L'Ecole valaisanne, octobre 1979

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Octobre 1979 XXIVe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

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Sommaire EDITORIAL A. Pannatier Les activités accessoires

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ A. Pannatier Situation de l'emploi dans l'enseignement primaire M. Lampo J.-D. Barman Frère Anselme d'Haese R. Zuchuat

Le «sniffing à l'école» ..... . .. .. .......... .... .. . . Fonction de l'école primaire . . .......... ... . L'AI et la réadaptation professionnelle - Introduction - Les mesures de réadaptation professionnelle . - L'Office régional plaque tournante de la réadap-

tation sociale et professionnelle ........... .......... .. .

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE Commission suisse pour l'œuvre de l'enfance L'enfant dans le monde d'aujourd'hui: quelques

faits et tendances • D . Dumoulin L'école mixte de culture générale . Tiré de «Perspective» L'enseignement renouvelé du français

DIDACTIQUE J.-J. Dessoulavy Les divertissements de Matix ... E. Bornet - F. Philippoz Les sports au CO: camp sportif C. Lamon Le vin doux: canon à 3 voix

VIE CORPORATIVE Le chefdu DI G. Genoud Section économie fami­liale AEPSVR

Domicile des employés communaux, notamment du personnel de l'enseignement primaire

L'économie familiale au Cycle d'orientation Programme d'activité 1979-1980 ..

INFORMA TIONS OFFICIELLES Décision du Conseil d'Etat Le chef du DIP A. Zufferey M.-L. Bertrand

A. Pannatier Décision du Conseil d'Etat M. Bovard Décision du Conseil d'Etat DIP Le chef du DIP DIP

SSMG DIP

Formation des enseignants: Commission d'étude .

Commission de coordination du français A propos de la collaboration enseignants - service médico-pédagogique Nouvelles de la Conférence des chefs des DIP de Suisse romande et du Tessin .................... ... ... . Plan d'études de CIRCE II .

Ratification du plan d'études de CIRCE II . CIRCE III au seuil d'une 2e étape.

Prestations maternité Effectifs du CO 1978-1979 A propos d'une nomination ..... ...... ......... ..... ..... .. ....... . Questionnaire concernant les cours militaires hiver et printemps 1980 Publication des cours d'hiver 1980 ... ....... .. ........ ..... .. . Avis à envoyer à la suite de changements d'adresse

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=

2 3

Les activ·ités accessoires

En traitant, au début de la présente année scolaire, des activités accessoires du personnel enseignant, je sais que j'aborde un sujet difficile, de nature à créer la con­troverse. Et pourtant, rien de ce qui concerne l'école, qui garantit son succès ou pourrait le compromettre, ne doit être passé sous silence. De plus, le thème de cet éditorial s'inscrit dans le cadre élargi des problèmes économiques, sociaux et civiques de notre canton. En cette période de difficultés dans le domaine de l'emploi et à la veille d'un moment fort de notre vie politique, les élections aux chambres fédérales, l'objet de notre réflexion commune, à laquelle je vous invite, revêt une acuité particulière.

Quand on vient à ce qui nous occupe, il faut se référer d'une part à l'histoire de notre école valaisanne et d'autre part aux dispositions contenues dans la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique.

Bien que la grande partie des enseignants d'aujourd'hui ne l'ait pas connu, il n'est pas si éloigné ce passé durant lequel les institutrices et les instituteurs exer­çaient leur profession à raison de six mois par année. Cette situation créait l'obligation d'activités complémen­taires, difficiles souvent à inscrire dans les seules limi­tes du temps des grandes vacances. Il en résultait par­fois une superposition, une imbrication, un enchevêtre­ment de tâches dont les priorités se définissaient mal et dont les exigences respectives se portaient réciproque­ment préjudice.

Cette époque est désormais révolue. Il en subsiste toutefois des séquelles chez d'anciens maîtres encore en fonction mais aussi chez d'autres, plus jeunes, qui devraient éviter de se référer à une situation qu'ils n'ont pas vécue et dont ils n'ont pas souffert.

A vec la loi de 1952 sur l'instruction publique, le statut professionnel et matériel des enseignants s'est en effet grandement amélioré, au point que les activités lucrati­ves d'appoint ne sont plus indispensables. Est-ce à dire

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que le maÎtre doit se limiter strictement à son travail pédagogique et n'envisager aucune autre forme d'occu­pation? Il n'en est pas question, bien entendu.

L'article 79 de la loi précitée stipule, en son deuxième paragraphe que « toute activité préjudiciable à ses fonc­tions est interdite au personnel enseignant. Le Départe­ment statue, l'inspecteur scolaire entendu. Le recours au Conseil d'Etat est réservé.)) Il s'agit là de disposi­tions théoriquement claires mais dont l'interprétation, on l'imagine, pose au plan pratique de nombreux problè­mes. ,En fait, c'est chaque enseignant, lui-même, qui doit s'interroger et apprécier dans quelle mesure telle occupation complémentaire est de nature à porter atteinte à la qualité et à l'efficacité de son travail principal. Mais on n'est pas toujours bon juge quand il s'agit de sa propre personne et de ses intérêts particuliers. Il faut reconnaÎtre d'ailleurs que la situation diffère selon les individus. Tel maÎtre peut être en mesure de conduire de front et avec succès son activité professionnelle et d'autres tâches secondaires si celles­ci ne sont point trop astreignantes. Tel autre par contre ne se révèle pas nécessairement excellent par le simple fait de nepas avoir des occupations parallèles.

On peut affirmer d'une .façon générale qu'il n'est pas bon d'enfermer l'enseignant entre les quatre murs ou les quatre parois de sa classe sans possibilité d'un con­tact équilibrant avec la société et le monde des adultes. C'est ainsi qu'il y a lieu de recommander aux maÎtres

. des activités de service extra-scolaires, dont le but prin­cipal ne consiste pas d'abord à compléter le revenu. De nombreux enseignants, et il faut les en féliciter, donnent en ce sens un exemple remarquable, en animant la vie paroissiale, culturelle, artistique, sociale ou sportive de leur proche environnement. Que dire des mandats politiques sinon, à mon avis, qu'on ne saurait les interdire sans priver les maÎtres des prérogatives ou des droits que leur garantit la constitu­tion. Mais ici également s'impose la juste mesure, l'exercice des responsabilités civiques ne devant pas se faire, comme c'est le cas parfois, au détriment du devoir professionnel.

Si la chanson dit qu'en Suisse chaque enfant naÎt sol­dat, . on pourrait également affirmer que chaque Vala/­san, ou presque est un propriétaire effectif ou en puis­sance. Comment imaginer dès lors que l'enseignant ne travaille pas un peu de campagne, ne se penche pas sur les ceps de sa vigne. Il s'agit là, à mon sens, et encore une fois d'une activité équilibrante et non préjudiciable, à la condition qu'elle ne revête pas une ampleur excessive. Tout, on le voit, est question de mesure. 4 5

Mais il est un domaine dans lequel, en ce temps de dif­ficultés économiques et de récession, certains ensei­gnants doivent faire preuve d'une plus grande prudence et d'un meilleur réalisme: celui des activités accessoi­res qu'~/s exercent en concurrence avec d'autres person­nes .q':J/ en ~ont,. elles, leur profession principale. Je pen­s~ ICI aux instItuteurs représentants en vins, preneurs d a.ss.urances, promoteurs, agents immobiliers et que saIs-Je encore, et qUl~ de ce fait, compromettent le suc­cès de leur enseignement tout en accaparant le travail qui appartient à d'autres en priorité. Ces maîtres doi­vent considérer qu'ils se trouvent dans une situa­tion anormale et prendre sans tarder les mesures propres à en sortir.

", e~t temp~ ,de conclure. Je le fais en sachant que je n .al pas tr8/te tous les aspects de la question tant ceux­CI sont nombreux et diversifiés. J'en ai dit suffisamment toutefois pour que chacun s'examine soi-même et déci­de de son plein gré, sans attendre l'effet de la contrain­te, de l'attitude à prendre et des choix à opérer. En cas de doute, une discussion avec l'inspecteur intéressé ou le Service concerné du Département de l'instruction publique peut contribuer à clarifier les choses.

Une fois de plus, dira-t-0I7, le Département de l'instruc­tion publique devrait éviter les indications données à tous et prendre les dispositions qui s'imposent dans les cas particuliers. On peut répondre que l'une des démar­ches n'empêche pas l'autre. Mais ne vaut-il pas mieux en définitive considérer que les enseignants sont de; adultes, les traiter comme tels d'abord et n'intervenir par la contrainte qu'après avoir utilisé toutes les autres mesures préalables d'information et de persuasion.

A. Pannatier

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SITUATION DE L'EMPLOI dans

L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Comme indiqué dans le dernier numé­ro de l'Ecole valaisanne nous donnons ci-dessous les informations chiffrées relatives à l'emploi dans l'enseigne­ment primaire au début de l'année sco­laire 1979-1980.

La position du Gouvernement valaisan au sujet de ce problème ayant été expliquée par la publication de la réponse à la question écrite d'un dépu­té du Grand Conseil, nous nous dis­penserons d'un trop grand nombre de commentaires.

1. Postes de travail deve-nus libres à la suite de départs dus Bas- Valais

H F T - à la retraite 3 7 10 - à la maladie et à

l'invalidité 3 5 8 - à des raisons de

famille 25 25 - à la poursuite d'étu-

des 4 Il 15 - à des changements

d'activité 3 4 7 - à des départs au CO 2 1 3 - à d'autres raisons 8

Total 76 2. Nouveaux enseignants

engagés * 77 3. Enseignan tsengagés

dans le canton de Vaud 15

4. Enseignants sans pos­tes permanents enga­gés dans des rempla­cements

5. Enseignants sans travail

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* Dont deux à raison d'une activité partielle.

Comme on le constate, 41 enseignants n'ont pas trouvé de poste fixe en Valais, mais aucun d'eux n'est au chô­mage. Du moins jusqu'à la mi­novembre 1979, date à laquelle de nombreux titulaires seront revenus du service militaire et auront repris leur activité professionnelle.

Des pourparlers sont encore en cours avec le canton de Vaud, en vue de l'engagement, à partir de cette même date, d'un nombre d'enseignants plus élevé.

Par ailleurs, on sait qu'un certain con­tingent de remplaçants est nécessaire chaque année au point que dans l'ensemble les perspectives de l'emploi ne sont pas trop mauvaises.

Dans le Haut-Valais, on a enregistré cet été un nombre élevé de départs chez les institutrices, une quarantaine, ce qui a provoqué autant de possibilités de travail pour les jeunes enseignants.

Il n'en demeure pas moins qu'une quinzaine d'instituteurs et d'institutri- 6 7

ces ne bénéficient pas d'un emploi sta­ble dans cette région du canton. Ils seront également engagés dans des acti­vités de suppléance.

S'il est permis de présenter ici une observation, nous dirions que les jeunes maîtres doivent se rendre à l'évidence qu'il n'est très souvent plus possible de trouver du travail dans le domicile même ou à proximité immédiate de ce~ui-ci. Il leur faut donc accepter par­fOIS un certain éloignement, souvent

momentané. Nombreux sommes-nous à avoir vécu cette situation au début de notre vie professionnelle. Nous n'en n'avons pas recueilli que des inconvé­nients. D'ailleurs, le marché de l'emploi ne fait que s'élargir, dans les activités de l'enseignement comme ail­leurs, au sens qu'il devient de moins en moins possible de trouver immédiate­ment sur la place le genre de travail correspondant à la formation acquise.

A. Pannatier

LIGUE VALAISANNE CONTRE LES TOXICOMANIES

Le « sniffing)) à l'école Le phénomène des toxicomanies n'est pas nouveau. Chacun a entendu parler du hachisch, du LSD et de l'héroÎne. De :égion à région, des responsables, enseIgnants, éducateurs, parents, tra­vailleurs sociaux, s'interrogent quant aux mesures préventives à développer. Toutes ces personnes devront compter demain, avec un problème supplémen~ taire: le «sniffing» de solvants volatils.

Le phénomène, bien que déjà connu, est encore peu répandu en Suisse mais il ne faut pas miser sur nos seules bar­rières naturelles pour l'enrayer. L'Amé­rique du Nord, la Scandinavie, la Grande-Bretagne et, plus proches de nous,' la France et l'Allemagne occi­dentale, sont aux prises avec l'exten­sion inquiétante de cette toxicomanie légale.

Nous devons saisir la chance qui nous est offerte de prendre quelques précau­tions avant que ne s'installe le problè­me et sa ribambelle de conséquences négatives.

«Sniffer» ?

«Sniffer» des solvants volatils c'est inhaler, respirer des substances' (sou-

vent gaz ou liquide) dans le but de res­sentir les effets d'une intoxication. Cet­te dernière se traduit, en général, par l'ivresse, l'excitation, mais aussi, par l'anesthésie qui peut aller jusqu'à la perte de connaissance. Le «sniffing» est donc, en tout point, semblable aux autres formes de toxicomanies.

Des substances courantes

Parmi les produits susceptibles d'être ~étournés de leur usage initial, men­tIonnons le toluène, le trichlorétylène, le chloroforme, l'éther éthylique, l'acé­tone et les acétates. U ne quantité d'articles commercialisés contiennent en proportions variables, ces substan~ ces.

Sans que la liste soit exhaustive citons principalement, les diluants (~olvant~ universels), les colles, en particulier celles utilisées pour l'aéromodélisme' les détachants. Le gaz de fréon conten~ dans les aérosols, les laques pour che­veux, le benzène, les colorants, les feu­tres utilisés pour écrire et dessiner, les peintures, les vernis à émaux, le buta­ne, certains cirages, déodorants, lotions après rasage et autres vernis à ongles,

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l'antigel et l'essence à briquet sont autant de substances qui entrent dans la catégorie des solvants volatils.

Des écoliers en particulier ...

Le «sniffing», plus encore que' toute autre forme de toxicomanie, concerne l'école. En effet, dans tous les pays tou­chés par le phénomène, la moyenne d'âge des usagers de solvants volatils est de 14 ans.

Les solvants sont, contrairement à d'autres drogues, faciles à se procurer et bon marché. Ce sont des substances de remplacement idéales lorsque d'autres drogues font défaut. Des récits américains et irlandais font état d'une nette hausse des inhalations et des absorptions d'éther en période de pro­hibition ou de taxation élevée de l'alcool. Souvenons-nous aussi des

enseignements du film «Les anges déchus de la planète St-Michel» diffusé par la TVR voilà quelques mois.

Passer du cannabis aux barbituriques ou à l'éther, c'est entrer dans la légalité sans, pour autant, améliorer son état.

Pourquoi consomment-ils?

Des millions de personnes utilisent, quotidiennement, des solvants volatils sans rechercher l'ivresse ou l'anesthé­sie. Alors pourquoi des centaines d'enfants s'y risquent-ils?

Souvent, pour les mêmes raisons qui les incitent à consommer d'autres dro­gues: manque d'ambition, ennui, faible estime de soi, mauvaise relation avec les parents et l'école. Ces enfants vivent fréquemment dans des familles dissociées, aux prises avec des formes 8 9

de toxicomanie (alcoolisme abus de médicaments, par exemple)'. Ils sont aussi, parfois, à la recherche d'une éva­sion, d'une sorte de plaisir immédiat procuré par l'ivresse. La crainte d'être exclu d'un groupe peut également inci­ter à vouloir «faire comme les autres».

Des risques certains

Les conséquences du «sniffing» sont particulièrement importantes dans les cas de pratique fréquente. Les princi­pa~x dangers sont: les troubles pulmo­naIres, l'hémorragie cérébrale l'ané­mie, la mort par asphyxie, sans' oublier les dégâts au foie, aux reins et la des­truction lente de la moëlle osseuse.

