Pas pour exclure ouhumilier, mais pour«reconquérir l’espacescolaire». Ce gros chantier apermis de rafraîchir desarticles de loi datant desannées 1940. Cela a permisd’harmoniser les pratiques,de donner plus de légitimitéaux sanctions éducatives etde formaliser le droit derecours des parents. Pour leschoses graves, le recours estdésormais institutionnalisé.Les parents doivent d’aborddiscuter avec l’enseignant,avant de monter dans lahiérarchie. Le travail demédiation permet derésoudre la majorité desproblèmes.Tribune de Genève (19.04)

France, projet de loi

Enseigner en françaisAlors que tant de réformesmajeures attendent de sortir des tiroirs, certainsprojets de loi ont de quoisurprendre, ou choquer. Ainsi de celui qui prévoitd’autoriser les professeurs àenseigner dans une langueétrangère dans les universitéset grandes écoles françaises.L’argument avancé est que,pour attirer les étudiants de Chine, de l’Inde et deCorée, il faut enseigner enanglais, qui serait la seulelangue que ces étudiantsconnaissent et ont envie deconnaitre; et que, si nous nele faisons pas cela, nousserons marginalisés dansl’immense marché du savoir à venir.L’Express – Le blog de JacquesAttali (22.04)

Système dual suisseLes Américains s’y intéressentVoilà à peine quatre ans, un comité d’experts anglo-saxons etallemands de l’OCDE bouclait une enquête sur le système suissede formation professionnelle. En raison du plein emploi qu’ilgénère dans un monde secoué par un chômage sans précédentdepuis un demi-siècle, le système suisse de formation suscitel’intérêt non démenti des étrangers. Ainsi ces Américains quiont traversé l’Atlantique pour tenter de comprendre le fameuxsystème dual. Le Temps (30.04)

Technologies au QuébecVaste étude sur l’iPad en classeSans exception, les élèves qui travaillent avec un iPad en classeaffirment qu’ils ne pourraient plus s’en passer. Mais aucund’entre eux ne souligne que la tablette favorise l’apprentissage.C’est ce qui ressort d’une vaste enquêtemenée auprès de milliers d’élèveset d’enseignants du Québec,principalement dans des écolessecondaires. La Presse (1.05)

BelgiqueMétier d’enseignantUn jeune enseignant sur cinq quittela profession dès sa premièreannée. Une étude menée sur latrajectoire des jeunes enseignants francophones a tentéd’affiner les chiffres. On y apprend que tous niveauxd’enseignement obligatoire confondus, 35% des profs quittent le métier durant les cinq premières années de pratique. Trois types de facteurs expliquent cet état de fait. Il y a tout d’abord des facteurs de contexte, on constate, àl’inverse des idées reçues, qu’avoir travaillé la 1re année dans

une école dite «défavorisée»réduit très légèrement laprobabilité de sortie. Desfacteurs individuels entrentaussi en ligne de compte, telle diplôme obtenu. Et enfin,le facteur «conditionsd’emploi».RTBF (2.05)

Etats-UnisLa bataille de l’écriturecursiveL’apprentissage de l’écritureliée n’est plus obligatoire àl’école dans 45 Etats sur 50.Mais la contre-attaques’organise au nom de

l’héritage culturel. La Caroline du Nordvient d’adopter une loi imposantl’écriture cursive au même titre que les tables demultiplication. La Californie et la Géorgie ont déjà agi dans cesens. L’Indiana

et la Caroline du Sudpourraient eux aussi exiger un tel enseignement.Tous craignent l’avènementd’une nouvelle générationd’illettrés, incapables d’écrire et de lire en attaché.Le Temps (13.05)

InternetL’enseignement à distance séduit les hautes écolesLes plateformesd’enseignement en ligneexplosent, offrant davantagede souplesse aux étudiants et professeurs. L’EPFL et lesuniversités romandes selancent. Les incontournablesse nomment Udacity,Coursera, EdX. Largeur.com (14.05)

R e v u e d e p r e s s e

D ’un numéro à l’autreD ’un numéro à l’autre

Une jeune Soudanaise brille à l’examen primaireComme les enfants scolarisés au Soudan du Sud, Takwa apassé les examens de fin d'école primaire. Toutefois, contrai-rement à la majorité d'entre eux, Takwa et sa famille ont étéconfrontés à des événements qui ont changé leur vie. Ils ontfui leur maison au Soudan et ils ont recommencé une nou-velle vie dans un camp de réfugiés. Sans se laisser démonter,Takwa a continué ses études et a terminé quatrième de toutl'Etat du Haut Nil au Soudan du Sud.AllAfrica (13.05)

L’école au Sud-Soudan


Du livre et des écrans

Depuis le développement del’imprimerie, la civilisationoccidentale vivait dans laculture du livre comme lespoissons vivent dans l’eau,c’est-à-dire sans le savoir. Elleavait à ce point imprégné nosfaçons de sentir et de penserque nous avions fini par laconfondre avec la naturehumaine. Les technologiesnumériques nous ontbrutalement confrontés aufait qu’il existe d’autresrelations possibles à l’identité,au temps, aux autres, àl’espace et aux apprentissages.Et du coup, nous ne pouvonsplus penser l’homme, laculture, l’enseignement etl’éducation de la même façon.

Serge Tisseron. Du livre et desécrans. Plaidoyer pour une in -dispensable complémentarité.Paris: éditions Manucius, 2013.

a Citation extraite de l’ouvrage«Malheureusement, si lesécrans prennent trop tôt laplace des activités tradition -nelles, l’enfant risque d’êtrefragilisé par eux et d’échouerà construire une pensée orga -ni sée. Et les difficultés scolairesrisquent d’être au rendez-vous. Car, qu’on le regrette ouqu’on s’en réjouisse, le modèlede la culture du livre resteraencore longtemps celui desinstitutions scolaires.»

Essais sur l’éducation scolaire

Pour un enfant, entrer à l’école, c’est aussi émigrer. Il doit quitterune petite société, sa famille, pour entrer dans une autre sociétévaste, populeuse, bruyante et impersonnelle, l’école. Entrer dansun nouveau monde, atterrir sur une autre planète. En ce sens, onpeut dire qu’il lui sera difficile de réussir à l’école sans réussiraussi l’école, c’est-à-dire réussir à s’y intégrer, à s’y adapter et às’en faire un petit monde vivable. Tel est le genre d’observationsque peut faire Antoine Baby à partir de ce qu’il appelle «la facecachée de la lune», qui n’est qu’un point de vue différent pourobserver les réalités de l’école: celui de la sociologie critique. Ceregard particulier l’amène aussi à proposer des correctifs assezradicaux (diversifier les espacesd’apprentissage à l’entréeau primaire, prévoir desespaces d’innovationpédagogique, en finir avecles pédagogies decomplaisance…), histoirede donner à l’écolepublique l’importance et laconsidération sociales qui luireviennent.

