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L’effet de la réalité virtuelle sur l’anxiété de performance et sur la qualité de la prestation des musiciens Thèse Josiane Bissonnette Doctorat en éducation musicale Philosophiae Doctor (Ph.D.) Québec, Canada © Josiane Bissonnette, 2013
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L’effet de la réalité virtuelle sur l’anxiété de performance et sur la qualité de la prestation des musiciens
Thèse
Josiane Bissonnette
Doctorat en éducation musicale
Philosophiae Doctor (Ph.D.)
Québec, Canada
© Josiane Bissonnette, 2013
iii
Résumé
L’anxiété de performance musicale (APM) est un phénomène fort répandu chez les musiciens. En
effet, 40 % d’entre eux seraient touchés par ce problème, dont 15 % à 25 % de façon encore plus
marquée (Fishbein, Middlestadt, Ottati, Strauss et Ellis, 1988). Bien que l’exposition virtuelle compte
parmi les traitements visant à atténuer les effets négatifs des troubles anxieux (Olatunji, Cisler et
Deacon, 2010; Powers & Emmelkamp, 2008), cette forme de traitement n’a fait l’objet que de rares
études en ce qui a trait à l’APM. Cette recherche doctorale vise à atténuer ce manque. Le premier
objectif de la thèse est d’analyser l’évolution de l’APM et de la qualité de la prestation au cours d’un
entraînement virtuel. Le second objectif est d’évaluer les effets d’une exposition virtuelle sur l’APM et
sur la qualité de la prestation des participants en situation réelle de concert.
Dix-sept guitaristes et pianistes ont pris part à l’étude. Les participants ont été pairés selon leur
niveau d’anxiété et selon leur instrument, puis distribués aléatoirement dans le groupe expérimental
(n = 9) ou dans le groupe contrôle (n = 8). Au prétest et au posttest, les participants ont été invités à
jouer une pièce de mémoire lors d’un récital public. Par la suite, leur niveau d’APM a été mesuré. La
qualité de la prestation musicale a été évaluée par deux juges experts. Entre le prétest et le posttest,
les participants du groupe expérimental ont réalisé un entraînement virtuel de six rencontres d’une
heure.
Les analyses statistiques ayant trait à l’entraînement virtuel indiquent une diminution significative de
l’APM d’une rencontre à l’autre, ainsi qu’une augmentation significative de la qualité de la prestation
à l’intérieur des rencontres.
Entre le prétest et le posttest, nous observons une diminution significative du niveau d’anxiété chez
les participants ayant un haut niveau d’anxiété-trait et chez ceux ayant un haut niveau d’anxiété
situationnelle au prétest. Une diminution significative du niveau d’anxiété chez les femmes du groupe
expérimental ainsi qu’une augmentation significative de la qualité de la prestation entre le prétest et
le posttest pour les participants du groupe expérimental ont également été observées.
v
Abstract
Music performance anxiety affects numerous musicians and many of them report impairment of their
performance due to this problem(Fishbein, Middlestadt, Ottati, Strauss et Ellis, 1988). Virtual reality
exposure is increasing as a mode of treatment of anxiety disorders (Olatunji, Cisler et Deacon, 2010;
Powers & Emmelkamp, 2008).This doctoral thesis examined a virtual reality exposure training
program conceived for the treatment of music performance anxiety. The first objective of this thesis is
to analyze the evolution of music performance anxiety and the quality of performance during the
virtual training program. The second objective is to estimate the effects of virtual exposure on music
performance anxiety and on the quality of the performance of participants during in vivo performance.
Seventeen music students were paired and randomly assigned to a control group (n = 8) or to a
virtual training group (n = 9). Participants were asked to play a musical piece by memory during two
public recitals at three week intervals. Their anxiety was then measured using the Personal Report of
Confidence as a Performer scale (PRCP), the S-Anxiety scale from the State-Trait Anxiety Inventory
(STAI-Y), the Subjective Units of Distress Scale (SUDS), and by measuring pulse rate. The virtual
reality exposure training consisted of six one-hour long sessions of virtual exposure.
Findings concerning the virtual reality exposure training indicate a significant decrease of
performance anxiety between sessions. The results also indicate a significant increase of
performance quality during virtual reality training sessions.
Results of the pre- and post-test indicate a significant decrease in performance anxiety for the
following participants: (a) musicians in treatment group with a high level of situational anxiety (S-
Anxiety), (b) musicians with a high level of trait anxiety (T-Anxiety),(c) for women musicians and (d)
for musicians with high immersive tendencies (ITQ). Finally, we observed a significant increase of
quality of performance for the experimental group, but not for the control group between pre- and
post-test.
vii
Résumé court - article 1
L'exposition virtuelle est une forme de traitement des troubles anxieux actuellement en expansion.
Cette étude exploratoire examine un entraînement virtuel spécialement conçu pour traiter l’anxiété de
performance musicale (APM). L’expérimentation vise à analyser comment l’APM, la concentration, la
qualité de performance et l'évitement se développent et interagissent entre eux pendant
l’entraînement virtuel. Elle examine aussi la relation entre la capacité d'immersion et l'activation de la
structure de la peur. Neuf étudiants en musique ont participé à six sessions d'une heure d'exposition
virtuelle réparties sur trois semaines. Ils ont été exposés à quatre environnements virtuels typiques
de ce milieu. Les résultats indiquent une diminution significative de l’APM et de l'évitement entre les
séances. Ils indiquent aussi une amélioration significative de la qualité de la performance à l’intérieur
des séances et une corrélation entre la propension à l’immersion et l'activation de la structure de la
peur en début de traitement.
ix
Résumé court - article 2
L’anxiété de performance affecte de nombreux musiciens et beaucoup d'entre eux subissent une
détérioration de leur performance en raison de ce problème. Cette étude exploratoire examine les
effets d'un entraînement virtuel sur le niveau d’anxiété des musiciens et sur la qualité de leur
prestation en situation de performance. Dix-sept étudiants en musique ont été aléatoirement affectés
à un groupe témoin (n = 8) ou à un groupe expérimental (n = 9). On leur a demandé de jouer une
pièce musicale lors de deux récitals. L'anxiété a alors été mesurée à l’aide du PRCP, du S-STAI et
du SUDs. Entre le prétest et le posttest, le groupe expérimental a participé à un entraînement de six
séances d’exposition d'une heure chacune. Les résultats indiquent une diminution significative de
l’anxiété de performance pour les musiciens du groupe expérimental avec un haut niveau d'anxiété
situationnelle ou d’anxiété trait, pour les femmes et pour les musiciens avec une haute propension à
l’immersion. Nous avons également observé une augmentation significative de la qualité de
performance pour le groupe expérimental entre le prétest et le posttest.
xi
Table des matières
Résumé .................................................................................................................................. iii
Abstract ................................................................................................................................... v
Résumé court - article 1 ....................................................................................................... vii
Résumé court - article 2 ......................................................................................................... ix
Table des matières ................................................................................................................. xi
Liste des tableaux ................................................................................................................ xiii
Liste des figures .................................................................................................................... xv
Liste des annexes ............................................................................................................... xvii
Liste des abréviations et des sigles ...................................................................................... xix
Remerciements ..................................................................................................................... xxi
Avant-Propos .................................................................................................................... xxiii
CHAPITRE I : INTRODUCTION GÉNÉRALE ................................................................... 1
Définition de l’anxiété de performance musicale ............................................................... 1
Nature multidimensionnelle de l’anxiété ............................................................................ 2
Anxiété-trait et anxiété situationnelle ............................................................................. 2
Composantes de l’anxiété ............................................................................................... 3
Incidence de l’anxiété de performance musicale ................................................................ 4
Facteurs associés à l’anxiété de performance ..................................................................... 5
Modèles expliquant la relation entre l’APM et la qualité de la performance ..................... 6
Théorie du « U » inversé ................................................................................................. 7
Théorie de la catastrophe ................................................................................................ 8
Théorie du contrôle explicite et théorie de la distraction ................................................ 9
Interventions ..................................................................................................................... 10
La relaxation ................................................................................................................. 10
La méditation ................................................................................................................ 11
Le biofeedback .............................................................................................................. 12
Hypnose ........................................................................................................................ 12
Interventions pharmaceutiques ..................................................................................... 13
Musicothérapie .............................................................................................................. 13
Interventions cognitives ................................................................................................ 14
Interventions comportementales ................................................................................... 15
Conclusion ........................................................................................................................ 21
Objectifs ................................................................................................................................ 22
CHAPITRE II : ARTICLE 1 ................................................................................................ 24
Abstract ............................................................................................................................. 25
Introduction ....................................................................................................................... 26
Method .............................................................................................................................. 29
Participants .................................................................................................................... 29
Materials ....................................................................................................................... 29
Procedure ...................................................................................................................... 31
Results ............................................................................................................................... 32
Evolution of Variables Between Sessions .................................................................... 32
Evolution of Variables Within Sessions ....................................................................... 33
xii
Anxiety Level in a Concert and at the Beginning of the Training ............................... 33
Immersion Ability and SUDs ....................................................................................... 33
Comments of participants ............................................................................................. 34
Discussion ........................................................................................................................ 34
References ........................................................................................................................ 37
CHAPITRE III : ARTICLE 2 .............................................................................................. 49
Abstract ............................................................................................................................ 50
Introduction ...................................................................................................................... 51
Method ............................................................................................................................. 55
Participants ................................................................................................................... 55
Materials ....................................................................................................................... 55
Procedure ...................................................................................................................... 58
Results .............................................................................................................................. 59
Treatment Effect on Anxiety and Performance Quality ............................................... 60
Treatment Effect on State-Anxiety according to S-Anxiety at pre-test ....................... 60
Treatment Effect on State-Anxiety according to T-Anxiety ........................................ 61
Treatment Effect on Anxiety (PRCP) by Gender ......................................................... 61
Trait-STAI and Gender as a Predictor of State-STAI (Pre-test) .................................. 62
Treatment effect on PRCP according to Immersive Tendencies Questionnaire score
(ITQ) ............................................................................................................................. 62
Discussion ........................................................................................................................ 62
Treatment Effect on Anxiety ........................................................................................ 62
Treatment effect on Quality of Performance ................................................................ 63
Treatment Effect on State-Anxiety according to according to T-Anxiety and S-Anxiety
at the Pre-test ................................................................................................................ 63
Treatment effect on Anxiety (PRCP) according to Gender ......................................... 64
Treatment effect on Anxiety according to Immersive Tendencies .............................. 64
Clinical Implications .................................................................................................... 64
Conclusion ........................................................................................................................ 65
References ........................................................................................................................ 66
CHAPITRE IV : DISCUSSION GÉNÉRALE ET CONCLUSION .................................... 75
Principaux résultats de la thèse doctorale et ses apports .................................................. 76
Premier article .............................................................................................................. 76
Deuxième article .......................................................................................................... 79
Commentaires des participants ......................................................................................... 80
Implications pour le domaine musical et les recherches futures ...................................... 83
Limites et forces de l’étude .............................................................................................. 84
Bibliographie ........................................................................................................................ 87
CHAPITRE V : ANNEXES ................................................................................................. 93
xiii
Liste des tableaux
Table 2.1. Sequences of the Virtual Reality Environment……..……………….........................
Table 2.2. Treatment Protocol……………………………………………………...............................
Table 2.3. Means and standard deviations for Pre-SUDs, SUDs and Post-SUDs................
Table 2.4. Cohen’s d for PreSUDs, SUDs between sessions and for Quality of
Performance during session..………………………………………………….....................................
Table 2.5. P-Values for Main Effect Session, Situation and for Interaction Effect..............
Table 2.6. Pearson Correlations (two-tailed) Between ITQ and SUDs according to
Exposure Sessions………………………………………...........……….................................................
Table 3.1. Description of the Sample…………..………………………………................................
Table 3.2. Description of the Sample: Variables at Pre-test………………………………........
Table 3.3. Adjusted Pre- and Post-test Means and Standard Errors (SE) for
Anxiety Variables and Quality of performance …………………………………..........................
Table 3.4. Effect Size of PRCP and S- STAI by Group According to Sexe, S-STAI at
Pre-test and T-STAI.................................................................................................................................
40
41
42
43
44
45
68
69
70
71
xv
Liste des figures
Figure 1. Théorie du "U" inversé.……………………………………………………………………
Figure 2.1. Map of the Virtual Laboratory ………….......................................................................
Figure 2.2. Evolution of Variables between and within Sessions..............................................
Figure 3.1. Treatment Effect on State-Anxiety according to S-Anxiety scores at pre-test
and T-Anxiety scores…………………………………………………………………………………...
Figure 3.2. Treatment Effect on PRCP according to Sexe...........................................................
7
46
47
72
73
xvii
Liste des annexes
Annexe A. Questionnaire sur la Propension à l’Immersion ................................................. 93
Annexe B. Photo : Salle d’entraînement virtuel ................................................................... 99
Annexe C. Formulaire de consentement ............................................................................. 103
Annexe D. Informations générales ..................................................................................... 109
Annexe E. Questionnaire sur l’Historique Musical ............................................................ 113
Annexe F. Personal Anxiety Inventory (PAI), (traduction française) ................................ 117
Annexe G. Personal Report of Confidence as a Performer ................................................ 120
Annexe H. Cahier d’évaluation de la qualité de la prestation ............................................ 123
Annexe I. Photo de la salle de concert (prétest et posttest) ................................................ 131
Annexe J. Journal de répétition ........................................................................................... 135
Annexe K. Formulaire de consentement pour le tournage ................................................. 141
xix
Liste des abréviations et des sigles
APM : Anxiété de performance musicale ITQ : “Immersive Tendencies Questionnaires” MPA : “Music Performance Anxiety” PRCP : “Personal Report of Confidence as a Performer” QPI : Questionnaire de Propension à l’Immersion SUDs : “Subjective Units of Distress scale” S-STAI : “State Anxiety Inventory” T-STAI : “Trait Anxiety Inventory” PR : Pulse Rate VRET : Virtual Reality Environnent Training
xxi
Remerciements
L’écriture d’une thèse est un travail à la fois exigeant et fantastique qui serait difficilement réalisable
sans le soutien de nombreuses personnes. J’en profiterai donc pour remercier ceux et celles qui ont
joué un rôle dans cette grande aventure (en espérant n’oublier personne)!
Tout d’abord, merci à Francis Dubé de m’avoir encouragée à entreprendre ces études doctorales.
Tout au long du processus, tu as été disponible, présent et d’une constance sans égale. Ta rigueur
intellectuelle, ta structure de travail et tes commentaires constructifs et précis m’ont permis de me
dépasser et de développer mon esprit scientifique.
Merci à Martin Provencher d’avoir accepté de me superviser. Merci pour tes commentaires justes et
pertinents, pour tes encouragements constants et pour ton accueil dans ton laboratoire. J’ai
grandement appris grâce à toi.
Merci à Maite Moreno de m’avoir appuyée dans la mise en œuvre de ce projet et d’avoir cru en ma
capacité de le réaliser. Ta foi, ta vision et tes commentaires m’ont permis d’atteindre cet objectif que
représente le dépôt de cette thèse.
Merci aux autres membres du jury et du comité de thèse (Valerie Peters et Alfredo Bautista) pour
votre lecture attentive et vos recommandations. Merci également à Louise Mathieu, directrice du
programme.
Merci aux étudiants qui ont participé à cette recherche. Merci pour votre temps, votre implication et
votre générosité. Sans vous, cette étude n’aurait pu voir le jour.
Merci aux Sœurs du Bon-Pasteur pour le prêt de la salle de concert. Merci au LAMIC, en particulier à
Philippe Dubé et à Louis-Robert Bouchard, pour le prêt du laboratoire virtuel ainsi que pour l’aide à la
conception du matériel virtuel.
Je remercie également mes collègues, ami(e)s et experts du domaine qui ont notamment contribué à
la réalisation des concerts, au tournage, à la traduction des questionnaires et à l’évaluation des
prestations. Je pense entre autres à Mathieu Boucher, Stéphanie Boisvert, Christian Martin, Marie-
Claude Dumoulin, Lisa Hawke, Ariane Nantel, Mali Peral Garcia, Claudette Lachance, Douglas
xxii
Nemish, Dominique Morel, Isabelle Héroux et Serge Samson. Je tiens aussi à remercier le Camp
musical Cordes et Compagnie et Karina Laliberté pour leur participation au tournage.
Merci à mes ami(e)s de toujours, Mathieu, Véronique, Nathalie et Isabelle, ainsi qu’à Suzanne B., qui
a su me transmettre sa passion de la musique. Merci également à mes frères Patrick et Roberto, à
mes beaux-parents et à mes belles-sœurs. Vous êtes formidables!
Je tiens à remercier tout spécialement mes parents. Par ce que vous êtes et par votre présence,
vous avez su m’inspirer et me guider. Votre confiance et votre soutien à toute épreuve m’ont permis
d’être ce que je suis maintenant. Merci infiniment!
Finalement, je tiens à remercier Jean-Pierre, mon conjoint. Merci pour ton soutien et pour ta
présence rayonnante! C’est une grande joie de partager ma vie avec toi. Merci également à notre
petit garçon qui verra le jour sous peu. Déjà, tu transformes nos vies.
xxiii
Avant-Propos
L’auteure principale des articles de cette thèse est Josiane Bissonnette. Les coauteurs sont la
directrice et les codirecteurs de la thèse. Ils ont validé chacun des articles qui sont actuellement
soumis pour publication.
Nous remercions le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC), le Conseil
de recherches en sciences humaines (CRSH) et la Fondation Desjardins pour leur contribution
financière à la réalisation de ce projet. Nous remercions également le Laboratoire de muséologie et
d’ingénierie de la culture (LAMIC) pour sa contribution matérielle et financière au projet.
1
CHAPITRE I : INTRODUCTION GÉNÉRALE
L’anxiété de performance musicale (APM) touche de nombreux musiciens (Van Kemenade, Van Son
et Van Heesch, 1995). Tremblements, hésitations à entrer sur scène, trous de mémoire, nervosité
intense, maux de ventre, respiration difficile, etc. ne sont que quelques-unes des manifestations que
l’individu souffrant d’APM peut ressentir. Au cours de leurs études et de leur carrière professionnelle,
plusieurs musiciens devront apprendre à gérer cette émotion. Pour bien comprendre ce concept,
nous ferons une recension des écrits entourant ce domaine afin de mieux définir et comprendre les
différentes composantes de l’APM. Nous verrons ensuite l’incidence, les éléments précurseurs de
l’anxiété de performance, quelques modèles expliquant l’APM puis certaines interventions permettant
de mieux la gérer. Enfin, nous nous pencherons plus spécifiquement sur l’exposition virtuelle en tant
que mode d’intervention pour gérer l’anxiété.
Définition de l’anxiété de performance musicale
Le terme « anxiété de performance musicale » est défini de multiples manières. Selon Fredrikson et
Gunnarsson (1992), l’APM serait une peur exagérée, parfois même une incapacité à se produire en
public. Pour Salmon (1990), c’est une « expérience d’une appréhension persistante et douloureuse
concernant une détérioration des habiletés de performance dans un contexte public, et ce, de
manière injustifiée en regard de l’aptitude musicale et du niveau de préparation du musicien » (p. 3).
Izard (1977) définit l’anxiété comme un mélange de différentes émotions. La peur serait l’émotion
dominante créant l’APM à laquelle peuvent également s’ajouter d’autres émotions tels la tristesse, la
colère, la détresse, la culpabilité, la honte, l’intérêt et la fébrilité. Toutefois, ce mélange émotionnel
peut varier selon les situations vécues ou selon les personnes qui le vivent.
L’anxiété de performance peut être étroitement reliée à la phobie sociale (W. J. Cox et Kenardy,
1993 ; Septoe et Fidler, 1987). La phobie sociale est définie dans le Manuel diagnostique et
statistique des troubles mentaux (DSM-IV-TR)1 comme « une peur persistante et intense d’une ou
plusieurs situations sociales ou bien de situations de performance durant lesquelles le sujet est en
contact avec des gens non familiers ou bien, peut être exposé à l’éventuelle observation attentive
d’autrui. Le sujet craint d’agir (ou de montrer des symptômes anxieux) de façon embarrassante ou
1 Le DSM est un manuel de référence de diagnostic des troubles mentaux publié par la Société américaine de psychiatrie.
2
humiliante » (American Psychiatric Association, 2008, p. 206). Heimberg, Holt, Schneier, Spitzer et
Liebowitz (1993) ont identifié trois catégories de phobies sociales, soit l’anxiété sociale circonscrite,
l’anxiété sociale non généralisée et l’anxiété sociale généralisée. Ce type de typologie divisée en
trois catégories, variant par leur nature et par leur gravité, s’appliquerait aussi à l’APM comme en
témoigne la classification typologique de Kenny (2011). Selon cette auteure, l’APM pourrait être une
manifestation d’un trouble anxieux focalisé, une manifestation d’un trouble d’anxiété sociale ou de
phobie sociale, ou une manifestation d’un trouble envahissant pouvant être accompagné de
dépression ou de troubles paniques. L’auteur (2011) apporte néanmoins quelques nuances quant
aux liens que partagent l’APM et la phobie sociale. En fait, même si l’APM partage plusieurs
caractéristiques avec l’anxiété sociale, elle s’en différencie sous plusieurs aspects. Les musiciens
souffrant d’anxiété de performance auraient des attentes plus élevées envers eux-mêmes que les
individus souffrant d’anxiété sociale. Par ailleurs, contrairement aux gens souffrant d’anxiété sociale,
ils craindraient davantage leur propre évaluation que celle des autres, même si cette dernière est
présente (Kenny, 2011).
Comme nous pouvons le remarquer, les auteurs ne sont pas arrivés à un consensus pour définir
l’APM. En revanche, la complexité de sa nature, dont son aspect multidimensionnel, peut expliquer
les points divergents qui se trouvent dans les écrits scientifiques.
Nature multidimensionnelle de l’anxiété
L’anxiété est souvent considérée comme un concept multidimensionnel (Cox et Lecoq, 2005). Ainsi,
l’anxiété peut être liée à la personnalité (anxiété-trait) ou à une situation spécifique (anxiété
situationnelle). Elle peut, de plus, se manifester sur les plans cognitif, somatique et/ou
comportemental (Lang, 1971).
Anxiété-trait et anxiété situationnelle
Spielberger (1989) a expliqué les différences existant entre l’anxiété-trait et l’anxiété situationnelle.
Selon cet auteur, même si les deux concepts sont interreliés, ils ont chacun leur nature propre. En
fait, Spielberger relie l’anxiété-trait à « des différences individuelles relativement stables dans la
prédisposition à percevoir plusieurs situations comme dangereuses ou menaçantes et à répondre à
ces situations avec une élévation d’anxiété situationnelle » (Spielberger, 1989, p.1). Quant à l’anxiété
situationnelle, Spielberger la définit comme « un état émotionnel transitoire, caractérisé par un
3
sentiment subjectif et conscient de tension, d’appréhension, de nervosité, d’inquiétude, et d’une
augmentation de l’activité du système nerveux autonome » (Spielberger, 1989, p.1). À la lumière de
ces clarifications, l’APM, telle que nous la définissons dans ce projet, est de nature situationnelle. Il
s’agit en effet d’un état émotionnel transitoire relié à une situation de performance. Dans une étude
de Hamann (1983) effectuée auprès de 60 musiciens, ceux manifestant un haut niveau d’anxiété-trait
ont obtenu un niveau significativement plus élevé d’anxiété situationnelle.
Composantes de l’anxiété
L’anxiété peut être divisée en composantes distinctes, soit les composantes somatique, cognitive et
comportementale (Craske & Craig, 1984; Lang, 1971; Salmon, 1990).
La composante somatique concerne les réactions physiologiques engendrées par l’activation du
système nerveux autonome (SNA) sympathique. Lors de l’activation du SNA sympathique chez
l’humain, un enchaînement de réactions nerveuses et hormonales se produit. Tout d’abord, le
cerveau perçoit un danger potentiel ou est soumis à une perturbation, ce qui stimule l’hypothalamus
situé sur la face ventrale de l’encéphale, à la base du cerveau. L’hypothalamus sécrète alors
l’hormone corticotropine (CRH) qui agit sur l’hypophyse qui, à son tour, sécrète l’hormone
corticotrope (ACTH). Ce messager chimique stimule la libération de cortisol et de catécholamines
(adrénaline et noradrénaline) par les glandes surrénales situées juste au-dessus des reins. Cette
libération entraîne, entre autres, une augmentation de la fréquence cardiaque, de la pression
artérielle et du niveau de vigilance. Elle entraîne également une accentuation du rythme respiratoire,
une activation de la synthèse et de la sécrétion de glucose, une vasoconstriction, une inhibition de la
digestion, une réduction de l’efficacité des reins, un affaiblissement du système immunitaire, une
réduction de la production d’hormones sexuelles, une réduction de la capacité de concentration et
une dilatation pupillaire (Bear, Connors et Paradiso, 2002). Chez les musiciens, les symptômes
physiologiques les plus fréquemment relevés sont le manque de concentration (63 %), la rapidité des
fréquences cardiaques (57 %), le tremblement (46 %), la sécheresse buccale (43 %) et la
transpiration (43%) (Wesner, Noyes et Davis, 1990).