D'autres dangers sont liés aux circons­tances qui entourent l'intoxication: le suicide, la noyade, l'accident de circu­lation, les actes violents dus à l'état d'excitation, les incendies (en raison de ~olvants souvent inflammables), les etouffements, par l'usage de sacs en plastique pour faciliter l'inhalation.

Comment prévenir?

L'enseignant joue un rôle capital dans la préventions des toxicomanies en général. Il peut agir concrètement pour prévenir. le phénomène du «sniffing», en partIcuher. Nous suggérons, ci­dessous, quelques attitudes préventives.

- Evitez d'attirer l'attention ou la curiosité des élèves sur les possibili­tés d'obtenir une ivresse avec des p~oduits de consommation si cou­rants. Attirer l'attention c'est aussi paradoxalement, en interdire l'usa~ ge. L'interdiction transmet en même temps le désir. Par ailleurs chez un élève fragile - ou simple~ent trop

RÉFÉRENCES

Dr A. BOUDREAU «Connaissance de la dro­gue». Marabout Santé, 1972. The national swedish board of health and welfa­re. «Act~ons against sniffing» Stockolm, 1978. The natIOnal swedish board of health and welfa­re. «Facts on narcotics abuse» Stockolm, 1979.

curieux - la connaissance du dan­ger auquel il s'expose ne le fait que très rarement changer d'avis.

- Entreposez les substances toxiques de telle sorte que les vols soient rendus impossibles. A l'école comme à la mai­son, ces produits devraient être sous clé, non seulement pour éviter les expériences malheureuses mais, sur­tout, pour empêcher des accidents gra­ves à de très jeunes enfants.

- Dans tous les cas possibles, faites usage de feutres, colles, diluants, etc. no.n toxiques ou dénaturés lorsqu'ils eXIstent. Dans la mesure de vos possi­bilités, encouragez les fournisseurs à vendre des produits non toxiques (de louables efforts sont entrepris dans ce sens). Si des enfants pratiquent réguliè­rement le bricolage à la maison, ne manquez pas d'attirer l'attention des parents sur les précautions à prendre.

- Utilisez toute substance volatile (c'est le cas aussi dans la vie pri­vée!) dans un local suffisamment aéré.

~outes les mesures d'éducation préven­tIve valables pour les autres toxicoma­nies le sont également pour lutter con­tre la pratique du «sniffing».

Les enseignants désireux de recevoir une information sur le phénomène dro­gue peuvent s'adresser à la Ligue valai­sanne contre les toxicomanies (L VT) *. Brochures, livres et documentation générale sont à disposition. Des entre­tiens personnels ou de groupes peuvent être organisés.

Marc Lampa Jean-Daniel Bar­m'an

* Service Info de la L VT - Case postale 314 -1951 Sion (tél. (027) 23 29 13).

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Fonction de l'école primaire Nous présentons ci-dessous un article de Frère Anselme D 'R aese, Docteur en phi­lisophie, auteur de nombreux ouvrages de psychologie et de pédagogie. Bien que cette réflexion concerne plus particulièrement le pays de l'auteur, la Belgique, nous pensons qu 'elle peut intéresser tout ou partie des lecteurs de notre revue.

En 1900, si une grande partie de la population enfantine fréquentait l'école primaire, la majorité des élèves y ter­minaient leurs études. Seule une mino­rité passait aux humanités ou aux éco­les techniques ou professionnelles . . L'école primaire était donc l'école uni­que pour la masse des enfants. Après la famille, c'était elle qui préparait direc­tement à la vie. D'où son importance considérable en ce temps-là. Dans un village, Monsieur le Maître assumait la première place, avec Monsieur le Curé ou Monsieur le Pasteur.

L'école primaire y donnait à la plupart des enfants le viatique culturel pour la traversée de l'existence. Savoir lire,

Rédaction EV

écrire et calculer, connaître quelques rudiments de géographie et d'histoire , quelques notions de science et de reli­gion' était déjà une marge de culture et de compétence. Le reste, qui pouvait être beaucoup chez des esprits alertes et travailleurs, s'acquérait au cours de la vie, par l'expérience et la réflexion.

Aujourd'hui les situations sont bien changées. Depuis l'obligation scolaire, au début du siècle en presque tous les pays d'Europe occidentale, tous les enfants vont à l'école jusqu'à 12 - 14 ans au moins. Et la plupart de ceux-ci continuent des études jusqu'à 16 - 18 ans et au-delà. L'école primaire n'est donc plus la seule école pour la masse

10 Il

des enfants et des jeunes. Mais elle est et elle reste l'école de base, l'école fon­damentale, die Grundschule, comme disent les Allemands.

Son rôle, en un sens, n'est guère moin­dre qu'en 1900. En effet, le succès dans les études ultérieures dépend en grande partie de la valeur des fondements posés à l'école primaire.

Constatons encore qu'en dehors de la famille et de l'école, deux grandes influences s'exercent sur les enfants d'aujourd'hui: les mass-media et les voyages. Dans chaque famille ou pres­que, tous les soirs et parfois bien tard, des enfants, des jeunes et des adultes, regardent le petit écran de la télévision qui leur offre en vrac les nouvelles les plus diverses (politique et économie, accidents et sports, guerres et révol­tes ... ), des films, des reportages et des réclames de tout genre. En supposant même que tout cela soit bon et exact, ce qui est une hypothèse généreuse, cette mosaïque produit un chaos dans l'esprit de beaucoup d'enfants qui ne distinguent pas l'essentiel de l'accessoi­re, mêlent tout et n'approfondissent rien. C'est le modèle de l'école passive, superficielle et désordonnée. Non pas que tout y soit mauvais, loin de là, mais il faudrait apprendre à choisir et à juger. Les déplacements, excursions et voyages sont devenus à la mode. Même des enfants y participent. Ou bien ils rencontrent jusqu'en classe, des compa­gnons ou des personnes qui viennent de l~ ville, d'autres régions ou de con­trées étrangères. L'horizon est devenu bien plus vaste que celui d'un garçon de douze ans en 1900, qui n'avait guè­re quitté son village natal. Cet élargis­sement de l'horizon physique et humain est une bonne chose qui aura ses effets sur l'enseignement même à l'école primaire.

Revenons donc à celle-ci et à son rôle aujourd'hui. Elle reste l'école de base et les fondements posés doivent être ~arges et solides. La première et la plus Importante fonction de l'école primaire

me semble être: faire connaître à fond la langue maternelle. Elle est l'instru­ment de transmission de presque toutes les connaissances et aussi le moyen pri­vilégié des relations humaines. L'inven­tion du feu, la domestications des ani­maux, la fabrication des premiers ins­truments constituent de grands progrès dans l'histoire de l'humanité primitive, mais la plus grande et la plus impor­tante des inventions est celle du langa­ge qui permet le progrès rapide de tou­tes les autres. La langue elle-même a dû être inventée. Dieu ne l'a pas don­née toute faite à nos premiers parents avec un petit Larousse et un précis de grammaire Grévisse! Non, l'enfance de la langue ressemble à la langue des enfants: un mot-phrase accompagné de gestes, deux mots accouplés,une simple phrase sujet-verbe-complément, des onomatopées, une mimique explicative ou illustrative... bref à peu près ce qu'on trouve quand les enfants essayent de parler. Si un enfant normal dans des conditions normales apprend à parler valablement en dix ans, l'humanité y a employé des dizaines de milliers d'années. Le français que j'écris ici vient du latin, lequel vient du sanscrit, qui vient de plus loin encore, d'un lan­gage perdu dans la nuit de la préhistoi­re d'un million d'années peut-être.

Le français naissant qu'on découvre dans les fameux serments de Stras­bourg, en 842, est encore à moitié latin: Pro deo amur et pro christian pueblo et nostro commun salvament ... Il faudra une bonne demi-douzaine de siècles pour arriver au français classi­que de Montaigne et de Descartes, de Racine et de Bossuet. Or c'est cette langue, enrichie d'apports plus récents, fixée par l'imprimerie et diffusée aujourd'hui par la radio et la télévi­sion, qu'il faut que les enfants appren­nent. Si le patois d'un village est savoureux et parle au cœur et à l'esprit des habitants, par contre il ne connaît qu:une mince diffusion. C'est le français qUI conpte, même s'il n'est plus, comme au XVIIIe s., la langue par

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excellence en Europe. Cette langue usi­née par douze siècles, affinée par des poètes et des penseurs, des savants et des artistes, est un instrument merveil­leux de communication et d'expression. Elle est apprise dès le tout jeune âge, en famille, surtout par l'enseignement si doux, si patient, si compréhensif de la maman; c'est pourquoi, à juste titre, on l'appelle la langue maternelle. Mais tous les instituteurs et déjà les institu­trices maternelles savent qu'il existe de grandes différences entre le langage des enfants qui proviennent de familles socio-culturelles différentes. L'école doit s'efforcer de combler les lacunes dans le langage des enfants les moins favorisés; et le simple fait pour ceux-ci d'entendre pendant quelques heures par jour un langage plus châtié y con­tribue déjà beaucoup. Mais une fois revenu en famille ou dans le quartier, ils y retrouveront leur parler plus frus­te, tandis que d'autres, dans les milieux favorisés, continueront le bon appren­tissage.

L'école primaire doit essayer, après la maternelle, dont la fonction est consi­dérable, de bien parler aux enfants et de leur apprendre à mieux parler. Car le langage oral, celui qu'on entend et qu'on emploie à longueur de journée et à longueur de vie, est de loin le plus important. Il est vrai que l'école pri­maire doit aussi apprendre à lire et à écrire, et c'est là son rôle spécifique. On va à l'école pour apprendre à lire. Et celui qui ne le sait pas s'appelle un analphabète ou un illettré. La lecture peut se faire à voix haute ou en silence. La lecture à haute voix est le moyen d'apprendre la lecture à voix basse. Elle peut servir aussi à corriger des défauts de prononciation ou d'interpré­tation, à faire de la lecture expressive, mais la vraie lecture pour la vie est la lecture silencieuse. J'oserais presque dire que l'intelligence d'un élève de douze ans se mesure à la justesse et à la finesse de compréhension d'un texte écrit. C'est pourquoi l'école primaire doit appliquer le meilleur de ses soins à

développer les performances de la lec­ture et à donner le goût de celle-ci pour le reste de la vie. Je garde une reconnaissance extraordinaire à l'étu­diant-ami qui me donna l'envie de lire beaucoup, qui m'apporta des livres bien adaptés au garçon de dix ans que j'étais et qui auparavant ne lisait guère. Il m'en donna le goût qui m'est resté.

L'école primaire doit encore apprendre à écrire. Je sais que l'orthographe fran­çaise est bien difficile et souvent irra­tionnelle. Mais c'est un fait qu'on juge quelqu'un sur sa diction et son ortho­graphe.

Il faut donc l'apprendre aux enfants à l'école primaire, sinon ils ne le sauront jamais. Il paraît que c'est vers 8 - 12 ans qu'on l'apprend le mieux. Des recherches savantes ont été entreprises à Louvain (sous la direction du prof. Buy­se, par quatre confrères: Aris­tizabal, Dubois, Lambert, Pirenne) et à Genève (Dottrens, Ters, Roller) pour déterminer le vocabulaire de base qu'il faudra savoir écrire. Diverses méthodes ont été proposées. Mais je ne souhaite pas m'embarquer ici dans leur descrip­tion et leur appréciation.

J'indiquerai un seul moyen que j'esti­me efficace. C'est de copier lentement, correctement, amoureusement tous les jours, un texte bref et intéress~nt, dans un beau cahier, pendant des mois. La Palice l'aurait bien dit: «Pour appren­dre à bien écrire, il faut d'abord écri­re.» J'ajoute: De bon cœur, en état d'euphorie, un texte aimé, une courte poésie par exemple, ou une bonne his­toire, ou une belle pensée. A l'école d'aujourd'hui on soigne la diction et ce avec raison. Mais j'ai l'impression qu'on n'écrit pas assez. Copier n'est pas une perte de temps. Copier permet de réfléchir, à condition de ne pas aller trop vite pour en être quitte. C'est pourquoi je souhaite qu'à la maison l'élève copie spontanément, de bon gré, avec plaisir, un texte qu'il aime et qu'il le fasse régulièrement, de préférence à un moment déterminé. J'ai fait cela 13

quand j'étais jeune sur douze cahiers qu'une bonne tante m'avait donnés à cet effet. Cela m'adonné le goût de bien écrire. Si on parvient à donner aux jeunes ce respect de la toilette orthographique, ils le garderont pendant leur vie. L'école primaire fondée par saint Jean-Baptiste de La Salle et ses Frères, insistait sur la copie, comme l'explique la Conduite des écoles chrétiennes de 1706. On y lit pour ceux qui connaissent les rudi­ments: «On leur fera copier tous les jours le matin de quelques bons livres, surtout des choses de pratique et qui leur conviennent, et tous les jours après-midi, ils copieront des papiers é~rits à la main, autrement appelés re­gIstres, particulièrement des exploits d'assignation et de saisie, des promes­ses, des quittances, des devis et mar­chés d'ouvriers, des baux, des contrats de notaires de différentes sortes.»

On notera le caractère réaliste et prati ­que de ces prescriptions qu'il faudrait adapter à notre temps. En tout cas, je pl~Ide pour, l~écriture et pour la copie, fa~te .avec seneux, et plaisir si possible. Amsi on apprend à manier la langue outil humain par excellence. ' Si le but primordial de l'enseignement à l'école primaire c'est la maîtrise de la

langue parlée et écrite, il est d'autres objectifs qui sont indiqués dans les pro­grammes de base proposés. Mais je ne m'y attarderai pas, pour ne pas allon­ger cet article.

Une chose demeure, malgré toutes les évolutions sociales et pédagogiques: l'école primaire est celle qui prépare toutes les autres. Elle pose les fonda­tions, elle doit donner le goût d'ap­prendre et inculquer un minimum de méthode pour le bien faire. L'institu­teur 9ui do.nne tous les cours, qui c~:)JlnaIt le mIeux les enfants, qui les di­nge à un âge où ils l'admettent volon­tiers, a ici un beau rôle à remplir. Les professeurs suivants qui donnent leurs ~pécialités n'auront souvent de grande mfluence que dans celle-ci. Le maître à l'école primaire forme toute la person­nalité de l'enfant. Son influence est donc capitale, la plus grande souvent après celle de la famille. Si sa fonction n'est pas terminale en enseignement comme en 1900 pour beaucoup d'en­fants, elle est celle qui rend possible et facile tout l'enseignement subséquent. En donnant très bien l'essentiel sans dédaigner l'actuel, elle jouera bi;n son rôle aussi modeste qu'indispensable.

Frère Anselme

Page 9: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

L'AI et la réadaptation professionnelle

par Rémy Zuchuat, directeur de l'Office régional AI du canton du Valais

1. Introduction

«De plus en plus, la réadaptation des invalides devient, dans le monde entier, un sujet d'intérêt et de préoccupation. L 'œuvre de réadaptation se compose essen­tiellement de deux parties, étroitement liées: l'une, médicale, tend à prévenir tou­te invalidité, conséquence d'accident ou de maladie, ou à diminuer, voire à faire disparaÎtre, le handicap d'une invalidité; . l'autre, sociale, est consacrée à la réa­daptation professionnelle, qui consistf! à mettre à la disposition de tout invalide des conseillers d'orientation professionnelle, ainsi qu'une formation profession­nelle grâce à laquelle il pourra être reclassé dans un emploi normal)).