Antoine Baby. Qui a eu cette idée folle? Essais sur l’éducationscolaire. Presses de l’Université du Québec, 2013. Préface de GuyRocher.

a Citation extraite de l’ouvrage«Dans tous les cas, il s’agira toujours de diversifier sans jamaisghettoïser, de faire en sorte que les voies de la diversité ne soientjamais sans issue. Un peu comme la Toile. Vous voyez ça d’ici, unsystème scolaire en forme de Web, un ensemble extrêmementdiversifié de réseaux en interconnexion constante.»

Décrochage: prévenir, aider, accompagner

Transformer la spirale stérile de l’échec en cercle vertueux, telle est la gageure. Comment aider et prévenir dès les prémisses du décrochage? Quels sont les recours possibles dans et hors les murs de l’école? Ce guide, à destination desparents, des enseignants et de tous les acteurs confrontés à

cette question, foisonne depistes et d’expérienceséclairantes, tout en analysantles causes et les enjeux d’unvéritable phénomène desociété.

Julie Chupin. Echec scolaire, la grande peur. Décrochage: prévenir, aider,accompagner. Paris:Autrement, 2013. Préface de Philippe Meirieu.

a Citation extraite de l’ouvrage«Ces “poly-exclus” de lasociété sont-ils condamnés à rester dans la marge? Il suffit parfois d’unerencontre, d’une information,d’un conseil pour que le jeune décroché s’accroche,raccroche et finalements’engouffre dans la voie quiest restée entrouverte.»

L i v r e s

La sélection du moisLa sélection du mois

Et aussi

• Muscle tes maths. 150 casse-têtes et remue-méninges. Paris: Nathan, 2013. Dès 10 ans.

• Lukas Hartmann (traduit de l’allemand par Génia Catala). Anna annA. Genève: la Joie de lire, 2012 (dès 10 ans).

Les livres présentés danscette rubrique sont disponi-bles à la Médiathèque Valais.www.mediatheque.ch

Les classes valaisannes ayant parti-cipé à la Bataille des Livres se sontretrouvées à Sion pour une journéerécréative d’enquête puis de par-tages interclasses… Au départ, lesenseignants accueillis par Zita Bit-schnau, membre du comité BdL, re-çoivent des enveloppes contenantles énigmes…

Suivons la 5P de Bramois emmenéepar Caroline Constantin. Départ de-puis le Jardin public vers la fontaine,au croisement de l’avenue de laGare et de la rue des Condémines,pour récupérer le premier indice del’enquête et obtenir les indicationsnécessaires afin de poursuivre versla deuxième étape. «Entre la placede Bex et la place du Dé, je rêveaux Egyptiens devant la pyramiderouge.» L’enseignante sèche et ellen’est pas la seule. Comme l’expli-quera ensuite une élève, cetteénigme était facile, même si elleavait d’abord cru, comme d’autres,qu’il fallait suivre une piste archéo-logique. Quelques-uns regardentsur la carte ce qui se situe entre B etD. C’est la tempête sous les crânes…Soudain, une élève regarde l’en-seignante, avec le sourire de l’évi-dence. Bon sang, mais c’est biensûr… Entre la place de Bex (B) et laplace du Dé (D), à Sion, il y a la placedu C ou plus exactement celle duScex. Oui, cependant quel est le lienavec la pyramide rouge? Mystère etboule de gomme. En fait il y a bienune structure pyramidale rouge surla place, sans les atours de l’Histoire,

donc bingo! De là, les élèves iront,après avoir décodé un message, nonloin de la cathédrale. Et à chaquehalte, ils nourrissent l’enquête prin-cipale, en contactant des témoinspour comprendre pourquoi des gensdisparaissent dans la ville.

Les élèves ont apprécié de pouvoirse mettre dans la peau d’un enquê-teur. «J’imaginais que ce serait unesimple enquête à un endroit fixe,mais c’est encore mieux, car onbouge dans la ville», commentel’un des élèves. L’une de ses cama-rades en est arrivée à la conclusionsuivante à propos des défis: «Oncherche des solutions hypercompli-

quées, alors que c’est souvent hy-persimple.» Comment procéder?Dixit un élève, «pour enquêter, ilsuffit d’être curieux.»

Et l’enseignante dans tout ça? Elle aapprécié ce jeu et s’est amusée devoir ses élèves vivre l’enquête avecun sentiment de réalité. «Les en-fants ont beaucoup travaillé engroupe pour résoudre les énigmes»,constate-t-elle au terme de l’en-quête, juste avant le dénouementmis en scène par des comédiens quiont aussi joué les témoins au télé-phone.

Si la classe a été motivée par cetemps ludique, elle l’a égalementété lors de la BdL proprement dite.«Les livres choisis et les activitésproposées étaient intéressants»: cecommentaire d’une élève, qui avécu deux éditions, semble large-ment partagé.


A u t o u r d e l a l e c t u r e

Site de la BdL: http://bataille-des-livres.ch

Capsule vidéo illustrative sur le site de Résonances www.vs.ch/sft > Résonances

La Bataille des Livres s’offre une enquête de lectureLa Bataille des Livres s’offre une enquête de lecture

Nadia Revaz

La classe de Caroline Constantin à la recherche des indices.

Avec son affiche sur la Jour-née du lait (www.swissmilk.ch), la 2CO7 du CO des Col-lines de Sion a remporté leprix de la catégorie 3 (7e à 9e

année). Comment les élèves,guidés par leur enseignantThierry Giroud pendant lescours de dessin, ont-ils travaillépour concevoir cette publicité?

Un projet accompagné par une graphisteThierry Giroud est probable-ment davantage fier du résultatde la classe que les élèves eux-mêmes. Comme il l’explique, lefait que ce soit une participationcollective atténue l’enthousiasmedes jeunes. Cependant, la plupartd’entre eux ont apprécié ce projetde grande dimension, au sens pro-pre et figuré, même si au départ cer-tains étaient dubitatifs. «Au début,je n’étais pas très convaincu, parceque je ne pensais pas que l’on pou-vait arriver à réaliser une telle af-fiche», commente un élève. Et unautre d’ajouter: «Le plus difficile,c’était de se mettre d’accord surl’idée, car il a fallu faire des conces-sions.» Une graphiste est venue coa-cher les adolescents pour les aider àchoisir au milieu d’une première sé-lection réalisée par Thierry Giroud.

«C’est la graphiste qui nous a aiguil-lés sur Popeye, mais cette idée vienten fait de deux élèves d’une autreclasse», précise l’enseignant. Uneélève relève que la graphiste a ap-porté son regard de professionnelle,complémentaire à celui de leur profde dessin. Ce dernier est d’avis quece regard extérieur a souvent plusde portée: pour exemple, il avait àplusieurs reprises insisté, un peu vai-nement, sur le fait qu’une affichedevait pouvoir être comprise au pre-mier coup d’œil, tandis que lorsquela graphiste a dit la même chose, lemessage a eu un impact immédiat.Une fois le projet retenu par la classe

après un vote, les élèves de la2CO7 ont reproduit l’affiche surun grand panneau (2 m 60 x1 m 20). D’autres élèves ontégalement été associés lors-qu’il s’est agi de peindre, étantdonné que cette étape a prisbeaucoup de temps. Et l’ensei-gnant de souligner: «Chacun aainsi apporté sa petite touchepour arriver au résultat final.»