La composante cognitive est la composante mentale de l’anxiété (Cox & Lecoq, 2005). Elle peut se
manifester par des attentes négatives, par des images mentales de perte et d’humiliation, par des
doutes, par des problèmes de mémoire, par un manque de concentration et par des autoévaluations
négatives (Jarvis, 2006; Scanff & Famose, 1999; Steptoe, 2001). Elle est entre autres provoquée par
4
la peur de l’échec, la peur du jugement social négatif et la peur de la perte de l’estime de soi (R. H.
Cox, 2007). Le perfectionnisme et la « catastrophisation » accompagnent aussi souvent l’APM
(McGinnis & Milling, 2005).
La composante comportementale est directement reliée aux comportements de l’individu. Elle se
manifeste par des tremblements, de la difficulté à maintenir une posture et à bouger naturellement, et
par des problèmes sur le plan technique (Steptoe, 2001). Elle se manifeste aussi par un visage sans
expression, des épaules haussées, un dos, des bras et un cou rigides, par la déshydratation des
lèvres (Craske & Craig, 1984) et par une tendance à éviter les événements considérés comme
potentiellement dangereux et engendrant de l’anxiété (Clark et Agras, 1991, Van Kemenade et al.
1995).
En résumé, l’anxiété est donc un concept pouvant être relié à des traits de personnalité ou à une
situation spécifique. De plus, elle se manifeste de manière somatique, cognitive ou comportementale.
Incidence de l’anxiété de performance musicale
Afin d’évaluer l’incidence de l’APM sur les musiciens, des enquêtes ont été menées auprès de
musiciens professionnels, d’étudiants et de professeurs de musique. Les résultats démontrent tout
d’abord que les musiciens d’orchestre sont fortement touchés par l’anxiété de performance. En effet,
une enquête de Fishbein et Middlestadt (1988) a été menée auprès de 2212 musiciens de 48
orchestres. Quarante pour cent d’entre eux ont mentionné être touchés par l’APM, dont 15 % à 25 %
de façon plus marquée. Dans une autre enquête effectuée auprès de 204 musiciens d’orchestre
professionnels canadiens, 96 % des musiciens ont indiqué souffrir de stress relié à la performance
musicale (Bartel et Thompson, 1995). Van Kemenade, van Son et van Heesch, (1995) ont, quant à
eux, effectué une étude auprès de musiciens d’orchestres symphoniques allemands. Cinquante-neuf
pour cent des musiciens révèlent vivre un niveau d’anxiété d’une intensité assez élevée pour nuire à
leur fonctionnement professionnel ou personnel. Une étude de James (1998) conduite auprès de 56
orchestres arrive à la conclusion que 70 % des musiciens vivent un niveau d’anxiété assez sévère
pour interférer sur leurs performances. Nous constatons donc qu’un pourcentage élevé de musiciens
d’orchestre semble touché par ce problème.
Les étudiants et les professeurs enseignant dans les facultés de musique ne sont pas exempts de ce
problème. Une enquête de Wesner, Noyes et Davis (1990) réalisée auprès de 301 étudiants et
5
professeurs de la Faculté de musique de l’Université d’Iowa indique que 31 % des répondants
rapportent une détresse marquée lorsqu’ils performent et 16 % mentionnent que l’APM a des
répercussions négatives sur leur carrière. Une étude comparant le niveau d’APM des membres du
Royal Philharmonic Orchestra et du London Philharmonic Orchestra à ceux de l’orchestre d’étudiants
du College of Music à Londres et à celui d’un orchestre amateur de cette même ville indique que le
niveau d’APM est significativement plus élevé chez les étudiants que chez les professionnels
(Steptoe et Fidler, 1987). Finalement, dans une enquête effectuée par Papageorgi, Cresch et Welch
auprès de 244 musiciens en Angleterre, 39.3 % des répondants indiquent une dégradation de leur
performance causée par l’APM.
En analysant ces résultats, nous constatons certaines variabilités concernant le niveau d’anxiété
vécu par les différents sous-groupes de musiciens (étudiants, professeurs, musiciens d’orchestre
professionnels, étudiants et amateurs). La variété des questionnaires utilisés pour ces études ainsi
que les différences socioculturelles (États-Unis et Angleterre) entre les groupes de musiciens
questionnés pourraient expliquer la variabilité de ces résultats. Nonobstant ces différences, ces
études mettent en lumière la fréquence et l’importance du problème lié à l’APM chez les musiciens.
Facteurs associés à l’anxiété de performance
L’anxiété de performance chez les musiciens est associée à plusieurs facteurs. En effet, le niveau
d’anxiété-trait, le contexte de performance et le genre de la personne ne seraient pas étrangers à la
manifestation et à l’intensité de l’APM vécue par les musiciens.
Tout d’abord, d’après quelques études, le niveau d’anxiété-trait, soit la prédisposition à être anxieux,
serait relié au niveau d’anxiété de performance que les étudiants ressentent en situation de concert.
En fait, les étudiants ayant un haut niveau d’anxiété-trait souffriraient davantage d’anxiété en
situation de performance que les étudiants ayant un faible niveau d’anxiété-trait (W.J. Cox et
Kenardy, 1993; Hamann, 1982). Selon Kenny et Osborne (2008), l’APM ne serait pas seulement
reliée au niveau d’anxiété-trait, mais elle serait prédite par ce niveau d’anxiété-trait. Par ailleurs, un
niveau élevé d’anxiété-trait serait aussi associé à un plus faible niveau de qualité de la performance
devant un public (Craske et Craig, 1984).
Ensuite, le contexte de performance conduirait à différents niveaux d’anxiété. Leblanc (1997) a mené
une étude auprès de 27 musiciens, membres d’une harmonie scolaire. Ces musiciens ont participé à
6
des prestations solos dans trois contextes : (1) seuls, dans un studio de répétition, (2) dans un studio
de répétition, devant un chercheur et (3) dans un plus grand local, devant quatre chercheurs et un
public composé de pairs. Les résultats indiquent que le plus faible niveau d’anxiété a été obtenu pour
la première situation de prestation (studio de répétition) et que le plus haut niveau d’anxiété a été
obtenu pour la troisième situation de prestation, soit celle devant un chercheur et un groupe de pairs.
Une enquête effectuée auprès de 244 musiciens indique que les performances solo génèrent
significativement plus d’anxiété que les performances de groupe (Papageorgi, Creech et Welch,
2013). D’autres études indiquent que le niveau d’APM lors de prestations en groupe serait plus élevé
que lors de séances de travail (Cox et Kenardy, 1993). Les performances devant jury contribueraient
aussi à engendrer plus d’anxiété que les enchaînements ayant lieu durant une séance de travail
(Brotons, 1993).
Autre caractéristique de l’APM : les femmes seraient davantage touchées par ce problème que les
hommes. L’enquête de Fishbein et Middlestadt (1988) montre que 19 % des femmes seraient
affectées par l’APM alors qu’elle toucherait 14 % des hommes. L’étude de Wesner, Noyes et Davis
(1990) va également dans ce sens, révélant une détresse lors de situations de performance chez 27
% des femmes comparativement à 17 % chez les hommes, la différence étant significative. Les
résultats des études de Leblanc, Jin, Obert et Siivola (1997) et de l’enquête de Papageorgi, Creech
et Welch (2013) ont aussi indiqué un niveau d’APM en situation de prestation devant public
significativement plus élevé chez les femmes que chez les hommes (selon le graphique présenté
dans l’article, le niveau d’anxiété serait d’environ 6,3 pour les femmes et de 4,3 pour les hommes).
En résumé, le genre de la personne, son niveau d’anxiété-trait, ainsi que le contexte de la
performance réalisée seraient associés à un plus haut niveau d’anxiété de performance chez les
musiciens.
Modèles expliquant la relation entre l’APM et la qualité de la
performance
Un des domaines ayant étudié la relation entre l’anxiété de performance et la qualité de la
performance est la psychologie du sport. Ce domaine s’est développé à partir de 1895, avec les
premiers travaux de Normand Triplett. En 1965, année où l’International Society of Sport Psychology
a vu le jour (Cox, 2005), la psychologie du sport est reconnue comme une discipline complète,
structurée et autonome. Depuis, plusieurs chercheurs en psychologie sportive ont élaboré des
7
théories tentant d’expliquer la relation existant entre le niveau d’anxiété et la performance (Cox et
Lecoq, 2005 ; Hardy et Parfitt, 1991 ; Krane, 1993). Nous retrouvons, parmi elles, la théorie du « U »
inversé, la théorie de la catastrophe de Fazey et Hardy (1987), la théorie du contrôle explicite
(Bermeister, 1984 ; Master, 1992) et la théorie de Barlow (2000). Même si ces théories ont par la
suite fait l’objet de quelques études en musique (Hamann, 1983 Steptoe et Fidler, 1987 ; Wan et
Huon, 2005), la validation de ces théories en musique reste encore à démontrer.
Théorie du « U » inversé
La théorie du « U » inversé repose sur les travaux de Yerkes et Dodson (1908). Elle soutient que la
qualité d’une performance varie en fonction du niveau d’éveil physiologique de l’individu (Figure 1).
Le niveau d’éveil physiologique, aussi appelé niveau d’activation, représente la quantité d’énergie
mobilisée par les différents systèmes de l’organisme pour faire face à une demande (Scanff et
Famose, 1999). Ce niveau d’éveil physiologique serait lié au niveau d’anxiété ressentie (Cox et
Lecoq, 2005), et la courbe décrivant le modèle prend la forme d’un « U » inversé. En fait, un niveau
d’éveil approprié permettrait d’augmenter la qualité de la performance. En revanche, si le niveau
d’éveil devient trop élevé, la qualité de la performance commencerait alors à diminuer. Ainsi, pour
performer efficacement, la personne doit amener son éveil à un niveau optimal correspondant au
sommet du « U » inversé et elle doit veiller à ne pas le dépasser.
Figure 1. Théorie du « U » inversé.
8
Les études dans le domaine musical effectuées par Hamann (1983) et Steptoe et Fidler (1987)
confirment cette théorie en avançant qu’un certain niveau d’anxiété serait essentiel pour performer
de manière optimale. Dans une étude effectuée auprès de soixante participants, Hamann (1983) a
trouvé que l’augmentation de l’anxiété facilitait les habiletés de performance des participants ayant
un haut niveau de maîtrise de la tâche.
De plus, le niveau d’éveil aurait des conséquences directes sur l’attention. En fait, un niveau élevé
d’éveil conduirait à un rétrécissement de l’attention et entraînerait une perte d’informations
pertinentes à la tâche. Par ailleurs, un faible niveau d’éveil augmenterait la largeur de la focalisation
qui risque alors d’occasionner une prise en compte d’informations non pertinentes à la tâche
(Watchtel, 1968).
Le niveau optimum d’éveil varie selon la nature de la tâche à effectuer : plus la tâche exige l’apport
de la motricité globale, plus le niveau d’activation doit être élevé pour atteindre un niveau optimum de
performance. À l’inverse, plus la tâche est complexe et plus elle nécessite l’apport de la motricité
fine, plus le niveau d’activation doit être faible (Cox et Lecoq, 2005).
Par ailleurs, la prédominance du trait de personnalité extraverti ou introverti peut aussi avoir un
impact sur la courbe. En effet, Stelmack (1990) explique que les introvertis expérimenteraient un
niveau plaisant d’éveil avec moins de stimulations qu’une personne extravertie. De plus, les
introvertis performeraient mieux à un niveau moindre d’anxiété que les extravertis.
Théorie de la catastrophe
Fazey et Hardy (1988) ont contribué à nuancer les travaux de Yerkes et Dodson (1908). En effet, ces
chercheurs ont élaboré la théorie de la catastrophe se distinguant de la théorie de l’« U » inversé par
l’ajout de la variable « niveau d’anxiété cognitive » aux deux autres variables déjà présentes que sont
le « niveau d’éveil physiologique », et la «qualité de la performance ». Selon ce modèle, si la
personne présente un niveau d’anxiété cognitive faible, sa courbe de performance sera similaire à
celle avancée par la théorie du « U » inversé. Toutefois, si son niveau d’anxiété cognitive est élevé,
sa courbe évoluera différemment. Il suffit d’une augmentation minime du niveau d’éveil physiologique
pour qu’une chute dramatique de la performance se produise. Le modèle de la catastrophe serait par
ailleurs compatible avec l’étude de Steptoe et Fidler (1987) qui montre une corrélation significative
9
entre le niveau d’anxiété de performance et les pensées catastrophiques (« I think I’m going to
faint », « I don’t think that I will be able to get through to the end without craking up », etc.).
Théorie du contrôle explicite et théorie de la distraction
La théorie du contrôle explicite (Baumeister, 1984 ; Masters, 1992) postule qu’une dégradation de la
performance, lors d’une situation où il y a une forme de pression, peut être due à la focalisation de
l’attention sur le processus plutôt que sur le résultat de l’action. En effet, lorsque l’individu souhaite
bien performer, il serait plus conscient de l’importance de bien réussir chacune de ses actions et il
pourrait avoir tendance à vouloir contrôler et décomposer consciemment chacune des tâches.
L’individu ne saura plus alors quel geste effectuer et comment le faire. Les résultats des recherches
de Bernier, Thieno et Codron (2009) et de Wulf et Prinz (2001) vont aussi dans cette direction.
La dégradation d’une performance peut aussi s’expliquer par la théorie de la distraction (Eysenck,
1979). Cette théorie explique que la performance d’un individu peut se dégrader lorsque son
attention se dirige vers des informations non pertinentes à la tâche. Les informations non pertinentes
peuvent être des cognitions de peur ou autres, ce qui entraîne donc une diminution de la mémoire de
travail disponible pour réaliser la tâche (Wan et Huon, 2005).
Pour mieux comprendre ce phénomène, Wan et Huon (2005) ont tenté d’identifier le mécanisme
responsable de la dégradation de la performance en situation de prestation musicale. Plus
spécifiquement, ils ont conçu une expérience pour comparer les deux théories précédentes, soit la
théorie de la distraction et la théorie du contrôle explicite. Pour ce faire, durant la phase
d’entraînement, les soixante-douze participants ont été distribués aléatoirement dans un des trois
groupes suivants : (1) le groupe « tâche simple », dans lequel les participants travaillaient la pièce
musicale normalement, (2) le groupe « tâche double », visant à vérifier la théorie de la distraction et
dans lequel les participants travaillaient la pièce en même temps qu’ils d’effectuaient une écoute
d’une pièce de Bach et (3) le groupe « contrôle vidéo », ayant pour but de vérifier la théorie du
contrôle explicite, dans lequel les participants travaillaient une pièce tandis qu’ils étaient filmés.
Durant la phase du posttest, la moitié des participants ont été testés dans une situation où la
pression était faible et l’autre moitié des participants ont été testés dans une situation où la pression
était élevée. Pour les groupes « tâche simple » et « tâche double », les résultats indiquent une
augmentation du nombre d’erreurs entre la dernière séance de travail et la situation de posttest, en
situation de pression élevée. Par contre, les résultats indiquent une réduction du nombre d’erreurs
10
chez les participants du groupe « contrôle vidéo » lors du posttest en situation de pression élevée.
Selon ces résultats, la théorie du contrôle explicite serait davantage appropriée pour expliquer la
dégradation de la performance en situation où la pression est élevée.
En résumé, plusieurs modèles tentent d’expliquer le lien existant entre la qualité de la performance et
l’anxiété. Nous avons vu le modèle du « U » inversé mettant en jeu deux variables que sont le niveau
d’éveil physiologique et la qualité de la performance. Cette théorie a ensuite été modifiée pour
donner naissance à la théorie de la catastrophe, intégrant la variable anxiété cognitive aux deux
variables précédentes. Les théories du contrôle explicite et de la distraction tentent chacune à leur
manière d’expliquer les modifications des processus attentionnels ainsi que leurs répercussions sur
la qualité de la performance lors de situations de performance. À l’heure actuelle, la théorie du
contrôle explicite semble être celle qui explique le mieux le phénomène.
Interventions
Pour faire face à l’anxiété et pour apprendre à mieux la gérer, le musicien peut utiliser différentes
techniques et interventions comme des techniques de relaxation et de méditation (Juslin et Sloboda,
2005), l’hypnose (Stanton, 1994), la musicothérapie (Montello, Coons et Kantor, 1990), les
interventions pharmacologiques (Clark et Agras, 1991) le biofeedback (Niemann, Pratt et Maughan,
1993), les interventions cognitives et les interventions comportementales (Appel, 1974 ; Brodsky et
Sloboda, 1997 ; Clark et Atras, 1991 ; Nagel, Himle et Papsorf, 1989). Ces types d’interventions
seront succinctement présentés ci-dessous.
La relaxation
La relaxation a pour principal objectif de réduire le niveau d’activité physiologique de la personne.
Les moyens pour arriver à un état de relaxation sont multiples. Nous retrouvons entre autres les
techniques de respiration et de visualisation, des exercices de contraction et de relâchement
musculaire, ainsi que le yoga (Kenny, 2005). Dean (1999) a effectué une étude visant à évaluer
l’efficacité de la respiration effectuée de façon consciente pour diminuer l’anxiété de performance
chez des étudiants en chant. La technique était effectuée à l’aide d’une cassette audio composée de
sons ascendants et descendants. Avant chaque leçon et avant le posttest (premier groupe
expérimental), avant chaque leçon, chaque répétition et avant le posttest (deuxième groupe
expérimental), les participants devaient inspirer lorsque la ligne mélodique montait et expirer en
11
relâchant les tensions musculaires lorsque cette ligne mélodique descendait. Des gestes devaient
aussi être effectués en même temps que la respiration. Les résultats indiquent une diminution
significative de l’anxiété de performance entre le prétest et le posttest pour les participants ayant
effectué l’entraînement à la respiration, mais non pour le groupe contrôle. Sweeney et Horan (1982)
ont démontré qu’un programme de « cue-control relaxation 2» était efficace pour réduire l’anxiété de
performance telle qu’évaluée par plusieurs mesures. Le programme comportait six séances, dont
trois séances de relaxation musculaire progressive, deux séances où les participants associaient le
mot « calme » à l’état de relaxation auquel ils s’étaient entraînés précédemment et une séance au
cours de laquelle, le transfert de l’état de calme se faisait à la situation de performance tandis qu’ils
jouaient de leur instrument. Les résultats indiquent une diminution significative de l’anxiété
situationnelle, de l’anxiété-trait, de la fréquence cardiaque ainsi qu’une augmentation de la
compétence de performance pour le groupe ayant effectué l’entraînement à la relaxation.
La méditation
La méditation est une autre technique utilisée pour gérer l’anxiété des musiciens. Selon Craven
(1989), la méditation fait référence à
un groupe de techniques reconnues comme permettant de rehausser certaines habiletés telles la concentration, la régulation des états conscients et la conscience de soi. Les techniques de méditation sont traditionnellement enchâssées dans la psychologie de la conscience de certaines disciplines comme le Bouddhisme et le Yoga et sont utilisées pour favoriser le développement personnel et la croissance spirituelle. (p. 648)
Quelques auteurs se sont penchés sur la méditation comme moyen de gérer l’anxiété chez les
musiciens. Dans une étude effectuée auprès de 20 étudiants en musique, Chang (2001) a analysé
l’effet de huit semaines de méditation sur l’APM. Les résultats indiquent une diminution significative
de l’anxiété entre le prétest et le posttest pour le groupe ayant effectué l’entraînement à la
méditation, mais ils n’indiquent pas de diminution significative de l’anxiété pour le groupe contrôle.
L’étude de Khalsa et Cope (2006) évaluant l’effet de la pratique du yoga et de la méditation sur
l’anxiété de performance arrive à des résultats similaires à ceux de Chang. Une diminution
significative du niveau d’anxiété a été observée entre le prétest et le posttest pour les groupes ayant
2 Relaxation associée à un mot clé.
12
effectué un entraînement de huit semaines de yoga et de méditation, tandis qu’aucune diminution
significative de l’anxiété n’a été observée pour le groupe contrôle. Il semble donc que la méditation
seule ou couplée au yoga soit bénéfique pour aider les musiciens à mieux gérer leur anxiété.
Le biofeedback
Le biofeedback se rapporte pour sa part à « l’utilisation d’appareil pour surveiller, amplifier et
renvoyer les informations obtenues sur les réactions physiologiques de façon à ce que le patient
apprenne à réguler ses réactions. Il s’agit d’une forme d’autorégulation psychophysiologique » (Ernst
& Pittler, 2005). Niemann, Pratt et Maughan (1993) ont évalué l’effet du biofeedback couplé à
certaines techniques psychologiques sur l’APM. Neuf participants ont été affectés au groupe « liste
d’attente » et neuf participants ont été affectés au groupe expérimental. Le traitement était composé
de six séances de 35 minutes de biofeedback durant lesquelles les participants recevaient des
rétroactions concernant la température cutanée (biofeedback Systems DT-100 Thermal Instrument)
et concernant l’électricité musculaire, mesurée à l’aide d’une électromyographie. Le traitement
comportait aussi six séances de groupe d’une heure durant lesquelles les participants apprenaient
des stratégies pour gérer l’anxiété telles que la respiration, la relaxation musculaire et la visualisation.
Les résultats indiquent une diminution significative de l’anxiété situationnelle (S-Anxiety scale) entre
le prétest et le posttest pour le groupe expérimental. Les résultats indiquent aussi une différence
significative entre l’évolution du niveau d’anxiété situationnelle du groupe expérimental et celle du
groupe contrôle, à la faveur du groupe expérimental.
Hypnose
L’hypnose est une technique combinant les suggestions, la relaxation et l’imagerie lors d’un état
modifié de conscience afin de changer les réactions et les comportements d’un individu dans une
situation donnée (Parncutt & McPherson, 2002). Dans le domaine musical, Stanton (1994) a effectué
une étude auprès de 40 étudiants en musique dans le but d’évaluer l’effet de deux séances de 50
minutes d’hypnose sur l’APM. Une réduction significative du niveau d’anxiété entre le prétest et le
posttest a été constatée pour le groupe expérimental, mais non pour le groupe contrôle. En
revanche, comme les mesures d’anxiété n’ont pas été prises lors de situations de performance, mais
plutôt lors de rencontres ayant lieu avant et après le traitement, il s’avère difficile d’établir l’efficacité
de l’hypnose sur l’anxiété de performance en situation réelle de performance.
13
Interventions pharmaceutiques
Les interventions pharmaceutiques visent, quant à elles, un changement du fonctionnement de
l’organisme à l’aide de substances chimiques qui lui sont exogènes. Les drogues et certains
médicaments tels l’alcool, le valium et le cannabis sont des substances utilisées par de nombreux
musiciens professionnels pour réduire leur niveau d’anxiété (Wills & Cooper, 1987). Les
bêtabloquants comptent d’ailleurs parmi les substances les plus fréquemment absorbées par les
musiciens. En effet, selon une enquête effectuée auprès de 2200 musiciens d’orchestre aux États-
Unis, 27 % d’entre eux consommeraient des bêtabloquants pour contrôler leur anxiété (Fishbein, et
al., 1988). Originellement conçus pour traiter les problèmes cardiaques, les bêtabloquants inhibent
les symptômes provenant du système nerveux autonome périphérique, en éliminant entre autres les
tremblements et en stabilisant la fréquence des pulsations cardiaques (Parncutt & McPherson,
2002). Par contre, même si l’utilisation de cette substance comporte certains avantages, elle
engendre aussi des effets secondaires tels la nausée, la fatigue et l’émoussement des affects en
plus de provoquer des crises d’asthme (Laville, Martin et Gagneux, 2007) et de nuire à la prestation
si le dosage est trop élevé (Gates et al., 1985). Dans une étude effectuée auprès de 34 musiciens
anxieux, Clark et Agras (1991) ont comparé l’effet des quatre conditions de traitement suivantes : 1)
six semaines de buspirone (bêtabloquant), 2) six semaines de placebo, 3) cinq séances de thérapie
cognitivo-comportementale avec buspirone et 4) cinq séances de thérapie cognitivo-
comportementale avec placebo. Les résultats indiquent une diminution significative du niveau
subjectif d’anxiété et une augmentation de la qualité de la performance pour les deux groupes ayant
effectué la thérapie cognitivo-comportementale. Par ailleurs, pour les groupes placebo et buspirone,
aucune différence significative n’a été identifiée quant à l’évolution du niveau d’anxiété et de la
qualité de la performance. L’utilisation seule du buspirone ne semble donc pas efficace pour gérer
l’anxiété de performance musicale.