(<<Guide pour le placement sélectif des invalides»; BIT, Genève, 1974)

L'essentiel de tout le processus de réa­daptation est le reclassement de l'inva­lide, plus exactement son intégration ou sa réintégration dans la vie active, grâce à un travail rémunéré, qui soit adapté à ses capacités et qui lui per­mette d'utiliser au mieux ses connais­sances. Il faut pour cela qu'il existe un service de placement efficace en faveur des invalides, organisé par les pouvoirs

. publics, des institutions privées, ou par quelque autre moyen. Sinon le bon tra­vail fait par les chirurgiens, les doc­teurs, les physiothérapeutes, les assis­tants sociaux, les conseillers d'orienta­tion professionnelle et les maîtres de formation professionnelle serait réduit à néant, et le but final ne serait pas atteint. Ne pas réussir le reclassement non seulement représente une perte d'argent, mais encore a pour consé­quence, ce qui est bien plus grave, de décevoir l'invalide qui avait repris espoir à la suite du traitement et des soins dont il avait bénéficié, et de por­ter atteinte à son moral aussi bien qu'à son physique.

Procurer aux irivalides un emploi qui leur convienne, stable et rémunérateur (signalons qu'on envisage ici tous les types d'activité professionnelle, et

notamment, à côté du travail salarié, le travail indépendant) pose de nombreux problèmes. Dans un certain nombre de pays, des services de placement sélectif ont été créés en faveur des invalides pour trouver une solution à ces problè­mes. En Suisse, des services de réadaptation des invalides existaient déjà avant la loi AI. Plusieurs organisations privées d'aide aux invalides avaient créé de tels offices, à Zurich, à Berne, par exemple, ainsi que pour la Suisse romande, «L'Office romand d'intégration profes­sionnelle». Toutefois, c'est la loi sur l'assurance­invalidité du 19 juin 1959 qui en géné­ralise la formule et en spécifie les modalités d'application, en ordonnant la création d'un organe spécialisé de réadaptation dénommé «Office régio­nal AI» en même temps d'ailleurs que celle de la Commission AI.

Depuis cette date, tout assuré qui s'annonce à l'AI entre donc en contact avec les organes suivants:

1. La Commission de l'assurance­invalidité, qui se prononce sur tou­tes les mesures comportant des pres­tations en espèces; 14 15

Un paraplégique gagne sa vie et travail­le à 100 % aux CFF

M. Mauro Mazetti, domicilié à Marti­gny venait de réussir son examen de conducteur de locomotives aux CFF quand il fut victime d'un grave accident de moto, le 26 octobre 1975. Après plu­sieurs mois de traitement au centre de paraplégiques de Genève, il sort sur chaise roulante et dès le 2 septembre 1976, il entreprend des études commer­ciales à l'Ecole M ontani à Sion, qu'il termine en fin juin 1978 en obtenant le diplôme de l'école. Après avoir complété sa formation sous fa fotlne d'une mise au courant et d'un temps d'essai d'une année, M. M azetti vient d'être engagé en qualité de fonctionnaire de dépôt au bureau de l'inspection de dépôt de Lausanne, sa capacité de tra­vail ayant été estimée dans cette nou­velle fonction à 100 %, Monsieur Mazetti recevra le salaire correspon­dant.

Il est évident que sans son courage et sa grande volonté, Monsieur M azetti n'aurait pu aboutir à un tel résultat.

1. Les CFF ont spécialement aménagé une place de parking à 10 mètres du bâtiment abritant son bureau que l'on voit ici derrière la voiture.

2. Aménagement d'Lme rampe pour permettre à la chaise roulante de passer le seuil de l'entrée du bâti­ment. On voit au fond l'ascenseur.

3. Monsieur Mazetti travaillant à son bureau.

Page 10: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

2. Le secrétariat de la Commission AI: chargé de préparé les dossiers et de réunir toutes les pièces nécessaires pour prendre une décision;

3. La Caisse de compensation A VS qui calcule et paie les indemnités journalières ainsi que les rentes décidées par l'AI;

4. L'Office régional de réadaptation professionnelle enfin dont nous défi­nissons ci-dessous les compétences et les attributions.

Depuis 1973, le canton du Valais a son Office régional de réadaptation profes­sionnelle propre, alors qu'auparavant, il faisait partie de l'Office intercantonal Vaud-Valais. Qu'est-ce qu'un Office régional AI, plus communément appelé Office de réadaptation professionnelle? Pour répondre à cette question, il nous faut d'abord consulter la loi AI (LAI) qui en délimite les compétences et en fixe les attributions aux articles 61, 62, 63. L'article 61 traite de l'organisation «Des Offices régionaux sont institués pour collaborer à l'examen et à l'appli­cation des mesures de réadaptation d'ordre professionnel.»

L 'article 62 parle de la compétence «Les Offices régionaux s'occupent de tous les invalides qui leur sont envoyés par les commissions de l'assurance­invalidité pour examen du cas ou application des mesures de réadapta­tion d'ordre professionnel.»

L'article 63 mentionne les attributions «Les attributions des Offices régionaux sont notamment les suivantes:

a) Collaborer à l'examen des possibi­lités de réadaptation professionnel­le de l'assuré et à l'établissement d'un plan d'ensemble de réadapta­tion;

b) Pourvoir à l'orientation profession­nelle et à la recherche d'emplois;

c) Procurer des places de formation et de reclassement;

d) Collaborer à l'application et à la coordination des mesures de réa­daptation d'ordre professionnel déterminées par la commission dans les cas d'espèce;

e) Faire appel aux services sociaux de l'aide publique ou privée aux inva­lides. »

Il. Les mesures de réadaptation professionnelle

J. Qui est invalide?

Avant de passer en revue ces diverses mesures, il faut tout d'abord se deman­der: «Qui est invalide?» Deux défini­tions nous permettront de répondre à cette question:

1. Définition de l'Organisation inter­nationale du travail, définition de portée générale:

«le terme «inval~de» désigne toute per­sonne dont les chances d'obtenir et de conserver un emploi convenable sont effectivement réduites par suite d'une diminution de ses capacités physiques ou mentales.

»Des moyens d'adaptation et de réa-

daptation professionnelles devraient être mis à la disposition de tout invali­de, quelles que soient l'origine et la nature de son invalidité et quel que soit son âge, à condition qu'il puisse raison­nablement espérer obtenir et conserver un tel emploi.»

L'Organisation internationale du tra­vail précise encore:

«Cette définition correspond à un nombre de critères, mais qu'elle que soit la forme qu'elle prendra selon les pays, il faudra la rédiger et l'appliquer en se souvenant que l'objectif premier de l'adaptation et de la réadaptation professionnelles et des moyens de pla­cement sélectif doit être de venir en aide aux invalides. Si, pour des raisons 16 17

Cet homme de 34 ans, hémiplégique, peut poursuivre son activité au dépôt de triage des emballages vides d 'une importante entreprise. Un transpalettes électri­que muni d'une plate-forme lui évite les efforts et les déplacements pénibles.

La collaboration AI - employeur lui assure un poste de travail compatible avec son handicap et il ne semble pas s'en plaindre ...

Page 11: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

administratives, il est nécessaire de fixer certaines limites, les personnes dont le cas est un cas limite doivent être mises au bénéfice du doute et être plutôt incluses qu'exclues du groupe de celles qui peuvent bénéficier de ces moyens.»

2. Définition au sens de la loi AI:

Article 4, premier alinéa L'invalidité au sens de la présente loi est la diminution de la capacité de gain, présumée permanente ou de lon­gue durée, qui résulte d'une atteinte à la santé physique ou mentale prove­nant d'une infirmité congénitale, d'une maladie ou d'un accident.

Article 8

Le droit aux prestations Les assurés invalides ou menacés d'une invalidité imminente ont droit aux mesures de réadaptation qui sont nécessaires et de nature à établir leur capacité de gain, à l'améliorer, à la sauvegarder ou à en favoriser l'usage. Ce droit est déterminé en fonction de toute la durée d'activité probable.

Les assurés invalides ont droit aux prestations prévues aux articles 13, 19, 20 et 21 sans égard aux possibilités de réadaptation à la vie professionnelle.

Les mesures de réadaptation compren­nent:

a) des mesures médicales;

b) des mesures d'ordre professionnel (orientation professionnelle, forma­tion professionnelle initiale, reclas­sement professionnel, service de placement) ;

c) des mesures pour la formation sco­laire spéciale et en faveur de mineurs impotents;

d) l'octroi de moyens auxiliaires;

e) l'octroi d'indemnités journalières;

f) l'aide en capital.

II. Le grand principe des mesures envi­sagées: «La réadaptation avant la rente»

Le législateur met au premier plan non pas l'attribution d'une rente, mais tou­tes les mesures propres à favoriser la réinsertion professionnelle du plus grand nombre d'invalides. Ainsi, dans son Message aux Chambres fédérales (Message accompagnant le projet de loi sur l'assurance-invalidité), le Conseil fédéral, en 1958, relève à maintes reprises et avec vigueur l'importance des efforts de la réadaptation et décrète que:

«Dans le système de prestations de l'AI, la priorité doit être réservée aux mesures de réadaptation» (p. 30).

«Les mesures de réadaptation doivent pour des raisons éthiques, socio­politiques et économiques ( ... ) être pla­cées au premier plan» (p. 16).

Ce concept s'est cristallisé dans le slo­gan que toutes les personnes qui sont intéressées de près par l'assurance­invalidité connaissent bien:

la réadaptation avant la rente

C'est pourquoi dans le système des prestations de l'AI, la priorité revient aux mesures de réadaptation.

Il convient en premier lieu, souligne le rapport, d'essayer de supprimer la diminution de la capacité de gain pro­voquée par une atteinte à la santé phy­sique ou mentale. On obtiendra ce résultat en mettant l'invalide en mesure de participer activement à la vie éco­nomique (<<réadaptation à la vie profes­sinnelle»). Ce but peut être atteint grâ­ce aux mesures mentionnées à l'article 8 de la loi.

Pendant la réadaptation, l'AI assure une aide économique, sous la forme d'urie indemnité journalière et cela à titre des prestations accessoires aux mesures de réadaptation.

Pour clore ce chapitre sur le principe de base de, ~'AI, soulignons avec force

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Page 12: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

qu'une politique sociale moderne signi­fie que nous ne voulons plus assurer la vie des handicapés par des moyens charitables traditionnels, c'est-à-dire des aides, mais que nous désirons ren­dre aux handicapés, en dépit de leur état, leur compétitivité dans la lutte pour la vie et les libérer du soutien de la communauté.

Rendre aux handicapés leur compétiti­vité n'est pas seulement un impératif économique, mais aussi un devoir moral qui correspond à la volonté de préserver la dignité de l'homme. Cette dignité ne sera pas préservée si l'hom­me doit avoir le sentiment qu'il est une victime pitoyable, réduite à vivre des aumônes de la communauté.

Dans l'ensemble de toutes les mesures, la réadaptation professionnelle joue un rôle particulièrement important, parce qu'elle est souvent indispensable à la réintégration dans la vie professionnel­le. Cette réintégration est un élément déterminant pour l'objectif de la réa­daptation, car l'exercice d'une profes­sion ne constitue pas seulement la base économique, indépendamment de l'aide assurant la subsistance d'un han­dicapé, mais elle lui donne aussi la possibilité d'affirmer sa possibilité par une qualification personnelle, ainsi qu'une promotion professionnelle et sociale, et si l'on considère que, dans notre société industrielle moderne, l'exercice d'une profession devient de plus en plus le point de cristallisation des contacts sociaux et humains, l'importance d'une réintégration judi­cieuse et réussie du handicapé dans la vie professionnelle n'aura jamais trop de prix.

III. Les mesures

A. Les mesures d'ordre professionnel

La réadaptation professionnelle com­porte trois volets: 1. L'orientation professionnelle spécia­

lisée et individualisée.

2. La formation professionnelle pro­prement dite.

3. Le placement. 4. L'aide en capital.

1. L'orientation professionnelle

L'article 15 dit ceci: «L'assuré auquel son invalidité rend difficile le choix d'une profession ou l'exercice de son activité antérieure a droit à l'orienta­tion professionnelle.»

La réadaptation professionnelle com­mence par l'orientation. L'orientation professionnelle a une fonction impor­tante dans l'ensemble des mesures de réadaptation, car elle influe de manière décisive sur le choix de la profession future et, partant, sur la situation futu­re de l'invalide dans la vie économi­que.

C'est pourquoi, cette mesure est offerte au handicapé quel que soit le degré d'invalidité.

L'orientation des études, le choix d'une profession revêtent pour chacun une importance capitale: ceci vaut, sans doute, encore davantage pour les han­dicapés.

La présence d'un handicap restreint l'éventail des professions accessibles et il importe de peser judicieusement les répercussions directes et indirectes que le handicap peut avoir sur l'exercice de l'activité professionnelle future.

Il est essentiel d'apprécier avec exacti­tude la mesure des aptitudes, de maniè­re à déterminer les possibilités d'adap­tation et de compensation du handicap existant.

Suivant le cas, le choix des professions est plus ou moins limité; la mobilité régionale est aussi très limitée. Enfin, il faut souligner que, par exemple, le handicapé adulte victime d'un accident a en général déjà exercé une activité professionnelle, et que l'on dispose donc de certaines bases pour élaborer le plan de réadaptation. 20 21

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Page 13: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

Après avoir reçu une formation spécialisée de téléphoniste et obtenu le diplôme officiel délivré par les PTT, cet aveugle dessert l'un des deux standards d'une entreprise bâloise de 4 000 employés. Le second standard, à gauche et pas visible sur la photo, est desservi par une aveugle. L 'AI a pris en charge:

- La modification du standard spécialement conçu pour aveugle; - Le meuble-cartothèque disposé en demi-cercle et permettant au desservant de

rechercher un numéro tout en continuant de manipuler le central.

Le directeur de l'entreprise assure que les deux non-voyants du central effectuent un travail plus rapide et plus efficace que deux employés normaux voyants.

22 23

Du point de vue de l'employeur, l'élé­ment «politique du marché du travail» a une importance particulière.

Cela signifie qu'à la fin du processus de formation professionnelle, on devra disposer d'un travailleur dont l'écono­mie aura besoin. C'est pourquoi, au stade de l'orientation, un contact étroit est nécessaire avec l'économie et les mesures de formation professionnelle doivent répondre aux besoins de cette économie.

Voici ci-dessous la liste des jeunes qui peuvent bénéficier d'une orientation professionnelle par l'Office régional AI parce qu'ils sont considérés comme invalides au sens de la loi:

- les mineurs débiles mentaux, autant que leur quotient d'intelligence ne dépasse pas 75;

- les mineurs aveugles;

- les mineurs faibles de la vue, dont l'acuité visuelle binoculaire reste inférieure à 0.3 après correction;

- les mineurs sourds-muets et sourds;

- les mineurs dont la sensibilité audi-tive est réduite d'au moins 40 %;

- les mineurs atteints de graves diffi­cultés d'élocution;

- les mineurs qui, par suite d'une autre déficience physique ou menta­le, ne peuvent suivre l'école publi­que ou dont on ne peut attendre qu'ils la suivent (par exemple trou­bles du comportement);

- les mineurs qui, par suite de plu­sieurs déficiences, sont empêchés de suivre l'école publique, même si, prises isolément, ces déficiences ne répondent pas aux conditions énu­mérées ci-dessus (par exemple degré de la faiblesse de l'ouïe ou de la vue).

2. La formation professionnelle

L'AI connaît deux formules:

a) la formation initiale pour les jeunes n'ayant jamais eu d'activité lucrati­ve;

b) le reclassement professionnel pour les adultes devant changer de métier ou de profession.