L’affiche fut ensuite présen-tée sur internet et soumiseà un double vote, celui dupublic d’internautes et celuidu jury d’experts. Une délé-gation s’est rendue à Lau-

sanne un samedi pour la proclama-tion des résultats. Et là ce fut unebonne surprise, avec le prix pour sacatégorie parmi des propositionstrès variées (photomontages, des-sins...). Les 2000 francs gagnés se-ront répartis entre les 22 élèves dela classe plus les 2 élèves qui ontapporté l’idée et serviront à finan-cer la promenade d’école et ses à-côtés.

Nouveau projet, la 2CO7 se met à laBD, un travail qui intègre le mouve-ment, la perspective, le détail desexpressions, le texte… Ainsi que lenote Thierry Giroud, «dessiner im-plique d’abord de bien observer».


A u t o u r d ’ u n e p u b

Quelques commentaires sur le cours de dessin

«Dans le cours de dessin, on peut être créatif.»«A l'école, l'enseignant peut me donner desconseils pour mieux dessiner.»«Il faut de bonnes bases pour parvenir à expri-mer ce que l’on souhaite.»

L’afficheréalisée

par la2CO7

du Cycled’orien-

tation des

Collinesde Sion.

Une délégation d’élèves, avec leur

enseignant Thierry Giroud, à Lausanne.

Journée du lait: affiche gagnantepour une classe sédunoiseJournée du lait: affiche gagnantepour une classe sédunoise

Nadia Revaz

Le 3 mars 2013, les électeurs suissesont approuvé l’initiative Minder. Letexte de cette initiative contient ladisposition suivante concernant lesCaisses de pension: … «Les caissesde pension votent dans l’intérêt deleurs assurés et font connaître leurvote» … L’exercice actif des droitsdes actionnaires aux assembléesgénérales nous tient à cœur. Parconséquent, CPVAL ne se contentepas de suivre ses directives de votereposant entre autres sur les prin-cipes de l’investissement responsa-ble des Nations Unies (UN PRI),mais rend également compte surdemande de façon transparente deson vote. Nous résumons ci-après àvotre intention les principaux as-pects de l’exercice du droit de votesuite à l’approbation de l’initiativeMinder.

OrganisationCette obligation supplémentairefaite aux Caisses va demander uneffort supplémentaire en travailadministratif et en temps. L’ASIP(Association des institutions deprévoyance) estime que la forma-tion des opinions, la définition desconsignes de vote… concernant lesactions suisses pourraient coûterde 150 à 300 heures par Caisse.Raison pour laquelle CPVALa signé avec Ethos SA uncontrat d’analyse des assem-blées générales des sociétéssuisses et d’assistance admi-nistrative pour l’exercice desdroits de vote dont les butsprincipaux sont les suivants:

Fournir à CPVAL un résumédes points particuliers del’ordre du jour, une analyse etdes recommandations de votepour chaque objet à l’ordre dujour ainsi que des informationsgénérales sur la société.

Fournir à CPVAL l’assistance ad-ministrative pour l’exercice desdroits de vote (Documents quela Caisse remplit, signe et re-tourne à Ethos pour l’exercicedes droits).

Le coût de ces services se monte àCHF 7500.- par année, ce qui est né-gligeable compte tenu du fait qu’ilcomprend également le dialoguequ’Ethos mène directement avecles sociétés.

Directives de vote principalesDividendes: Le dividende est la par-ticipation financière de l’action-naire aux bénéfices de l’entrepriseet doit donc lui revenir. Nous vo-tons contre le dividende proposé sila quote-part de distribution est in-férieure à 30% sur plusieurs an-nées.

Décharge: L’octroi de décharge res-treint les possibilités de recours desactionnaires contre les Conseilsd’administration (CA). Par consé-quent, CPVAL refuse la déchargeen cas de faute grave du CA ou s’ilexiste un soupçon légitime d’actescriminels.

Structure du capital: L’inégalité desdroits de sociétariat permet à cer-tains actionnaires d’obtenir unpoids disproportionné par rapportau capital engagé. Selon le principe

«une action = une voix», CPVALs’oppose à l’introduction de caté-gories d’actions dotées de droits devote différenciés aussi bien qu’à lalimitation des droits de vote.

Fusions et acquisitions: Si les acqui-sitions font partie d’une économiedynamique, elles peuvent égale-ment entraîner des pertes impor-tantes. L’approbation de fusions oud’acquisitions intervient au cas parcas en tenant compte de critèresbien déterminés (Valorisation adé-quate, stratégie, conflits d’intérêts,impact sur la gestion).

Durabilité: CPVAL a la convictionque les entreprises sont particuliè-rement performantes sur le longterme – et opèrent donc dans l’inté-rêt des actionnaires – si elles instau-rent des processus socialement res-ponsables et les optimisent dupoint de vue environnemental etéconomique. Les actionnaires peu-vent encourager les entreprises às’engager dans ce sens. CPVAL sou-tient également les mesures contri-buant à davantage de transparencedans les domaines ESG (Environne-mental, social et gouvernance),dans la mesure où il est possible de

les mettre en œuvre à un coûtraisonnable.

Indépendance du CA: Les con -flits d’intérêt peuvent con -duire à des décisions contrai -res aux intérêts des action-naires. CPVAL vote contrel’élection de membres duCA si la majorité du CA n’estpas composée de membres

indépendants. Sont considéréscomme non indépendants les mem-bres qui représentent un groupe im-portant d’actionnaires, un grouped’intérêt, qui font partie des fonda-teurs de l’entreprise, qui sont actifsau sein de l’entreprise depuis plus


C P V A L

Initiative Minder et CPVALInitiative Minder et CPVALPatrice Vernier

de 12 ans ou encore qui sont mem-bres du comité de rémunération oudu comité d’audit.

Double mandat: CPVAL vote contreles candidats assumant à la fois laprésidence du CA et la fonction deCEO.

Rémunération: Le système de rému-nération peut entraîner un intéres-sement inadapté qui n’est ni dansl’intérêt de la société ni dans celuide ses actionnaires. CPVAL salue lapossibilité de voter sur le rapport derémunération, introduite ces der-nières années par de nombreusesentreprises. Le résultat de ces votesn’étant pas contraignant pour leCA, CPVAL se réserve le droit, en casde violation flagrante des direc-tives, de voter contre l’élection desmembres du CA, de refuser la dé-charge ou de rejeter le rapport an-nuel ou financier. Les principes sui-vants s’appliquent à la rémunéra-tion des membres de la direction:

Le système de rémunération doitêtre présenté de manière claireet complète. Les systèmes d’inci-tation à long terme doivent, sipossible, inclure des critères deperformance clairs. En outre, le

montant de la rémunération doitêtre plafonné.