Musicothérapie
Une autre approche évaluée pour mieux contrôler le niveau d’anxiété du musicien est la
musicothérapie. L’association québécoise de musicothérapie (2011, p. 2) définit ce terme comme
« un mode d’intervention qui utilise les composantes de la musique (rythme, mélodie, harmonie,
style, etc.) afin d’améliorer ou de maintenir le bien-être physique et psychique de l’individu ».
Montello, Coons et Kantor (1990) ont effectué deux études visant à évaluer l’effet de la
musicothérapie sur l’anxiété de performance de musiciens professionnels qui souffrent d’APM,
14
comme évalué par le Personal Report of Confidence as a Performer (PRCP). Le traitement choisi
était constitué de composantes de désensibilisation systématique, de restructuration cognitive,
d’écoute interne (technique typiquement utilisée en musicothérapie) et d’improvisation instrumentale.
Plus spécifiquement, chaque séance commençait par un réchauffement composé de relaxation et
d’exercices de respiration, cette période était suivie par une séance d’improvisation musicale non
structurée, en groupe. Une période d’associations libres à propos des improvisations était ensuite
effectuée. Elle était suivie par des interventions musicothérapeutiques individuelles ou en groupe.
Les participants du groupe expérimental ont eu droit à douze rencontres de 1 h 30. Dans les deux
études, les résultats ont démontré une baisse significative du niveau d’anxiété chez le groupe
expérimental entre le prétest et le posttest tel que mesuré par le PRCP, tandis qu’ils n'ont démontré
aucune baisse significative chez le groupe contrôle. Malgré les résultats positifs que révèle cette
étude, l’utilisation simultanée de plusieurs composantes d’intervention (désensibilisation
systématique, de restructuration cognitive, d’écoute interne et d’improvisation instrumentale) nuit à
l’identification précise des composantes efficaces pour réduire l’anxiété de performance des
musiciens.
Interventions cognitives
Les interventions cognitives visent principalement la prise de conscience et la restructuration des
cognitions irrationnelles ou dysfonctionnelles (Beck, 1979; Ellis, 1997). Elles peuvent aider les
musiciens à réduire leur niveau d’anxiété comme le démontrent les études suivantes. Sweeney et
Horan (1982) ont étudié chez 49 participants les effets séparés et combinés d’une technique de
relaxation et d’une thérapie de restructuration cognitive sur l’APM et les ont comparées à un groupe
contrôle. La durée de chaque traitement était de six séances. La thérapie de restructuration cognitive
consistait à identifier les distorsions cognitives, puis à réagir à ces pensées par des énoncés
incompatibles, permettant à l’individu de se concentrer sur la tâche et de réduire son anxiété.
Comme nous l’avons vu dans cette étude de Sweeney et Horan (1982) (voir p. 10), les auteurs ont
observé une diminution de l’APM chez le groupe ayant effectué la technique de relaxation. Les
auteurs ont également observé une diminution significative de l’anxiété situationnelle et de la
fréquence cardiaque entre le prétest et le posttest pour le groupe ayant effectué le programme de
restructuration cognitive et pour le groupe ayant suivi le programme combiné. Aucune différence
significative n’a été identifiée pour le groupe contrôle. Une autre étude évaluant l’effet d’une
« formation attentionnelle » et d’un programme de « répétitions comportementales » a été effectuée
15
par Kendrick et al. (1982). Cinquante-trois pianistes (48 femmes et cinq hommes) souffrant
sévèrement d’anxiété ont pris part à l’étude. Les participants des groupes expérimentaux ont eu droit
à trois séances de traitement réparties sur trois semaines, d’une durée respective variant entre
1 h 30 et deux heures. Dix-neuf participants ont reçu la formation attentionnelle, 16 participants ont
reçu le traitement « répétition comportementale » et 18 participants étaient dans le groupe contrôle
« liste d'attente ». Le traitement cognitif consistait à identifier les pensées négatives et non
pertinentes survenant durant les performances. La confrontation des pensées, suivie d’une
substitution de ces pensées vers d’autres plus positives ou orientées vers la tâche, était suggérée.
Dans le groupe « répétition comportementale », les participants étaient tout d’abord amenés à
partager leur expérience. Ensuite, ils enchaînaient une pièce devant les autres participants du
groupe « répétition comportementale ». Les différences du niveau d’anxiété entre une mesure de
suivi (cinq semaines après le posttest) et le prétest révèlent que le traitement cognitif et le
programme de répétition comportementale, lorsqu’on les compare au groupe contrôle, ont tous deux
été efficaces pour réduire l’APM des participants. Finalement, comme nous l’avons vu
précédemment (p. 13), Clark et Agras (1991) ont comparé les effets respectifs de quatre traitements.
La thérapie cognitivo comportementale s’est avérée efficace pour augmenter la qualité de la
performance et pour réduire le niveau subjectif d’anxiété. Selon ces études, les programmes
d’interventions cognitives seraient donc pertinents à utiliser pour gérer l’APM.
Interventions comportementales
Les interventions comportementales ont principalement pour but de modifier les comportements non
adaptés, aussi bien que les cognitions, les changements physiques et les émotions accompagnant
ces comportements (Nietzel, Milich et Bernstein, 2002). Avec les interventions cognitives, elles ont
fait l’objet du plus grand nombre d’études cliniques en psychologie (Barlow, 2002). Dans une méta-
analyse de Taylor (1996), la taille d’effet de l’exposition pour le traitement de phobies sociales a été
évaluée à d = 0.82. Bakker, van Balkon, Spinhoven, Blaaw et van Dych (1998) reportent pour leur
part une taille d’effet pour les traitements par exposition in vivo de d = 1.09 pour la réduction des
symptômes de panique et de d = 1.48 pour la réduction des symptômes reliés à l’agoraphobie. La
taille d’effet, selon Cohen (1992), correspond à la différence de deux moyennes exprimée en nombre
d’écarts types. Par convention, selon cet auteur, une taille d’effet peut-être considérée faible (0.2),
moyenne (0.5) ou large (0.8). Plus la taille d’effet est grande, plus les moyennes s’éloignent une de
l’autre. La taille d’effet permet de comparer les différences de moyennes d’une étude à l’autre. Étant
16
donné l’importance des interventions comportementales dans le domaine de la psychologie, la
prochaine section portera sur ce type d’intervention et plus précisément, sur l’exposition.
L’exposition
L’immersion et la désensibilisation systématique sont deux types d’exposition utilisés en psychologie.
La désensibilisation systématique se définit comme un processus graduel consistant à associer à
une profonde relaxation une hiérarchie croissante de stimuli provoquant la peur (Carlin, Hoffman et
Weghorst, 1997). La désensibilisation systématique est couramment utilisée et s’avère efficace dans
le traitement des troubles anxieux et des phobies (Nietzel, et al., 2002). L’immersion est, quant à elle,
une intervention de type comportemental qui s’apparente à la désensibilisation systématique, à la
différence qu’elle n’utilise pas la relaxation comme c’est le cas en désensibilisation systématique.
L’individu est plutôt immergé de manière complète et prolongée à une situation anxiogène, jusqu’à
l’extinction des réponses inadéquates (Malcuit, Pomerleau et Maurice, 1995). L’élément clé de la
réussite de ces deux types d’approche serait la durée de l’exposition, et non la procédure utilisée
pour effectuer l’exposition (graduelle ou complète) (McNally, 2007).
Appel (1976) est l’un des premiers auteurs à avoir utilisé l’exposition comme mode de traitement
pour gérer l’APM. Trente volontaires étudiant en musique et souffrant d’APM ont participé à l’étude et
ont été assignés aléatoirement à un des trois groupes suivants : (1) groupe désensibilisation
systématique; (2) groupe placebo avec analyse musicale; et (3) groupe contrôle sans intervention.
L’auteur a comparé chez ces trois groupes l’évolution de l’anxiété mesurée à l’aide de la fréquence
cardiaque, du PRCP, et du nombre d’erreurs commises dans les pièces. Les résultats indiquent chez
le groupe « désensibilisation systématique » une diminution significative de la fréquence cardiaque,
du PRCP et du nombre d’erreurs entre le prétest et le posttest. Chez le groupe « analyse musicale »,
l’auteur observe une diminution significative du nombre d’erreurs seulement. Aucune différence n’a
été observée chez le groupe contrôle.
Comme nous l’avons vu précédemment, Kendrick et al. (1982) ont examiné les effets d’un
entraînement attentionnel et d’un programme d’exposition dans le traitement de l’APM. Les résultats
indiquent, tant pour le programme « répétitions comportementales » que pour le programme
« formation attentionnelle », qu’ils sont efficaces pour réduire l’APM.
17
Mécanisme sous-jacent à l’exposition
Les mécanismes sous-jacents aux techniques d’exposition s’expliquent grâce à la théorie de
l’intégration émotionnelle (Foa, Huppert et Cahill, 2006; Foa & Kozak, 1986). Le concept fondamental
de cette théorie est la présence d’une structure de peur agissant tel un programme informatique.
Lorsque la structure est pathologique, les associations entre stimuli, réponses et significations sont
« distorsionnées » en raison de biais cognitifs et de comportements d’évitement qui empêcheraient
l’intégration d’informations pertinentes à un ajustement sain de la structure. L’objectif de l’exposition
est de modifier la structure pathologique afin qu’elle soit adaptée à la réalité.
Selon cette théorie, deux conditions sont nécessaires pour que l’exposition soit efficace.
Premièrement, la structure de la peur doit être activée en rendant disponibles des informations
relatives au sentiment de peur, de façon à activer la mémoire de cette peur. Pour que la structure se
modifie, l’individu doit par conséquent affronter la situation et non la fuir ou l’éviter. Deuxièmement,
de nouvelles informations incompatibles à la structure pathologique existante doivent être insérées
dans l’exposition. Les informations incompatibles de nature cognitive et affective devront ensuite être
intégrées à la structure afin que celle-ci se modifie. À titre d’exemple, un individu souffrant de phobie
des avions pourrait activer sa structure de peur en s’exposant à un environnement virtuel
représentant un avion en vol. En demeurant dans la situation et en supposant que l’issue soit positive
(par exemple, il n’y a pas d’accident ou d’écrasement d’avion durant l’exposition), l’anxiété de
l’individu diminuera et la personne intègrera des informations incompatibles avec les informations
qu’elle avait avant l’exposition. De cette façon, la structure de la peur pourra changer.
Les signes de réussite de l’exposition sont les suivants : (1) une activation de la structure de la peur
et; (2) une habituation entre les séances de traitement qui se manifeste par une réduction de
l’anxiété d’une séance à l’autre. L’habituation à l’intérieur des séances de traitement était également
considérée comme essentielle lors de la première version de la théorie de l’intégration émotionnelle
(Foa & Kozak, 1986). Néanmoins, cet aspect a été révisé dans la seconde version de cette théorie
(Foa, et al., 2006). En fait, même si l’habituation observée à l’intérieur des séances peut être
précurseur de la réussite du traitement, les auteurs de la seconde version constatent, en analysant
des études, qu’elle ne serait pas indispensable à l’efficacité du traitement.
18
Exposition virtuelle
Pour la désensibilisation systématique, tout comme pour l’immersion, les stimuli anxiogènes peuvent
être présentés à l’aide de l’imagerie mentale (visualisation), en réel (in vivo) ou par le biais de la
réalité virtuelle (Cottraux, Dattilio, Page et Pull, 2007). L’exposition virtuelle comme mode de
traitement pour les troubles anxieux est en pleine expansion. En effet, l’augmentation du nombre
d’articles scientifiques portant sur l’exposition virtuelle nous montre que ce mode d’exposition croît
depuis une quinzaine d’années. Lamson (1994) définit la thérapie virtuelle comme un traitement des
phobies et autres conditions psychiatriques par l’immersion dans un environnement virtuel généré à
l’aide d’ordinateurs. Une méta-analyse effectuée par Powers et Emmelkamp (2008) a comparé l’effet
des traitements virtuels par rapport aux traitements utilisant l’exposition in vivo. Les auteurs ont
identifié 13 études répondant aux critères suivants : (a) présence d’un groupe expérimental avec
exposition virtuelle; (b) distribution aléatoire ou pairée des participants; et (c) présence d’un groupe
contrôle. Hors, les résultats de cette méta-analyse ont démontré une grande taille d’effet des
traitements par exposition virtuelle comparés à l’absence de traitement (groupes contrôles)
(d = 1.11). L’analyse des tailles d’effet démontre même un faible avantage pour l’exposition virtuelle
par rapport à l’exposition in vivo. Selon ces auteurs, l’exposition virtuelle serait donc efficace pour
réduire l’anxiété en général.
Plusieurs outils peuvent être employés pour immerger un individu dans un environnement virtuel. Les
deux principaux outils sont le casque immersif et l’environnement virtuel automatique informatique
(Computer Automatic Virtual Environment), aussi appelé CAVE. Dans le CAVE, l’individu est
submergé par l’environnement virtuel qui l’entoure et il peut se mouvoir naturellement dans cet
espace. L’environnement virtuel est projeté sur quatre ou six écrans entourant le sujet. Lorsque la
technologie de pointe est disponible, il est possible de porter des lunettes permettant de voir cet
environnement en trois dimensions (Krijn, Emmelkamp, Olafsson et Biemond, 2004). Le casque
immersif est le second outil employé pour créer un environnement virtuel. Il ressemble à
d’imposantes lunettes dotées d’écouteurs et il est connecté à un ordinateur qui recrée dans le
casque l’environnement visuel et sonore souhaité. Seul l’individu portant le casque ainsi que le
thérapeute ayant accès à l’ordinateur peuvent avoir accès à l’environnement en temps réel.
Le sentiment de présence serait un des principaux facteurs déterminant la réussite de l’exposition
virtuelle (Wiederhold & Wiederhold, 2005; Witmer & Singer, 1998). Ce sentiment est associé à la
19
perception psychologique d’être à un endroit, même si l’individu ne s’y trouve pas physiquement
(Witmer & Singer, 1998). La majorité des auteurs s’accordent pour dire que le sentiment de présence
est déterminé à la fois par des variables reliées à l’environnement virtuel et par des variables reliées
aux caractéristiques de l’individu (Baños et al., 2004). Parmi les variables environnementales, il y a
celles associées au contenu de l’environnement et celles associées au contenant de l’environnement
tels la texture, la clarté, les couleurs et les contrastes de l’image (Wiederhold & Wiederhold, 2005).
Les variables individuelles incluent l’âge, le genre, la personnalité de l’individu, sa volonté à
suspendre son incrédulité3 (Baños, et al., 2004) et sa propension à l’immersion. Selon une étude
effectuée auprès de 39 étudiants, la propension à l’immersion serait corrélée au sentiment de
présence vécu en situation d’exposition virtuelle (Baños et al., 1999). La propension à l’immersion se
définit comme :
A disposition for having episodes of "total" attention that fully engage one's representational (i.e., perceptual, enactive, imaginative, and ideational) resources. This kind of attentional functioning is believed to result in a heightened sense of the reality of the attentional object, imperviousness to distracting events, and an altered sense of reality in general, including an empathically altered sense of self. (Tellegen & Atkinson, 1974, p. 268)
En musique, l’utilisation de la réalité virtuelle pour traiter l’APM en est à ses débuts. Orman a effectué
deux études sur le sujet. Dans sa première étude en 2004, l’auteur a vérifié à l’aide de la fréquence
cardiaque et de l’échelle subjective d’inconfort (Subjective Units of Discomfort Scale, SUDs) si la
réalité virtuelle engendrait de l’anxiété chez trois musiciens. Lors de la première rencontre, les
participants ont rempli un questionnaire et se sont familiarisés avec l’équipement virtuel comprenant
un casque immersif. Durant la deuxième rencontre, les participants ont été exposés à quatre
environnements virtuels différents tandis qu’ils jouaient leurs gammes. Les résultats ont démontré
que la réalité virtuelle engendrait de l’anxiété chez les participants, telle que mesurée à l’aide de la
fréquence cardiaque et du SUDs.
Dans sa deuxième étude, Orman (2003) évalua l’évolution de l’anxiété chez huit saxophonistes. Les
participants ont été exposés à 12 séances d’exposition virtuelle d’une durée variant entre 15 à 20
minutes tandis qu’ils travaillent des éléments musicaux de leur choix. Les participants n’avaient
cependant pas accès à des partitions étant donné qu’ils utilisaient un casque immersif. Six séances
3 Traduction de l’anglais : willingness to suspend disbelief.
20
d’exposition se sont déroulées dans un studio de pratique virtuel, deux séances, dans un local virtuel
avec des collègues de classe, deux séances ont eu lieu dans une classe virtuelle avec trois
professeurs, et deux séances se sont déroulées dans un local virtuel en présence (virtuelle) du
directeur de l’harmonie. Bien que l’étude ne comportait pas de groupe contrôle, les résultats
indiquent néanmoins une diminution de l’anxiété chez les participants lorsqu’ils étaient exposés une
seconde fois au même environnement virtuel. Les résultats indiquent aussi que l’augmentation de la
fréquence cardiaque n’est pas toujours corrélée à l’augmentation du SUDs (Subjective Units of
Discomfort Scale).
Crawford (2011) a examiné l’effet de cinq séances de traitement virtuel échelonnées sur cinq
semaines utilisant la technologie CAVE, sur l’anxiété situationnelle, le niveau de cortisol et sur la
fréquence cardiaque. Seize étudiants en musique de l’Université McGill ont complété l’étude. Les
résultats n’indiquent aucune différence significative du niveau d’anxiété situationnelle (S-Anxiety) et
de la fréquence cardiaque entre les cinq séances d’exposition virtuelle. Les analyses montrent une
certaine augmentation du niveau de cortisol durant les deux premières séances du traitement
comparé aux trois dernières séances d’exposition virtuelle. Les résultats obtenus au Performance
Anxiety Inventory (PAI) sont significativement plus bas au posttest qu’au prétest pour tous les
participants, mais, en analysant les résultats par groupe, il n’y a pas de diminution significative du
niveau d’anxiété (PAI) pour le groupe expérimental comparé au groupe contrôle. De plus, les
résultats n’indiquent pas de différence significative pour l’anxiété situationnelle (S-Anxiety) ni pour la
qualité de la performance entre les groupes et entre le prétest et le posttest. Ces résultats peuvent
être dus à une durée insuffisante d’exposition virtuelle ou au fait que les résultats des personnes
anxieuses n’ont pas été analysés indépendamment des résultats des personnes non anxieuses.
L’exposition virtuelle présente plusieurs avantages non négligeables sur les autres modes
d’exposition que sont l’exposition réelle et l’exposition par imagerie mentale. Tout d’abord, dans
l’exposition par imagination, il arrive que les participants aient de la difficulté à recréer mentalement
les environnements anxiogènes. L’exposition virtuelle pallie cette difficulté en présentant les stimuli
nécessaires (Krijn, et al., 2004; Wiederhold & Wiederhold, 2005). Par ailleurs, l’exposition virtuelle
serait plus efficace que l’exposition par imagination, surtout dans le traitement des phobies
spécifiques (Emmelkamp, 2003). Pour ceux dont l’exposition réelle représente une trop grande
menace, la réalité virtuelle représente aussi une alternative intéressante. En fait, étant donné son
21
aspect non réel, l’individu peut percevoir l’exposition virtuelle comme moins menaçante que
l’exposition réelle, lui donnant ainsi l’occasion de confronter ses peurs au lieu de les éviter
(Wiederhold & Wiederhold, 2005). Ensuite, étant accessible à partir d’un bureau ou d’un laboratoire,
elle minimise les déplacements et l’utilisation de ressources matérielles et humaines pour réaliser les
séances d’entraînement. Dans le cas qui nous intéresse, les musiciens ont rarement accès à un
public et à une salle de concert pour exercer leurs prestations. La thérapie virtuelle offre donc
l’avantage de pouvoir recréer des situations de concert sans avoir à mobiliser les ressources dont les
musiciens auraient autrement besoin. Par ailleurs, l’exposition virtuelle représente une occasion
unique d’apprendre à gérer les erreurs et les trous de mémoire en situation de stress, sans qu’un vrai
public ne soit présent, minimisant ainsi le sentiment de gêne ou de honte que peuvent vivre certains
suite à une prestation publique non optimale.
Conclusion
L’APM est un concept ayant trait à la peur de se produire musicalement en public et se compose
d’éléments somatiques, cognitifs et comportementaux. Elle touche de nombreux musiciens. Au cours
de cette introduction, nous avons survolé quelques théories portant sur les liens existant entre
l’anxiété de performance et la qualité de la performance. Par ailleurs, différentes approches ont été
présentées pour aider les musiciens à mieux gérer ce problème. La relaxation, la méditation, le
biofeedback, l’hypnose, la pharmacologie, la musicothérapie, les interventions cognitives et les
interventions comportementales en font partie. Outre l’utilisation des bêtabloquants, ses approches
se sont avérées efficaces pour diminuer l’anxiété de performance musicale. Étant donné le peu
d’études effectuées sur chacune de ces approches, il est néanmoins difficile d’établir avec confiance
leur efficacité respective. Néanmoins, certaines tailles d’effet ont pu être calculées et donnent un
aperçu de l’efficacité relative de chacune de ces méthodes.
Dans cette introduction, nous avons porté une attention particulière sur l’exposition virtuelle qui est
en plein essor dans le milieu psychologique. L’exposition virtuelle comporte de nombreux avantages
pour les musiciens, néanmoins, elle n’a fait l’objet que de rares expérimentations en ce qui a trait à
l’APM. Considérant le nombre de musiciens touchés par l’APM, considérant l’efficacité des
techniques comportementales, considérant l’essor de ce nouveau mode de traitement qu’est
l’exposition virtuelle et considérant les avantages qu’elle comporte pour les musiciens, nous avons
choisi, dans le cadre de cette étude doctorale, d’explorer l’effet d’un entraînement virtuel sur l’APM et
22
sur la qualité de la prestation du musicien en formation. Nous avons également voulu explorer
l’évolution de différentes variables tels l’anxiété, la concentration, l’évitement et la qualité de la
performance tout au long de l’entraînement virtuel.
Objectifs
L’objectif général de la thèse est de développer une intervention virtuelle et d’en évaluer son effet sur
l’anxiété de performance des musiciens et sur la qualité de leur performance. Deux chapitres faisant
chacun l’objet d’un article scientifique expliquent les objectifs et les résultats obtenus.
Les objectifs dont fait l’objet la première étude sont d’analyser l’évolution de l’anxiété de
performance, de la concentration et de la qualité de la prestation au cours d’une intervention virtuelle.
La première hypothèse stipule que l’APM diminuera pendant et entre les séances d’exposition
virtuelle. La deuxième hypothèse prévoit que le plus haut niveau d'anxiété obtenu lors des deux
premières sessions ne différera pas statistiquement du niveau d'anxiété obtenu lors d’une prestation
en situation réelle de concert. La troisième hypothèse prévoit une corrélation entre le score obtenu
au questionnaire de propension à l’immersion (QPI) et le niveau d’anxiété ressenti au début du
traitement. Finalement, la quatrième hypothèse avance que la qualité de performance augmentera
pendant et entre les séances.
Les objectifs dont fait l’objet la deuxième étude sont d’analyser l’évolution de l’anxiété de
performance et de la qualité de la prestation entre un prétest et un posttest ayant lieu avant et après
un entraînement virtuel. La première hypothèse prévoit que le groupe recevant l’entraînement virtuel
montrera une plus grande réduction de l’APM que le groupe contrôle. Nous nous attendons aussi à
ce que les femmes et les participants anxieux répondent plus positivement au traitement que les
hommes et les participants non anxieux. Finalement, nous prévoyons que les participants du groupe
expérimental obtiennent de meilleurs résultats au niveau de la qualité de leur prestation au posttest
qu’au prétest.