Pour donner une formation à ses assu­rés, l'AI, qui ne dispose pas en propre de centres de réadaptation, peut confier ses assurés aux écoles publiques ou pri­vées, aux centres de réadaptation spé­cialisés (fondation ou association) ainsi qu'aux entreprises privées ou pJlbliques fournissant des garanties suffisantes durant toute la formation profession­nelle. Où qu'elle se déroule, l'Office régional a le devoir d'en contrôler périodiquement la bonne marche par le truchement de colloques qui s'établis­sent au niveau de la direction et des cadres.

a) La formation professionnelle initiale

L'article 16 dit ceci: 1 L'assuré qui n'a pas encore eu d'acti­vité lucrative et à qui sa formation pro­fessionnelle initiale occasionne, du fait de son invalidité, des frais beaucoup plus élevés qu'à un non-invalide a droit au remboursement de ses frais supplémentaires si la formation répond à ses aptitudes. (A).

2 Sont assimilés à la formation profes­sionnelle initiale: a) La préparation à un travail auxi­

liaire ou à une activité en atelier protégé;

b) La formation dans une nouvelle profession pour les assurés qui, postérieurement à la survenance de l'invalidité, ont entrepris de leur propre chef une activité profession­nelle inadéquate qui ne saurait être raisonnablement poursuivie;

c) Le perfectionnement professionnel s'il peut notablement améliorer la capacité de gain de l'assuré.

Il s'agit des jeunes qui n'ont pas encore exercé une activité lucrative.

Page 14: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

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Une fois l'orientation scolaire et profes­sionnelle déterminée, il est nécessaire de mettre à la portée du handicapé des moyens de formation nécessaire: ceux­ci, selon les cas, consisteront en un enseignement ou en une formation pro­fessionnelle,

Les handicapés, moyennant la mise en œuvre de mesures adaptées, sont capa­bles de poursuivre leurs études dans les institutions ordinaires d'enseignement.

Pour un certain nombre de handicapés, il est indispensable de recourir à des méthodes particulières d'enseignement: il s'agit du réseau d'enseignement spé­cial: exemple: l'école préprofessionnel­le des sourds,

Dans le domaine de la formation pro­fessionnelle proprement dite, un cer­tain nombre de handicapés peuvent recourir aux moyens de formation pro­fessionnelle courants: apprentissage dans les métiers et les commerces,

Pour certains, il faut recourir à des moyens de formation adaptés:

- un apprentissage pratique chez un patron;

- un apprentissage dans un centre spécialisé (Pont-de-Ia-Morge, Mor­ges, Seedorf...);

une mise au courant pour en faire un aide, chez un patron ou dans un atelier protégé ou d'occupation.

Dans le cadre de la formation profes­sionnelle initiale, l'assuré a droit aux frais supplémentaires dus à l'invalidité si ces frais dépassent Fr. 400.-.

Si son apprentissage s'effectue dans la région et qu'il n'occasionne pas plus de frais qu'à un jeune non handicapé, c'est logique que la. famille supporte ces frais.

b) Le reclassement

L'art. 17 de la loi AI est conçu comme suit: «L'assuré a droit au reclassement dans une nouvelle profession si son

invalidité rend nécessaire le reclasse­ment et si sa capacité de gain peut ain­si, selon toute vraisemblance, être sau­vegardée ou améliorée de manière notable».

«La rééducation dans la même profes­sion est assimilée au reclassement».

Cette mesure s'adresse donc aux adul­tes, à ceux qui ont déjà exercé une acti­vité lucrative et qui doivent:

soit recevoir un entraînement spé­cial dans leur ancienne profession en raison d'une longue inactivité;

soit changer de profession parce que l'ancienne n'est plus compatible avec le handicap.

Dans ce cas, tous les frais sont cou­verts, par l'AI et l'assuré touche des indemnités journalières pour couvrir sa perte de gain.

L Jélaboration dJun plan de réadapta­tion doit se fonder sur l'activité exercée précédemment par le handicapé. On s'efforcera d'abord de réintégrer le han­dicap dans la profession qu'il a apprise et à son poste de travail, le cas échéant, en ayant recours à des aménagements et à des dispositifs de sécurité.

Dans ce cas l'adaptation du poste de travail est pris en charge par l'AI. Même si le handicapé n'est pas en mesure de reprendre son ancien poste de travail, il faut s'efforcer de trouver un poste adéquat, dans l'entreprise qui l'a employé avant l'invalidité.

On cherchera ensuite à reclasser l'assu­ré dans une autre entreprise.

Quand la chose s'avère impossible, on fait appel aux Centres de réadaptation (Morges, Pomy, ... ).

Dans l'intérêt de tous les bénéficiaires, la formation doit aussi être organisée de façon optimale dans le temps; le handicapé souhaite retrouver le plus rapidement possible le cadre familier de sa vie professionnelle et, au lieu de vivre des subventions dont il bénéficie

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dans un centre de réadaptation, gagner sa vie par son travail.

Comme il a déjà exercé une activité professionnelle, le handicapé adulte présente les conditions nécessaires à une formation professionnelle moins longue. On peut donc négliger dans ce cas beaucoup d'éléments dont il faut tenir compte dans la formation des jeu­nes. L'adulte connaît le monde du tra­vail.

Mais, la formation professionnelle doit assurer au handicapé les mêmes quali­fications qu'au non handicapé. Le but de tout effort de réadaptation ne serait pas atteint si le handicapé devenait un travailleur spécialisé de deuxième caté­gorie. Aussi, les centres spécialisés . organisent-ils à la fin de la formation un examen devant une instance neutre. Le handicapé doit s'y comporter exac­tement comme un non handicapé. On ne lui fait pas de cadeau. Au fond, cela contribue à renforcer sa confiance en lui-même et le sentiment de sa valeur. Cela n'exclut naturellement pas qu'au cours de l'examen on tienne compte du handicap qu'il a forcément.

3. Le placement

L'article 18, alinéa 1 dit ceci: «Un emploi approprié sera autant que possible offert aux assurés qui sont sus­ceptibles d'être réadaptés. Les assurés qui entreprennent une activité comme salariés peuvent recevoir des contribu­tions aux frais de vêtements de travail et d'outils personnels nécessaires de ce fait; des contributions peuvent aussi être allouées pour des frais de déména­gement dus à l'invalidité.»

De plus, l'article 31 demande à l'assuré de participer de façon active à la recherche d'un emploi adapté à son handicap:

«Si l'assuré ne tente pas d'améliorer sa capacité de gain de sa propre initiative alors qu'il le pourrait normalement, l'assurance lui enjoindra de participer à sa réadaptation en lui impartissant un

délai convenable et en l'avertissant des conséquences qu'aurait sa passivité.»

Le placement est le couronnement du reclassement par l'intégration de l'inva­lide dans le circuit économique de pro­duction soit dans une entreprise privée, soit dans un service public.

Judicieusement réadaptés sur le plan médical, bien préparés sur le plan pro­fessionnel, bon nombre de handicapés peuvent exercer leur profession dans des conditions qui ne craignent nulle­ment la comparaison avec celles dans lesquelles les valides s'acquittent de leurs tâches.

Il est cependant nécessaire de mettre, au départ, handicapés et valides sur pied d'égalité, par la mise en œuvre de mesures appropriées destinées à per­mettre aux handicapés de faire la preu­ve de leurs possibilités.

Parmi ces mesures signalons:

a) une intervention temporaire au moyen des indemnités journalières; il est, en effet, apparu que dans bon nombre de cas, les handicapés doivent bénéficier d'une période d'adaptation à leur emploi, plus longue que celle des valides;

b) une intervention couvrant les frais d'aménagement d'un poste de tra­vail; il faut parfois peu de chose pour permettre à un handicapé d'exercer une profession détermi­née: le déplacement d'une com­mande, la mise en place d'un dis­positif de sécurité, peuvent souvent suffire;

c) une intervention dans le coût d'acquisition de vêtements ou d'instruments de travail spéciaux dont l'usage est rendu nécessaire par le handicap du travailleur (motorisation).

Grâce à la mise en œuvre des mesures nécessaires, l'emploi des handicapés se révèle tout aussi rentable que celui des travailleurs valides. 26 27

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Toutefois, ces mesures ne peuvent aboutir que si l'on soigne en même temps l'introduction au travail de l'invalide.

Toute personne qui a souffert d'une longue maladie sait, par expérience, combien il est facile de s'habituer à ne rien faire. Cela est également vrai des invalides qui ont été longtemps en chô­mage ou qui n'ont jamais travaillé. Même les personnes qu'il est possible de placer directement sans cours de réadaptation préalable - et la pratique montr'e que c'est le cas pour un grand nombre d'invalides - ont souvent besoin d'une période d'adaptation au travail avant de parvenir à révéler tou­tes leurs capacités. Les employeurs peuvent les aider durant cette période en s'efforçant de les mettre à leur aise et d'aplanir les difficultés qui se pré­sentent tout en évitant néanmoins d'attirer l'attention de leurs camarades de travail sur le fait que ce sont des invalides. Leurs camarades de travail peuvent, eux aussi, contribuer à faci~i­ter l'adaptation des nouveaux travall- . leurs en se bornant à leur fournir l'aide nécessaire, sans attirer par trop l'atten­tion sur leurs difficultés, mais en se montrant disposés à les accueillir tels qu'ils sont et à n~ pas se méfier d'eux ni à manifester de la crainte à l'égard de leur invalidité.

4. L'aide en capital Dans certains cas, une aide en capital peut être attribuée, conformément à l'article 18 LAI:

« U ne aide en capital peut être allouée aux assurés susceptibles d'être réadap­tés, afin de leur permettre d'entrepren­dre ou de développer une activité com­me travailleur indépendant, ainsi que de financer les transformations de l'entreprise dues à l'invalidité. Le Con­seil fédéral règlera les modalités et fixe­ra les formes de cette prestation ».

L'octroi d'une aide en capital suppose que les moyens de l'AI sont nécessaires pour:

a) commencer ou reprendre une activi­té indépendante;

b) développer une activité comme· tra­vailleur indépendant lorsque celle-ci sans extension n'offre pas de garan­tie de succès suffisante;

c) financer les transformations de l'entreprise dues exclusivement à l'invalidité.

Il faut en outre tenir compte des critè­res suivants: - L'exercice d'une activité indépen­

dante doit représenter pour l'assuré une mesure de réadaptation appro­priée.

Il doit disposer des qualités profes­sionnelles et personnelles nécessai­res pour assurer la direction de l'entreprise envisagée de manière indépendante.

- Son état de santé et les perspectives . financières de l'entreprise doivent lui assurer une réadaptation durable et lui procurer des moyens d'exis­tence suffisants.

- Le financement de l'entreprise, compte tenu de l'aide en capital prévue, doit pouvoir être considéré comme adéquat, suffisant et dura­ble.

B. Les moyens auxiliaires

Les moyens auxiliaires dont la remise est prévue par la loi sont de deux sor­tes:

a) ceux nécessaires à la réadaptation professionnelle et remis seulement à des invalides capables d'être réadap­tés;

b) ceux accordés indépendamment de la possibilité d'une telle réadapta­tion.

a) Moyens auxiliaires nécessaires à la réadaptation

Le premier type de moyens auxiliaires ne peut être accordé que conformé- 28 29

ment au principe général posé à l'arti­cle 8, 1 er alinéa LAI et valable pour toutes les mesures de réadaptation à savoir:

«Les assurés invalides ou menacés d'une invalidité imminente ont droit aux mesures de réadaptation qui sont nécessaires et de nature à rétablir leur capacité de gain, à l'améliorer, à la sauvegarder ou à en favoriser l'usage.»

Ainsi la capacité de gain au moins par­tielle ( même s'il ne faut l'envisager que pour l'avenir) où à défaut la possi­bilité d'accomplir les travaux habituels appartiennent en principe aux condi­tions donnant droit aux dites mesures.

C'est à partir de cette règle générale que l'article 21, alinéa 1 LAI dispose que

«L'assuré a droit, d'après une liste que dressera le Conseil fédéral, aux moyens auxiliaires dont il a besoin pour exer­cer une activité lucrative ou accomplir ses travaux habituels, pour étudier ou apprendre un métier ou à des fins d'accoutumance fonctionnelle.»

L'assurance-invalidité prend donc en charge les moyens auxiliaires nécessai­res à la réadaptation ou au placement d'un invalide auquel elle les remet en toute propriété ou en prêt. Il va sans dire que ces moyens auxiliaires doivent être «simples et adéquats», selon la formule consacrée, l'assuré devant sup­porter les frais supplémentaires d'un autre modèle.

b) Moyens auxiliaires favorisant l'autonomie

L'article 21, alinéa 2 LAI, déclare dans ces cas:

«L'assuré qui, par suite de son invali­dité, a besoin d'appareils coûteux pour se déplacer, établir des contacts avec son entourage ou développer son auto­nomie personnelle, a droit, sans égard à sa capacité de gain, à de tels moyens auxiliaires conformément à une liste qu'établira le Conseil fédéral».

Le but de cette disposition est de don­ner aussi aux grands invalides les moyens d'acquérir un minimum d'indépendance ou d'établir un mini­mum de contacts avec leur entourage.

III. L'Office régional plaque tournante de la réadaptation sociale et professionnelle

L'activité primordiale des Offices régio­naux est de replacer l'invalide dans le circuit économique. Ce reclassement professionnel englobe l'ensemble des étapes à parcourir pour amener l'inva­lide à reprendre une activité normale ou voisine de la normale. ·A chacune de ces étapes successives et interdépen­dantes correspond l'application de techniques scientifiques bien définies concernant prin.cipalement la réadapta­tion proprement dite, l'orientation pro­fessionnelle, la formation profession­nelle et le placement. Cela implique que l'Office régioinal, véritable plaque tournante de la réadaptation, soit à même de maîtriser un certain nombre de facteurs:

1. Dans le domaine de la connaissance II. Dans le domaine de la compétence.

1. Dans le domaine de la connaissance Une connaissance éprouvée au creuset d'une grande expérience est absolu­ment indispensable pour une réadapta­tion sérieuse et efficace des invalides: connaissance de l'invalide lui-même d'abord, connaissance de l'emploi qu'on lui propose ensuite, connaissance de la manière de s'adapter l'un à l'autre enfin.

1. La connaissance personnelle du handicapé

Si l'on admet généralement que la réa­daptation des invalides exige l'utilisa-

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tion de techniques spéciales, il serait faux d'en conclure que les invalides doivent être considérés comme une espèce à part. Une personne atteinte d'une invalidité ne diffère d 'une per­sonne valide que du fait de son invali­dité.

a) Idées erronées au sujet des invalides Des idées fausses, telles que celles qui sont citées en exemple ci-après, sont susceptibles de gêner considérablement les agents du service de placement dans leur travail: 1. que tous les invalides sont dotés, à

titre de compensation, d'un caractè­re heureux, ou au contraire, qu'ils sont tous amers et rancuniers;

2. que certaines formes d'invalidité vont nécessairement de pair avec certaines caractéristiques définies;

3. que chaque genre d'invalidité s'accompagne automatiquement de certaines fonctions compensatoires .

Pour éviter que de telles idées erronées ne viennent fausser les opérations de placement, il convient de considérer d'emblée chaque invalide en cause comme un individu de la personnalité duquel l'invalidité ne constitue qu'un seul facteur.

b) Renseignements sur l'invalide Le processus de réadaptation suppose la possession des renseignements sui­vants:

1. niveau d'instruction et expérience professionnelle - ces informations sont les mêmes que dans le cas de personnes valides;

2. personnalité, façon de se présenter et comportement général;

3. renseignements sur tous problèmes de caractère social de nature à cons­tituer des obstacles au placement;

4. résultats d'évaluations spéciales, par exemple celles qui auraient été effectuées par l'orienteur, celles des résultats de cours suivis dans un

centre d'évaluation des capacités et de préparation au travail;

5. en cas de formation professionnelle, résultat de celle-ci.

c) Renseigm;ments SU! l'invalidité et ses consequences a l'égard de la capacité d'occuper un emploi.