La rémunération doit correspon-dre aux performances fournieset être alignée sur l’augmenta-tion de la valeur à long termepour les actionnaires. Les indem-nités garanties ou soumises àune large marge d’appréciationdoivent être évitées.

Les contrats prévoyant des ré-munérations élevées même encas de gestion défaillante ne se-ront pas acceptés.

Pour tout investissement direct,CPVAL est aujourd’hui bien outilléepour faire face aux exigences re-quises par l’initiative Minder (voirexemple Novartis ci-dessus). Pourchaque action détenue, CPVALgarde une trace de son vote et letient à disposition de ses assurésqui voudraient le connaître. Resteencore la problématique des place-ments collectifs pour lesquels la di-rection de ces derniers exerce ledroit de vote. Il est fort probableque pour ces placements égale-ment les Caisses devront exercerleurs droits d’actionnaire.


Francetvéducation

Saint-Exupéry

Antoine de Saint-Exupéry, auteur du Petit Prince, le roman de jeunesse le plus lu au monde, est reconnuautant pour son talent d’écrivain que pour sa passion del’aviation. Francetvéducation propose un dossier sur savie, sa passion de l’aviation et son engagement. http://education.francetv.fr/dossier/antoine-de-saint-exupery-o30877

Cahiers pédagogiques

Mieux apprendre avec la coopération

Sylvain Connac, responsable de formations d’enseignants à Montpellier et auteur d’un ouvrage surles démarches et outils de la coopération (Apprendre avec les pédagogiques coopératives, esf) et Stéphanie

Fontdecaba (prix desenseignants innovants, édition 2012) ont coordonné, pour les Cahiers pédagogiques, un dossierpour mieux apprendre avecla coopération.www.cahiers-pedagogiques.com

Dossier d’actualité ifé

Le décrochage scolaire

Dans la suite du Dossier sur la prévention précoce dudécrochage cognitif (n° 80, 2012), l’Institut français del’éducation présente les différentes actions de luttecontre le décrochage lorsque celui-ci apparaît, en généralaux moments de rupture dans l’enseignement secondaire.http://ife.ens-lyon.fr/vst


Exemple Novartis

Cédric Vergère, psycholo -gue conseiller en orienta-tion, travaille à 90% au COde Derborence à Conthey.S’il est à ses yeux un peutôt pour évaluer les effetsde la nouvelle méthoded’éducation des choix (EDC),introduite en 2011 en 1re an-née du cycle d’orientation, ilestime que celle-ci permetsurtout d’accélérer le proces-sus et intègre davantage lesparents dans la démarche,dont le but est d’apparier pro-gressivement les caractéristi -ques de l’élève avec celles desmétiers possibles.

Cédric Vergère, qu’est-ce quivous a motivé à devenir con -seiller en orientation?Etudiant au collège, je m’imagi-nais enseigner les maths à desadolescents. Ensuite, un peu lassépar la discipline, j’ai découvert lapsychanalyse grâce à un prof defrançais. Intéressé par la théma-tique, j’ai eu l’opportunité de pré-senter l’œuvre de Freud dans le ca-dre d’un travail en allemand, ce quim’a conduit en faculté de psycho-logie à l’université. Et de façon àrépondre à mon envie premièred’être en contact avec des jeunes,j’ai opté pour une spécialisation en«orientation».

Au cours de votre parcours d’élève,aviez-vous rencontré un conseilleren orientation?J’avais seulement demandé quel -ques informations dans ce mêmeCO à Alexis Voide puis à Anne-RitaChevrier au collège. Tous deuxm’ont toutefois laissé une imagepositive du métier. Je me souviensqu’au CO le conseiller en orienta-

tion venait parfois en classe nousparler des métiers et il distillait doncses conseils au passage, ce qui estfréquent en matière d’orientation.

Comment définiriez-vous votre mé-tier?La clé de notre profession, c’est demotiver l’élève pour qu’il sache oùchercher les informations utiles etqu’il puisse trouver le métier qui luicorrespond. Malgré cette envie, iln’est certes pas toujours simple destimuler des ados de 15 ans, car cer-tains ont la crainte du monde pro-fessionnel, d’autres ne sont passoutenus à la maison, ont des notesinsuffisantes, etc.

Est-il facile d’avoir une vision pa-noramique de tous les choix possi-bles et d’être en contact avec lesentreprises?Cela ne me paraît pas plus com-plexe que le travail du journaliste

politique par exemple. A nousd’être curieux et en plus onnous facilite l’accès à l’infor-mation, puisque nous sommesrégulièrement tenus au cou-rant des évolutions des for-mations et des professionsvia la Confédération et ladocumentation de l’OSP. Etpour ce qui est des entre-prises et des écoles, nous envisitons régulièrement. Deplus, chaque con seiller enorientation organise et ac-compagne une dizaine deséances Passeport Info. Par-fois des associations pro-fessionnelles nous contac-tent aussi pour nous pré-senter leur domaine.

Qu’est-ce qui a changéavec les nouveaux outils d’orien-tation?En 1re année du CO, le principalchangement concerne la soirée del’orientation organisée pour les pa-rents d’élèves, avec les titulaires declasses. C’est l’occasion pour nous,conseillers en orientation, de ren-contrer les parents et de leur don-ner les premières informationsnécessaires à l’accompagnementde leur enfant dans le processusd’orientation. Avant, cette prisede contact se faisait seulement en2e année ou en 3e année, selon lesétablissements. En 2e année, il y atout le suivi qui est mis en placeavec les bilans d’orientation et decompétences. En 3e année, notreaction se fait plus ciblée. Avec lanouvelle méthode, les jeunes sontsensibilisés dès leur entrée au COaux domaines professionnels, cequi permet d’accélérer ensuite laréflexion sur leurs choix, sans labrusquer. Le cours d’EDD, complété


F i l r o u g e o r i e n t a t i o n

Cédric Vergère, conseiller en orientation

au CO à Conthey.

Cédric Vergère, un conseilleren orientation motivéCédric Vergère, un conseilleren orientation motivé

par la Journée des métiers et enalternance le Salon des métiers etdes formations, permet aux adoles-cents de découvrir une large pa-lette de métiers possibles.

En tant que conseiller en orienta-tion, vous n’avez donc aucun con -tact avec les élèves de 1re année:n’est-ce pas un peu dommage?Non, car en 1re année les élèves nesont pas suffisamment avancés dansle processus. Ce cheminement doitd’abord se mettre en place avec lesparents et les titulaires, via le coursd’EDC. Et dans la méthode, notrerôle d’appoint est mentionné.