23
24
CHAPITRE II : ARTICLE 1
Évolution de l’anxiété de performance musicale et de la qualité de la prestation durant un entraînement virtuel
“Evolution of music performance anxiety and quality of performance during virtual reality exposure training”
25
Abstract
Virtual reality exposure is increasingly used as a method of treatment for anxiety disorders. This
exploratory study examined a virtual reality exposure training conceived for the treatment of music
performance anxiety. The aim is to obtain first level knowledge in the music field concerning virtual
reality exposure. This article analyses how music performance anxiety, concentration and quality of
performance evolve during virtual reality exposure training. In addition, the relationship between
immersion ability and level of anxiety as measured by SUDs at the beginning of the training is
examined. Nine music students participated in six one-hour sessions of virtual reality exposure
training spread out over three weeks. They were exposed to four different virtual environments
representing typical audiences for musicians. Findings indicate a significant decrease of performance
anxiety between sessions. They also indicate a significant increase in performance quality within
sessions and a positive correlation between absorption ability and level of anxiety at the beginning of
the virtual reality exposure training. Further studies must be conducted to evaluate the
generalizability potential of these results to real performance situations and the relevance of
implementing this tool in musical institutions.
Keywords: exposure, music, performance anxiety, treatment, virtual reality
26
Introduction
Music performance anxiety (MPA) affects many musicians. Van Kemenade et al. (1995) surveyed
155 musicians and they found that 59% of musicians reported episodes of performance anxiety
“seriously enough to affect their professional or personal lives” (p. 555). MPA has been defined in
different ways (Kenny, 2011; Steptoe, 2001). However, one of the most often used definitions is the
one by Salmon (1990) who defines MPA as “the experience of persisting, distressful apprehension
and/or impairment of performance skills in a public context, to a degree unwarranted given the
individual’s musical aptitude, training, and level of preparation” (p.3).
The impact of several treatments for MPA has been examined in the literature. Hypnoses, music
therapy, relaxation, meditation, cognitive and behavioral treatment, and beta-blockers are some of
the treatments that have been explored (McGinnis & Milling, 2005). Exposure is one of the behavioral
techniques used in clinical psychology for the treatment of anxiety disorders, including specific and
social phobias. This technique reduces the anxiety by immersing the individual in the situation that
provokes a high level of distress. The mechanism of exposure may be explained by the theory of
emotional processing of fear (Foa, et al., 2006; Foa & Kozak, 1986). The key concept of this theory is
the fear structure. The structure acts as a program that activates links between stimuli, answers and
meaningful information (Lang, 1984). When the structure is pathological, associations between the
elements enumerated above distort reality. Furthermore, cognitive biases, avoidance, or escape are
components that prevent the integration of relevant information to a healthy adjustment of the
structure. The objective of exposure is to modify the structure so that it better represents reality.
According to the first version of the theory of emotional processing (Foa, et al., 2006; Foa & Kozak,
1986) the activation of the fear structure must be present at the beginning of the exposure process to
be effective. Secondly, a decrease in anxiety must appear between sessions. Finally, a decrease of
anxiety within sessions, as measured by heart rate and self-reported anxiety, must be observed. The
importance of the decrease in anxiety within sessions has, however, been tempered in the revised
theory (Foa, et al., 2006). In fact, the analysis of the literature by these authors shows that although
some studies find a correlation between within-session habituation and symptom reduction, most
studies do not.
The efficacy of exposure has been recognized in some meta-analyses (Deacon & Abramovitz, 2004;
Powers & Emmelkamp, 2008). Deacon and Abramovitz (2004) analysed ten years of meta-analysis
27
studies and found that exposure alone was effective to treat panic disorder, social phobia,
generalised anxiety disorder and obsessive-compulsive disorder. In the musical domain, much less
research has been conducted examining exposure treatment, but some studies indicate efficacy of
exposure for the treatment of MPA (Appel, 1974; Kendrick, et al., 1982).
The exposure treatment can be conducted in real situations, in imaginary situations, or virtually.
However, in vivo exposure presents several challenges for the treatment of MPA: (a) it can be difficult
to find and negotiate access to the music performance environments; (b) it requires the time of
several people to listen to the performer and requires financial resources to rent rooms such as
concert halls; and (c) it can also be threatening for some musicians to expose themselves to real-life
situations (Wiederhold & Wiederhold, 2005). One alternative to in vivo exposure is exposure by
imagination that involves recreating the environment with mental images. However, the skill required
for visualisation is not equally developed for all even though it is les expensive (Kosslyn, Brunn,
Cave, & Wallach, 1984). Therefore, it may be difficult for some to use this tool. Besides, imaginal
exposure is less effective than in vivo exposure (Emmelkamp, 2003). The third mode of exposure,
virtual reality (VR), can be defined as “a human-computer interaction paradigm, in which users are no
longer mere external observers of images on a computer screen, but the active participants in a
three-dimensional (3D) virtual world” (Roy et al., 2003, p. 412). On the whole, VR is less threatening
than in vivo exposure, easily accessible and doesn’t require visualization abilities. For these reasons,
virtual reality seems advantageous to treat MPA in musicians.
For the last 15 years, virtual reality has increased as a mode of delivery for exposure treatment of
anxiety disorders (Parsons & Rizzo, 2008). Virtual reality exposure has consistently shown a large
mean effect size compared to control conditions (Powers & Emmelkamp, 2008) has been evaluated
as effective that in vivo exposure (Powers et Emmelkamp, 2008) and more effective than imaginal
exposure (Emmelkamp, 2003). One of the conditions of the effectiveness of virtual reality exposure
training (VRET) is the sense of presence experienced by the participants. Presence can be defined
as “how immersed the user feels in a virtual environment” (Wiederhold & Wiederhold, 2005, p. 77). In
a study with 39 participants, Ban os et al. (1999) found that the sense of presence in a virtual
environment was positively correlated to immersion ability (0.44, p < .001). Immersion ability can be
defined as
28
A disposition for having episodes of "total" attention that fully engage one's representational (i.e., perceptual, enactive, imaginative, and ideational) resources. This kind of attentional functioning is believed to result in a heightened sense of the reality of the attentional object, imperviousness to distracting events, and an altered sense of reality in general, including an empathically altered sense of self. (Tellegen & Atkinson, 1974, p. 268)
Different protocols and treatment environments have also been conceived for VRET. In a meta-
analysis (Powers & Emmelkamp, 2008), the number of sessions of exposure for a given treatment
varied between one to twelve sessions, with a mean of 5.8 sessions of exposure per treatment. The
time of exposure per session also varied from one study to the next. For example, some virtual
exposures last 5 minutes per session (Crawford, 2011), 15 minutes per session, (Harris, Kemmerling,
& North, 2002), two blocs of 20 minutes per session (Bouchard, 2007), 45 minutes (Klinger et al.,
2005), or variable session times (Anderson, 2007). Therefore, the length of exposure is a non-
constant element of the protocol of virtual exposure.
Although many studies have been conducted on VR as a mode of treatment for anxiety disorders
(Krijn, et al., 2004), VR has only recently been used in music studies. Orman (2003, 2004) conducted
two studies on this topic. In the first study (2004), the author examined whether a virtual environment
could generate a sense of presence in three saxophone undergraduate music students. The results
suggest that the virtual environments were successful in provoking anxiety as measured by pulse
rates and the Subjective Units of Discomfort Scale (SUDs) compared to baseline measures. In a
second study (Orman, 2003), eight musicians were assessed on how they responded to twelve
virtual reality performance sessions. It was found that an increase in pulse rate did not always
correspond to an increase in the level of SUDs. Furthermore, the author observed a decrease of 55%
in the combined SUDs among all subjects for the second exposure to the same virtual audience
environments. In these studies, head-mounted displays were used during exposure sessions.
Crawford (2011) examined the effect of five weekly virtual reality sessions of about five minutes on
music performance anxiety, cortisol levels, and heart rate. The results indicated no significant
difference in the measures of S-Anxiety and heart rates between the five VR sessions. The analysis
showed some increase in cortisol levels during the first and the second treatment sessions compared
to the three other VR sessions.
29
Considering the positive impact of virtual exposure for the treatment of anxiety disorders, the
advantages for musicians of virtual exposure over in vivo or exposure by imagination, and the small
number of studies assessing the evolution of different variables during a VRET for musicians, we
devised an exploratory study investigating the effect of VRET on MPA and other variables.
Specifically, this study investigates performance anxiety, concentration, and quality of performance
during VRET. The first hypothesis is that MPA will decrease between sessions of a virtual training
conceived for musicians. The second hypothesis predicts that the highest level of anxiety in the first
two sessions will not be statistically different from the level of anxiety obtained just before a real
performance. The third hypothesis is that participants with a high score for the immersion ability as
measured by the Immersive Tendencies Questionnaire (ITQ) will obtain a higher level of SUDs at the
beginning of the treatment. Finally, the fourth hypothesis is that the quality of performance (QP) will
improve over time.
Method
Participants
Nine participants (two guitarists and seven pianists), including six women and three men with a mean
age of 22.3 years (SD = 5.7), participated in the VRET. Piano and guitar were the instruments chosen
because of their similarities: both are harmonic instruments that do not require piano accompaniment.
Participants were either music students at College (post-secondary school) (n = 3) or at University (n
= 6). Participants taking anxiolytic medication (n = 3) were required to have been on a stable dose for
at least three months prior to the beginning of the study and had to agree not to modify their
medication type or dose for the duration of the study. Due to the constraints of laboratory availability
and the difficulties of recruitment for this specific period, we did not reject participants according to
their level of anxiety.
Materials
Measures
“Immersive Tendencies Questionnaires” (ITQ). This questionnaire (Robillard, Bouchard, Renaud, &
Cournoyer, 2002) (see Annexe A) evaluates the immersion ability of participants before the beginning
of the VRET. The French version that we used is comprised of 18 items and the Cronbach’s alpha is
.78. The questionnaire contains four subcategories: focus, implication, game, and emotion.
30
Self-assessment Measures. Self-assessment measures on a scale of 1 to 10 related to quality of
performance and concentration were taken. For these self-assessment measures, 1 indicated the
lowest level of the variable and 10, the highest. Measures of MPA were collected with the Subjective
Units of Discomfort Scale (SUDs) which is also a self-assessment scale of 1 to 10.
Audiovisual Material.
The VRET used in this study consists of immersing musicians in a virtual environment while they are
playing a musical piece. In preparation for the training, we created an audio-visual virtual program
comprised of four virtual environments. Three environments represented typical classical music
audiences that musicians usually encounter during their studies and later on in their careers. The first
virtual environment was comprised of a public audience of 12 people, the second consisted of a
public audience of 40 people with an additional three judges, and the third consisted of three judges
without an audience. The fourth environment represented a virtual empty auditorium. Several short
sequences of an average duration of 30 seconds were created from the four general settings (see
Table 2.1) and were grouped to form 19 training situations. We designed the program to allow
manipulation of duration and order of sequences in real time, which allowed tailoring of each virtual
exposure situation to the length of the musical piece selected by each participant.
All of the sequences conceived for the training sessions were recorded with a Canon 5DmkII Camera
on which a Canon 15mm f/2.8 fisheye lens was fixed to allow a 180o angle view. The sound was
recorded with four PCC 160 microphones placed in front, behind, and on each side of the stage.
Video editing was done using Final Cut and MAX-MSP software to construct an interactive program.
The program used for the real time audio-video projections was conceived by a technician, using the
multimedia programming software Max/MSP/Jitter MSP.
VRET Room
The VRET sessions took place in a virtual laboratory located in the same building as the Music
Faculty. We chose the CAVE display system structure as a way to immerse participants in the
simulated concert situation. The training room (see Annexe B) was comprised of four 10’ X 10’
screens, four Dell 2400MP projectors, a 575W stage spotlight (ETC Source Junior Oven Zoom 25 50
31
°), a 500W Fresnel projector (Altman 65Q Fresnel 6 “ 9 59 °), four speakers (live surround-sound
system) disposed at the recording session, three Mayer UMP-1P speakers, one Yamaha MSP3
speaker and one camera. The participants viewing a 180-degree image over three screens not
placed in a 180-degree configuration. On the screen behind the stage, the participants could see a fix
image of the back of the stage. The room was surrounded with black theatre curtains. A 7’ Steinway
piano was placed in the middle of the screens (see Figure 2.1). The console contained a MacPro
computer with two video cards and four Dell 20’ computer screens that were used for trainer
monitoring. On three of these screens, the trainer could see the virtual environment that was
projected in the training room and on the fourth screen, the trainer could see the participant during
the VRET sessions. The software used to select the sequences in real time was MR.
Procedure
Initial Interview and Concert before the Training
In an initial interview, participants completed a consent form (see Annexe C), a general information
form (see Annexe D) providing demographic information, and the Immersive Tendencies
Questionnaire (ITQ). One day before the training, all participants took part in a concert. Before
entering on stage, each of participants completed the SUDs.
Virtual Reality Exposure Training
Between two and fourteen days after the initial interview, the participants began six one-hour long
virtual training sessions. They were exposed individually to virtual environments two times a week for
three weeks while playing a musical piece of their choice (see table 2.2). During the training, each
participant experienced the same exposure situations in the same order. The trainer was the principal
author of the study. Taking into account the participants’ comments in Orman’s study (2003)
concerning the heaviness and the musical interference of the device, we created a VR environment
surrounding the musicians instead of using a head-mounted display. The total time spent in virtual
exposure situations was also longer in our study than in the Orman (2003, 2004) and Crawford
(2011) studies.
In the first session, an explanation of the theoretical rationale of virtual exposure and training
instructions were given. Then, participants were allowed to familiarize themselves with the virtual
training room. In the second part of the first session and during all five other sessions, the exposure
32
training per se was realized. Before entering the room, the trainer presented a situational context
(e.g. you’re about to play in front of judges for a competition…) to increase realism, as recommended
by the Cyberpsychology Laboratory of the Université du Québec en Outaouais (Bouchard, Robillard,
Paquin, & St-Jaques, 2003). According to the situational context presented by the trainer, the
participants quoted their level of anxiety (pre-SUDs). The participants then entered the room and did
the same routine that they usually did in a real performance situation (e.g. bowing, playing the piece,
bowing a second time and leaving the room). After the VR exposure, the trainer and the participant
met and defined the level of anxiety experienced during (SUDs) and after the performance (post-
SUDs), his or her level of concentration and subjective performance quality. The entire procedure
was conducted four times for each session, except for the first and last sessions. For the last session,
the participants did not encounter the trainer between situations. Instead, the participants wrote their
quotes (SUDs, Concentration and Quality of performance) and comments on their own. At the end of
the last session, the participants filled out a questionnaire regarding what was learned, what was
most appreciated and what he or she would have done differently during the training.
Results
In order examine changes in anxiety, confidence and performance quality scores within sessions and
between sessions, a mixed model repeated measures analyses procedure was conducted. The
matrix “Compound Symmetry” was used because it better fits the data of each variable. The
correlation analysis between ITQ and SUDs levels for each session, and comparison of pre-SUDs in
a real concert with pre-SUDs in virtual contexts were also computed. The mean scores for SUDs by
session and for quality of performance by situation are presented in table 2.3. The effect sizes of
significant results are also computed and presented in table 2.4. By convention, Cohen’s d = 0.2 is
interpreted as a small effect, d = 0.5 as a medium effect and d = 0.8 as a large effect (Cohen, 1988).
Evolution of Variables Between Sessions
Significant decreases of anxiety between sessions were observed, but no significant differences
between sessions were found for the variables concentration and quality of performance (see table
2.5). The main effect for the “session” factor is significant for the variable “SUDs before the
performance” F(5, 160) = 8.32, p < .001, and for the variable “SUDs during the performance” F(5,
157) = 6.37, p < .01. Post hoc analyses with Bonferroni corrections for the evolution of SUDs indicate
a significant decrease of the level of anxiety before the performance and during the performance
33
between meetings 1 and 4 (p < .01), 2 and 4 (p < .01), and 2 and 6 (p < .01) (see Figure 2.2.A).
These results indicate that the anxiety level decreased between sessions and a medium to large
effects for these anxiety variations was obtained (see table 2.4). However, there was a significant
increase in anxiety level between sessions 4 and 5 for the “SUD before the performance” (p < .05).
This increase in anxiety corresponds to adding a new musical piece at session 5.
Evolution of Variables Within Sessions
The analyses of variables measured during each session showed that the “quality of performance”
changed in a significant way F(3, 153) = 4.04, p < .01 (see table 2.5). Figure 2.2.D shows a constant
increase in quality of performance from situation 1 to situation 3, then a slight decrease in the quality
of performance for situation 4. Post hoc analysis indicates a significant increase in quality of
performance between situation 1 and 3 (p < .01). No effects were found for other variables within
session (anxiety and concentration).
Anxiety Level in a Concert and at the Beginning of the Training
To evaluate if the anxiety level generated by the VR was similar to the one generated in a real
performance situation, we compared the highest mean level of performance anxiety (M = 4.44), which
corresponds to the first exposure of the second session (see Figure 2.2.A), to the level of
performance anxiety elicited by the concert performed one day before the beginning of the training (M
= 6). Both measures were taken just before playing. No significant differences between these two
results were found (t (8) = 1.34, p > 0.05), suggesting that the anxiety level evoked within the virtual
situation (VR) was similar to the one measured in the real situation.
Immersion Ability and SUDs
The correlation of SUDs ratings and immersion ability for each session, as measured by the ITQ,
were also analyzed. Results indicate a significant correlation at the beginning of the training between
immersion ability (ITQ) and music performance anxiety (SUDs). Significant correlations were found
between pre-SUDs, SUDs, and post-SUDs variables and ITQ scores for the first and third sessions
(see Table 2.6), and for the ITQ and the pre-SUDs variables in the second session, p < .05. No
significant correlations were found for session’s four to six. Moreover, a general decrease in the
correlation with time was observed, meaning that the higher the ITQ score was, the higher the SUDs
level at the beginning of the training were also.
34
Comments of participants
At the end of the VRET, participants wrote comments about the training. In summary, participants
suggested keeping the number, duration, and frequency of the sessions; the audio quality; the
expressions of the virtual listeners; the black scene curtains in the laboratory; and the different
scenarios before exposure. To increase the quality of the VRET, participants suggested improving
the definition of the images; diversifying virtual situations and environments presented during training
sessions; and to make recordings of the virtual sessions so they could listen to them again.
Discussion
The main hypothesis of the study was that by experiencing virtual exposure, an activation of the
anxiety structure would occur, leading to a decrease in anxiety through mechanisms of habituation.
Consequently, the hypothesis that MPA would decrease during the VRET between sessions was
formulated. It was also predicted that a significant correlation between the ITQ and the SUDs levels
in the first training sessions would be observed, and that the quality of performance would improve
within and between sessions.
A decrease in anxiety between sessions confirms one of the hypothesis of this study, as shown in
figures 2.2.A and 2.2.B. The virtual environment did not elicit the same level of anxiety at the end of
training as at the beginning. Interestingly, the slight increase in anxiety that was found in the fifth
session (see Figure 2.2.A) corresponds to adding a new piece or a new musical section during
exposures. According to Mystowski, Craske and Echiverri (2002), extinction of anxiety is context
specific. Consequently, it may explain why adding a new element affected the anxiety level of the
participants and why a decrease in anxiety was observed in our study between the beginning and the
end of the training for the same musical piece. However, our results are different from those of
Crawford (2011), which did not show a decrease in psychological anxiety during exposure. Choosing
the SUDS as a measure of anxiety, and the longer duration of exposure in our study, may explain the
differences in these results.
No significant differences in anxiety levels within sessions were observed (see Figure 2.2C). The
absence of significant differences within sessions is concordant with Hayes (2008) who found a
decrease in anxiety between sessions, but considerable fluctuations within sessions. This is further
supported by the fact that Foa et al. (2006) modified their 1986 theory regarding the importance of
35
the relationship within session habituation and the outcome of the treatment. This suggests that
within session habituation may not be as important as originally thought to obtain an overall decrease
in anxiety.
According to the emotional processing theory, one of the important conditions for the success of
exposure therapy is the activation of the fear structure at the beginning of the treatment. In this way, it
is possible to change the structure to a more adapted one. In the Orman study (2004), different virtual
environments elicited physical (heart rate) and psychological (SUDs) manifestations of anxiety
compared to baseline measures. In an attempt to get information about activation of the fear structure
during virtual reality exposure, anxiety scores (SUDs) obtained in the virtual environment were
compared to anxiety scores obtained during the in vivo performance throughout the study. It is thus
possible to observe if anxiety scores are similar to those obtained during in vivo performances and if
it is the case, it could mean that the fear structures activated during in vivo performances were also
activated during virtual exposure. Since no statistical differences were found between these scores, it
may suggest that the psychological component of the fear structure was activated in the virtual
environment or at the least, that the level of psychological anxiety in the VRET situation was similar
to the one in a real performance situation.
In this study, we also analysed if the score obtained in the Immersive Tendencies Questionnaire
(ITQ) could be related to the level of anxiety obtained at the beginning of the training. Results confirm
this hypothesis. Participants who had the highest ITQ scores where those who obtained the highest
levels of anxiety at the beginning of the training. These results concord with those of Baños et al.
(1999), suggesting that immersion ability can predict the sense of presence experienced in VRET
and consequently, the activation of the fear structure, which is a condition for the success of
exposure according to the emotional processing theory.
For musicians, achieving a high quality of performance is an important issue, if not the most
important one. We analysed the impact of VRET on this variable. As predicted, the quality of
performance improved within sessions, but there were no significant changes in quality of
performance between sessions. One explanation may be that the repetition of a musical piece in a
one hour period of time may help a musician feel the appropriate physical and mental sensations
allowing him or her to improve the performance quality. This repetition may also be subjectively more
36
effective than three weeks of practice (Mdn = 268 minutes) for achieving the optimal level of
performance. This hypothesis should therefore be tested in future studies.
Foa et al. (2006) considered two important elements to evaluate the efficacy of exposure: activation
of the fear structure and a decrease in anxiety between sessions. According to these authors,
physical and psychological data must therefore be recorded. For technical reasons, we only
measured psychological anxiety and not the physical component, thus preventing us from having a
complete view of the evolution of anxiety. In future studies, it would be important to also measure
physical anxiety between sessions. Another limit of this study concerns the small number of
participants. Future studies should evaluate a similar protocol of training with more participants to
determine if the results are replicable and robust.
One of the main goals of this exploratory study was to determine if positive results obtained in other
studies on virtual reality could be applied to music performance anxiety, given that this method of
treatment for musicians has not been investigated extensively in the existing literature. The first step
was to assess the evolution of anxiety and other variables during treatment. In this study, we found a
decrease in anxiety between sessions and a comparable level of anxiety between the beginning of
the virtual training and the real concert as measured by the psychological component of anxiety
(SUDs). A relationship between immersion ability and anxiety levels obtained at the beginning of the
training was noted. Finally, an increase in the quality of performance within session was observed. In
future studies, we suggest to keep the number, duration and frequencies of the sessions, the
scenarios before exposure and the audio quality of VR. Besides, we suggest increasing the number
of virtual environments. It would be also interesting to investigate if the decrease in anxiety and the
increase in quality of performance observed in this virtual training could be generalized to a real
performance situation.
Efficacy of this VRET conceived for musicians opens the door to a new way of training. In fact, virtual
laboratories could be implemented in music institutions, allowing musicians to train themselves in
front of different audiences and in different performance situations, possibly leading to a better
management of their anxiety and consequently achieving a higher level of musical excellence.
37
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40
Table 2.1
Sequences of the Virtual Reality Environments
Virtual environment A
Public audience (12 people)
Virtual environment B
Public audience (40 people) with
an additional three judges
Virtual environment C
Three judges without an
audience
Virtual environment D
Empty room
I. Entrance
Public entrance
Welcome message
II. Applause
Weak applause
Warm applause
Standing ovation
III. Heart of the concert
Attentive public
Agitated public
Neutral public
Whisper
Cellular
Cough
Candy
Someone blowing their nose
Someone leaving the room
Someone coming into the room
Someone rustling paper
IV. End of the concert
Exit of the public
I. Entrance
Public entrance
Welcome message
II. Applause
Weak applause
Warm applause
Standing ovation
III. Heart of the concert
Attentive public
Agitated public
Neutral public
Whisper
Cellular
Cough
Candy
Someone blowing their nose
Someone leaving the room
Someone coming into the room
Someone rustling paper
A judge turning a page
A judge coughing
A judge speaking to another
judge
Judges writing noisily
IV. End of the concert
Exit of the public
I. Entrance
Entrance of the judges
II. Heart of the performance
A judge turning a page
A judge coughing
A judge speaking to another
judge
The judges writing noisily
The judges listening
attentively
The judges listening in a
critical way
III. End of the performance
One judge interrupting the
musician in a friendly manner
One judge interrupting the
musician abruptly
Empty room
Note. Each sequence last approximately 30 seconds.
41
Table 2.2.