Etre atteint d'invalidité est une ques­tion de fait, mais les conséquences d'une invalidité donnée à l'égard de la capacité de travail diffèrent d'une per­sonne à une autre en fonction du degré d'invalidité et de la nature de l'emploi habituel ou éventuel de l'intéressé. En général, cette question relève de l'éva­luation médicale.

Mais le conseiller, pour faire œuvre efficace, doit avoir acquis la connais­sance des handicaps tant physiques que mentaux. Il s'agit là d'un vaste domai­ne qui réclame un énorme investisse­ment intellectuel et pratique:

- intellectuel: outre l'effort de con­naissances techniques et scientifi­ques réclamé, chaque membre de l'Office régional doit être au cou­rant des diverses indications et sur­tout contre-indications propres à chaque handicap;

- pratique: pour ne pas opérer de dis­crimination entre les divers handi­caps.

Cette connaissance personnalisée indis­pensable suppose:

- des entretiens nombreux et suivis, non pas simplement d'ordre admi­nistratif (une secrétaire pourrait le faire), mais marqués par la considé­ration et l'estime réciproque. Si l'on veut aboutir aux résultats socio­économiques précités, il faut regar­der le handicapé non pas comme un «être-en-face», de l'autre côté du bureau, mais comme un «être-à­côté-de-soi», avec lequel il va fal­loir cheminer longuement;

un examen d'orientation profession­nelle spécifique: il constitue «la clé

Page 18: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

du reclassement». L'examen psy­chotechnique se révèle indispensa­ble quand il s'agit de remettre un handicapé dans le circuit du travail, car il présente sur d'autres métho­des l'avantage d'être objectif, de fournir des données dans un temps relativement court, et de mesurer les diverses capacités que l'on se propose d'étudier.

Au terme de l'examen psychotech­nique l'orienteur ou le psychologue conseille au candidat une ou plu­sieurs orientations tout en tenant compte:

- de ses motivations; - de ses dispositions et aptitudes

intellectuelles et manuelles; - de l'enquête sociale; - des conclusions du rapport

médical.

Les difficultés rencontrées prouvent que l'orientation est une tâche très complexe.

Pour être valable elle doit prendre · en considération: les possibilités d'évolu­tion du sujet, ses capacités d'acquisi­tion, son potentiel de volonté, ses pos­sibilités d'adaptation et les impératifs du marché du travail.

Elle devrait donc être le fruit d'un tra­vail d'équipe: observation, information, élaboration de la décision avec l'inté­ressé.

2. La connaissance de l'emploi et de son environnement

Quelle que soit la façon de procéder au placement des invalides, il est nécessai­re de posséder, en plus des renseigne­ments généraux sur les exigences des professions, des renseignements sur l'effort physique requis par l'emploi envisagé et sur le cadre dans lequel le travail doit être accompli, ce qui impli­que: - une analyse détaillée de l'emploi ou

du poste, afin d'en effectuer, éven­tuellement, un aménagement adapté au handicap;

la connaissance des milieux fami­liaux et socio-professionnels: il n'est pas de connaissance de l'homme valable sans celle de son origine et de son enracinement. Le contact avec le milieu familial et socio­professionnel permet de cerner davantage la connaissance du han­dicapé et souvent de résoudre cer­taines difficultés rencontrées sur le chemin de la réadaptation;

- la connaissance du milieu d'accueil: le handicapé va rompre avec ses habitudes passées et un milieu de travail connu pour entrer la plupart du temps dans un autre milieu, où il se sentira «transplanté» et dépay­sé. Il faut donc le «préparer» psy­chologiquement. Ce travail d'appri­voisement au nouveau milieu d'accueil ne peut être efficace que si les membres de l'Office régional ont la connaissance, non par our-dire, mais de «l'intérieur» des diverses entreprises, de leurs habitudes et de leur mode de vie. Une entreprise, une institution, que l'on ne visite pas souvent est une entreprise qui peu à peu se ferme aux problèmes des invalides;

la connaissance des possibilités éco­nomiques de la région: il est bien évident qu'une intégration profes­sionnelle ne peut se faire dans les nuages mais par rapport aux possi­bilités économiques existantes d'une région donnée. La connaissance de ces dernières demeure un impératif pour la réussite de reclassements ou de placements si l'on ne veut pas faire de nos handicapés des déclas­sés professionnels;

la coordination avec les divers orga­nes impliqués dans la réadaptation professionnelle: médecins, services sociaux, hôpitaux, employeurs, syn­dicats, centres de réadaptation ... Il appartient à l'Office régional d'har­moniser autour de la réadaptation professionnelle les actions nécessai­res et relevant de la compétence des 32 33

services existants ainsi que de déve­lopper les circuits d'information à ce niveau. Il s'agit là d'un travail énorme de coordination dans le res­pect des complémentarités propres. En coordonnant ainsi les activités des divers rouages de la réadapta­tion, l'Office régional permet d'évi­ter les chevauchements néfastes et d'offrir aux invalides le maximum de chances de réussite profession­nelle;

- la mise sur pieds d'un plan de réa­daptation: tous les facteurs précé­dents ayant été maîtrisés, l'Office régional peut alors procéder à la mise sur pieds d'un plan de réadap­tation. Ce plan devra tenir compte de toutes les données personnelles familiales, socio-professionnelles et régionales que nous venons de par­courir rapidement. Il indiquera le genre de réadaptation, la durée pré­visible, le coût ainsi que les résul­tats escomptés. Cette programma­tion, outre le sentiment de sécurité qu'elle donnera aussi bien au handi­capé qu'à l'employeur, permettra de dominer au maximum les aléas dus au hasard ou à l'imprévision et par là, d'apporter toutes les garanties de réussite nécessaires aux organes de décision;

- le travail en équipes: la complexité de la tâche ci-dessus indiquée exige pour être menée à bien un intense travail en équipe qui se fait par des réunions hebdomadaires régulières. Lorsqu'il s'agit de cas difficiles, la compréhension des invalides est d'autant plus riche et positive qu'il est appréhendé par plusieurs techni­ciens diversement spécialisés (direc­teur, conseillers en orientation, psy­chologues ... ) ..

Ce qui frappe l'un en raison de son histoire, de sa formation, de ses références théoriques ne sera pas nécessairement ce qui a été remar­qué par l'autre. La confrontation permet une appréhension plus

objective de la situation et facilite le travail de réflexion approfondi en équipe. Ainsi, l'équipe par sa pluri­disciplinarité permet à chacun des membres d'agir à partir de l'évolu­tion du cas et d'assurer la perma­nence de l'action; elle suit en effet l'invalide jusqu'à ce que sa réinser­tion socio-professionnelle soit effec­tivement réalisée et aussi longtemps qu'il a besoin d'un soutien ou d'une aide particulière.

3. La concordance du travailleur invali-de et de l'emploi

Pour que le placement ait des chances d'être efficace, il est indispensable que l'invalide soit considéré comme un être humain ayant ses goûts et ses aver­sions, mais aussi des qualifications une expérience et des aptitudes qui lui' sont propres; il est indispensable aussi d'admettre que les aptitudes des invali­des l'emportent sur les incapacités dont ils sont atteints et que, par ailleurs, la plupart des emplois ne font appel qu'à un petit nombre de fonctions physi­ques. Tout l'art consiste à faire concor­der les aptitudes de l'intéressé et les exigences de l'emploi de façon que l'employeur et le travailleur soient tous deux satisfaits. Telle est la façon correcte d'aborder la réadaptation pro­fessionnelle dans un esprit constructif on met ainsi en valeur les aptitudes d~ l'invalide et on aide l'employeur et le travailleur à ne pas tenir compte de l'invalidité.

Voici des principes fondamentaux qu'il convient d'observer en procédant au placement des invalides:

1. Le tra vailleur doit posséder les capacités physiques correspondant aux exigences du poste - moyen­nant toutes les modifications d'outillage ou autres qu'il serait nécessaire d'y apporter;

2. Le but de l'opération est de pro,;. curer à chacun un travail corres­pondant à son niveau intellectuel,

Page 19: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

Aménagement du poste de travail

Avant La «dépalettisation» ou la «palettisa­tion» des caisses de fruits à l'entrée ou à la sortie d 'une chaîne de triage exige un effort physique intense et soutenu.

Ap~s . Le même travail s'effectue sans pezne par ce jeune homme au to~us musc~­laire diminué par un handzcap conge­nital grâce à ce palan électrique monté sur une potence mobile. (Invention Profruits) 34 35

à son niveau d'instruction, à ses qualifications, etc.;

3. Le travailleur ne doit pas être exposé à des risques d'accident du fait de son invalidité;

4. Le travailleur ne doit pas compro­mettre la sécurité d'autres travail­leurs;

5. Le placement doit être l'aboutisse­ment logique de la réadaptation professionnelle;

6. Le conseiller doit se garder d'assi­gner par avance certains types d'emplois à certains groupes d'invalides;

7. Dans le choix du poste, on doit attribuer autant d'importance au lieu, aux conditions et au cadre du travail qu'à son contenu;

8. La ségrégation des invalides, dans l'accomplissement de leur travail, doit être évitée autant que possi;. ble;

9. Le placement doit être motivé non par sentiment de compassion mais par la concordance entre les aptitu­des et l'emploi;

10. Les usages médicaux exigent habi­tuellement que les informations d'ordre médical soient considérées comme confidentielles; l'employeur ne sera donc informé qu'en termes généraux des limita­tion de la capacité d'emploi de l'intéressé et des risques inhérents à l'invalidité dont il est atteint.

II. Dans le domaine de la compétence

Plus que tout autre, la réadaptation professionnelle des invalides suppose un personnel spécifique formé et expé­rimenté:

1. Difficulté de sa tâche: Outre celles déjà signalées plus haut, le

per~onnel des Offices régionaux doit faire face aux diffcultés surgissant de la part du handicapé lui-même. Ayant déjà essuyé pas mal d'avanies de la part des autres assurances, ce dernier nous arrive méfiant et plein de prévention. L'Office régional doit lui apparaître comme un organisme neutre et libéra­teur.

Il y va de l'intérêt même de l'assurance que l'Office régional ne porte pas l'éti­quette de l'AI dans l'esprit de l'assuré qui, dès lors, s'en méfierait comme d'instinct. A quelques nuances près, cette remarque s'applique aussi à nos relations avec certains employeurs.

D'où ce long et patient travail nécessai­re d'information et de restructuration par des entretiens suivis, à base de com­préhension progressive, si l'on veut par­venir à un certain «apprivoisement» indispensable à toute mise en route d'un processus professionnel quel qu'il soit. Toutes les études psychologiques effectuées montrent en effet qu'une réa­daptation ne réussit que si le handicapé est fortement motivé.

Cette difficulté de la tâche est bien mise en évidence par un connaisseur en la matière, le Docteur Godard, médecin-inspecteur du travail. «Ce n'est pas simple: évaluer l'étendue exact du handicap, non seulement sur le plan anatomique, mais dans ses pro­longements sensitifs, sensoriels et affec­tifs, souvent cachés, mais si impor­tants; dégager les traits essentiels de la personne, la situer dans son milieu social et culturel, saisir enfin quelles peuvent être ses motivations profondes, tout cela demande une étude minutieu­se qui exige beaucoup de compétence et de conscience. C'est un travail qui ne peut pas être stéréotypé, et il n'y a pas en ce domaine de formule toute faite. Comme pour un habit de très bonne coupe, la confection ne suffit pas, et le «sur mesure» s'impose.

Page 20: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

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DIRECTEUR: 1 ---N. Rémy Zuchuat r

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Psycho l ogue : ~t. Pierre They ta z ,', Hel l e Francine Haur i s

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Secréta ir e de Direction:

Ne ll e Danièle Evéquoz

* Hme Hélène Dubulluit

Bureau de Brigue HN . Adolf I mboden ., Nmes Na r tha Salzgebe r

pia ~ Sandmattenstrasse , B Herbert Dirren

3900 Br igue * Leande r Julen

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Bureau de Har ti gny

Avenue de Pla i sance , l

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t---1920 Har tigny

té l 026/ 2 15 38

Conclusion

Importance économique de la réadapta­tion

Economiquement et financièrement, la réadaptation constitue un exemple typique pour une politique sociale qui n 'implique pas seulement des dépenses, mais qui, par ailleurs, est utile à l'éco­nOl11;ie. La réadaptation permet à celle­ci d'obtenir et de conserver une main­d'œuvre preczeuse. La réadaptation soulagè le fardeau de l'assurance socia­le et de plus, chaque handicapé contri­bue, par son activité, à la croissance économique. Sur ses rémunérations ou son salaire, celui-ci paie des impôts et verse des cotisaiions d'assurance socia­le. Des études américaines et alleman­des ont montré que la réadaptation constitue pour l'Etat un des meilleurs investissements. Ainsi, on a constaté aux USA que chaque dollar consacré à la réadaptation fait rentrer 10 dollars

Hart i al Fournier

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dans les caisses de l'Etat. Et l 'on ne tient pas compte ici de tous les profits economlques. Une autre enquête, menée également aux Etats- Unis, et qui avait pour but de mesurer l'ensem­ble du revenu national, a permis de conclure que chaque dollar dépensé pour la réadaptation des handicapés apporte à l'économie nationale un revenu de 48 dollars sous la forme de main-d'œuvre supplémentaire et de diminution des dépenses d 'assistance publique.

En Suisse, on dépense 40 millions par an pour la réadaptation professionnelle, 3 % des dépenses totales de l'AI (un milliard 200 millions).

Si l'on multiplie par 10, on obtient 400 millions, économie que la réadaptation fait faire aux assurances sociales.

Rémy Zuchuat

Page 21: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

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L'enfant dans le monde d'aujourd'hui:

quelques faits et tendances

Pauvreté matérielle

« Le plus grand tort que l'on fasse aux enfants, c'est la pauvreté» (Carnegie · Council on Children). Cela ne signifie pas que tout enfant pauvre souffre nécessairement. Là où la pauvreté est vécue dans la sécurité d'une famille stable et d'un milieu culturel dynami­que et cohérent, l'enfant ne souffre pas. Mais son emprise et sa force destructri­ce sont devenues telles dans le monde d'aujourd'hui qu'elle est la plus grande ennemie de l'enfant. Elle exerce ses ravages sur les deux tiers de la popula­tion mondiale. Elle est inhérente aux structures de nombreuses sociétés et n'affecte pas seulement un secteur ou un groupe d'âge particulier, mais des familles et des communautés entières. Cependant, dans les régions les plus pauvres où la population continue de s'accroître à un rythme plus rapide que partout ailleurs, les jeunes et les enfants représentent plus de 50 %. de la population. Ce sont donc eux qui sont le plus touchés. Les chiffres ci-après, tirés des statistiques de l'UNICEF, le font ressortir clairement: il y a 1,3 mil­liard d'enfants dans le monde, dont 1 milliard vivent dans les pays en voie de développement. En outre, si l'on prend le cas des enfants de moins de cinq ans, on constate que 10 millions d'entre eux souffrent gravement de la faim, 80 mil­lions en souffrent à des degrés moin­dres, et 120 millions sont victimes de diverses formes de malnutrition. Sur la

base de tels chiffres, il n'est pas exagéré d'affirmer que, dans le monde d'aujour­d'hui, ce sont les enfants qui sont les premières victimes de la faim et de la pauvreté. De tous ceux qui sont pris dans les cercles vicieux de la pauvreté, ce sont eux les plus vulnérables. Ce sont eux, aussi, qui portent tout le poids du fardeau, à en juger par le nombre des victimes et par la gravité des dommages causés.