Les parents ont le rôle central…Absolument. Avant, ils s’impli-quaient parfois seulement en 2e ouen 3e année et se sentaient souventun peu démunis. Aujourd’hui, si lesparents font les activités deman-dées, ils peuvent accompagner plusefficacement leur enfant. Tous nese sentent hélas pas concernés.

A partir de quel moment interve-nez-vous?Au début de la 2e année, je passedans toutes les classes pour me pré-senter. En décembre, tous les élèvesrépondent à un questionnaire enligne pour savoir où ils en sont dansleurs projets et c’est en général à cemoment-là que l’on repère ceux quiont des difficultés à s’orienter.Lorsque les titulaires rencontrentles parents de ces élèves lors du bi-lan qui a lieu entre janvier et fé-vrier, il est question de notre appuipossible. Par rapport à ce qui se fai-sait avant, je dirais que le dépistage

est plus systématique. En moyenne,je rencontre individuellement envi-ron cinq élèves par classe, entredeux et quatre fois. Lors du premierentretien, je pars du guide du choixprofessionnel pour évaluer où se si-tue la difficulté. Souvent, ces dis-cussions permettent la mise enplace de stages d’été, utiles pourcompléter le nombre de stages au-torisés dans le cadre scolaire. L’ob-jectif, c’est que chaque élève, par lebiais du cours et pour certains avecdes consultations individuelles encomplément, retienne entre deuxet trois idées de métiers suscepti-bles de lui convenir, voire mêmequatre ou cinq.

Pourquoi faut-il envisager autantde métiers?En 3e année, les jeunes changentsouvent d’avis ou optent pour desmétiers avec peu de débouchés,aussi s’ils partent sur plusieurs choix,ce sera plus facile. Autre situation, siun jeune rêve de devenir footbal-leur professionnel, il lui faudra envi-sager d’autres choix peut-être plusréalistes, même si pour quelques-uns le rêve peut se concrétiser. Au-tre élément, les adolescents ontsouvent une fausse image des mé-tiers, dès lors il est important qu’ilspuissent effectuer plusieurs stages.Si les choix sont mûrement réfléchis,l’élève arrive en 3e année avec unmaximum de chances.

Et comment l’orientation se dé-roule-t-elle en 3e année?Logiquement, si l’élève ne poursuitpas une formation en école, il doitêtre prêt à l’automne, avec son CVet sa lettre de motivation, à postu-ler et passer les tests d’aptitude.

Les tests d’aptitude ne sont-ils pas,tout comme la hausse des exigen -ces, un obstacle supplémentairepour les élèves?Leurs résultats aux tests rejoignenten général les notes, mais les pa-trons rétorquent que pour eux ilest difficile de choisir entre unélève qui a raté le collège avec 3,8,un autre qui a terminé la 3e de COavec un 5 et un autre encore qui a

achevé son année d’EPP avec un4,3. En même temps, souvent lesélèves réussissent ces tests et celapeut même les conforter dans leurchoix. Pour ce qui est de la haussedes exigences scolaires et profes-sionnelles, il faudrait rapidementprendre du recul pour sortir decette spirale.

J’imagine que les élèves en 3e an-née ne parviennent pas tous aisé-ment à définir leurs choix profes-sionnels…En effet et c’est avec ceux qui n’ar-rivent pas à se déterminer quenous nous entretenons en leur fai-sant passer des tests d’intérêts oud’aptitudes afin d’affiner leur pro-fil. Avec chacun d’eux, je mène en-tre trois et cinq entretiens indivi-duels, en principe au cours des pre-miers mois de l’année scolaire.Entre janvier et mars, il s’agit d’ai-guiller ceux qui sont bloqués pourdes raisons fort diverses, même sicertains on peut les coacher jus -qu’en juin, voire en juillet. C’est àce moment-là que des solutions detransition sont parfois envisagées.L’EPP et les autres offres de tran-sition, comme le semestre de mo-tivation, peuvent aider l’élève àaméliorer ses notes ou à gagner enmaturité, aussi à mes yeux ces voiesmériteraient d’être valorisées etleur complémentarité reconnue.

De manière simplifiée, quels sontles ingrédients d’une orientation«réussie»?J’explique souvent aux élèves qu’ilsdoivent d’abord déterminer leursintérêts et leur motivation. Ensuite,il s’agit de tenir compte de leursconnaissances scolaires, de leurscompétences et des qualités pro-pres à leur personnalité. Si un jeunea des 6 en classe et qu’il rêve de de-venir vendeur, mais qu’il n’aime pasle contact, ce sera un choix ina-dapté. L’autre point essentiel, c’estle marché du travail. Une réalitéquelquefois délicate à admettrequand on a 15 ans.



Mur’Art

Musée en plein air

Les travaux d’élèves deSierre/Muraz seront exposésdans la cour de l’école jusqu’audimanche 16 juin 2013.http://web.ecoles.sierre.ch/muraz



Les DVD-R sont à dispo-sition des enseignants etdes étudiants dans lesdeux sites de Sion et St-Maurice. Par le biais du ca-talogue online de la Mé-diathèque Valais (RERO-Va -lais), ceux-ci peuvent êtreréservés et retirés dans l’undes trois autres sites de laMédiathèque Valais moyen-nant un délai d’au minimum72 heures (jours ouvrables).Leur emprunt est strictementréservé à des fins pédago-giques, pour une durée de 14 jours,avec possibilité de 5 prolongationstant que le document n’est pas ré-servé par un autre lecteur.

Les enseignants peuvent exprimerleurs souhaits d’enregistrementpour le jeudi midi précédant la se-maine de diffusion de l’émission àl’adresse suivante: [email protected]

LAT: protection du paysageou injuste spoliation?

Emission Infrarouge, Diffusé sur RTS1, le 13.02.20013Cote 71(494) LATP

Y a-t-il trop de zones à bâtir enSuisse? Faut-il les réduire pour mieuxpréserver notre paysage? C’est tout

l’enjeu de la révision de la loi surl’aménagement du territoire (LAT),sur laquelle vous voterez le 3 marsprochain (ndlr: votée le 3 mars2013). Pour ses partisans, ce projetpermettra d’éviter un gaspillage dusol et de lutter contre la spéculationfoncière. Ses opposants, au con -traire, dénoncent une spoliation dela propriété privée. Ils craignentaussi une augmentation des prixpour les locataires et les proprié-taires. Alors qui faut-il croire? (RTS)

Invités: Doris Leuthard, Jean-RenéFournier, Jean-François Rime, ClaudeNicati.