Treatment Protocol
Session 1
Explanation of the intervention and the underlying theory of exposure
Virtual reality exposure situations with run through of piece A
Exposure no. 1: Concert of the studio class (Environment A)
Exposure no. 2: Audition situation to « win » a soloist tour (Environment B)
Open practice (Environment D): 10 minutes
Exposure no. 3: University audition (Environment C)
Exposure no. 4 (if enough time): Concert of the studio class (Environment A)
Session 2 (Virtual reality exposure situations with run through of a piece A)
Exposures 1 and 2: Competition situation (Environment C) (Sequence inversed for the second exposure)
Open practice: (Environment D) 10 minutes of rehearsal in an empty room
Exposure 3 and 4: Concert with a critical studio colleague (Environment A) (Sequence inversed for the fourth
exposure)
Session 3 (Virtual reality exposure situations with run through of a piece A)
Exposures 1 and 2: Final Exam (Environment B)
Open practice: (Environment D) 10 minutes of rehearsal in an empty room
Exposure 3 and 4: Audition to be the soloist with an orchestra (Environment C)
Session 4 (Virtual reality exposure situations with run through of a piece A )
Exposures 1 and 2: Friendly concert (Environment A)
Open practice: (Environment D) 10 minutes of rehearsal in an empty room
Exposures 3 and 4: Important concert (Environment B)
Session 5 (Virtual reality exposure situations with run through of a piece A and a new piece or section B)
Exposure 1: Friendly studio concert (Environment A)
Exposure 2: Christmas exam with critical judges (Environment C)
Open practice: (Environment D) 10 minutes of rehearsal in an empty room
Exposure 3: Audition (Environment B)
Exposure 4: The most stressful situation among the three preceding ones.
Session 6 (Virtual reality exposure situations without the trainer)
Exposure 1: Public audition (Environment B)
Exposure 2: Exam (Environment C)
Exposure 3: Studio concert (Environment A)
Evaluation and conclusion of training
42
Table 2.3.
Means and standard deviations for Pre-SUDs, SUDs and Post-SUDs
Pre-SUDs
Session N M SD
1 30 3,96 1,95
2 35 4,27 2,30
3 35 3,53 1,93
4 33 2,52 1,71
5 34 3,53 2,18
6 25 2,42 1,34
SUDs
N M SD
1 27 4,15 1,84
2 35 3,89 1,67
3 35 3,07 1,94
4 33 2,72 1,51
5 34 3,29 1,72
6 25 2,63 1,10
Post-SUDs
N M SD
1 29 3,05 2,33
2 35 2,89 1,52
3 35 2,62 1,52
4 32 2,00 1,30
5 34 2,51 1,66
6 25 2,16 1,11
Quality of performance
Situation N M SD
1 59 6,32 1,62
2 50 6,70 1,39
3 50 7,09 1,37
4 34 6,94 1,09
43
Table 2.4 Quality of Performance during session
Cohen’s d for PreSUDs, SUDs between sessions and for Quality of Performance during session
Between sessions
Sessions Cohen’s d
PreSUDs SUDs
1-4 0.79 0.86
1-6 0.91 0.99
2-4 0.86 0.73
4-5 0.52 0.35
2-6 0.94 0.86
Within sessions
Situations Cohen’s d
Performance Quality
1-3 0.51
44
Table 2.5
P-Values for Main Effect Session, Situation and for Interaction Effect
Main effect « session » Main effect « situation » Interaction effect
Variable F p F p F p
Pre-SUDs 8.32 .000* 1.02 .386 1.12 .34
SUDs 6.37 .000 * .04 .99 1.00 .46
Post-SUDs 2.3 .047 .526 .67 .30 .995
Performance Quality .26 .94 4.04 .008 * .82 .65
Concentration .55 .74 .342 .795 1.15 .32
Note. Pre-SUDs = Subjective Unit of Discomfort before the performance. SUDs = Subjective Unit of Discomfort
during the performance. Post-SUDs = Subjective Unit of Discomfort after the performance.
*p < .01 with Bonferroni correction.
45
Table 2.6. Pearson Correlations (two-tailed) Between ITQ and SUDs According to Exposure Sessions
Pearson Correlations (two-tailed) Between ITQ and SUDs According to Exposure Sessions
Variables
Exposure session Pre-SUDs SUDs Post-SUDs
ITQ, Session 1 0.63** 0.53** 0.43*
ITQ, Session 2 0.37* 0.30 0.25
ITQ, Session 3 0.49** 0.48** 0.53**
ITQ, Session 4 0.15 0.18 0.02
ITQ, Session 5 0.34 0.30 0.25
ITQ, Session 6 -0.08 -0.09 -0.09
Note. ITQ = Score for the Immersive Tendencies Questionnaire. Pre-SUDs = Subjective Unit of Discomfort before the
performance. SUDs = Subjective Unit of Discomfort during the performance. Post-SUDs = Subjective Unit of Discomfort
after the performance.
* p < .05
** p < .01
46
Figure 2.1. Map of the Virtual Laboratory.
(a) represents a screen; (b) represents a speaker; (c) represents a black theatre curtain; (d)
represents the console which was used by the trainer; (x) was the place where were the guitarists.
a.
b.
c.
d.
X
47
Evolution of SUDs between Sessions Evolution of Performance Quality and
Concentration between Sessions
0
1
2
3
4
5
6
1 2 3 4 5 6
Sessions
Se
lf R
ati
ng
Pre-SUDS SUDS Post-SUDS
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6
Sessions
Self
Rati
ng
s
PQ Concentration Avoidance
f,g,h,i,j = Significant differences in pre-SUDs evolution;
a,b,c,d,e= Significant differences in SUDs evolution.
Evolution of Anxiety within Sessions Evolution of Performance Quality
within Sessions
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4
Situations
Self
rati
ng
s
Pre-SUDS SUDS Post-SUDS
4
5
6
7
8
1 2 3 4
Situations
Self
Ra
tin
gs o
f P
Q
Figure 2.2. Evolution of Variables between and within Sessions.
Pre-SUDs = Subjective Unit of Discomfort before the performance. SUDs = Subjective Unit of
Discomfort during the performance. Post-SUDs = Subjective Unit of Discomfort after the
performance. PQ = Performance Quality. The following letters [a, b, c, f, g, h] are used to identify
results that are statistically significant at p < .01 (with Bonferroni correction) and this following letters
[d, e, i] are used to identify results that are statistically significant at p < .05 (with Bonferroni
correction).
A B
D C
a
a
a, b a, e b, d
e, d
a, e
a, b
c. e
b, c, d
d
f
f, g i, j
g, h
h
i
j
49
CHAPITRE III : ARTICLE 2
Entraînement virtuel pour les musiciens : son effet sur l’anxiété de performance et sur la qualité de la prestation
“Virtual reality exposure training for musicians: Its effect on performance anxiety and quality”
50
Abstract
Music performance anxiety affects numerous musicians and many of them report impairment of their
performance due to this problem. This exploratory study investigated the effects of virtual reality
exposure training on music performance anxiety. Seventeen music students were randomly assigned
to a control group (n = 8) or to a virtual training group (n = 9). Participants were asked to play a
musical piece by memory in two separate recitals within a three week interval. Anxiety was then
measured with the Personal Report of Confidence as a Performer scale, the S-Anxiety scale from the
State-Trait Anxiety Inventory (STAI-Y), the Subjective Units of Discomfort Scale, and by pulse rate.
Between pre- and post-tests, the virtual training group took part in virtual reality exposure training
consisting of six one-hour long sessions of virtual exposure. Results indicate a significant decrease in
performance anxiety for musicians in the treatment group for those with a high level of state anxiety,
for those with a high level of trait anxiety, for women, and for musicians with high immersive
tendencies. Finally, between pre and post-tests, we observed a significant increase in performance
quality for the experimental group, but not for the control group.
Keywords
Exposure, music, performance anxiety, training, treatment, virtual reality
51
Introduction
Anxiety is a multidimensional concept that can be linked to personality (trait anxiety) or to specific
situations (anxiety state). Trait anxiety is a predisposition to be anxious, whereas state anxiety is a
transitory emotional state (Spielberger, 1988). Performance anxiety is state anxiety associated with
performance that, when related to music, is called music performance anxiety (MPA). MPA is defined
as: “The experience of persisting, distressful apprehension and/or impairment of performance skills in
a public context, to a degree unwarranted given the individual’s musical aptitude, training, and level
of preparation” (Salmon, 1990, p. 3). MPA is recognized as a significant problem among orchestra
musicians, music students, and faculty members (Kenny, Davis, & Oates, 2004; Van Kemenade, et
al., 1995; Wesner, et al., 1990). The physiological symptoms most frequently report are the lack of
concentration (63%), the speed of heart rates (57%), the shiver (46%) and the oral drought (46%)
(Wesner, Flood, and Davis, 1990). According to different studies, between 15% and 40% of
musicians are affected by MPA (Fishbein, et al., 1988; Steptoe, 2001; Wesner, et al., 1990). Although
highly prevalent, MPA does not affect every musician equally. In a study by Osborne and Kenny
(2008), 298 music students answered open-ended questions about their performance experience.
The authors found that the best predictors of MPA were high levels of trait anxiety and gender, with
women being more affected by MPA than men. According to Wesner, et al. (1990), 27% of women
compared to 17% of men experience distress during performance situations. In a study by Cox and
Justin (1993), it was also found that music students with high trait anxiety experience higher levels of
MPA than those with low trait anxiety. The same results were found in a study by Hamann (1982)
with ninety musicians.
Some studies have evaluated the effects of different treatments on MPA. Hypnoses, music therapy,
relaxation, meditation, cognitive and behavioral treatment, and beta-blockers are amongst the
treatments investigated (McGinnis & Milling, 2005). Among efficacious behavioral treatments, there is
exposure. This approach consists of reducing the anxiety of a person by immersing them in the
situation which provokes high levels of distress. The mechanisms of action and the efficacy of
exposure can be explained using the emotional processing of fear theory (Foa, et al., 2006; Foa &
Kozak, 1986). According to this theory, the main purpose of exposure is to change the fear structure
by activating it. Two successful elements of exposure are activation of the fear structure at the
beginning of the treatment and a decrease in anxiety between sessions. Activation of the fear
52
structure can be done by immersing the person a situation that generates a high level of anxiety for
that person.
Exposure treatments can be conducted in a real environment (in vivo), through imagination, by
recreating the environment using mental images or with virtual reality. In one study using exposure,
Appel (1976) investigated the effect of systematic desensitisation on MPA with 30 music students.
The results showed the advantages of in vivo systematic desensitization training compared with a
music analysis group that acutely analysed the score of the music they played and a control condition
for reducing self-reported MPA. Kendrick et al. (1982) examined the effects of attention training and
behavior-rehearsal programs on 53 pianists (48 females and 3 males) that suffered from extreme
MPA. Nineteen volunteers received the attention training, 16 volunteers received the behaviour
rehearsal treatment and 18 volunteers were on the control group waiting list. At the five week follow-
up, results indicated that both the behaviour-rehearsal treatment program and the attention training
program were effective to reduce MPA, although results were not significant at post-tests, suggesting
that the effect of the treatment might be delayed. Nagel, Himle, and Papsdorf (1989) conducted a
study with 20 pianists that suffered from debilitating MPA to evaluate the effects of MPA on a
cognitive-behavioral treatment comprised of progressive muscle relaxation during hierarchical
imagination exposure, cognitive therapy, and biofeedback. The results indicate that this treatment
helped reduce trait and performance anxiety. Finally, Clark and Agras (1991) selected participants
with performance anxiety problems to compare the effects of buspirone (beta blockers), cognitive-
behavior therapy, and a combination of these treatments. They found that although cognitive-
behavior therapy was effective to reduce MPA, buspirone was not.
In the preceding studies, the behavioral exposures which were part of the treatment were effectuated
through in vivo or by imagination. However, the use of in vivo and imagination exposures present
several challenges in the music domain. To use in vivo exposure in a concert environment with the
presence of an audience requires the time of several people (audiences) and financial resources to
rent rooms like concert halls. This approach represents an important threat of expose to real life
situations for some musicians. All these elements can prevent the realization of the exposure
treatment. On the other hand, exposure through imagination, although it is the least expensive mode
of exposure, requires skills that are not equally developed for all musicians. Consequently, it could be
challenging for some musicians to effectively use this tool. Therefore, there is the possibility of using
53
virtual reality exposure. Virtual reality is less threatening than in vivo exposure, it involves fewer
people, and it requires fewer visualization abilities. For these reasons, we chose to evaluate virtual
reality exposure training (VRET) to help musicians better manage MPA.
For the last 15 years, virtual reality has increased as a method of delivery for exposure treatment and
studies have consistently shown a large mean effect size for virtual reality exposure compared to
controlled conditions. Virtual reality is a “human-computer interaction paradigm in which users are no
longer mere external observers of images on a computer screen, but the active participants in a
three-dimensional (3D) virtual world” (Roy, et al., 2003, p. 412). To be effective, the VRET must elicit
a sense of presence (Wiederhold & Wiederhold, 2005) that can be defined as “the subjective
experience of being in one place or environment, even when one is physically situated in another”
(Witmer & Singer, 1998, p. 225). Sense of presence is influenced by user characteristics and by the
form and the content of media characteristics (Baños, et al., 2004). Among the user characteristics,
there is the immersive tendency that can be defined as:
“a disposition for having episodes of "total" attention that fully engage one's representational
(i.e., perceptual, enactive, imaginative, and ideational) resources. This kind of attentional
functioning is believed to result in a heightened sense of the reality of the attentional object,
imperviousness to distracting events, and an altered sense of reality in general, including an
empathically altered sense of self. (Tellegen & Atkinson, 1974, p. 268)”
The two main existing techniques to create virtual reality are the computer automatic virtual
environment (CAVE) and a head mounted display (HMD) (Krijn, et al., 2004). With the CAVE, the
individual is submerged in the virtual environment which surrounds him or her and can move naturally
in this space. The virtual environment is projected on four or six screens surrounding the subject.
When advanced technology is available, it is possible to wear glasses allowing individuals to see this
environment in three dimensions. The head mounted display is comprised of impressive glasses
endowed with earphones and it is connected to a computer which recreates, inside the helmet, the
desired visual and sound environment. Only the individual wearing the helmet and the therapist who
has access to the computer can have access to the real time environment.
Virtual reality applied to music is in its beginnings. Some studies examined virtual reality for
musicians but only one compared results between pre and post-tests (Crawford, 2011). In one study,
54
the author examined if a virtual environment could generate a sense of presence with three
saxophonists, all undergraduate music students (Orman, 2004). The results suggest that a virtual
environment is successful in provoking anxiety. The anxiety was measured with pulse rates and with
the Subjective Units of Discomfort Scale (SUDs). In a second study by the same author (Orman,
2003), eight musicians were assessed on how they responded to two periods of six weekly 15-20
minutes of virtual reality performance sessions. During training, participants were exposed to twelve
virtual sessions: six sessions in a virtual practice room, two sessions in a virtual room with studio
class members, two sessions in a virtual class with three professors, and two sessions in a virtual
room with the band’s director. It was found that an increase in pulse rate did not always correspond
to an increase in the level of SUDs. A decrease in the level of SUDs for the second exposure, in the
same virtual environment, compared to the first exposure was also found.
Crawford (2011) conducted a study of 21 music students in which she examined the effect of five
weekly virtual exposures of about five minutes on MPA, cortisol levels, heart rate, and performance
quality compared to a waiting list control group. The Performance Anxiety Inventory (PAI) results
were significantly lower in post-tests than in pre-tests for both groups. However, the results indicated
no significant advantage for virtual exposure compared to the waiting list. There were no significant
differences for S-Anxiety and performance quality between groups and between pre-tests and post-
tests. The author suggests that virtual reality may not have been “successful in recreating the
experience of performing in front of a live audience” (p. 46) and may not have been able to “elicit
enough anxiety” (p. 48).
Although these last results are inconclusive, we believe that by increasing exposure time, VRET may
be more effective in reducing MPA and increasing performance quality. Furthermore, given that the
HMD is heavy and could restrict acoustic sound for the participants (Orman, 2003), better results may
be obtained using a CAVE system.
The purpose of the present exploratory study is to examine the effects of VRET on MPA and on the
quality of performance in piano and guitar music students. The hypotheses are that the group that
receives virtual training will show greater MPA reduction compared to the control group not receiving
the intervention in a pre-test/post-test design. Furthermore, according to the literature, we expect that
the women and the anxious participants will respond more positively to the treatment. Our final
55
hypothesis is that VRET, by reducing the symptoms of the anxiety, could increase the quality of
performance of musicians.
Method
Participants
Three guitarists and fourteen pianists participated in the study. The sample consisted of 10 women
and 7 men with a mean age of 21.8 years (SD = 5.2). Before beginning the study, the students had
performed solos between 10 and 88 times (M = 34.8; SD = 16.8). Participants were pursuing their
music studies at a post-secondary school, either at a college (2 years before university), at a
conservatory, or at a university (Table 2.1). One female pianist in the control group dropped-out
before the post-test assessment.
To be included in the study, participants who were taking anxiolytic medication (n = 3) had to have
been on a stable dose for at least three months prior to the beginning of the study and had to agree
not to modify their medication or dose for the duration of the experimentation. Due to the constraints
of laboratory availability and the difficulties of recruitment for this specific period, we did not exclude
participants according to their level of anxiety.
Materials
Measures. Before the pre-test, each participant completed a Demographic and Musical History
Questionnaire (see Annexe E), the State-Trait Anxiety Inventory Form Y (STAI) (Spielberger, 1988),
the Personal Anxiety Inventory (PAI) (Nagel, Himle, & Papsdorf, 1981) (see Annexe F), the Personal
Report of Confidence as a Performance scale (PRCP) (Appel, 1974) (see Annexe G) and an
Immersive Tendencies Questionnaire (ITQ) (Robillard, et al., 2002).
The Demographic and Musical History Questionnaire was used to record sexe, age, number of years
of private music study, and the approximate number of solo performances played by the participants
(see Annexe D and Annexe E).
The Performance Anxiety Inventory (PAI) (Nagel, et al., 1989) is a measure based on the STAI
(Spielberger, 1988) and adapted for musicians. It was first translated into French by a professional
translator and then translated again into English to insure accuracy between both versions. It
contains 20 statements related to the physiological, behavioural, and cognitive aspects of MPA (see
56
Annexe F). Each answer was recorded on a Likert scale ranging from 1 to 4. The total score varies
between 20 (very low level of MPA) and 80 (very high level of MPA).
The French version of the State-Trait Anxiety Inventory-Form Y (STAI) (Spielberger, 1988), which is
comprised of the S-Anxiety and the T-Anxiety scales, was used to evaluate state and trait anxiety of
the participants. Every section of the test contains 20 statements which the participant identifies using
a four-point Likert scale. The total score varies between 20 (no trait or state anxiety) and 80 (high trait
or state anxiety). In the state anxiety section, the participant is instructed to indicate how he or she
feels in the present moment, whereas in the trait anxiety section, the participant estimates how he or
she feels in general. The Cronbach alphas for the STAI are .94 for men and .86 for women on the S-
Anxiety scale, and .90 for both samples on the T-Anxiety scale (Gauthier & Bouchard, 1993). The T-
Anxiety scale was used to measure the tendency to be anxious whereas the S-Anxiety scale was
used to estimate the level of performance anxiety of the musicians. The complete STAI (S-Anxiety
scale and T-Anxiety scale) was used during the initial interview. The S-Anxiety scale was used again
afterwards during both concert situations (pre-test and post-test).
The Personal Report of Confidence as a Performer (PRCP) (Appel, 1974) is a questionnaire that
assesses the level of performance anxiety felt by musicians. This questionnaire is adapted from the
Personal Report of Confidence as a Speaker (Paul, 1966) and consists of 30 true or false items
about musical solo performances (see Annexe G). The scale varies between 0 (very confident) and
30 (extreme anxiety). It has a Spearman-Brown reliability of .94. It was first translated into French by
a professional translator and then translated again into English to insure accuracy between both
versions. It was completed during the pre-tests and post-tests, right after the performance of each
participant.
The Subjective Units of Discomfort Scale (SUDs) is a subjective scale that assesses the level of
distress or anxiety of the participant. It was developed by Joseph Wolpe in 1969. The scale varies
between 0 (complete relaxation) and 10 (extreme distress). This measure was used before both
recitals (pre-test and post-test) and during virtual training. The participants rate their level of distress
at a specific moment defined in time. This measure is frequently used in the studies involving
behavioral or virtual reality treatments (Wiederhold & Wiederhold, 2005).
57
The Pulse Rate (PR) is the physiological measure chosen to estimate the level of physiological
anxiety of the participants. It was measured by means of a Pulse Oximeter FP300D. The precision of
the device is of ± 2 pulsations. Also, data were taken at three different times during both pre and
post-test assessments. The first measurements were taken 15 minutes prior to playing, the second
just before the performance, and the third measurements were taken right after the performance.
The French version of the Immersive Tendencies Questionnaire (ITQ) (Questionnaire de propension
à l’immersion (QPI) (Robillard, et al., 2002)), was developed by the Cyberpsychology laboratory of
the University of Quebec in Outaouais from the Immersive Tendencies Questionnaire of Witmer and
Singer (Version 3.01, September 1996) (Annexe A). It aims at assessing the immersive tendency of
participants to engage and take part in virtual reality exposure. The questionnaire consists of 18
items and contains four sub-scales: 1) focus, 2) implication, 3) feelings, and 4) game. The higher the
result obtained in the ITQ, the higher the inclination of immersion of the participant. The Cronbach
alpha of this measure is .78.
Two judges rated in percentage the quality of all the performances from a video recording of the
concerts. The judges are both professional pianists and piano teachers in post-secondary institutions.
They both received the same manual for rating performances and a DVD of the participant’s
performances (see Annexe H). The judges were unaware of the order of the two performances on
DVD, treatment conditions, and the group membership of the participants. A correlation coefficient of
r = 0.8 was obtained for inter-judge reliability.
Audiovisual material. The VRET used in this study consisted of immersing musicians in a virtual
environment created specifically for them, while they were playing a musical piece. To carry out the
training, we created an audio-visual virtual program comprised of four virtual environments (Table
2.1). Three environments represented typical classical music audiences that musicians usually
encounter during their studies or later on in their careers. The first virtual environment consisted of a
public audience composed of 12 people, the second consisted of a public audience composed of 40
people with an additional three judges, and the third one consisted of three judges without an
audience. The fourth virtual environment represented an empty auditorium. The virtual auditorium
chosen for the virtual environments was different from the one used for the pre-test and the post-test
assessments. Several short sequences of an average duration of 30 seconds were created from the
four general settings and were grouped to form 19 training situations. We designed the program to
58
allow manipulation of duration and order of sequences in real time, allowing for tailoring of every
virtual exposure situation to fit the length of the musical piece selected by each participant.
All of these sequences conceived for the training were recorded with a Canon 5DmkII Camera on
which a Canon 15mm f/2,8 fisheye lens was fixed to allow a 180o angle view. The sound was
recorded with four PCC 160 microphones disposed in front, behind, and on each side of the stage.
Video editing was done using Final Cut and MAX-MSP software to construct an interactive program.
The program used for the real time audio-video projections was created by a technician, using the
multimedia programming Max/MSP/Jitter MSP software.
Virtual training sessions took place in a virtual laboratory located in the same building as the Music
Faculty. We chose a CAVE display system structure without 3D glasses as a means for immersing
participants. The training room was comprised of four 10’ X 10’screens, four Dell 2400MP projectors,
a 575W stage spotlight (ETC Source Junior Oven Zoom 25 50 °), a 500W Fresnel projector (Altman
65Q Fresnel 6 " 9 59 °), four speakers (live surround-sound system) dispersed throughout the
recording session, three Mayer UMP-1P speakers, one Yamaha MSP3 speaker and one camera.
The participants viewed a 180-degree image over three screens not placed in a 180-degree
configuration. On the screen behind the stage, the participants could see a fix image of this place.
The room was surrounded with black theatre curtains. A 7’ Steinway piano was placed in the middle
of the screens (Figure 2.1 and Annexe B). The console contained a MacPro computer with two video
cards and four 20’ Dell computer screens which were used for trainer monitoring. On three of these
screens, the trainer could see the virtual environment that was projected in the training room and on
the fourth screen, the trainer could see the participant during the VRET sessions. The software used
to select the sequences in real time was Mrmr.
Procedure
Initial interview. During the initial interview which took place two to fourteen days prior to the pre-test,
participants completed a consent form. They then filled out the Demographic and Musical History
Questionnaire, the Personal Anxiety Inventory (PAI; Nagel et al., 1981) and the State Trait Anxiety
Inventory-Form Y (STAI; Spielberger, 1988). In order to control for instrument type and anxiety levels
between groups, participants were paired according to their instrument (piano or guitar), and
according to their PAI results. They were then randomly assigned to the virtual training group (n=9) or
to the control group that did not receive the intervention (n=8).