Dans les régions à faible revenu, seule une toute petite minorité d'enfants dis­pose de services sanitaires, d'ailleurs fort rudimentaires. L'approvisionne­ment suffisant en eau potable est plus souvent l'exception que la règle. Les programmes globaux de vaccination contre les maladies contagieuses, la plupart du temps, sont inexistants.

Or il est prouvé scientifiquement que l'absence de soins primaires de santé dans la première enfance, jointe à des périodes prolongées de malnutrition, tendent à retarder le développement physique, mental et intellectuel de l'être humain. Dans des millions de cas, les dommages causés sont irrépara­bles. Si l'on considère que la faculté d'apprendre de l'individu se développe au cours des cinq premières années de son existence, il est véritablement alar­mant de constater que cette faculté ·est à jamais altérée ou détruite chez des milliers d'enfants à cause de la malnu­trition ou de l'absence de soins de san- 38 39

té. On peut déjà prévoir avec une qua­si-certitude que le nombre des handica­pés à vie, qui dépasse déjà plus de 400 millions, va connaître un accroissement brutal.

Dangers des mutations sociales accélé­rées

Malheureusement, la pauvreté maté­rielle ne constitue que l'un des aspects parmi d'autres de ce sombre tableau. Les, cercles vicieux de la pauvreté con­tribuent à détruire les schémas tradi­tionnels de la vie de famille. Un chan­gement social accéléré, et l'introduc­tion de nouveaux modèles économi­ques, conduisent à l'érosion des valeurs culturelles et religieuses qui sont les supports de la vie de famille, de l'édu­cation des enfants, etc. La migration des régions rurales vers les centres urbains, et la prolifération des bidon­villes qui en résulte, contribuent consi­dérablement à cette érosion des rela­tions interpersonnelles et de la texture stable de la culture, de la collectivité et

de la religion. Les enfants ne sont pas seuls victimes de tout ce processus, mais ils sont ceux qui en souffrent le plus. Dans des centaines de milliers de cas, les enfants sont négligés, laissés sans ressources, abandonnés. Sans famille pour les faire vivre, sans insti­tutions sociales pour les secourir et leur donner une instruction et un abri, ils sont livrés à eux-mêmes et contraints de gagner leur vie dans la rue.

Carence au niveau de la législation

En 1959, les Nations Unies ont présen­té le texte d'une «Déclaration des droits de l'enfant». Or, jusqu'à présent, la plupart des points énoncés sont res­tés lettre morte, et la condition des enfants telles que nous venons de l'esquisser reste en contradiction fla­grante avec la Déclaration dans son ensemble. En outre, les droits des enfants sont constamment subordonnés aux droits des adultes. Par exemple, le principe qui veut que les parents aient des droits sur leurs enfants est si large- ·

Page 22: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

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ment admis que le manque de soins ou les mauvais traitement qu'ils leur infli­gent, passent parfois inaperçus.

L'enfant dans l'église

Bien que de nombreuses activités, dans le passé comme aujourd'hui, indiquent la préoccupation profonde de l'Eglise à l'égard de l'enfant, on a maintenant conscience de manière générale d'une certaine incapacité à s'adapter aux changements rapides de ces dernières années et à faire face «à la situation d'urgence des enfants dans le monde».

L'une des raisons à cela doit être recherchée dans notre réflexion théolo­gique habituelle.

« nos idées sur ce que signifie être chré­tien sont essentiellement liées à des modèles pour adultes. Les adultes de presque toutes les traditions chrétien­nent partent de l'idée qu'appartenir à l'Eglise consiste à croire certaines cho­ses et faire certaines choses. Mais les choses à croire sont la plupart du temps des choses que seuls les adultes peuvent comprendre, les cho'ses à faire sont le plus souvent des choses que seuls les adultes peuvent faire. Ainsi, ces catégories de foi et de comporte­ment d'adultes ne fournissent pas un cadre théologique satisfaisant pour expliquer la place de l'enfant dans l'Eglise. L'enfance exige une théologie qui lui soit propre. Cela ne signifie pas qu'il y a un Evangile différent pour les femmes; cela signifie que, de même que nous cherchons à faire intervenir l'élément féminin dans une théologie à prédominance masculine, de même nous devons y inclure l'enfance. La tâche d'une théologie de l'enfance est d'exprimer une conception distincte­ment chrétienne de la nature et du sta­tut de l'enfance».

(The Child in the Church» - Britisch Council of Churches - Episkepsis, 25 décembre 1977).

Citations du rapport du groupe de travail «Année internationale de l'enfant» du Conseil œcuméni­que des Eglises, dans sa forme approuvée par le comité exécutif du COE, février 1978.

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Jean Paul II aux journalistes européens: « Il faut protéger l'enfance pour le bien de la société»

A l'occasion de la «Première rencontre des journalistes européens pour les droits de l'enfant» à Rome, le pape Jean Paul II a accordé une audience spéciale aux journalistes participants. Il a prononcé le discours suivant qui con­tient des points importants concernant les enfants et leur place dans la société.

« Mesdames, Messieurs,

Je suis heureux de recevoir aujourd'hui le « Comité des journalistes européens pour les droits de l'enfant» , accompa­gné des représentants de la Commis­sion nationale italienne pour l'Année internationale de l'enfant, sous le patronage de laquelle se déroule votre première rencontre, ici, à Rome. Dans le cadre de l'Année internationale de l'enfant, vous avez voulu prendre des initiatives pour étudier vous-mêmes la situation de certains groupes d'enfants défavorisés et je le suppose, sensibiliser ensuite vos lecteurs aux problèmes de ces enfants. .

Le Saint-Siège ne se contente pas de regarder avec intérêt et sympathie les actions valables qui seront entreprises cette année. Il est prêt à encourager tout ce qui sera projeté et réalisé pour le véritable bien des enfants, car il s'agit d 'une population immense, une partie notable de l'humanité, qui a besoin d'une protection et d'une pro­motion particulières, étant donné la précarité de son sort.

L'Eglise, heureusement, n'est pas la seule institution à faire face à ces besoins; mais il est vrai qu'elle a tou­jours considéré comme une part impor-

tante de sa mission l'aide matérielle, affective, éducative et spirituelle à l'enfance. Et si elle a agi ainsi, c'est que, sans employer toujours le vocabu­laire plus récent des « Droits de l'enfant», elle considérait en fait l'enfant, non pas comme un individu à utiliser, non pas comme un objet, mais comme un sujet de droits inaliénables, une personnalité naissante à épanouir, ayant une valeur en soi, une destinée singulière. On n'en finirait pas d'énu­mérer les œuvres que le christianisme a suscitées dans ce but. C'est bien nor­mal, puisque le Christ lui-même a pla­cé l'enfant au cœur du Royaume de Dieu: «Laissez venir à moi les petits enfants: le Royaume des cieux est à ceux qui leur ressemblent» (Mt 19, 14). Et ne valent-elles pas spécialement en faveur de l'enfant démuni, ces paroles du Christ prononcées au nom des humains nécessiteux et qui nous juge­ront tous: «J'ai eu faim, et vous m'avez donné à manger. .. , j'étais nu, et vous m'avez vêtu ... , j'étais malade, et vous m'avez visité» (Mt 25, 35-36). Faim de pain, faim d'affection, faim d 'instruc­tion... Oui, l'Eglise désire participer toujours davantage à cette action en faveur de l'enfance, et la susciter plus largement.

Mais l'Eglise désire tout autant contri­buer à former la conscience des hom­mes, à sensibiliser l'opinion publique aux droits essentiels de l'enfant que vous cherchez à promouvoir. Déjà, la « Déclaration des droits de l'enfant», adoptée par l'assemblée de l'organisa­tion des Nations Unies voilà vingt ans, exprime un consensus appréciable sur

Page 23: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

un certain nombre de principes très importants, qui sont encore loin de trouver partout leur application.

Le Saint-Siège pense qu'on peut aussi parler des droits de l'enfant dès sa con­ception, et notamment du droit à la vie, car l'expérience montre de plus en plus que l'enfant aurait besoin d'une protec­tion spéciale, en fait et en droit, dès avant sa naissance.

On pourrait aussi insister sur le droit de l'enfant à naître dans une véritable famille, car il est capital qu'il bénéficie dès le début de l'apport conjoint du père et de la mère unis dans un maria­ge indissoluble.

L'enfant doit être également élevé, édu­qué dans sa famille, les parents demeu­rant ses «premiers et principaux édu­cateurs », rôle qui, « en cas de défaillan­ce de leur part, peut difficilement être suppléé » (Déclaration conciliaire sur l'éducation Gravissimum educationis, N° 3). Ceci est exigé par l'atmosphère d'affection et de sécurité morale et matérielle que requiert la psychologie de l'enfant; il faut ajouter que la pro­création fonde ce droit naturel, qui est aussi « une grave obligation» (Ibid.). Et même l'existence des liens familiaux plus larges, avec les frères et sœurs, avec les grands-parents, d'autres pro­ches parents, est un élément important - qu'on a tendance aujourd'hui à négliger - pour l'équilibre harmonieux de l'enfant.

Dans l'éducation à laquelle contri­buent, avec les parents, l'école et d'autres organismes de la société, l'enfant doit trouver les possibilités « de se développer d'une façon saine et nor­male sur le plan physique, intellectuel, moral, spirituel et social, dans des con-

ditions de liberté et de dignité» . Com­me l'affirme le deuxième principe de Déclaration des droits de l'enfant. A ce sujet, l'enfant a droit également à la vérité dans un enseignement qui tienne compte des valeurs éthiques fondamen­tales, et qui rende possible une éduca­tion spirituelle, conformément à l'appartenance religieuse de l'enfant, à l'orientation voulue légitimement par ses parents et aux exigences d'une liberté de conscience bien comprise, à laquelle le jeune doit être préparé et formé tout au long de l'enfance et de l'adolescence. Sur ce point, il est nor­mal que l'Eglise puisse faire valoir ses propres responsabilités.

A vrai dire, parler des droits de l'enfant, c'est parler des devoirs des parents et des éducateurs, qui demeu­rent au service de l'enfant, de son inté­rêt supérieur; mais l'enfant qui grandit doit participer lui-même à son propre développement, avec des responsabilités qui correspondent à ses capacités,. et on ne doit pas négliger non plus de lui par­ler de ses propres devoirs envers les autres et envers la société.

Telles sont les quelques réflexions que vous me donnez l'occasion d'exprimer, au regard des objectifs que vous pro­posez. Tel est l'idéal vers lequel il jCLUt tendre, pour le bien le plus profond des enfants, pour l'honneur de notre civili­sation. Je sais que vous accordez une attention prioritaire aux enfants dont les droits élémentaires ne sont même pas satisfaits, dans vos pays comme dans ceux des autres continents. Jour­nalistes européens, n 'hésitez donc pas à porter légalement vos regards vers les régions du globe moins favorisées que l'Europe! Je prie Dieu d'éclairer et de fortifier votre intérêt pour ces enfants.»

..

42 43

L'école mixte de culture générale

Qu'est-ce que l'école de culture généra­le? A entendre les interrogations de certains enseignants, à être attentif aux préoccupations des élèves et de leurs parents, on réalise vite que cette école n'est que peu ou pas connue en Valais. On aurait tort de se formaliser de cette méconnaissance du public dans un domaine toujours plus complexe. L'évolution des sciences et des techni­ques, la conjoncture économique, le système fédéraliste suisse, mais aussi la volonté d'adapter le mieux possible l'école à la vie, ont conduit dans nos cantons à la mise sur pieds de structu­res scolaires où il est parfois bien diffi-

. cile de se retrouver. A cela s'ajoute que l'orientation professionnelle de nos enfants devient plus périlleuse chaque année et que l'enseignement secondaire tend - hélas! devrait-on dire - à pri­vilégier la spécialisation alors que sa fonction devrait rester celle de la for­mation générale et de l'éducation fon­damentale. Dans ce contexte, l'école de culture générale (en abrégé ECG) s'efforce d'être une alternative aux cinq types de maturité fédérale et aux diplô­mes de formation professionnelle. Il n'y a pas là «concurrence déloyale» mais simplement possibilité différente d'acquérir cette formation générale. Après quatre années d'expérience dans les classes de culture générale de Sion, il ~ous a paru intéressant de faire le point et de présenter cette école, ses intentions et ses programmes, en bref de la Jaire mieux connaître du public en général, du corps enseignant, des parents et des élèves en particulier.

Face au développement des types de maturité fédérale et des possibilités offertes pour la formation profession­nelle, on pourrait s'étonner que l'on ait complété l'éventail scolaire du degré secondaire supérieure par une école de culture générale supplémentaire. Les origines de cette décision, prises dès

1970, sont à vrai dire assez simples. Pour un élève achevant sa formation scolaire obligatoire, deux grandes options peuvent se présenter: celle des études dites «longues» (quatre et bien­tôt cinq types de maturité fédérale, donnant accès à l'université) et celle de la formation professionnelle couronnée par un certificat fédéral de capacité. Tous les choix professionnels doivent en principe entrer dans ces 2 catégo­ries, ce qui peut présenter des difficul­tés pour des élèves ayant choisi les métiers du secteur paramédical et social, ou qui, tout simplement n'ont pas encore arrêté leur choix définitif. En effet beaucoup d'écoles préparant à ces professions exigent que les candi­dats soient âgés de dix-huit, dix-neuf, voire vingt ans révolus. Que faire dès lors lorsqu'on termine ses études secon­daires à seize ans, comme c'est d'habi­tude le cas pour le cycle d'orientation? Par habitude, ou parce qu'il n'existait pas d'autres possibilités, on orientait ces élèves vers les études longues ou le diplôme de commerce. Cette solution, pas forcément mauvaise, impliquait nécessairement l'apprentissage de toute une série de branches, certes importan­tes (le latin ou les sciences commercia­les, par exemple), mais dont on voit qu'elles sont surtout une préparation à l'université. Quant au diplôme de com­merce, on ne répètera jamais assez qu'il s'agit d'un titre professionnel, dont l'utilité pour un futur assistant social ou une future infirmière est assez discutables. D'autre part, une impor­tante cohorte d'élèves ressent d'énor­mes difficultés à choisir une direction d'études ou de formation. D'aucuns ont même présenté ce problème comme la difficulté majeure du cycle d'orienta­tion. Il est indéniable que les circons­tances actuelles de la conjoncture éco­nomique et les développements techno­logiques rendent ce choix toujours plus ardu. L'importance des orienteurs pro-

Page 24: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

fessionnels se vérifie chaque jour. Mais les jeunes sont toujours plus nombreux qui réagissent à cette contrainte en repoussant toujours plus loin l'heure de ce choix. L'on rencontre ainsi dans les écoles du secondaire supérieur, et à plus forte raison dans les cycles d'orientation, des élèves déjà très avan­cés dans leurs études et qui affirment en toute honnêteté ne pas savoir «ce qu'ils feront plus tard». Pour ces caté­gories d'élèves, l'ECG peut offrir une chance supplémentaire de faire mûrir une décision (qui devra tomber de tou­te manière un jour ou l'autre) sans con­naître le risque d'une interruption du rythme scolaire. Ceci dit, la majorité des élèves de l'ECG se prépare à fré­quenter par la suite une école du sec­teur paramédical ou social et leur choix est déjà arrêté lorsqu'ils com­mencent leurs études.

Par ailleurs, l'étude de cette question présente, de plus, un aspect arithméti­que qui n'échappe pas aux élèves ou à leurs parents. Qui souhaite obtenir un diplôme scolaire du niveau secondaire supérieur, doit en effet savoir qu'il devra suivre de nombreuses années d'études. Si ce diplôme doit ensuite permettre de fréquenter une école de formation spécialisée, un simple calcul montre que les voies choisies ne sont pas toutes de durée équivalente. Ainsi il faudra

- 13 ans d'études pour obtenir une maturité fédérale (6 ans d'école pri­maire, 2 ans de cycle d'orientation A, 5 ans de gymnase)

- 12 ans pour un diplôme de com­merce (6 + 3 + 3 ans d'école de commerce) Il ans pour un diplôme de culture générale (6 + 3 + 2 ans d'ECG).