Planète à vendre

Diffusé sur Arte le 26.03.2013 Cote 332 PLAN

Comment les pays riches et la fi-nance internationale font mainbasse sur les terres arables, de l’Ara-bie saoudite à l’Uruguay, des Etats-Unis à l’Ethiopie. En 2009, 50 mil-lions d’hectares de terres arablesont changé de main dans le mondeet des dizaines de millions d’autressont sur le point d’être cédés. Avec

la croissance programméede la population mondiale(9,2 milliards en 2050) etla raréfaction de certainesressources naturelles, lademande pour les produitsagricoles va augmenter enflèche. A partir de 2008,la flambée des prix ali-mentaires et les révoltesqu’elle a provoquées unpeu partout dans les payspauvres, conjuguée à lacrise financière, ont ac-

céléré le phénomène. Désormais,les gouvernements qui dépendentmajoritairement des importationspour nourrir leur population, ceuxqui craignent pour leur autosuffi-sance alimentaire, mais aussi lesmultinationales de l’agroalimen-taire et les investisseurs internatio-naux (banques et fonds de pension)se ruent sur les terres cultivablespartout où elles sont à vendre. Etla nécessité nourrit la spéculation.Ainsi, une nation comme l’Ethiopie,qui recourt à l’aide internationalepour nourrir sa population, n’hésitepas à brader ses terres. (Arte)

D o c . p é d a g o g i q u e

La fiche pédagogique, en lien avec Planète à

vendre, suggère des pistes pour aller plus loin...

D VD-R documentaires: les suggestions du moisD VD-R documentaires: les suggestions du mois

Pour en savoir plus,quelques références utiles

Extrait vidéo du documentaire«Planète à vendre»www.arte.tv/fr/planete-a-vendre/3758592.html

Fiche pédagogique du film«Planète à vendre»www.alimenterre.org/ressource/fiche-pedagogique-film-planete-a-vendre

«La politique est l’art de concilierle désirable avec le possible»1.Cette définition, tout homme quis’engage un jour dans un mandatpolitique se doit de la garder dansun coin de son cœur et de sa tête.

Claude Roch fait partie de ces indi-vidus qui ont rencontré une telleopportunité. Avec humilité, huma-nité, sérieux, et persévérance, il asaisi à bras-le-corps sa mission deconseiller d’Etat. Son engagementa été constant, du premier au der-nier jour de ses trois périodes.

Petit à petit, les différentes réfor -mes scolaires se sont concrétisées,notamment HarmoS, la loi sur lecycle d’orientation, la loi sur le sta-tut du personnel enseignant, la loisur le traitement du personnel en-seignant. Toutefois, les fondamen-taux qui ont fait et qui font encorele succès de l’Ecole valaisanne ontété précieusement conservés. Cetéquilibre subtil entre tradition etmodernité est le garant des bons ré-sultats enregistrés par nos élèves.

Tout au long de son mandat, ClaudeRoch s’est également employé à re-valoriser la formation profession-nelle. Pourtant à la base du succèséconomique de notre pays, la for-mation duale connaissait, à la findes années 90, un certain désamour

auprès des jeunes. Des initiativescomme le Salon des métiers et desformations «Your Challenge», ouencore l’augmentation de CFC pro-posés dans notre canton, sans comp-ter le développement des hautesécoles spécialisées, ont redonnégoût aux jeunes à se lancer dans unapprentissage. Préoccupation cen-trale tout au long de ses mandats,Claude Roch a sensiblement amé-lioré la transition entre l’école obli-gatoire et l’apprentissage.

Les formations tertiaires n’ont pasété oubliées durant ces douze an-nées, elles ont connu au contraireun essor et un dynamisme réjouis-sants. Elles se sont multipliées et di-versifiées dans tout le canton. LesValaisannes et les Valaisans ne sontainsi plus forcément obligés des’exiler pour étudier.

A contrario, les Confédérés et les res-sortissants étrangers voient le Valais

devenir un véritable pôle de forma-tion, situé dans un cadre idyllique!Dans ce domaine, la plus granderéussite de Claude Roch restera in-contestablement le rôle central qu’ila joué pour la venue de plusieurschaires de l’EPFL et la créationd’un campus commun avec la HESet Energypolys. Cette attractiviténouvelle est réjouissante et offrirades opportunités d’emplois quali-fiés pour de nombreux citoyenneset citoyens du Vieux-Pays.

La défense et la mise en avant dela jeunesse a également été uncheval de bataille de l’ère Roch.La création d’un Observatoirecantonal de la jeunesse consti-tue un fait marquant de sesdouze années au gouverne-

ment. Enfin, nous aurons des don-nées objectives pour pouvoir menerau plus près des besoins une bonnepolitique de la jeunesse.

L’action de Claude Roch s’est vouluetransversale et globale: il n’a pasprivilégié un domaine au détrimentd’un autre. Ecole primaire, CO, se-condaire I et II, secondaire généralet professionnel, HES, HEP, bourses,culture, sport, jeunesse…

Jean-Marie Cleusix, secrétaire général

Pour lire l’intégralité du texte:www.vs.ch > Communication etmédias > Conférences de presse >29.04.13 Les années de ClaudeRoch au Conseil d’Etat valaisan

Note1 Aristide Briand (1862-1932), homme poli-

tique français (président du Conseil, mi-nistre) et lauréat du Prix Nobel de la paix.


p H o m m a g e

Bienvenue à Oskar Freysinger,nouveau conseiller d’Etat encharge de la formation et de lasécurité. Son interview sur lesprincipaux défis de l’Ecole valai-sanne paraîtra dans l’édition dela prochaine rentrée scolaire.

Claude Roch, ex-conseiller

d’Etat en charge de l’éducation,

de la culture et du sport.

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Claude Roch, un homme de réformes!Claude Roch, un homme de réformes!


Informations relatives aux examens cantonaux 2014Informations relatives aux examens cantonaux 2014

p E x a m e n s S E

4P Langue 1 et mathématiques Les notes sont intégrées dans le 2e semestre à raisond’1/5 de la moyenne.

6P Langue 1 et mathématiques Les notes sont intégrées dans la moyenne annuelle à raison d’1/5 de celle-ci.

1CO Langue 2 et sciences Les notes sont intégrées dans le 2e semestre à raisond’1/5 de la moyenne.

2CO Pas d’examens Examens complémentaires en août en cas de résultats insuffisants pour être admis aux études gymnasiales

3CO Langue1, langue 2, mathématiques et sciences Les notes sont intégrées dans la moyenne annuelleà raison d’1/5 de celle-ci.

Les examens cantonaux 2014 sont organisés selon les modalités suivantes:

Degré 4P / 6H

Thèmes retenus pour la production de l’écrit:Le texte qui raconte: Le conte merveilleuxLe texte qui argumente: La réponse au courrier des lecteurs

Thèmes retenus pour la production de l’oral:Le texte qui règle des comportements: La description d’un itinéraireLe texte qui argumente: Le débat régulé

Degrés primaires

Les examens de fin d’année 2014testeront les objectifs et les progres-sions des apprentissages du PER.Parmi les innovations, une épreuvede production de l’oral (français)en 4P et une épreuve de compré-hension de l’oral (français) en 6Pseront mises sur pied. L’animationde la HEP proposera, durant l’an-née scolaire prochaine, des pistesde travail et des modèles d’évalua-tion pour ces deux axes théma-tiques (L1 23 et L1 24).