59
Pre-test / post-test. To evaluate MPA, a public recital was scheduled for all participants before and
after the virtual training (see Annexe I). Subjects were asked to play a short musical piece by
memory, the same one for pre and post-tests, in front of an audience comprised of parents, friends,
teachers, and other guests. The specific time of the scheduled performance and the playing order
was the same for pre-test and post-test assessments. The measures of anxiety were taken
backstage. Each participant’s pulse rate (PR) was monitored before and after their performance.
Participants completed the S-Anxiety scale and the Subjective Unit of Discomfort Scale (SUDs) 10
minutes before their performances, and the Personal Report of Confidence as a Performer scale
(PRCP) two minutes after their performance, just after the pulse rate measures.
Training sessions. Between pre-tests and post-tests, the experimental group completed a total of six
one-hour private virtual training sessions spread out over three weeks (two sessions per week).
During the training, the participants were exposed to situations that represented a typical classical
music audience, as described earlier.
During the first session, participants were presented with 15 minutes of psychoeducation on anxiety
and exposure. Then, participants took part in three virtual exposure situations in which they played a
musical piece of their choice. During session’s two to five, participants took part in four virtual
exposure situations. Finally, during the last session, participants were exposed to three virtual reality
exposure situations and completed the training by giving written feedback on their training experience
(see Table 2.2.
). During the training period, we asked all participants to note the amount of practice time. All the
participants continued to receive their weekly lesson with their instrument teacher. The majority of
participants also began learning their piece two months before the pretest.
Results
Repeated measures analyses of variance using SPSS mixed model procedure were conducted to
compare changes in anxiety scores between pre and post-tests for all participants (high/low anxiety;
men/women) and between both groups (experimental/control). Homogeneity of variances between
the groups and between subgroups was verified before conducting the analyses. No initial difference
was found among experimental and control groups (p > .05) on socio-demographic variables, musical
historic variables, psychological variables, and anxiety variables in the pre-test (SUDs, PRCP, S-
60
STAI). Moreover, no differences were found on practice time between the pre-test and the post-test
among experimental and control groups (see Annexe J and Table.1). These results suggest that
groups were comparable at the beginning of the study.
Treatment Effect on Anxiety and Performance Quality
In order to examine if the treatment had an effect on anxiety and on the quality of the performance, a
two way repeated measures analyses of variance using mixed model procedure was performed for
group (experimental/control) and treatment (pre/posttest) on anxiety scores (PRCP, S-Anxiety, SUDs,
PR) and on quality of performance scores. Mean scores and standard deviations are shown in Table
3.3. We observed a treatment effect, F(1, 15) = 9.28, p < .01, on the anxiety test for musicians
(PRCP), with a significant decrease of anxiety for the experimental group, F(1,14) = 6.64, p < .05,
and no significant decrease in the control group. There was also a treatment effect for performance
quality, F(1, 15) = 5.77, p < .05, with a significant increase in the experimental group, F(1, 15) = 5.39,
p < .05, and none in the control group. Although significant, the evolution of the PRCP score for the
virtual training group compared to the control condition corresponds to a small effect size
(Cohen’s d = 0.15). The increase in performance quality in the VRET condition compared to the
control condition corresponds to a small to moderate effect size (Cohen’s d = 0.38). Solely based on
the above results, it cannot be concluded that VRET alone was responsible for reducing anxiety in
musicians.
Treatment Effect on State-Anxiety according to S-Anxiety at pre-test
In order to determine if the treatment had an effect on State-Anxiety according to S-Anxiety scores at
pre-test, a two way repeated measures analyses of variance using mixed model procedure was
performed for group (experimental/control; high/low anxiety) and treatment (pre/posttest). We created
two groups according to the median score obtained on the S-Anxiety variable at pre-test. The High-S-
Anxiety-group had a score of 48 or more, and the Low-S-Anxiety-group had a score lower than 48.
The results indicate an interaction effect between time, group, and S-Anxiety group for S-Anxiety,
F(3, 13) = 4.21, p < .05. Post-hoc analyses indicate a significant decrease of anxiety for the High-S-
Anxiety-exp-group, F(1, 12) = 15.04, p < .01, and no significant differences for the Low-S-Anxiety-
exp-group and for the control groups (Figure 3.1a). A large effect size was found on reduction of S-
Anxiety for the High-S-Anxiety-exp-group compared to the evolution of anxiety for the Low-S-Anxiety-
exp-group (Cohen’s d = 2.41) (Table 3.4).
61
Treatment Effect on State-Anxiety according to T-Anxiety
In order to determine if training has an effect on the reduction of State-Anxiety according to T-Anxiety
score, a mixed model repeated measures analyses of variance was conducted for treatment
(pre/post) and group (experimental/control; High/low T-Anxiety) on S-Anxiety scores. Four groups
were formed based on the median score of the T-Anxiety test: High-T-Anxiety-exp-group and High-T-
Anxiety-control-group (more than 44), Low-T-Anxiety-exp-group and Low-T-Anxiety-control-group (44
or less). Results indicate a significant interaction effect between Time, Group, and T-Anxiety for the
S-Anxiety variable, F(1, 12) = 9.29, p < .05, suggesting that the evolution of the groups is different.
Post hoc analyses show a significant decrease of State-Anxiety between the pre-test and the post-
test in the High-T-Anxiety-exp-group, F(1, 13) = 13.98, p < .01, and no significant differences for the
other three groups (Figure 3.1b). We found a decrease of 35.4% of S-Anxiety for the High-T-Anxiety-
exp-group compared to a reduction of 9.2% for the High-T-Anxiety-control-group. These results
shows a very large effect size for the evolution of the High-T-Anxiety-exp-group compared to the
evolution of the High-Trait-Anxiety-control-group (Cohen’s d = 2.07) or compared to the evolution of
the Low-Trait-Anxiety-exp-group (Cohen’s d = 3.33) (Table 3.4). As expected during the pre-test, there
is a significant difference in S-Anxiety scores between High-Trait-Anxiety-exp-group and Low-Trait-
Anxiety-exp-group (p < .01) and between High-Trait-Anxiety-control-group and Low-Trait-Anxiety-
control-group (p < .01).
Treatment Effect on Anxiety (PRCP) by Gender
The effect of training on the Personal Report Confidence as a Performer (PRCP), an anxiety
measure specifically developed for musicians, was analyzed according to treatment (pre/post), group
(experimental/control) and gender (male/female) through a mixed model repeated measures
analyses of variance. A test of homogeneity of variances indicated that the four groups (women-
control-group; men-control-group; women-experimental-group; men-experimental-group) were
equivalent on all variables at the pre-test. Results indicate a significant interaction effect between
Time, Group, and Sexe for the PRCP, F(1, 13) = 5.10, p < .05. Post hoc analyses show a significant
decrease of PRCP scores between pre-tests and post-tests for women-experimental-group F(1, 12) =
19.21, p < .01 and show no significant differences for the three other groups (Figure 3.2). We find a
decrease of 29.9% of scores on PRCP for women-experimental-group compared to a reduction of
14.3% for women-control-group. This large effect size is observed as the effect of training on the
62
women-experimental-group compared to the effect of training on women-control-group (Cohen’s d =
0.95), and compared to the training effect on men-experimental-group (Cohen’s d = 2.24) (Table 3.4).
Trait-STAI and Gender as a Predictor of State-STAI (Pre-test)
Consequently to prior results, showing that High-T-Anxiety-exp-group and women-experimental-
group were found to be significantly affected by the treatment, we assessed if these two variables the
(Trait-Anxiety profile and gender) could be predictors of the results on state anxiety (S-STAI) at the
beginning of the study (pre-test). To evaluate this, we conducted two simple regression analysis.
Results indicate that T-STAI predicts results obtained for S-STAI at the pre-test, adjusted R2 = 0.379,
F(1, 15) = 10.75, p < .01, meaning that the T-STAI accounts for 37,9% of the variance on the S-STAI.
We also verified if gender could be related to S-STAI. Results indicate that gender didn’t predicts
results obtained for S-STAI at the pre-test, adjusted R2 = 0.028, F(1, 15) = 1.467, p > .05, (women M
= 50.3, SD = 13.33; men M = 42.29, SD = 13.56).
Treatment effect on PRCP according to Immersive Tendencies Questionnaire
score (ITQ)
In order to determine if training has an effect on anxiety (PRCP) according to ITQ score, a mixed
model repeated measures analyses of variance was conducted for treatment (pre/post) and group
(experimental/control; High/low ITQ). We created two groups in order to measure immersive
tendencies according to the median score obtained on the ITQ (70.5). Results indicate no interaction
effect, but a significant time effect, F(1, 12) = 17.63, p < .01. Post hoc analyses indicate a significant
decrease of anxiety (PRCP) for the experimental group that obtained a high immersive ability score,
F(1, 11) = 17.23, p < .01.
Discussion
Treatment Effect on Anxiety
The first hypothesis of the study was that a decrease in anxiety would be greater for the VRET group
than for the control group. This hypothesis is partially confirmed. We found a significant decrease in
anxiety as evaluated by the PRCP in the experimental group compared to the control group.
Nevertheless, the small effect size obtained when comparing the evolution of these two groups
suggests that the treatment could be slightly effective if we consider only the experimental group in its
entirety. This result is not surprising since we had musicians with high and low levels of anxiety in the
63
sample and that less anxious musicians couldn’t reduce their anxiety level as much. However, these
results lend support to those of Crawford (2011) that show no advantages in comparing a virtual
group to a control group. Considering that some studies show an effect only in follow up assessments
(e.g. Kendrick, 1982), it may be that the effect was delayed without having been able to measure it.
Treatment effect on Quality of Performance
An other hypothesis of the study was that virtual training would increase the quality of performance
for the experimental group receiving virtual training compared to the control group. This hypothesis
was partially confirmed. In fact, although we did not find an interaction effect, we found a significant
increase in performance quality in the experimental group compared to the control group. This may
suggest that the VRET helped musicians by getting them used to physical and psychological
changes associated with performance anxiety provoked by VRET. Furthermore, habituation to
different situations that can happen in real performance contexts, as presented by VRET, could have
also decreased the unforeseen consequences of performances, and helped the musicians in
maintaining the focus and the quality of the performance while playing.
Treatment Effect on State-Anxiety according to according to T-Anxiety and S-
Anxiety at the Pre-test
Some authors chose to select only highly anxious participants for their behavioral or cognitive
treatments (e.g. Clark & Agras,(1991); Kendrick, Craig, Lawson, & Davidson,(1982); Nagel et
al.,1989). In our study, we decided not to discriminate participants according to this factor. Due to a
floor effect, we predicted that those who had a high level of T-Anxiety at the evaluation or a high level
of S-Anxiety at the pre-test, would experience a greater decrease in anxiety as evaluated by the S-
Anxiety scale compared to the others participants. This hypothesis was confirmed. In fact, the VRET
was effective for participants with a high level of anxiety (S-Anxiety and T-Anxiety). We also observed
that differences between subgroups at the pre-test on these variables disappeared at post-test. This
result suggests that VRET used with highly anxious musicians could help them achieve a level of
anxiety comparable to less anxious musicians (Figure 3.1).
Concerning the relation between S-Anxiety and T-Anxiety scales, we noticed that participants with
high trait anxiety experienced high state anxiety at pre-test. Furthermore, we found that level of state
anxiety can be predicted by T-Anxiety at the initial interview. This result corresponds with those of
other studies that found that students with a high trait level of anxiety suffer more from state anxiety
64
in performance situations than students with a low level of trait anxiety (W. J. Cox & Kenardy, 1993;
Hamann, 1982).
Treatment effect on Anxiety (PRCP) according to Gender
The same pattern of response for women and for high anxiety groups was observed (Figure 3.2). We
found a significant decrease of anxiety for women in the VRET group, but not for men. In reviewing
the literature, we observed that gender is usually a predictor of MPA. Although not significant, we
observed a slightly higher score in the S-Anxiety scale for women compared to men. This result could
explain why women reacted similarly to the high anxiety group. Furthermore, in a study by Kendrick
et al. (1982), a significant reduction of MPA on self-reported measures of anxiety was found in a
sample of participants that were mostly women (48 out of 53), and extremely anxious musicians.
Gender and anxiety were important characteristics of their sample. This reduction in anxiety for
anxious women musicians is congruent with our analyses. In future research, it would be interesting
to identify if it is the level of S-Anxiety at pre-test, the level of T-Anxiety, or gender that is the best
predictor in the decrease of anxiety in a VRET.
Treatment effect on Anxiety according to Immersive Tendencies
Another hypothesis was that participants in the experimental group with high immersive tendencies
would have a greater decrease in anxiety than those with low immersive tendencies. Our results
confirm this hypothesis. If we assume that sense of presence is correlated with immersive tendency,
as found by Witmer and Singer (1998), the high immersive tendency could have generated a high
sense of presence for our participants during the virtual training. This sense of presence could have
then allowed the activation of the fear structure, which is an essential condition for modifying it (Foa &
Kozak, 1986), leading to a decrease in the anxiety of the participants.
Clinical Implications
Our exploratory study shows that VRET might be more effective for women and for musicians who
experience high trait or high situational anxiety before training. In this study, we also observed a
significant decrease in anxiety for musicians in the treatment group with high immersive tendencies,
suggesting that it might be useful to assess levels of immersive tendencies before VRET. Other than
immersive tendency, the quality of technology used to create the virtual environment can also be a
predictive factor of the sense of presence (Baños et al., 2004). Consequently, we suggest continuing
65
to work on the quality of the virtual environment images and experience. Indeed, although the virtual
audio material allowed us to adequately conduct the study, the image resolution may not have been
optimal due to financial constraints. In our study, we chose a concert hall that was new to all
participants in order not to influence the results, while for the virtual environments, we chose a room
where the technology was accessible. Consequently, the virtual room was not the same as the real
one. According to Mystowki, Craske and Echiverri (2002), extinction is context specific, meaning that
participants can be desensitized in one context situation, but not necessarily in another. Due to this,
we suggest to use virtual environments that are similar to those of real performances, which were not
able to do in this study. This could help increase similarities between both situations and favour a
better transferability of virtual learning into real situations, thus leading to a greater decrease in
anxiety.
For now, virtual training is not accessible to all musicians. The cost and accessibility of the material
needed to conduct this type of study partially explains this reality. One possible avenue could be to
create VRET consisting of audio material only. Since a significant part of the virtual environment is
created with audio stimuli, it might be interesting to explore this less expensive training option. It
could also allow for a better accessibility of this technology for a wider range of musicians. The main
limit of this study is the sample size that limited statistical analysis and generalization of results.
Nevertheless, our results demonstrate promising ideas as to the efficiency of the treatment and
different avenues that might be pursued. It would therefore be important to conduct a study with a
larger sample size to verify if the results obtained in this study would be replicated.
Conclusion
The main purpose of this exploratory study was to examine the effect of VRET on MPA and on the
performance quality of musicians. According to the results, virtual exposure seems to be a promising
way to help participants improve their quality of performance and help women and high trait anxiety
musicians who suffer from MPA. VRET seems particularly useful to decrease MPA for anxious
musicians to a level comparable to musicians with low anxiety. However, it is important to screen
participants according to their anxiety level and to assess their immersive tendencies before
engaging them in a virtual reality environment training. We need more studies with larger sample
sizes, using similar environments and pre-test and post-test in in vivo situations in future studies.
66
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68
Table 3.1 Description of the Sample
Description of the Sample
Groups
Control (n=8) Experimental (n=9)
Variables M SD M SD p
Age 21.1 (4.9) 22.3 (5.7) 0.65
Anxiety (PAI) at initial interview 47.1 (13.9) 45.5 (14.2) 0.82
STAI-S at initial interview 47.6 (8.2) 54.9 (14.3) 0.23
STAI-T at initial interview 39.0 (8.0) 45.2 (9.1) 0.16
Immersion ability (ITQ)) at initial interview 76.3 (16.2) 71.7 (11.8) 0.51
Number of years or private music lessons 10.1 (4.34) 14.1 (7.8) 0.22
Total number of solo performances 30.3 (5.8) 39 (22.3) 0.29
Variables n (%) n (%) p
Gender (female) 4 (50 %) 6 (66.7%) 0.49
Instrument (piano or guitar) Piano 7 (87.5%) 7 (77.8%) 0.60
Institution College 3 (37.5%) 3 (33.3%)
0.51
University 4 (50%) 6 (66.7%)
Conservatory 1 (12.5%) 0 (0%)
Education level College 4 (50%) 3 (33.3%)
0.55
Undergraduate 2 (25%) 4 (44.4%)
Master’s degree 2 (25%) 1 (11.1%)
Doctorate degree 0 (25%) 1 (11.1%)
Study domain Musical performance 4 (50%) 4 (44.4%)
0.56
Education 0 (0%) 1 (11.1%)
Musical pedagogy and performance 1 (12.5%) 0 (0%)
Others 3 (37.5%) 3 (33.3%)
Anxiolytics 0 (0%) 3 (33.3%) 0.07
69
Table 3.2 Description of the Sample: Variables at Pre-test
Description of the Sample: Variables at Pre-test
Groups
Control (n=8) Experimental (n=9)
Variables M (SD) M (SD) p
PRCP pre-test 13.1 (6.9) 17.3 (6.1) 0.20
S-Anxiety pre-test 43 (8.3) 50.6 (16.8) 0.27
SUDs pre-test 5.8 (1.9) 6 (2.5) 0.82
PR at pre-test (mean T1, T2 and T3) 104.9 (22.1) 89.6 (13.0) 0.11
Practice time between pre-test and post-test* 336.6 (83.4) 541.3 (717.4) 0.42
PRCP: Personal Report of Confidence as a Performer; S-Anxiety: State Anxiety scale; SUDs: Subjective Units of
Discomfort scale; PR: Pulse Rate. *Note. One participant in the experimental group practiced 2305 minutes. If we remove
this extreme data, the mean of practice time for the experimental group is 320.9 minutes.
70
Table 3.3
Adjusted Pre- and Post-test Means and Standard Errors (SE) Anxiety Variables and Quality of Performance
Control group Experimental group
Pre-test Post-test Pre-test Post-test
PRCP 13.13 (SE 2.08) 8.80 (SE 2.19) 17.33a (SE 1.96) 12.11a (SE 1.96)
S-Anxiety 43.00 (SE 4.77) 37.59 (SE 3.24) 50.56 (SE 4.49) 43.33 (SE 2.9)
SUDs 5.75 (SE 0.70) 4.46 (SE 0.73) 6.00 (SE 0.66) 5.28 (SE 0.66)
PR 104.9 (SE 5.96) 99.96 (SE 6.12) 89.61 (SE 5.61) 85.27 (SE 5.61)
PQ 77.91 (SE 2.84) 79.41 (SE 1.76) 78.50a (SE 2.67) 81.39a (SE 1.65)
PRCP: Personal Report of Confidence as a Performer; S-Anxiety: State Anxiety scale; SUDs: Subjective Units of
Discomfort scale; PR: Pulse Rate (mean Time 1, Time 2 and Time 3); PQ: Performance Quality.
a The mean difference is significant at the .05 level.
71
Table 3.4
Effect Size of PRCP and S- STAI by Group According to Gender, S-STAI at Pre-test and T-STAI
Effect size Cohen’s d
Control men Control women Experimental men Experimental women
n M ES n M ES n M ES n M ES d
Decrease
of PRCP
3 -2 2.80 6 8.83 1.98 2.24
3 4.29 2.73 6 8.83 1.98 0.45
Control;
Low T-Anxiety
Control;
High T-Anxiety
Experimental;
Low T-Anxiety
Experimental;
High T-Anxiety
n M ES n M ES n M ES n M ES d
Decrease
of S-STAI
5 - 4 3.40 4 21.3 3.80 3.33
2 5.5 5.37 4 21.3 3.80 2.08
Control;
Low S-Anxiety
Control;
High S-Anxiety
Experimental;
Low S-Anxiety
Experimental;
High S-Anxiety
n M ES n M ES n M ES n M ES d
Decrease
of PRCP
3 -0.67 3.54 6 8.17 2.50 1.44
3 2.52 3.96 6 8.17 2.50 0.89
Control;
Low S-Anxiety
Control;
High S-Anxiety
Experimental;
Low S-Anxiety
Experimental;
High S-Anxiety
n M ES n M ES n M ES n M ES d
Decrease
of
S-STAI
3 -7.67 5.35 6 14.7 3.78 2.41
3 9.23 6.26 6 14.7 3.78 0.56
PRCP: Personal Report of Confidence as a Performer; S-Anxiety: State Anxiety scale; T-Anxiety: Trait Anxiety scale.
72
20
30
40
50
60
70
80
Pre-test Post-test
Time
S-S
TA
I sc
ore
s
Control; Low S-STAI Control; High S-STAI
Experimental; Low S-STAI Experimental, High S-STAI
20
30
40
50
60
70
80
Pre-test Post-test
S-A
nxie
ty
Control; Low T-Anxiety Control; High T-Anxiety
Experimental; Low T-Anxiety Experimental; High T-Anxiety
Figure 3.1. Treatment Effect on State-Anxiety according to S-Anxiety scores at pre-test and T-Anxiety scores
(a) Treatment Effect on State-Anxiety according to S-Anxiety (b) Treatment Effect on State-Anxiety according to the level
of T-Anxiety at initial interview. Note. S-Anxiety: State Anxiety Inventory scale; T-Anxiety: Trait Anxiety Inventory scale.
* The mean difference is significant at p < .01.
a
b *
*
73
0
5
10
15
20
25
30
Pre-test Post-test
PR
CP
mean
Control; Women Control; Men
Experimental; Women Experimental; Men
Figure 3.2.. Treatment effect on PRCP according to Gender.
PRCP: Personal Report of Confidence as a Performer.
* The mean difference is significant at p < .01
*
75
CHAPITRE IV : DISCUSSION GÉNÉRALE ET CONCLUSION
L’anxiété de performance musicale (APM) est un phénomène vécu par de nombreux musiciens
(Fishbein, et al., 1988). Elle se manifeste par divers symptômes physiologiques (Wesner, et al.,
1990) pouvant nuire à leurs performances, à leur carrière (Wesner, et al., 1990), ainsi qu’à leur
qualité de vie (Van Kemenade, et al., 1995). Certaines techniques, thérapies et traitements pour
mieux gérer l’APM ont été développés au fil des années (Kenny, 2005; McGinnis & Milling, 2005).
Parmi eux, nous retrouvons l’exposition et plus spécifiquement, l’exposition par réalité virtuelle, qui
est un type de traitement recevant de plus en plus d’attention scientifique dans le domaine de la
psychologie. Quoique son efficacité dans le traitement des troubles anxieux se confirme au fil des
recherches (Olatunji, et al., 2010), l’utilisation de la réalité virtuelle pour traiter l’APM a
paradoxalement fait l’objet de peu d’études. Afin de combler ce manque, cette thèse doctorale s’est
penchée sur l’exposition virtuelle dans le but de vérifier si son utilisation peut aider des musiciens en
formation à mieux gérer leur anxiété et à améliorer la qualité de leur prestation musicale en situation
de performance.
L’objectif principal de cette étude est d’analyser l’évolution de certaines variables au cours d’un
entraînement virtuel et d’évaluer si ce type d’entraînement pouvait s’avérer un traitement efficace
pour aider les musiciens à réduire leur APM et à augmenter la qualité de leur prestation. Pour ce
faire, nous avons utilisé un plan expérimental prétest posttest avec groupe témoin. Nous avons écrit
deux articles pour communiquer les résultats de cette étude.
Le premier article présente les résultats obtenus pendant l’entraînement virtuel réalisé auprès de
neuf participants. Plus précisément, il porte sur l’évolution de l’APM, de la qualité de la performance
durant l’expérience en laboratoire, de la concentration et du comportement d’évitement tout au long
de l’entraînement. L’évolution de ces différentes variables a été analysée en regard de la théorie de
l’intégration émotionnelle (Foa, et al., 2006; Foa & Kozak, 1986). Ce premier article s’est aussi
intéressé à la relation pouvant exister entre la propension à l’immersion et le niveau d’anxiété généré
au début de traitement. Il décrit également en détails le protocole de traitement virtuel unique utilisé
pour effectuer cette expérimentation.