Il y a là un argument de poids, mais dont on aurait tort d'exagérer l'impor­tance et ce, pour deux raisons majeu­res. D'abord il n'est pas sûr que le pro­blème soit correctement posé s'il est présenté en termes de temps. Une for­mation secondaire ne devrait pas

répondre uniquement à des critères de durée. D'autre part, et c'est là le plus important encore, l'abaissement à six ans de l'âge de l'entrée à l'école obliga­toire rend boîteuse notre démonstration arithmétique précédente. En effet, dans les prochaines années, des élèves pour­ront obtenir à dix-sept ans déjà leur diplôme de culture générale. Il est vrai­semblable, mais pas certain, qu'à ce moment, la durée de l'ECG soit portée de deux à trois ans pour permettre à ces élèves d'entrer sans attendre dans les écoles où l'âge minimum d'admis­sion est de dix-huit ans. Rien n'est cependant encore décidé.

Précisons maintenant les conditions dans lesquelles une jeune fille (ou un jeune homme, puisque l'ECG est mix­te) suivra les cours de l'ECG. La pré­sentation détaillée des textes légaux encadrant les activités de l'école serait sans doute fastidieuse. On mentionnera cependant l'existence depuis 1976 d'un règlement de l'ECG fixé par le Conseil d'Etat valaisan et déterminant l'organi­sation de l'école, les conditions d'admission et les modalités de l'exa­men de diplôme. De l'analyse de ce document, il ressort notamment:

- que l'ECG constitue une section de l'enseignement secondaire supérieur (art. 1). La fréquentation de cette école résulte donc d'un choix de l'élève et de ses parents. Il s'avère nécessaire de préciser cette éviden­ce, car il existe un risque de consi­dérer cette voie comme une pana­cée des insuffisances constatées dans telle ou telle autre direction scolai­re. L'ECG ne peut ni ne veut être la plage obligée sur laquelle vien­draient échouer les naufragés des sections de maturité ou de diplôme commercial. Des erreurs d'orienta­tion sont certes toujours possibles et plusieurs élèves de l'ECG provien­nent d'autres horizons que le CO. Mais l'absence de motivation ou le manque de goût pour l'étude ne peuvent être corrigés par l'ECG, pas

44 45

plus que par n'importe quelle autre école. On le verra par la suite, les exigences des classes de culture générales sont au moins aussi éle­vées que celles d'autres sections, l'importance du travail et de l'effort personnels au moins équivalente;

- l'exigence fixée pour être admis en classe de culture générale est d'avoir fréquenté avec succès les trois ans du type A du CO ou, précise le règlement, «d'une classe équivalen­te» (art. 3). L'expérience démontre que la plupart des élèves admis à l'ECG selon le critère de la classe équivalente sont issus des collèges clasiques et scientifiques ou de l'école de commerce;

- l'ECG est une école officiellement mixte. Pour des raisons assez obscu­res, les jeunes gens ne s'y inscrivent qu'assez exceptionnellement. A Sion, depuis 1975, plus d'une cen­taine de jeunes filles ont suivi les cours de l'ECG, alors que seuls deux (l) garçons s'y sont inscrits. Il faudrait souhaiter que l'information sur cette possibilité d'études soit fai­te plus complètement dans les cycles de garçons. Il serait vraiment regrettable qu'un manque d'infor­mation écarte de l'ECG des jeunes gens intéressés par cette école.

En raison des petits effectifs d'élèves de culture générale, cette section est ratta­chée en Valais à des établissements scolaires plus importants, à Sion (Ecole suPérieure de commerce, Centre de St­Guérin), à St-Maurice (Pensionnat du Sacré-Cœur) et à Brigue (Institut Ste­Ursule, pour les élèves de langue alle­mande). De ce fait, les élèves de culture. générale bénéficient de l'enseignement dispensés par les professeurs diplômés également chargés de cours dans d'au­tres sections.

Au demeurant, les dispositions regls­sant l'activité de l'ECG sont analogues à celles des écoles du degré secondaire supérieur. C'est davantage au niveau de

la grille des cours que l'on rencontre les particularités les plus notables. Cet­te grille se présente de la manière sui­vante:

Heures hebdomadaires Branches 1 re a 2 e a

Langues français allemand anglais (italien)

Sciences exactes mathématiques sciences naturelles physique chimie

Sciences humaines droit histoire / géographie / civisme psychologie

Technique de bureau

5 4 4

3 3 2 2

3

dactylographie 2 correspondance commercia-le * Education physique et artistique gymnastique 1 rythmique ** 1 dessin 1 culture musicale 1

Instruction religieuse

5 4 4

3 3 2 2

2

3 1

* note fusionnée avec celle du fran­çais

** note fusionnée avec celle de la gymnastique

Ce programme de 34 heures de cours (le même nombre d'heures que dans les classes du CO, de gymnase ou de diplôme de commerce) appelle les commentaires suivants:

- l'un des débouchés principaux de l'ECG est la préparation aux profes­sions paramédicales. Tout en se voulant fondamentalement non spé­cialisé, ce programme de cours ne peut guère éviter de mettre l'accent sur les branches dont on peut pen-

Page 25: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

ser qu'elles seront tout spécialement . importantes dans une école d'infir­mières, par exemple. Mais la répar­tition entre les branches générales et branches spéciales reste encore très satisfaisante nous semble-t-il, même pour qui n'aurait pas de vocation spécifiquement paramédicale;

ce programme est le seul en Valais, qui, à notre connaissance, réalise pratiquement à ce niveau la fusion de trois branches très proches l'une de l'autre: l'histoire, la géographie et l'instruction civique. Les expé­riences réalisées dans ce domaine depuis cinq ans sont très positives, même si cette fusion a eu pour corollaire une diminution du nom­bre d'heures traditionnelles affectées à ces disciplines. L'interdisciplinari­té est une question très controversée dans le corps enseignant, mais sa pratique régulière montre que sous certaines conditions elle ne présente pas que des inconvénients;

- enfin, on regrettera, mais c'est là une prise de position toute person:" nelle, que plusieurs branches ne comportent qu'une seule heure heb­domadaire de cours. On peut sérieusement se demander si des domaines aussi importants que la psychologie, l'éducation artistique en général, pour ne pas parler de l'éducation physique, peuvent être abordés, même sous forme d'initia­tion, à raison de 45 minutes par semaine. C'est là nous seinble-t-il une question qu'il faudra tôt ou tard remettre en discussion.

Au terme de deux ans d'études, les élè­ves de l'ECG peuvent se présenter à un examen final pour l'obtention du diplôme cantonal de culture générale. Cet examen comporte des épreuves écrites (en français, allemand, anglais). Pour les autres disciplines, la note annuelle est comptée comme note de diplôme. C'est ce qui compense un peu le fait que ces examens ne comportent «que» quatre branches. Il nous semble

en effet qu'on pourrait encore valoriser cet examen par l'adjonction d'une épreuve portant sur l'une ou l'autre des branches dites «secondaires».

En ce qui concerne la reconnaissance de ce diplôme de culture générale valaisan, il faut préciser que cette ques­tion est actuellement encore en pleine évolution. A l'heure actuelle, la majo­rité des titulaires de ce diplôme entre sans problème dans les écoles d'infir­mières et d'infirmiers du Valais et de certains autres cantons. Pour les autres débouchés, aucune voie non­universitaire n'est en principe exclue, à condition de ne pas considérer le diplô­me de l'ECG comme un passeport don­nant immédiatement accès à un poste de travail. Il faut aussi rappeler que la plupart des formations professionnelles spécialisées comportent l'obligation de se soumettre à des tests, des examens de sélection ou de concours, qui ne mettent pas en doute la valeur de la formation acquise à l'ECG,mais qui sont plutôt destinés à vérifier des apti­tudes personnelles. De plus, les diffé­rences entre les structures scolaires sont considérables d'un canton à l'autre et certains établissements de formation ne sont pas forcément informés de ce que représente tel ou tel certificat scolaire. Il faut donc espérer que la coordination scolaire et l'information objective fas­sent leur chemin dans notre canton et ailleurs. Mais cela prendra du temps. D'importants efforts sont pourtant déjà en cours. Ainsi en 1975, sur mandat de la Conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP), une commission fédérale fut chargée d'étu­dier les écoles «du degré diplôme» (<<Diplommittelschule»). Deux ans plus tard, cette commission remettait son rapport. On y relève notamment que plus de trente écoles de type similaire à l'ECG valaisanne existent en Suisse sous des dénominations très diverses. C'est dire que ces écoles répondent il un besoin, mais que leur efficacité ne sera pleinement atteinte que lorsque la coordination et l'information auront 46 47

été plus largement dispensées. Les con­clusions de ce rapport vont d'ailleurs dans ce sens puisqu'on y propose en outre la reconnaissance intercantonale des diplômes délivrés par ces écoles. Mais là encore, il faudra du temps et les diplômés valaisans devront encore faire preuve de patience et de perspica­cité dans leurs contacts avec des insti­tuts de formation d'autres cantons. De son côté l'ECG valaisanne fera bien de poursuivre sa politique d'information et de recherche constante de la qualité de son programme et de son enseigne­ment. C'est à ce prix que cette école sera mieux connue encore et qu'elle répondra aux espoirs que l'on a placés en elle.

Puissent ces quelques lignes avoir par­ticipé à cet effort pour une meilleure

connaissance des possibilités de forma­tion scolaire secondaire en Valais.

Denis Dumoulin, prof

On consultera encore avec profit le dos­sier complet réalisé par l'Office d'orien­tation scolaire et professionnelle sur l'Ecole mixte de culture générale. Ce document contient, entre autres, une liste très complète de débouchés possi­bles pour un titulaire du diplôme de culture générale. Les directins des CO et les orienteurs tiennent également ces dossiers à disposition.

Quant au rapport sur les écoles du « degré diplôme», on peut l'obtenir à la Conférence suisse des directeurs canto­naux de l'instruction publique, Palais Wilson, 1211 Genève 4.

Page 26: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

L~enseignement renouvelé du français (Extraits du numéro spécial de « Perspectives»)

Pourquoi un nouvel enseignement du français? Nous disons bien un nouvel enseigne­ment du français, et pas autre chose!

Car on a parlé de «français nouveau», de «français moderne», ce qui sous­entend que notre langue maternelle serait modifiée, qu'un autre français serait enseigné ... mais il n'en est abso­lument pas question. En fait, le fran­çais sera enseigné autrement, selon une approche qui, pour l'apprentissage de la lecture par exemple, a été expéri­mentée depuis plusieurs années.

Chacun peut constater cette évidence qu'une langue - que toute langue -évolue, par l'usage qui en est fait: on ne parle plus comme il y a trois cents ans ou même au début de ce siècle. Comme tout autre usager de la langue, l'enseignant ne peut lui aussi que cons-

tater cette évolution; son rôle n'est ni de retarder, ni de hâter le changement.

Par rapport à la langue maternelle, le rôle de l'école est double à l'égard de l'enfant: d'une part, favoriser chez lui le besoin de communiquer et de s'exprimer, oralement et par écrit; d'autre part, l'amener à découvrir et à maîtriser toujours mieux l'organisation de sa langue. Voilà exprimés en d'autres termes, les deux principes fon­damentaux de la méthodologie destinée aux ' maîtres: la langue est à la fois liberté et contrainte; il s'agit donc d'aider l'enfant à libérer sa parole et à structurer sa langue. Mais vous vous demandez peut-être si vraiment l'enfant éprouve le besoin de communiquer et de s'exprimer, si vrai­ment il est capable de s'intéresser à l'organisation et au fonctionnement de sa langue.

Ce texte a été transcrit par la maîtresse

\ \ 1111 !IIIIIIIIIJ~IIIIIIIIIII" = .... 1'11.' 1 ~II\ Il Il I~\ \ \11111 Il

r

48 49

Les buts du nouvel enseignement du français sont-ils nouveaux?

De tout temps, l'école a eu pour mis­sion de préparer les enfants à la vie. Mais la vie, en ce XXe siècle finissant, n'est plus celle d'autrefois, ni même celle d'il y a trente ans! Nos enfants sont nés avec ou après l'avion superso­nique, le satellite artificiel et la fusée cosmique; par les moyens modernes de communication, le monde est devenu un «village planétaire», un flot d'infor­mations déferle sur chacun. Et nom­breuses sont les personnes désorientées par la rapide évolution qui caractérise notre temps.

Alors, à temps nouveaux, enseignement nouveau? En tout cas, il est important d'armer solidement ceux qui seront les adultes de l'an 2000, et il faut notam­ment que le nouvel enseignement de la langue maternelle augmente les facultés d'analyse, de discernement et de syn­thèse de l'enfant. Et puis pour combat­tre la solitude qui devient paradoxale­ment le lot le plus répandu de l'hom­me moderne, il faut donner aux enfants l'envie et l'habitude d'entrer en rela­tion avec autrui par l'écoute et la lec­ture leur offrir le désir et les moyens de c~mmuniquer par la parole et l'écri­ture.

Besoin d'entrer en communication avec autrui, besoin de s'exprimer, besoin de comprendre le monde,

tels sont les moteurs principaux de l'étùde de la langue maternelle.

Que vise le nouvel enseignement?

les objectifs du nouvel enseignement (maîtrise active du français par l'expression) sont au nombre de quatre:

Savoir écouter . Savoir parler Savoir lire Savoir écrire.

On retrouve ici les activités de libéra­tion de la parole et de structuration de la langue évoquées ci-dessus. L'école

doit préparer à- des situations de com­munication rencontrées dans la vie courante; par exemple, en apprenant à formuler ses questions, l'enfant saura demander des informations à un gui­chet, ou bien encore, en maîtrisant tou­jours mieux l'écriture, il sera capable, devenu adulte, d'assurer le procès­verbal d'une séance, le secrétariat d'une société, etc. En classe, des activités (appelées activités-cadres) lui sont pro­posées, qui peuvent s'étendre sur plu­sieurs jours, semaines, voire mois.

Page 27: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

1

Les divertissements de M atix

Sixième série Pour les petits degrés

6.1 La plaque de police de la voitu­re de Monsieur X porte le numéro 70707. Combien d'autres numéros peuvent se composer de trois 7 et de deux O?

6.2 Par forte bise, un motocycliste a mis 80 minutes pour aller de Lausan­ne à Genève. Pourquoi ce même moto­cycliste a-t-il mis 1 heure 20 pour faire le même trajet en sens inverse, le même jour, avec une bise toujours aus­si forte?

6.3 Dix sœurs ont chacune un frè '-re. Combien cela fait-il d'enfants?

6.4 - Henri, donne-moi une de tes noix, j'en aurai alors le double de toi! - Gros malin, donne-moi plutôt une des tiennes, et nous en aurons alors le même nombre, lui répond Berthe. Combien ont-ils de noix chacun?

Pour les degrés moyens

6.5 Variante du problème 5.5 posé le mois dernier. Des hommes d'affaires sont réunis. En fin de séance le président-directeur gé­néral annonce: «Nous allons tous cho­quer nos verres et boire au succès de notre entreprise.» On entend alors quinze chocs de verres. Combien y a-t-il d'hommes réunis là?

6.6 Voici une opération à reconsti­tuer. Aucun tâtonnement! Uniquement de l'observation et du raisonnement... et un peu de calcul!