Nous vous prions de noter que lesattentes fondamentales du PER nesont pas à assimiler au fundamen-tum du GRAP et que les épreuves2014 portent bien sur les progres-sions des apprentissages.

Les genres de textes retenus sont dé-veloppés dans «S’exprimer en fran-çais» et/ou également dans «L’Îleaux mots».

Degré 6P / 8H

Thèmes retenus pour la production de l’écrit:Le texte qui relate: Le fait diversLe texte qui transmet des savoirs: L’exposé écrit

Thèmes retenus pour la compréhension de l’oral:Le texte qui transmet des savoirs: L’exposé oral ou l’interview radio-phonique

FRANÇAIS

Français 1 / Langue écrite

L’épreuve Français 1 de langueécrite 2014 portera sur les objectifset les progressions des apprentis-sages du PER, langue 1, cycle 3.

Elle sera composée de 3 parties,dont chacune vaudra le ¼ de lanote globale de l’examen cantonal2014, et totalisera 60 points.

Partie 1Production de l’écrit (PE)

(90 minutes, 20 points)

Date: 3 juin 2014

L’épreuve portera sur l’un et/ou l’au-tre des regroupements de gen res etgenres de texte annoncés ci-contre.

Partie 2Compréhension de l’écrit (CE)


Date: 11 juin 2014

L’épreuve portera sur l’un et/ou l’au-tre des regroupements de gen res etgenres de texte annoncés ci-dessus.

Partie 3Fonctionnement de la langue


Date: 12 juin 2014

10 autres points de fonctionnementde la langue seront en principe ré-partis dans les Partie 1 / Expression

écrite et Partie 2 / Compréhensionde l’écrit.

Français 2 / Langue orale

Compréhension de l’oral (CO)

(20 points)

Date: le 10 juin 2014

L’épreuve Français 2 de langueorale 2014 portera sur les objectifsd’apprentissage du PER, langue 1,cycle 3.

Elle totalisera 20 points et vaudrale ¼ de la note globale de l’examencantonal 2014.

Elle portera sur le regroupementde genres et genre de texte annon-cés ci-dessus.


Français au CO: examens cantonaux 2014Français au CO: examens cantonaux 2014

p E x a m e n s F r a n ç a i s

3NI et - le texte qui raconte - le récit fantastique3NII - le texte théâtral - la comédie

CE Regroupements de genres Genres de texte

3NI et - le texte qui transmet - l’émission radiophonique3NII des savoirs thématique

CO Regroupements de genres Genres de texte

3NI- le texte qui raconte - la nouvelle réaliste- le texte qui argumente - la lettre argumentative

3NII- le texte qui raconte - la nouvelle réaliste- le texte qui argumente - la lettre argumentative

PE Regroupements de genres Genres de texte


2014 verra entrer en vigueur unnouveau modèle pour les examenscantonaux de sciences. Ces nou-veautés ont pour but d’évaluer demanière plus ciblée la démarchescientifique et de caractériser plusspécifiquement les examens desciences. Donc dès juin 2014, lesexamens se présenteront ainsi:

En 1CO:un examen écrit de 50’ + un questionnaire de 30’ sur unfilm

En 3CO:un examen écrit de 50’ + une partie pratique indivi-duelle de 20’

Les thèmes pour chaque partied’examen sont basés sur les conte-nus du PER (9H pour la 1CO et 11Hpour la 3CO), selon la répartitionannuelle cantonale valaisanne pro-posée depuis 2011. Pour les 3CO N1,les Précisions cantonales pour lesN11 complètent le contenu du PER.

1CO: une expérience filmée

a Déroulement

Une expérience sera montrée dansun film de quelques minutes. Lesélèves auront un questionnaire àremplir, dont ils disposeront duranttout l’examen.

Le film sera passé deux fois etl’élève aura du temps avant, entreet après les visionnements pour ré-pondre aux questions.

La majorité des questions porterontsur les aspects de démarche visiblesdans l’expérience (voir MSN 35 dans

l’encadré) et quelques questions desavoir seront posées par rapport authème de l’expérience.

Les points attribués au question-naire sur le film vaudront 1/3 despoints totaux de l’examen.

a Préparation

Afin de pouvoir préparer les élèvesà cette forme d’examen, 5 filmsavec questionnaire portant sur leprogramme de 1CO sont mis à dis-position sur le site de l’animationde sciences2. Ils peuvent être utiliséscomme exercice ou illustration lorsd’un cours ou comme évaluation.

Ces questionnaires sont des exem-ples, l’enseignant peut les modifierou créer dans le même esprit d’au-tres questionnaires sur d’autres films.

3CO: une partie pratique

a Déroulement

L’examen pratique individuel de3CO a pour but de mettre en pra-tique les objectifs de démarche deMSN 35 (voir encadré) et d’évaluerdes compétences expérimentalestelles que:

mener une expérimentation ensuivant un protocole;choisir le matériel adapté pourune expérimentation;travailler en respectant les règlesde sécurité;observer de manière précise;effectuer des mesures;rassembler les résultats et les pré-senter correctement (unités,…);différencier les observations desmesures;

Sciences au CO: examens cantonaux 2014Sciences au CO: examens cantonaux 2014

p E x a m e n s S c i e n c e s

MSN 35: Attentes fondamentalesL’élève, au cours, mais au plus tard à la fin du cycle:

face à une situation, énonce une hypothèse pertinente / des hypothèsespertinentes (Niv 2*)imagine une expérimentation et rédige un protocole d’observations et demesures qui ne fait varier qu’un facteur à la foisréalise un protocole d’observations et de mesuresprépare et/ou réalise un protocole d’observations, de mesures et de calculspour un problème à deux facteurs dépendants [(…)]structure et présente les résultats, en utilisant les arrondis et unités adé-quats, dans un tableau / une représentation graphique [(…)]produit un dessin, un schéma pour représenter ses observationsdiscute, débat, de la validité des hypothèses émises (sur la base de mo-dèles) en regard de résultats expérimentaux et de leur précisionrend compte d’une tâche scientifique oralement ou par écrit, confronteson avis à celui de ses pairs ou de spécialistes (documentaires, articles,…),argumente son point de vue.

*= N1 Valais PER (2010)

comparer les résultats aux hypo-thèses émises;expliquer les résultats en fonc-tion des connaissances acquises;résoudre les problèmes pratiquesliés à l’expérimentation.

L’examen dure 20 minutes: l’élèvetire au sort son expérience et reçoitla fiche de protocole et le matériel;il dispose de 10 minutes seul pourpréparer et tester son montage; ilpasse ensuite son examen durant10 minutes avec l’enseignant. Il yaura ainsi deux élèves simultané-ment dans la salle de classe.

Pendant ces 10 minutes de passa-tion, l’élève présente son montageà l’enseignant, qui évalue le mon-tage et pose une série de questionsà l’élève. Des exemples de questionsseront proposés à l’enseignant etporteront prioritairement sur la dé-marche expérimentale plutôt quesur le savoir en jeu.