Quant au deuxième article, il porte sur l’efficacité de l’entraînement virtuel pour gérer l’APM et pour
améliorer la qualité des performances musicales en situation réelle de concert. L’objectif des
76
analyses est de comparer les résultats obtenus lors du prétest à ceux obtenus lors du posttest
suivant l’entraînement, puis de comparer ces résultats à ceux liés au groupe contrôle n’ayant pas
effectué l’entraînement virtuel. Dix-sept étudiants en musique, guitaristes et pianistes, provenant du
Cégep Sainte-Foy, du Conservatoire de musique ou de l’Université Laval à Québec ont participé à
cette étude.
Principaux résultats de la thèse doctorale et ses apports
Cette thèse doctorale a généré plusieurs résultats et réflexions contribuant au développement des
connaissances dans les domaines de l’exposition virtuelle et de l’APM. Ces résultats portent à la fois
sur l’évolution de certaines variables pendant l’entraînement ainsi que sur l’effet de la réalité virtuelle
sur la qualité de la prestation et sur l’APM lorsque les musiciens sont en situation réelle de
performance.
Premier article
Cette thèse doctorale a d’abord permis de mettre de l’avant un protocole d’entraînement virtuel
spécifiquement adapté aux musiciens pour traiter leur anxiété de performance. Ce protocole est un
des premiers à avoir été conçu pour les musiciens. Il exploite les concepts et la technologie de
l’environnement virtuel informatique automatique (Computer Automatic Virtual Environment) (CAVE),
consistant à projeter l’environnement virtuel sur plusieurs écrans entourant le sujet (voir Figure 2 et
Annexe B). De plus, il utilise une technologie permettant à l’expérimentateur d’adapter en temps réel
la durée de chaque situation afin qu’elle soit parfaitement ajustée à la durée des prestations des
participants durant les expositions virtuelles. Comparé aux autres protocoles de traitement présents
dans les études évaluant l’effet de la réalité virtuelle chez les musiciens, ce protocole est celui dont la
durée d’exposition est la plus importante. En effet, il comprend six séances d’entraînement d’une
heure échelonnées sur trois semaines. Chaque séance comporte de trois à quatre situations
virtuelles auxquelles les participants sont exposés pendant qu’ils jouent une pièce musicale de leur
répertoire. Chacune des situations d’exposition vécue par les participants pendant l’entraînement est
précédée d’une mise en contexte où l’expérimentateur décrit la situation de performance à laquelle
ils prendront part (ex. : concours, examen, concert, audition). Considérant que l’extinction de l’anxiété
est spécifique aux contextes présentés durant le traitement (Mystowski, et al., 2002), que différents
contextes de performance conduisent à différents niveaux d’anxiété (Brotons, 1993; W. J. Cox &
77
Kenardy, 1993; LeBlanc, et al., 1997), et que l’intensité croissante de l’émotion générée au fil des
séances d’exposition n’est pas un facteur déterminant de la réussite d’un traitement (McNally, 2007),
nous avons choisi d’exposer les participants à plusieurs situations différentes à chaque rencontre, et
ce, sans égard au niveau respectif d’anxiété qu’elles pouvaient engendrer. En outre, les 19 situations
d’exposition ont été présentées dans un ordre aléatoire.
L’analyse des variables présentes lors de l’entraînement virtuel a permis de constater que leur
évolution respectait certaines conditions déterminées par la théorie de l’intégration émotionnelle
(Foa, et al., 2006; Foa & Kozak, 1986) pour qu’un tel traitement soit efficace. La première condition
consiste à ce qu’il y ait une activation de la structure de la peur (composantes psychologiques et
physiologiques) en début de traitement. Or, dans notre étude, le niveau d’anxiété psychologique
(SUDs) au début du traitement et celui mesuré lors du prétest (situation réelle de concert) n’étaient
pas statistiquement différents (t(8) = 1.34, p = 0.22), suggérant que les niveaux d’anxiété générés à
ces deux temps de mesure étaient similaires. Par conséquent, nous pouvons penser que si la
structure de la peur a été activée lors de la prestation publique, elle a aussi été activée lors de
l’entraînement virtuel. Une partie de la première condition aurait donc été respectée (activation de
l’élément psychologique de la structure de la peur telle que mesurée à l’aide du SUDs). Nous avons
ensuite observé une diminution significative du niveau d’anxiété d’une rencontre à l’autre au fil du
traitement (p < .001), ce qui signifie qu’une habituation aux stimuli anxiogènes s’est bel et bien
opérée lors de l’entraînement, répondant ainsi à la deuxième condition de la théorie de l’intégration
émotionnelle. Par ailleurs, cette diminution significative de l’anxiété suggère que l’entraînement a pu
provoquer un changement dans la structure de la peur, faisant en sorte que cette structure a pu
devenir plus adaptée à la réalité.
Une augmentation significative du niveau du « SUDs »4 avant la prestation et entre les rencontres 4
et 5 (p < .05) a aussi été observée et représente un résultat intéressant de cette étude. Il faut ici se
rappeler qu’afin de varier les rencontres et conserver l’intérêt des participants, une nouvelle pièce a
été introduite dans l’entraînement lors de la cinquième rencontre. Ayant observé une augmentation
significative de l’anxiété entre la quatrième et la cinquième rencontre, nous constatons donc une
cohérence avec les propos de Mystowki, Craske et Echiverri (2002) avançant que la diminution de la
4 SUDs : « Subjective Unit of Discomfort » représente le niveau d’anxiété ressenti par les participants, sur une échelle de 1 à 10.
78
réponse d’anxiété lors d’un traitement par exposition serait spécifique au contexte auquel l’individu
est exposé. Appliquée à l’entraînement virtuel, cette constatation signifierait que pour optimiser
l’entraînement virtuel, l’environnement et les pièces travaillées lors des séances d’exposition
devraient être similaires aux situations réelles de concert auxquelles seront éventuellement
confrontés les musiciens.
Par ailleurs, les écrits scientifiques soulèvent l’existence d’une corrélation entre la propension à
l’immersion (voir p. 19) et le sentiment de présence vécu par les participants pendant l’entraînement
virtuel (Baños, et al., 1999). Ce sentiment de présence serait, quant à lui, corrélé à l’efficacité du
traitement virtuel effectué (Wiederhold & Wiederhold, 2005). Ici aussi, nos analyses corroborent
celles de ces auteurs, démontrant un lien positif entre la propension à l’immersion telle que mesurée
à l’aide du Questionnaire de propension à l’immersion (QPI) (Robillard, et al., 2002) et le niveau
d’anxiété ressenti par nos participants en début de traitement (voir article 1, Table 2.6). Ainsi, nous
pouvons penser que les résultats obtenus au QPI pourraient représenter un bon indicateur de
l’efficacité d’un entraînement virtuel, analyses qui ont été effectuées pour le deuxième article.
Finalement, les analyses présentées dans ce premier article montrent une augmentation significative
de la qualité de la performance musicale des participants entre la première et la troisième situation
d’exposition virtuelle vécues lors d’une même séance d’entraînement. Ce résultat soulève
l’hypothèse qu’il serait probablement bénéfique de répéter quelques fois une même pièce juste avant
de la jouer en réelle situation de concert. Cela pourrait contribuer à améliorer, du moins
subjectivement pour l’interprète qui performe, la qualité de sa prestation. En revanche, durant ma
formation en tant que musicienne (M. MUS. en piano), j’ai constaté que certains professeurs
d’instrument déconseillaient à leurs élèves d’enchaîner le répertoire faisant l’objet d’une prestation et
ce, au cours des deux ou trois heures précédant cette prestation. Cette recommandation avait pour
objectif de ne pas augmenter inutilement le niveau d’anxiété lié à la performance future de l’élève.
Ainsi, cette dichotomie entre le résultat obtenu dans le cadre de notre recherche et le comportement
parfois préconisé par le milieu pratique mériterait une investigation scientifique pour mieux
comprendre ce phénomène.
En bref, cette première expérimentation a permis d’observer une cohérence entre l’évolution de
certaines variables et la théorie de l’intégration émotionnelle ainsi qu’une corrélation entre la
propension à l’immersion et le niveau d’anxiété ressenti au début du traitement. Elle a aussi permis
79
d’identifier l’effet de l’introduction d’une nouvelle pièce sur l’anxiété. La diminution de l’anxiété de
performance au cours de l’entraînement et l’augmentation de la qualité de la prestation à l’intérieur
des rencontres sont par ailleurs des premiers indices permettant de croire que l’ensemble de
l’exercice a atteint les objectifs principaux visés par l’entraînement virtuel. Dans la seconde
expérimentation, nous verrons si les résultats obtenus dans cette première étude se sont transférés à
une situation réelle de concert.
Deuxième article
Le deuxième article porte sur l’impact de l’entraînement virtuel sur l’APM des musiciens et sur la
qualité de leur prestation musicale lorsqu’ils sont en situation de concert in vivo. À ce titre, ce projet
doctoral a permis de contribuer au développement des connaissances du domaine en plus de
soulever plusieurs pistes de recherche.
Suite à cette étude doctorale, nous pouvons maintenant penser que l’exposition virtuelle s’avère
efficace pour gérer l’APM. En effet, nous avons constaté une diminution significative du niveau
d’anxiété chez les musiciens ayant des traits anxieux élevés (T-STAI) ainsi que chez les musiciens
présentant un niveau d’anxiété situationnelle élevé (S-STAI) lors du prétest, telle que mesurée à
l’aide du S-STAI et du Personal Report of Confidence as a Performer (PRCP). Avant le traitement,
nous avons observé une différence significative du niveau d’anxiété (S-STAI) entre les participants
des groupes contrôle et expérimental identifiés comme ayant un faible niveau d’anxiété-trait (T-STAI)
et les participants du groupe expérimental ayant un haut niveau d’anxiété-trait. Par contre, après le
traitement, le niveau d’anxiété situationnelle des participants du groupe contrôle ayant un haut niveau
d’anxiété trait (T-STAI élevés) ayant été réduit, celui-ci est devenu équivalent à celui des participants
ayant des traits d’anxiété faibles au prétest. Ces résultats suggèrent que le traitement virtuel peut
contribuer à réduire le niveau d’anxiété des musiciens présentant un haut niveau d’anxiété avant
d’amorcer le traitement, au niveau de ceux qui sont faiblement anxieux. Ces résultats sont
cliniquement très intéressants, car ils supposent qu’un traitement virtuel favoriserait l’obtention d’un
niveau d’anxiété comparable à celui des musiciens n’éprouvant pas ou peu de problèmes sur ce
plan.
80
En plus des résultats précédents, nous avons également constaté une diminution significative de
l’anxiété de performance telle que mesurée à l’aide du PRCP5 chez les femmes du groupe
expérimental (p < .01) et aucune différence significative chez les autres sous-groupes (femmes et
hommes du groupe contrôle et hommes du groupe expérimental). Cela nous indique que l’efficacité
du traitement peut aussi varier en fonction du sexe de la personne.
Dans le premier article, nous avons identifié un lien positif entre la propension à l’immersion et le
niveau d’anxiété (SUDs) ressenti par nos participants en début de traitement. Dans ce présent
article, nous avons observé que les participants du groupe expérimental ayant une propension à
l’immersion élevée ont vu leur anxiété (PRCP) diminuer de façon significative entre le prétest et le
posttest F(1,11) = 17.23, p < .01. Ces résultats suggèrent un lien entre la propension à l’immersion
du participant et l’efficacité du traitement, ce qui est conforme avec les propos de plusieurs auteurs
(Baños, et al., 2004; Wiederhold & Wiederhold, 2005; Witmer & Singer, 1998). Ces résultats vont
aussi dans le sens de la théorie de l’intégration émotionnelle (Foa, et al., 2006; Foa & Kozak, 1986)
stipulant que l’activation de la structure de la peur, se manifestant par un haut niveau d’anxiété en
début de traitement, est une condition de réussite de ce traitement.
Finalement, un autre résultat important de cette étude concerne l’efficacité de l’entraînement pour
augmenter la qualité de la prestation du musicien. En effet, nous avons observé une amélioration
significative de la qualité de la performance pour les participants du groupe expérimental entre le
prétest et le posttest F(1,15) = 5.39, p < .05 et ce, peu importe leur niveau d’anxiété. Soulignons
qu’aucune amélioration significative n’a été observée pour le groupe contrôle. Sachant que l’atteinte
d’un haut standard de qualité est un objectif inhérent à plusieurs musiciens, l’effet positif de
l’entraînement sur cette variable pourrait motiver plusieurs musiciens à s’investir dans un
entraînement virtuel.
Commentaires des participants
Lors de la dernière rencontre consacrée à l’entraînement virtuel, nous avons recueilli les
commentaires des participants portant sur les aspects appréciés de l’entraînement et sur ceux à
5 Questionnaire Personal Report of Confidence as a Performer.
81
améliorer. Ces commentaires s’avèrent instructifs pour élaborer de nouveaux projets dans le
domaine de l’exposition virtuelle.
Plusieurs composantes de l'entraînement ont été évaluées positivement par les participants. Le
nombre (six) et la fréquence des rencontres (deux fois semaine), le nombre de situations par
rencontre (trois à quatre) et la durée des rencontres (60 minutes) ont été jugés opportuns par
l’ensemble des participants. D’autres aspects liés à l’entraînement virtuel ont été évalués
positivement par nos participants. En effet, l'environnement sonore et la qualité audio des situations
virtuelles, les expressions faciales des auditeurs virtuels, l’utilisation d’une salle de concert virtuelle
identique à une salle fréquemment utilisée par les participants, la présence de rideaux de scène dans
le laboratoire et les mises en situation réalistes précédant chacune des expositions ont également
reçu une évaluation positive de la part de nos sujets. Ces éléments pourraient donc être conservés
dans de futurs traitements virtuels en musique. Nous pensons d’ailleurs qu’ils ont pu contribuer à
augmenter le réalisme de l’entraînement virtuel proposé et à favoriser le sentiment de présence vécu
par les participants lors des expositions. Enfin, l’ambiance formelle des rencontres et la possibilité de
formuler des commentaires après chacune des performances ont été jugées comme des éléments à
conserver lors d’éventuelles utilisations de l’entraînement virtuel.
Les participants ont également suggéré certaines pistes d’amélioration en ce qui a trait à
l’entraînement virtuel. Tout d'abord, certains sujets auraient souhaité que les images virtuelles
projetées soient définies en plus haute résolution. Ils estiment que les images projetées à l’aide d’une
résolution accrue pourraient apporter encore plus de réalisme à la situation de concert vécue
virtuellement. Ils ont également suggéré de présenter chaque musicien à l’aide d’une bande sonore
avant qu’il n’entre sur la scène virtuelle, afin d’augmenter le réalisme de la performance ainsi que le
niveau d’anxiété du participant. D’autres sujets ont suggéré d’aviser les participants à la fin des
rencontres à propos des situations virtuelles qui seraient présentées lors des rencontres suivantes
(par exemple, qu’ils seront exposés à une situation d’examen, de concert, ou autres). Cette façon de
faire serait, en effet, plus conforme à la réalité des musiciens qui savent à l’avance les événements
auxquels ils participent. Par ailleurs, il a aussi été proposé de demander aux musiciens de se vêtir en
fonction des différentes situations virtuelles auxquelles ils prendront part. À notre avis, l’ensemble de
ces propositions pourrait effectivement contribuer à augmenter le sentiment de présence des
82
participants lors des séances d’entraînement virtuel, notamment parce qu’elles correspondent
davantage à la réalité du musicien devant performer.
Ensuite, nous avons également reçu des suggestions en regard du nombre de salles virtuelles de
concert projetées sur les écrans et du nombre de pièces interprétées lors des séances
d’entraînement. À ce propos, certains participants ont mentionné qu’il serait pertinent de varier les
salles (ex. : église, petite salle, grande salle, etc.) ainsi que les auditoires en ce qui a trait au nombre
de spectateurs et à leur âge. Rappelons ici que dans le cadre de cette étude, une seule salle de
concert était projetée sur nos écrans. Nous avons plutôt cherché à varier le type de public présenté
aux sujets (ex. : enfants, adultes ; publics attentif ou turbulent, etc.) et à inclure la présence de juges
lors de certaines situations. Si le budget le permet, nous sommes d’avis que l’ajout de salles de
concert aux environnements virtuels déjà existants pourrait contribuer à un meilleur transfert des
acquis, en familiarisant le musicien à différents contextes situationnels. Les participants ont
également suggéré d’alterner et d’enchaîner plusieurs pièces musicales durant une même séance
d’entraînement, mentionnant que cette façon de faire pourrait les préparer à jouer différentes pièces
en plus de les habituer à soutenir leur concentration pour des durées variables de performance. De
plus, selon eux, une alternance des pièces jouées pourrait prévenir une diminution de la qualité de la
prestation causée par des enchaînements trop fréquents d’une même pièce sans qu’ils puissent
effectuer un travail approfondi de l’œuvre entre les enchaînements. Enfin, un participant a proposé
de filmer les entraînements afin que les participants puissent réécouter chacune des séances
effectuées avant la séance suivante, dans le but de favoriser l’apprentissage et la prise de
conscience de leurs lacunes et de leurs forces. Selon la théorie du contrôle explicite (Baumeister,
1984; Masters, 1992) et l’étude de Wan et Huon (2005), cette stratégie s’avérerait efficace pour gérer
la dégradation de la performance en situation de pression. Il pourrait donc être intéressant d’étudier
les effets d’un traitement conçu pour les musiciens combinant l’exposition virtuelle et l’auto-analyse
des enregistrements effectués lors des expositions. Néanmoins, cela introduirait une composante
supplémentaire au traitement, soit l’observation vidéo entre les séances. Si l’autoanalyse est
conservée, il faudrait diviser, selon nous, l’échantillon en trois groupes : (1) un groupe n’effectuant
que l’entraînement virtuel; (2) un groupe effectuant à la fois l’entraînement virtuel et l’autoanalyse des
séances virtuelles effectuées; et (3) un groupe contrôle. Ainsi, nous pourrions voir si l’ajout de la
variable « autoanalyse des séances » renforce ou non l’effet lié à l’entraînement virtuel.
83
En résumé, pour augmenter la qualité de l’entraînement virtuel effectué, les participants nous ont
suggéré d’améliorer la définition des images, d’augmenter le réalisme des séances, de diversifier les
situations virtuelles présentées lors des entraînements, de travailler plusieurs pièces durant les
séances d’exposition et finalement, d’effectuer des enregistrements des séances virtuelles afin qu’ils
puissent se réécouter. Par ailleurs, les participants ont aussi suggéré de conserver, entre autres, le
nombre, la durée et la fréquence des rencontres, la qualité audio, les expressions des auditeurs, les
rideaux de scène et les mises en situation.
Implications pour le domaine musical et les recherches futures
Pour plusieurs raisons, cette recherche est déterminante pour le domaine de recherche lié à l’APM.
Sachant que de nombreux musiciens sont grandement touchés par l’anxiété de performance lors de
prestations publiques, nous pensons que plusieurs d’entre eux pourraient mieux gérer leur problème
d’anxiété s’ils pouvaient d’abord s’entraîner à répéter leurs prestations musicales dans un
environnement virtuel avant de réaliser leurs concerts. En effet, les résultats obtenus lors de cette
étude semblent démontrer que ce type d’entraînement pourrait non seulement les aider à améliorer
la qualité de leurs performances musicales, mais qu’il pourrait aussi les aider à mieux gérer leur
anxiété leur permettant de réduire et d’atteindre un niveau d’anxiété similaire aux musiciens jugés
peu anxieux. Ainsi, si ces musiciens avaient l’occasion de s’exercer sur une base régulière dans un
laboratoire projetant virtuellement des environnements de concert, ils pourraient sûrement en retirer
de multiples bénéfices, tant pour leur carrière que pour améliorer leur qualité de vie. Pour ce faire, il
serait essentiel que des facultés, des départements de musique ou d’autres institutions se dotent
d’un tel laboratoire virtuel. Les musiciens en formation ou les musiciens professionnels souffrant
d’anxiété de performance pourraient ainsi s’entraîner, sous la supervision d’experts du domaine, à
jouer leur répertoire devant différents publics et dans différentes salles virtuelles similaires à celles où
ils sont ou seront éventuellement confrontés.
Il serait également important de poursuivre les recherches dans ce domaine auprès de différentes
populations de musiciens. Dans cette recherche, nous avons établi un échantillon composé
d’étudiants en musique. Dans de futures recherches, il serait souhaitable de se pencher sur une
population plus large, comprenant des musiciens d’âges variés et possédant des niveaux d’expertise
plus diversifiés (enfants, adolescents, adultes et personnes âgées ; amateurs, étudiants et
professionnels). Ces recherches permettraient, d’une part, de généraliser les résultats obtenus dans
84
le cadre de cette étude à une population plus large, puis d’autre part, de préciser pour quelles
populations de musiciens l’entraînement virtuel s’avère le plus efficace.
Finalement, considérant les résultats très encourageants obtenus dans le cadre de cette thèse
doctorale, il nous apparaît essentiel de poursuivre les investigations dans ce domaine afin de
préciser la relation pouvant exister entre le niveau d’anxiété trait, le niveau d’anxiété situationnelle, le
sexe et l’efficacité de l’entraînement virtuel. En effet, nous avons observé une diminution significative
du niveau d’APM chez les femmes, chez les musiciens ayant un haut niveau d’anxiété trait et chez
les musiciens ayant un haut niveau d’anxiété situationnelle au prétest.
Limites et forces de l’étude
Cette étude exploratoire comporte des limites et des forces. La limite la plus importante est sans
doute la taille de notre échantillon qui était respectivement de neuf participants pour la première
expérimentation et de 17 participants pour l’expérimentation avec prétest et posttest. Le faible
nombre de pianistes et de guitaristes en formation habitant la ville de Québec, le défi de les mobiliser
pour un entraînement de plusieurs heures et pour la réalisation de deux concerts ainsi que l’accès
limité du laboratoire virtuel empêchant le prolongement de l’entraînement à d’autres sessions
expliquent la taille de notre échantillon. Il s’avère donc important, dû à la taille de l’échantillon, d’être
prudent quant à la généralisation des résultats obtenus dans cette étude. Le matériel virtuel utilisé
pour réaliser l’expérimentation représente également une autre limite de l’étude. En fait, quoiqu’il ait
été de très bonne qualité, la clarté et la définition des images projetées n’étaient pas optimales. Il est
donc possible que cela ait pu engendrer un sentiment de présence plus faible chez certains
participants. Or, nous savons qu’un des éléments fondamentaux de la réussite d’un traitement virtuel
est justement le sentiment de présence vécu par les participants (Wiederhold & Wiederhold, 2005).
Enfin, la salle de concert choisie et utilisée pour créer l’environnement virtuel était différente de la
salle choisie pour réaliser le prétest et le posttest. Sachant que l’habituation aux stimuli anxiogènes
est spécifique au contexte (Mystowski, et al., 2002), c’est-à-dire qu’elle se fait pour un contexte
particulier et qu’elle doit être refaite pour un autre contexte, l’utilisation de deux salles (une pour
l’entraînement et l’autre pour le prétest et le posttest) a sans doute contribué à diminuer l’efficacité de
l’entraînement virtuel. Ainsi, nos participants auraient possiblement eu plus de facilité à transférer les
habiletés acquises lors de l’entraînement virtuel à l’environnement réel si l’environnement de concert
virtuel avait été identique à celui utilisé pour effectuer le prétest et le posttest.
85
Néanmoins, cette étude comporte aussi plusieurs forces majeures. La principale force concerne son
originalité dans le domaine musical. En effet, il existe peu de recherches ayant expérimenté un
entraînement virtuel spécialement conçu pour les musiciens, reposant sur un design expérimental
prétest / posttest et contenant six heures d’exposition virtuelle construites à partir de 19 situations
virtuelles différentes. Ensuite, technologiquement, une autre des forces de cette étude consistait à
pouvoir contrôler en temps réel la séquence des événements entrant dans la composition de chaque
situation virtuelle, permettant ainsi d’adapter la durée de chaque situation aux pièces répétées
pendant les séances. Finalement, comme nous l’avons vu dans ce chapitre, cette étude a permis de
faire ressortir des résultats importants impliquant les domaines de l’exposition virtuelle et de l’APM.
En effet, plusieurs des résultats obtenus démontrent suffisamment d’intérêt et soulèvent plusieurs
pistes de recherches importantes à examiner pour approfondir le domaine.
Sans nul doute, nous pouvons affirmer que l’entraînement virtuel représente un domaine de
recherche méritant une attention plus soutenue de la part des chercheurs afin de trouver des
solutions nouvelles et efficaces pour aider les musiciens à mieux gérer leur APM. Cette recherche
doctorale a permis de mettre en lumière la pertinence et l’importance de poursuivre les études dans
ce domaine. En effet, plusieurs de nos résultats laissent sérieusement présager que l’entraînement
virtuel pourrait être un moyen efficace pour aider les musiciens à mieux gérer leur anxiété de
performance et à optimiser la qualité de leurs prestations musicales en situation in vivo de concert.