Les parties pratiques sont les mêmespour les N1 et pour les N2. Seuls laprécision du protocole et le ques-tionnement diffèrent.

Les points attribués à cette partiepratique vaudront 1/4 des pointstotaux de l’examen.

Pour l’aspect organisationnel, lapartie pratique de l’examen auralieu au cours d’une semaine fixéeavant les examens écrits. Elle pourrase dérouler dans n’importe quellesalle de classe et du matériel scienti-fique relativement basique sera uti-lisé. Les directions d’école reçoiventdans le courant du mois de juin2013 la liste du matériel nécessaireà la réalisation des 7 expériences del’examen de juin 2014. Un set dematériel est nécessaire par groupede niveau (2 élèves ne réaliserontpas la même expérience simultané-ment dans la même salle de classe).

a Préparation

Sept expériences sont proposées surle site de l’animation3: elles donnentun thème, le matériel nécessaire et

un but simple. Ces expériences peu-vent être travaillées de différentesmanières durant l’année. Pour l’exa-men final de juin 2014, la commis-sion d’examen sélectionnera troisexpériences parmi ces sept. Lors del’examen, la feuille remise à l’élèvecomportera le matériel décrit ainsiqu’un protocole plus précis lui per-mettant de réaliser le montage.Cette sélection d’expériences per-met que tous les élèves aient réaliséune fois les montages demandés,sans connaître exactement l’énoncéprécis et la mise en situation choisiepour l’examen.

Pour entraîner les évaluations ex-périmentales, une série d’exemplespour la 2CO et la 3CO est miseégalement à disposition sur le sitede l’animation4. Elles peuvent êtreparfois plus longues que ce quisera demandé à l’examen cantonal,mais permettent de mettre l’élèveplusieurs fois en situation d’expé-riences évaluées. Ces évaluationspeuvent s’insérer dans des évalua-tions écrites. Les exemples donnéspermettent aussi à l’enseignant dese familiariser avec le type de ques-tions posées dans ces situations.

Les enseignants concernés parl’examen cantonal de 3CO en juin2014 recevront dans le courant dumois de mai 2014 la liste des troisexpériences choisies avec la liste dumatériel spécifique à ces trois expé-riences. En attendant cela, l’anima-tion se tient à votre dispositionpour tout renseignement complé-mentaire.

Adeline BardouAnimation pédagogique pour

les sciences au CO – HEP-VS

Notes

1 www.hepvs.ch > Animation > Sciencesde la nature > Cheminements annuels> Cycle 3 > Précisions cantonales pourles N1

2 www.hepvs.ch > Animation > Sciencesde la nature > Evaluation > Cycle 3 >Expériences filmées 1CO

3 www.hepvs.ch > Animation > Sciencesde la nature > Evaluation > Cycle 3 >Expériences examen cantonal 2014

4 www.hepvs.ch > Animation > Sciencesde la nature > Evaluation > Cycle 3 >Evaluations expérimentales 2CO / Eva-luations expérimentales 3CO


Sept expériences filmées sont proposées sur le site de l’animation

des sciences. Ici avec Adeline Bardou.


La soif d’apprendre devient une ressource vitale dans une

société forcée d’innover.

André Giordan


PédagoPsy

Dossier sur la soif d’idéalJacques Nimier, pédagogue et webmestre du Site Lesfacteurs humains dans l’enseignement et la formationd’adultes, consacre un dossier sur la soif d’idéal (profidéal, élève idéal, cours idéal, école idéale…) qui entreen conflit avec la réalité de différentes manières… A lire, que vous préfériez l’idéal ou la réalité.www.pedagopsy.eu

Du calme!

Une affiche avec21 stratégiesConçue à la demande deséducateurs et desintervenants soucieux dubien-être des enfants,cette affichepsychoéducative deséditions québécoises Miditrente présente, de manièrecolorée et inspirante, 21stratégies éprouvées pours’apaiser et retrouver soncalme dans les situations quigénèrent du stress, del’agitation ou de la colère. Letruc du génie: «Je me consacre à une activité qui medemande de la concentration: un château de cartes,un mot mystère ou un jeu de patience, par exemple.»

Présidence de la CDIP

Changement annoncéLa conseillère d’Etat fribourgeoise Isabelle Chassot,en charge de l’instruction publique, de la culture etdu sport, membre de l’AP-CIIP et présidente de laCDIP, reprendra dès novembre la direction de l’Officefédéral de la culture (OFC). Elle succédera à Jean-Frédéric Jauslin qui deviendra ambassadeur auprès del’Unesco et de la Francophonie à Paris en septembre.www.ciip.ch

2008 / 2009

N° 1 septembre Infos 2008-2009N° 2 octobre Les évolutions de l’écoleN° 3 novembre Informatique-mathématiquesN° 4 décembre Les outils de l’évaluationN° 5 février La gestion des élèves difficilesN° 6 mars Expérimenter le savoirN° 7 avril Le temps de l’écoleN° 8 mai A l’école de l’interculturalitéN° 9 juin Briser les idées reçues sur l’école

2009 / 2010

N° 1 septembre Infos 2009-2010N° 2 octobre Droits de l’enfant - CitoyennetéN° 3 novembre Structuration de la langue - de la penséeN° 4 décembre La verticalité (1/2)N° 5 février La verticalité (2/2)N° 6 mars Les personnes ressources de l’Ecole

valaisanne (1/2)N° 7 avril Les personnes ressources de l’Ecole

valaisanne (2/2)N° 8 mai L’humour à l’écoleN° 9 juin Entraide... entre pairs

2010 / 2011

N° 1 septembre Infos 2010-2011N° 2 octobre Quantité et/ou qualitéN° 3 novembre Sciences, techniques, technologiesN° 4 décembre Eveil / réveil de la curiositéN° 5 février Comprendre le monde environnantN° 6 mars Dyslexie, dysorthographie...N° 7 avril Les 10 ans de la HEP-VSN° 8 mai Réussite scolaire et… normeN° 9 juin L’image de l’enseignant

2011 / 2012

N° 1 septembre Eclairage 2011-2012N° 2 octobre Métier d’élèveN° 3 novembre Les intelligences multiples en classeN° 4 décembre Le début du cycle 1N° 5 février L’école entre tradition et modernitéN° 6 mars Les utopies pédagogiquesN° 7 avril La robotique en classeN° 8 mai Capacités transversalesN° 9 juin Approche concrète de l’EDD

2012 / 2013

N° 1 septembre Eclairage 2012-2013N° 2 octobre Harcèlement entre pairsN° 3 novembre Lectures en partageN° 4 décembre Astuces, ruses, stratégiesN° 5 février Outils pour gérer les projetsN° 6 mars Apprendre... à apprendreN° 7 avril Cap de l’école à l’horizon 2020N° 8 mai Du Secondaire I au Secondaire II

L'élève au singulier

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