87
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92
93
CHAPITRE V : ANNEXES
Annexe A. Questionnaire sur la Propension à l’Immersion
95
96
97
98
99
Annexe B. Photo : Salle d’entraînement virtuel
101
Salle d’entraînement virtuel
103
Annexe C. Formulaire de consentement
105
Formulaire de consentement
Présentation du chercheur
Cette recherche est réalisée dans le cadre de la thèse de doctorat de Josiane Bissonnette, dirigée par Maria Teresa Moreno de la Faculté de musique et codirigée par Francis Dubé de la Faculté de musique et par Martin Provencher, de l’École de psychologie de l’Université Laval.
Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
La recherche a pour but d’étudier l’effet d’un entraînement virtuel sur l’anxiété de performance et sur la qualité de la prestation du musicien.
Critères d’inclusion et d’exclusion
Pour pouvoir participer à l’étude, vous devez avoir comme instrument principal le piano ou la guitare et être présentement étudiant en musique dans un établissement post-secondaire de la région de Québec.
Les sujets prenant des anxiolytiques sur une base régulière seront exclus de l’étude, à moins que leur médication soit stable depuis au moins huit semaines et qu’ils acceptent de ne pas modifier celle-ci durant la totalité de l’expérimentation.
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche est constituée de trois éléments distincts : une rencontre d’évaluation, deux situations de concert et, pour certains participants, six rencontres d’entraînement en situation virtuelle.
1. La rencontre d’évaluation servira à recueillir certaines informations concernant votre niveau
d’anxiété générale et spécifique et votre expérience musicale passée. Votre propension à l’immersion en situation virtuelle sera aussi évaluée.
2. Les deux situations de concert-examen auront lieu respectivement les 1er et 22 novembre 2009. Il
vous sera alors demandé de jouer une étude (ou pièce comportant certains éléments techniques) d’une durée variant entre 2 et 5 minutes. Durant ces concerts, nous mesurerons votre fréquence cardiaque et il vous sera demandé de remplir un petit questionnaire avant et après votre prestation. Le concert sera filmé en vue d’une évaluation ultérieure.
3. Pour ceux et celles qui participeront à l’entraînement en situation virtuelle à l’automne 2009, les
rencontres auront lieu entre le 2 novembre et le 20 novembre 2009 au laboratoire LAMIC, situé au Pavillon Louis-Jacques-Casault de l’Université Laval. Vous serez alors convoqués à six rencontres,
à raison de deux rencontres de 60 minutes par semaine pendant trois semaines. À chaque rencontre, vous serez exposés à des situations de concert ou d’examen virtuelles. Ces situations seront projetées sur quatre panneaux vous entourant. Plusieurs variations seront alors insérées à la situation. Durant les trois semaines d’entraînement, il vous sera aussi demandé d’inscrire quotidiennement votre temps de répétition accordé à la pièce dans un journal de travail que vous recevrez à cet effet.
Initiales______
106
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation
Le fait de participer à cette recherche vous offre l’occasion de prendre part à deux concerts. De plus, vous aurez accès à une intervention pouvant vous aider à mieux gérer votre anxiété. Cette intervention aura lieu à l’automne 2009 ou, pour les participants en liste d’attente, au courant de l’année 2010-2011.
Il est possible que le fait de participer à cette recherche entraîne une légère augmentation de l’anxiété et de la fatigue.
Participation volontaire et droit de retrait
Vous êtes libres de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir la chercheuse dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participants :
les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport; les divers documents de la recherche ainsi que les mesures de la fréquence cardiaque seront
codifiés et seul le chercheur aura accès à la liste des noms et des codes; les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués; les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements seront conservés
pendant cinq ans après quoi ils seront détruits; la recherche fera l’objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun participant ne
pourra y être identifié ou reconnu;
un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse courriel où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.
Dans un souci de protection, le ministère de la Santé et des Services sociaux demande à tous les
comités d’éthique désignés d’exiger que la chercheuse conserve, pendant au moins un an après la fin du projet, la liste des participants de la recherche ainsi que leurs coordonnées, de manière à ce que, en cas de nécessité, ceux-ci puissent être rejoints rapidement;
Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation, veuillez communiquer avec Josiane Bissonnette au numéro de téléphone suivant : (418) 623-8815 ou à l’adresse courriel suivante : [email protected]. Vous pouvez aussi contacter Maria Teresa Moreno, directrice de recherche, à l’adresse courriel suivante : [email protected].
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.
Initiales________
107
Signatures
Je, soussigné(e)____________________________ consens librement à participer à la recherche
intitulée : « L’effet de la réalité virtuelle sur l’anxiété de performance et sur la qualité de la prestation du musicien ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que la chercheuse m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
_____________________________________ _______________________ Signature du participant, de la participante Date
Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant leur adresse courriel où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront
pas disponibles avant 2011. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e)s à informer la chercheuse de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document.
L’adresse courriel où je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante :
_________________________________________________
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.
________________________ ______________________ Signature de la chercheuse Date
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l’Ombudsman de l’Université Laval :
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements-Secrétariat : (418) 656-3081 Télécopieur : (418) 656-3846
Courriel : [email protected]
Projet approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval
(Numéro d’approbation : 2009-078 A -1/29-09-2009)
Initiales________
109
Annexe D. Informations générales
111
Informations générales
Coordonnées6
Nom _______________________________________________________
Adresse ____________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Téléphone(s) ____________________________
____________________________
Courriel _________________________________
Code du participant________
6 Les coordonnés serviront seulement à communiquer avec vous aux fins de la recherche.
113
Annexe E. Questionnaire sur l’Historique Musical
115
QUESTIONNAIRE HISTORIQUE MUSICAL
1. Âge ___________
2. Sexe
Féminin
Masculin
3. Instrument principal7________________
4. Établissement musical présentement fréquenté
Campus-Notre-Dame-de-Foy
Cégep de Sainte-Foy
Université Laval
Conservatoire de musique de Québec
5. Concentration
Interprétation
Enseignement
Didactique instrumentale
Musicologie et histoire
Ne s’applique pas
Autres____________________
6. Scolarité en cours
Niveau collégial
1er cycle universitaire (Supérieur I)
2e cycle universitaire (Supérieur II)
Autres______________________
7. Nombre total d’années d’études (avec cours privés)
Préscolaire
et primaire
(3-12 ans)
Secondaire
(12 à 17 ans)
Cégep
(17ans-…)
Université
Instrument principal
Instrument(s) secondaire(s)
Code du participant________
7 Instrument que vous étudiez présentement (piano ou guitare).
116
8. Nombre de participations à des concerts (de tout genre) comme soliste
depuis le début de vos études
Préscolaire
et primaire
Secondaire Cégep Université
Instrument principal
Instrument(s) secondaire(s)
9. Nombre d’examens instrumentaux auxquels vous avez participé en tant que
soliste depuis le début de vos études (calculez aussi les examens de Noël)
Préscolaire
et primaire
Secondaire Cégep Université
Instrument principal
Instrument(s) secondaire(s)
10. Nombre de concours auxquels vous avez participé en tant que soliste depuis
le début de vos études, calculez chaque étape effectuée comme un
concours (ex. : participation à deux étapes du concours du Canada = 2)
Préscolaire
et primaire
Secondaire Cégep Université
Instrument principal
Instrument(s) secondaire(s)
11. Nombre de classes de groupe (ou classes d’ensemble) auxquelles vous avez
participé au cours des deux dernières années
a. Instrument principal__________________
b. Autre(s) instrument(s)_________________
Santé
Prenez-vous des anxiolytiques sur une base régulière ?
Non
Oui
Quel médicament ?_______________________________
Quel dosage ? __________________________
Code du participant________
117
Annexe F. Personal Anxiety Inventory (PAI), (traduction française)
119
QUESTIONNAIRE SUR L’ANXIÉTÉ DE PERFORMANCE MUSICALE (PAI)8
Presque
jamais
Quelque
fois
Souvent Presque
toujours
1. Je me sens confiant et détendu lorsque je joue
devant un auditoire. 1 2 3 4
2. Lorsque je donne un récital, j’ai les mains froides. 1 2 3 4
3. Durant un concert, penser aux critiques dont je
pourrais être l’objet interfère avec ma prestation. 1 2 3 4
4. Lorsque je fais une erreur, habituellement, je
panique. 1 2 3 4
5. Durant une prestation, je me demande si je vais
passer au travers. 1 2 3 4
6. Plus je travaille pour préparer un concert, plus j’ai
de chances de faire une erreur importante. 1 2 3 4
7. Les pensées portant sur les conséquences de mal
jouer interfèrent avec ma prestation. 1 2 3 4
8. Je me sens vraiment agité lorsque je donne un
récital important. 1 2 3 4
9. Même lorsque je suis bien préparé pour un
concert, je me sens très anxieux à l’idée de jouer. 1 2 3 4
10. Je commence à me sentir très mal à l’aise juste
avant de recevoir des commentaires sur ma
prestation.
1 2 3 4
11. Durant la prestation, j’ai les mains moites. 1 2 3 4
12. Je souhaiterais que les concerts ne me dérangent
pas autant. 1 2 3 4
13. Durant les concerts, je suis tellement tendu que
mon estomac est à l’envers. 1 2 3 4
14. J’ai l’impression de défaillir lorsque je travaille sur
un récital important. 1 2 3 4
15. Je panique lorsqu’un concert important approche. 1 2 3 4
16. Si j’avais à passer un examen public important, je
m’inquièterais beaucoup avant de le passer. 1 2 3 4
17. Durant un concert, des pensées sur les
conséquences de bloquer surviennent. 1 2 3 4
18. Je sens mon cœur battre très rapidement durant
un récital. 1 2 3 4
19. Aussitôt le concert terminé, j’essaie d’arrêter de
m’inquiéter sur ma prestation, mais j’en suis
incapable.
1 2 3 4
20. Durant un concert, je me sens tellement nerveux
que je bloque. 1 2 3 4
8 Nagel, J. J., Himle, D. P., & Papsdorf, J. D. (1981). Coping with performance anxiety. NATS Bulletin, 37(4), 26-33.
120
Annexe G. Personal Report of Confidence as a Performer
(traduction française)
121
Évaluation de la confiance en tant qu’interprète (PRCP)
(traduction française)
Ce questionnaire est composé de 30 énoncés concernant votre sentiment de confiance en
tant qu’interprète. Après chaque énoncé, vous trouverez un vrai et un faux. Veuillez
encercler la réponse correspondant le plus à votre vécu associé à votre dernière prestation
en tant que soliste. Ces informations sont entièrement confidentielles et ne seront pas
communiquées à des tiers outre le chercheur. Écrivez vos réponses rapidement : la première
idée est souvent la meilleure. Veuillez répondre à chaque énoncé.
1. J’ai attendu impatiemment cette occasion de jouer en public……………………….. V F
2. Mes pieds tremblaient lorsque je les ai posés sur les pédales ou sur le trépied……… V F
3. J’avais constamment peur d’avoir un blanc de mémoire…………………………….. V F
4. L’auditoire me semblait amical lorsque je suis arrivé sur scène…………………….. V F
5. Durant la préparation à cette prestation solo, j’étais dans un état constant d’anxiété V F
6. Maintenant que la prestation est terminée, je sens que j’ai eu une expérience
plaisante………………………………………………………………………………
V F
7. Je ne me suis pas senti à l’aise d’utiliser mon corps de manière expressive………… V F
8. Mes pensées sont devenues brouillées et troubles durant la prestation……………… V F
9. Je n’ai aucunement eu peur de faire face au public…………………………………... V F
10. Même si j’étais nerveux juste avant jouer, j’ai vite oublié mes peurs et j’ai apprécié
l’expérience…………………………………………………………………………..
V F
11. J’ai anticipé cette prestation avec une confiance totale……………………………… V F
12. J’estime avoir été en pleine possession de mes moyens durant la prestation………… V F
13. J’aurais préféré jouer avec mes partitions pour être certain d’éviter les blancs de mémoire………………………………………………………………………………
V F
14. J’ai aimé observer comment le public réagissait à ma prestation……………………. V F
15. Même si je joue bien devant mes amis, j’ai figé sur la scène………………………... V F
16. Je me suis senti détendu et à l’aise lors de la prestation……………………………... V F
17. Même si je n’aie pas apprécié jouer en public, je ne l’ai pas particulièrement
redouté………………………………………………………………………………..
V F
122
18. Autant que possible, j’évite de jouer en public en tant que soliste…………………... V F
19. Les visages du public étaient brouillés lorsque je les regardais……………………... V F
20. Maintenant que la prestation est terminée, je me répugne…………………………… V F
21. J’ai pris plaisir à me préparer pour cette prestation en solo…………………………. V F
22. Mon esprit était clair lorsque j’ai fait face au public………………………………… V F
23. Mes mains étaient froides et faibles juste avant la prestation………………………... V F
24. Je transpirais et tremblais juste avant de jouer………………………………………. V F
25. Ma posture me semblait forcée et non naturelle……………………………………... V F
26. J’étais effrayé et tendu tout au long de la prestation………………………………… V F
27. J’ai trouvé la perspective de jouer en public légèrement plaisante………………….. V F
28. À la fin de la prestation, je souhaitais continuer à jouer……………………………... V F
29. J’étais terrifié à l’idée de jouer devant un groupe de personnes……………………... V F
30. J’avais un sentiment de vigilance intensifiée lorsque j’ai fait face au public………... V F
123
Annexe H. Cahier d’évaluation de la qualité de la prestation
125
Recherche sur
l’anxiété de performance
musicale
CAHIER D’ÉVALUATION
Josiane Bissonnette, dirigée par Maite Moreno,
Francis Dubé et Martin Provencher
126
INSTRUCTIONS À L’INTENTION DES JUGES
1. Choisir le format que vous souhaitez utiliser (Fichiers Windows Media Player OU
DVD standard).
2. Visionner les vidéos dans l’ordre (parties 1-2-3-4-5).
3. Au fur et à mesure, compléter l’évaluation associée à chaque participant.
4. Terminer complètement l’évaluation d’un participant avant de prendre une pause.
5. Ne pas compléter plus de deux parties par jour.
6. Les évaluations sont effectuées sans les partitions.
7. Toute communication entre les juges à propos des évaluations n’est pas permise durant
la période consacrée à cette tâche.
À noter :
1. Les enregistrements et les évaluations doivent être retournés à Josiane Bissonnette à la
fin de l’évaluation.
2. Les enregistrements et les résultats sont confidentiels et ne doivent pas être montrés à
de tierces personnes.
Merci infiniment de votre participation à ce projet de recherche!
127
FICHIERS WINDOWS MEDIA PLAYER
CD 1 : Parties 1-2-3
Partie 1
1. Scarlatti : Sonate L.23 (0’00)
2. Scarlatti : Sonate L.21 (7’58)
3. Scarlatti : Sonate L.415 (15’17)
4. Soler : Sonate no. 84 (22’40)
5. Haydn : Arietta con variazioni (30’02)
Partie 2
6. Chopin : Étude op.10 no.4 (0’00)
7. Chopin : Étude op. 25 no.2 (6’20)
8. Chopin : Étude op. 25 no.9 (11’13)
9. Chopin : Ballade no. 1 (extrait) (13’14)
Partie 3
10. Pierne : Étude de concert (0’00)
11. Rachmaninov : Étude tableau op.33 no.6 (10'45)
12. Rachmaninov : Prélude en do# mineur (16’13)
CD 2 : Parties 4-5
Partie 4
13. Ravel : Sonatine (3ème
mouvement) (0’00)
14. Debussy : L’Isle Joyeuse (11’44)
Partie 5
15. Albéniz : Sevilla (0’00)
16. Carulli : Caprice (11’31)
17. Barrios : Una limosna por el amor (22’39)
128
DVD
Partie 1
1. Scarlatti : Sonate L.23 (0’00)
2. Scarlatti : Sonate L.21 (7’58)
3. Scarlatti : Sonate L.415 (15’17)
4. Soler : Sonate no. 84 (22’40)
5. Haydn : Arietta con variazioni (30’02)
Partie 2
6. Chopin : Étude op.10 no.4 (0’00)
7. Chopin : Étude op. 25 no.2 (6’20)
8. Chopin : Étude op. 25 no.9 (11’13)
9. Chopin : Ballade no. 1 (extrait) (13’14)
Partie 3
10. Pierne : Étude de concert (0’00)
11. Rachmaninov : Étude tableau op.33 no.6 (10'45)
12. Rachmaninov : Prélude en do# mineur (16’13)
Partie 4
13. Ravel : Sonatine (3ème
mouvement) (0’00)
14. Debussy : L’Isle Joyeuse (11’44)
Partie 5
15. Albéniz : Sevilla (0’00)
16. Carulli : Caprice (11’31)
17. Barrios : Una limosna por el amor (22’39)
129
PARTIE 1
1. Scarlatti : Sonate L.23 (0’00)
2. Scarlatti : Sonate L.21 (7’58)
3. Scarlatti : Sonate L.415 (15’17)
4. Soler : Sonate no. 84 (22’40)
5. Haydn : Arietta con variazioni (30’02)
130
Évaluation de la prestation
Vidéo 1
1. Quelle note donneriez-vous pour la prestation observée? _________%
2. Encerclez le chiffre correspondant au niveau d’anxiété que vous percevez chez le
participant pour cette prestation (1 étant le niveau d’anxiété le plus faible et 10, le
niveau d’anxiété le plus élevé).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Vidéo 2
3. Sur une échelle de -2 à 2, quelle est votre perception de la qualité de cette prestation par
rapport à la précédente?
Beaucoup
moins bien
Un peu
moins bien
Équivalent Un peu
mieux
Beaucoup
mieux
-2 -1 0 1 2
Quelles sont les différences marquantes?
________________________________________________________________
______________________________________________________________
4. Quelle note donneriez-vous pour la prestation observée? _________%
5. Encerclez le chiffre correspondant au niveau d’anxiété que vous percevez chez le
participant pour cette prestation (1 étant le niveau d’anxiété le plus faible et 10, le
niveau d’anxiété le plus élevé).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
131
Annexe I. Photo de la salle de concert (prétest et posttest)
133
Salle de concert pour le pré-test et le post-test
135
Annexe J. Journal de répétition
137
Journal de répétition
Instructions :
Dans ce journal de répétition nous vous demandons d’indiquer le temps que vous travaillerez votre pièce entre le 1er
novembre
et le 22 novembre 2009.
Il vous suffit de noter l’heure de début et l’heure de fin délimitant chaque période de travail. Aucun temps maximum ou
minimum n’est demandé. Adoptez simplement le rythme de travail qui vous convient. (Vous n’êtes pas tenus de faire les
additions).
De plus, si vous participez à des classes de groupe, nous vous demandons de l’indiquer en bas de la page.
Pour vous aider à bien comprendre le fonctionnement du tableau, voici l’exemple de Mlle X. Au cours de la semaine du 8 juin,
Mlle X a pratiqué sa pièce huit fois, (trois fois le mercredi, une fois le mercredi, deux fois le vendredi et deux fois le samedi).
Dimanche
8 juin
Lundi
9 juin
Mardi
10 juin
Mercredi
11 juin
Jeudi
12 juin
Vendredi
13 juin
Samedi
14 juin
Total
1 Heure début 11 h 13 h 7 8 h 30 15 h 3
Heure fin 11 h 10 15 h 48 8 h 35 16 h 33
Total 10 min
2 h 41 min
3 min
1 h 30 min 4 h 24 min
2 Heure début 12 h 15 11 h 10 20 h
Heure fin 12 h 35 11 h 31 20 h 22
Total 20 min 21 min 22 min 1 h 3 min
3 Heure début 16 h
Heure fin 16 h 7
Total 7 min 7 min
4 Heure début
Heure fin
Total
138
Grand total 37 min 2 h 41 min 24 min 1 h 52 min 5 h 34
Semaine du 1er
novembre 2009
TABLEAU DE RÉPÉTITION Dimanche
1er
novembre
Lundi
2 novembre
Mardi
3 novembre
Mercredi
4 novembre
Jeudi
5 novembre
Vendredi
6 novembre
Samedi
7 novembre
Total
1 Heure début
Heure fin
Total
2 Heure début
Heure fin
Total
3 Heure début
Heure fin
Total
4 Heure début
Heure fin
Total
5 Heure début
Heure fin
Total
6 Heure début
Heure fin
Total
7 Heure début
Heure fin
Total
Grand total
Nombre de participation à des classes de groupe____________________________
Pièce(s) jouée(s)_____________________
139
Code du participant___________
Semaine du 8 novembre 2009
TABLEAU DE RÉPÉTITION Dimanche
8 novembre
Lundi
9 novembre
Mardi
10 novembre
Mercredi
11 novembre
Jeudi
12 novembre
Vendredi
13 novembre
Samedi
14 novembre
Total
1 Heure début
Heure fin
Total
2 Heure début
Heure fin
Total
3 Heure début
Heure fin
Total
4 Heure début
Heure fin
Total
5 Heure début
Heure fin
Total
6 Heure début
Heure fin
Total
7 Heure début
Heure fin
Total
Grand total
Nombre de participation à des classes de groupe____________________________
Pièce(s) jouée(s)_____________________
140
Code du participant___________
Semaine du 15 novembre 2009
TABLEAU DE RÉPÉTITION Dimanche
15 nov.
Lundi
16 nov.
Mardi
17 nov.
Mercredi
18 nov.
Jeudi
19 nov.
Vendredi
20 nov.
Samedi
21 nov.
Dimanche
22 nov.
Total
1 Heure début
Heure fin
Total
2 Heure début
Heure fin
Total
3 Heure début
Heure fin
Total
4 Heure début
Heure fin
Total
5 Heure début
Heure fin
Total
6 Heure début
Heure fin
Total
Grand Total
Nombre de participation à des classes de groupe____________________________
Pièce(s) jouée(s)_____________________
Code du participant__________
141
Annexe K. Formulaire de consentement pour le tournage
143
« L’Effet de la réalité virtuelle sur l’anxiété de performance et sur la qualité de la prestation du musicien »
TOURNAGE
Mardi 18 août 2009
Salle Henri-Gagnon (local 3155)
Pavillon Louis-Jacques Casault
Université Laval.
15 h 20 à 16 h 30
Présentation du chercheur
Le tournage est réalisé dans le cadre de la thèse de doctorat de Josiane Bissonnette.
Cette thèse est dirigée par Maria Teresa Moreno de la Faculté de musique et codirigée
par Francis Dubé de la Faculté de musique et par Martin Provencher, de l’École de psychologie de l’Université Laval.
Objectif
L’objectif du tournage est de créer un environnement virtuel de concert afin d’aider les musiciens à mieux gérer leur anxiété en situation de concert.
Nature de votre tâche
Si vous acceptez d’être figurant, il vous sera demandé de vous asseoir dans la salle de
concert et d’effectuer des tâches très simples telles qu’applaudir, écouter, vous moucher, être bruyant, etc. Vous serez filmés tout au long du tournage.
Les images ne seront utilisées qu’aux seules fins de la recherche.
Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre
participation, veuillez communiquer avec Josiane Bissonnette au numéro de téléphone
suivant : (418) 623-8815 ou à l’adresse courriel suivante :
[email protected]. Vous pouvez aussi contacter Maria Teresa Moreno, directrice de recherche, à l’adresse courriel suivante : [email protected].
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.
144
Signature du participant
Je, soussigné(e)____________________________ consens librement à participer au
tournage du 18 août 2009. Je comprends que les images seront utilisées dans le cadre
du projet de recherche de Josiane Bissonnette. Ces images serviront à créer
l’environnement virtuel de concert utilisé pour l’entraînement de certains musiciens à la gestion de l’anxiété.
__________________________________ _____________________ Signature du participant, de la participante Date
145
Je, soussigné(e)____________________________ consens librement à ce que mon
enfant participe au tournage du 18 août 2009. Je comprends que les images seront
utilisées dans le cadre du projet de recherche de Josiane Bissonnette. Ces images
serviront à créer l’environnement virtuel de concert pour la durée de l’étude et seront
détruites par la suite.
__________________________________ ____________________
Signature du participant, de la participante Date
![The Monoidal Structure on Strict Polynomial Functors · polynomial functors. This duality is given by taking the tensor product with exterior powers. Moreover, in [Tou13] Touz e established](https://static.fdocuments.fr/doc/165x107/60c435d00c575c20063efa87/the-monoidal-structure-on-strict-polynomial-functors-polynomial-functors-this-duality.jpg)