Chaque lettre représente naturellement toujours le même chiffre, et la lettre A vaut 3.

ore o E

A C

- E A

8 A

E A

G B

6.7 On propose à Charles une nou­velle place, pour laquelle il peut choi­sir, soit a) un salaires de' 10000 francs par an,

avec une augmentation annuelle de 200 francs;

b) un salaire de 10 000 francs par an, avec une augmentation semestrielle de 50 francs.

Quelle solution choisir?

Pour les grands degrés

6.8 En fouillant dans de vieux pa­piers, un archiviste a trouvé cette divi­sion dont plusieurs chiffres sont effacés. Cependant on devine encore l'emplace­ment de ces chiffres. Par le raisonne­ment il est arrivé à reconstituer cette division. Y arriverez-vous aussi?

·······'1 __ ·· -...... .. .. B""

50 51

6.9 Une voiture pèse une tonne. La charge sur chaque roue avant dépasse de 50 kg. la charge sur chaque roue ar­rière. Quelle est la charge sur chaque roue?

6.10 Chaque jour un train part de New York, traverse tout le continent américain pour se rendre à San Fran­cisco. Le trajet dure exactement sept jours et sept nuits. Combien de trains va-t-il croiser pen­dant son trajet, sachant que chaque jour part également un train de San Francisco pour New York?

6.11 A l'occasion d'une petite fête de famille, dix personnes sont réunies

autour d'une table, en des places indi­quées à l'avance par la maîtresse de maison. Comme il se doit, il y a des mécontents quant aux places attri­buées. «Qu'à cela ne tienne, déclare la maîtresse de maison, nous n'aurons qu'à nous réunir plusieurs fois et jus­qu'à ce que toutes les dispositions pos­sibles des personnes autour de la table aient été épuisées.» Et tout le monde d'approuver! Est-ce possible? Combien faut-il envisager de nouveaux repas pour obtenir le résultat recher­ché?

./.-.1 J)essolilavv

Solutions en page 57.

LES SPORTS AU CO Camp sportif

dernière semaine de scolarité (18 au 22 juin 1979) par la 3 B du cycle d'orienta-tion des garçons de Sion .

1. Une heureuse initiative

La 3ème année B du Cycle d'Orienta­tion des garçons de Sion a voulu mar­quer d'une façon Spéciale sa dernière année de scolarité.

C'est dans un décor enchanteur, au Centre Sportif d'Ovronnaz, que 50 élè­ves âgés de 16 à 17 ans, accompagnés de leurs 3 maîtres, ont vécu ensemble une riche expérience humaine.

Pendant une semaine ensoleillée, nous avons eu le plaisir de partager une vie en commun pleinement réalisée.

Le gérant du centre, M. Jacques Bur­rin, mit toutes ,ses excellentes capacités et sa disponibilité à notre service. Quel plaisir de vivre dans un hôtel «3 étoi­les».

Au cours de cette semaine culturo­sportive, les activités programmées per­mirent à chacun de trouver l'occasion

d'un enrichissement personnel et don­nèrent à ces jeunes adolescents, irrépro­chables dans leur tenue et leur compor­tement, la possibilité de découvrir l'amour de l'effort partagé. Quel souve­nir merveilleux pour cette jeunesse qui va entamer une nouvelle étape de vie. Les visages illuminés, rayonnants, et les coeurs remplis de joie, nous permirent de recevoir le plus beau des remercie­ments donné par ces adultes de de­main.

2. Organisation

Pour permettre un déroulement régu­lier des différentes épreuves sportives, une répartition en groupes de 6 jeunes est effectuée. Dans chaque groupe un «chef» est responsable de l'activité, de l'entente et de la coordination du grou­pe. Un autre élève s'occupe de la bonne marche du service lors des repas. Ainsi

Page 28: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

-chaque table s'organise de telle manière que chacun puisse vivre comme dans un hôtel. Le groupe est scindé en 2 pour les chambres, car les nouveaux locaux (chambres à 3 lits avec douches) sont conçus de façon à rendre le séjour encore plus agréable. Là, également, un élève est désigné pour permettre à cha­cun de se reposer le mieux possible.

Pour les différents matches de football et de handball, des «arbitres» sont for­més. L'expérience faite par ces jeunes s'avère très enrichissante. Quel plaisir et quelle joie de se sentir responsable, de pouvoir diriger, commander, et parfois de connaître les difficultés de jugement.

Les différentes responsabilités partagées par la grande majorité des élèves per­mettent à chacun de développer le sens critique. Cet excellent exercice, prati­qué dans une ambiance saine, donne à ces futurs adultes un avant-goût de leur avenir.

3. Sport - Ecole

Dans un tel camp sportif, la concilia­tion sport-école se réalise aisément.

Comme nous vivons la dernière semai­ne de scolarité, les examens terminés, nous avons programmé des cours di­vers, tels que

droit commercial, droit général, notions d'agriculture, théorie sportive, généralités sur le football, explications «carte - boussole», et pour compléter le programme éducatif, des films instructifs sur la botanique, zoologie, géographie, sport, etc.

4. Activités sportives a) Les sports les plus populaires sont

intégrés dans le programme. Les élè­ves choisissent le football et le hand­ball. Parallèlement un tournoi est

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Page 29: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

organisé, ainsi l'esprit de compéti­tion anime quelque peu ces joutes sportives. Aucun problème majeur ne se pose pour la direction des ren­contres. Le jury (formé par les maî­tres) n'a pas eu à intervenir.

b) Un cross, activité prévue dans le ca­dre de J. et S., de 13 à 15 km/effort permet à chaque groupe (composé de 3 élèves) de connaître et d'appré­cier la «course en forêt». Chaque équipe doit courir groupée.

c) D'autre part une course en monta­gne nous apporte de grandes satis­factions. Un itinéraire de difficulté moyenne nous conduit du centre sportif, altitude 1300 m., au Petit­Pré, 1900 m., puis à Châtillon, 2300 m. Comme le soleil est de la partie, nous pouvons admirer les beautés des Alpes valaisannes et bernoises.

d) L'étude de la carte et de la boussole nous permet d'organiser une course d'orientation.

Par groupes de 3 et à intervalles de 3 minutes, les participants appren­nent à connaître la relation existant entre la carte et le terrain.

e) Diverses autres activités sportives complètent le programme:

- gymnastique artistique en salle - exercices aux haltères - exercices aux tremplins - sauna - parcours Vita.

5. Frais

Les frais occasionnés pour l'organisa­tion d'un camp sportif sont relative­men t peu élevés.

Nous avons à payer les prix forfaitaires du Centre sportif, c'est-à-dire Fr. 10.50 de pension et Fr. 11.50 de logement et frais généraux par jour, ce qui fait un montant de Fr. 88.- pour la semaine (lundi au vendredi matin).

6. Conclusion

Un camp sportif en fin d 'année scolaire est très bénéfique.

Les élèves apprennent à vivre en com­munauté. Les contacts établis entre les élèves et entre élèves et maîtres sont très fructueux. La possibilité qui nous est donnée de vivre dans des endroits aussi enchanteurs nous fait penser aux vacances.

Tous les élèves, ainsi que les parents rencontrés, reconnaissent la valeur d'un tel camp.

Pour que les fruits récoltés après un camp de ce genre portent davantage, l'expérience sera renouvelée en début d'année scolaire, car les liens seront plus étroits et ils nous permettront de mieux cheminer durant l'année.

Edouard Bornet Freddy Philippoz 54 55

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l ère leçon

RYTHME - Rappel ou présentati0n-àe~

l gr.~5 6 7\i .. 1 chaque gr.séparément,

II gr. ,;5 66 77\ i .. 1\ puis simul tanément

- Chantons les forillules suivantes et tirons-en les rythmes:

Tableau

al j 1 )

bl .' \.; cl ~ 1 ~ dl J ~

II~ 6 71 i . • \1 \n J J \ J·I u 5 6 ni 1. • .\\ \ J J n \ d.1 \\5 b6 71i . • U \ J n J \ d·1 U5 66 77\ i • ·1 = \ J n nld·1 156 ;b 7 1 i . ·1 - \n .f) ,,1 \ al.1

~ .,/-,,51 7 i

rythmique :

n n\) J J; JJ\ d

.rJ l J J ~ ~ \ d

- Le maître lit rythmiquement la 2 e

phrase, 1 er élément d 'abord, puis 2 e;

- Les élèves identifient le rythme et l'écrivent au tableau;

- Idem avec les éléments de la 1 re

phrase.

Ainsi les rubriques a/blc/d/ du tableau rythmique sont complétées.

Page 30: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

Canon rythmique:

En voix parlée, bien métrique et articu­lée, la classe, divisée en 2 groupes, oppose la première à la 2e phrase.

Idem avec geste III.

Mettre en évidence le caractère rythmi­que en veillant d'obtenir une lecture soutenue.

INTONATION

Rappel ou présentation de

1 i 3 sur la portée

Exercice de lecture sur la portée: i2i i23 32i hi Il 567i2 2Ï7 712 7 (il 2 i 531 5 5 1 Il 1 3 5 6 4 2 l /1/ 5 3 1 5 5 6 4 2 l

La classe chante avec le nom des notes, sans rythme d'abord, puis avec rythme, les 2 premières phrases.

Idem en · lecture rythmique chantée (la - lon-tire ... ).

Dictées:

i765 i7i23 Il i22i i72iu Chant:

- La classe chante avec les paroles les 2 premières phrases.

- Idem en canon.

- On peut introduire la battue de mesure à 3 temps.

!~~ 3 ~ Z

2e LEÇON

Vocalise - La classe reprend les 2 premières

phrases apprises en vocalise. - Idem en 2 groupes, en canon: en

vocalisant la première phrase et avec les paroles pour la deuxième phrase.

- Inversément. - Puis toute la classe avec les paroles.

Intonation - On relit le nom des notes des phra­

ses apprises. - Idem individuellement ou par grou­

pe. - On reprend l'exercice d'intonation

de la première leçon. - On chante par cœur les notes d'une

phrase.

Rythme: Découverte de

= J • - Le maître écrit au tableau: - La classe lit avec le langage métri-

que: - Le maître lie et propose: - La classe met le texte:

- La classe chante les notes, puis le texte.

- Idem toute la chanson. - Idem en canon.

.y J \ J _1) .' 1

, , "'- ...... , •

t~ rQ 1-\ -te. fa tQ {a ~a ~ a - (+) i.,-r e f ~ t~ fa f"e. - ne~ " ~Q -iè--\e., "'-

IMPROVISATION:

La classe cherche des motifs mélodi­ques différents.

*: *: *:

Pour l'apprentissage par audition, on pourrait utiliser le canon rythmique parlé, puis travailler en chantant cha­que élément de phrase séparément, puis en opposition et enfin en canon.

Ce mode de faire nécessiterait une seu­le leçon.

Cl. Lamon 56 57

Solutions aux divertissements de Matix Voir pages 50 et 51. Sixième série

6.1 Il y a cinq autres nombres for-més de trois 7 et de deux 0: 77 700 77 070 77 007 70 770

70077 Ce qui peut être illustré par une sorte d'arbre de classement:

6.2 Question idiote ... aucun calcul à effectuer! La bise n'a rien à voir là­dedans. 80 minutes ou 1 heure 20, c'est le même temps.

6.3 Réponse non réfléchie: 20 en-fants. Réponse correcte: Il enfants. Il y a 10 filles et 1 seul garçon.

6.4 Henri a 7 noix, et Berthe en a 5.

6.5 Il y a, réunies à cet endroit, six personnes. On peut l'illustrer par cette série de croquis (le trait représentant un choc de verres entre deux person­nes).

+ 2 + 3

6.6 On constate que le diviseur et le petit terme de la deuxième soustrac­tion sont les mêmes. Donc B = 1. Dans la deuxième soustraction: si A = 3 et B = 1, alors E = 2. Si C - A = A, on a C - 3 = 3. Donc C = 6. Dans la première soustraction: si A = 3 et E = 2, alors F = 5. Quel multiple de 23 (EA) se termine par 2(E, dans DE)? Il n'yen a qu'un seul: 4 x 23 = 92. Donc G = 4, et D = 9.

9

9

5

2

6

3 6

2 3

1 3

~ 1

41

6.7 Réponse non réfléchie: la pre-mière solution. Réponse correcte: la deuxième solu­tion, car chaque année fait gagner 50 francs de plus, tel qu'en témoigne le ta­,bleau suivant:

Solution a) Première année Deuxième année Troisième année Quatrième année

Solution b) Première année

Deuxième année

+ 4

10000 10200 10400 10600

10050 (5 000+5 050) 10250 (5 000+5 150)

F ~----!l"

F----+--#:------t--__ E

+ 5 = 15

Page 31: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

Troisième année 10450 (5 200+5 250)

Quatrième année 10 650 (5 300+5 350)

etc.

6.8 On observe qu'il n'y a que trois soustractions pour cinq chiffres au quo­tient. Cela implique des zéros au quo­tient. L'un se trouve après avoir effec­tué la première soustraction, l'autre avant d'effectuer la troisième. Les zéros encadrent donc le 8 du quotient.

On observe encore que 8 fois le divi­seur donnent un nombre de deux chif­fres (deuxième soustraction), alors que ce même diviseur donne un nombre de trois chiffres aux première et troisième soustractions. Il doit donc être multi­plié par plus que 8! ... Il n'y a que 9! Le quotient est donc trouvé: 9 0 8 0 9. On réfléchit: y a-t-il beaucoup de nom­bres qui, multiplié par 8 donnent un nombre de deux chiffres et multiplié par 9 donnent un nombre de trois chif­fres? On essaie: 8x10 = 80 9x10 = 90 impossible 8x11 = 88 9x11 = 99 impossible 8x12 = 96 9x12 = 108 possible 8x13 = 104 Impossible Le diviseur est donc 12, et dès lors rien de plus facile que de reconstituer l'opé­ration:

108 9 7 0 8

108

9 7

9 6

108

108

1 2

9 0 8 0 9

6.9 Il s'agit d'un simple calcul de moyenne.

Moyenne sur chaque roue: 250 kg. théoriquement. Dans la réalité: Poids sur la roue avant: 275 kg. Poids sur la roue arrière: 225 kg.

6:10 Il croisera 14 trains. Au moment de partir il y a déjà 7 trains sur la ligne. Il va tous les croiser, et croisera encore tous ceux qui parti­ront chaque jour que dure son voyage.

6.11 Pour dix personnes, le nombre des dispositions possibles est: 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8 x 9 x 10 = 3 628 800. A raison de deux repas par jour pris en commun, il faudrait 4 971 ans pour ob­tenir le résultat recherché! Sans com­mentaire!

J.-J. Dessou/ur)'

58 59

Domicile des employés communaux, notamment du personnel

de l'enseignement primaire

Les communes valaisannes n'appli­quent pas une pratique uniforme au sujet du libre établissement du person­nel, en particulier en ce qui concerne l'enseignement primaire.

Si certaines communes n'engagent leurs enseignants qu'à la condition qu'ils résident au lieu de travail, la plupart d'entre elles respectent le principe du libre établissement et de séjour, à l'exception des postes qui exigent, de par leur nature, le domicile au lieu de travail.

A la demande de plusieurs communes, le Conseil d'Etat a prié le Département de l'intérieur d'examiner cette ques­tion. Il a ainsi été constaté qu'il existe dans ce domaine une certaine incertitu­de juridique et qu'il serait nécessaire de donner aux autorités communales, res­ponsables de l'engagement du person- · nel, des directives claires. Le libre éta­blissement et le séjour constituent des droits fondamentaux inaliénables et imprescriptibles, droits garantis par la Constitution, dans un but d'ordre public et de protection de l'individu.

Le Tribunal fédéral admet ces droits d'une façon claire et précise, en fonc­tion de leur importance à l'égard de l'ordre public, c'est-à-dire de la collec­tivité publique, avec le caractère de l'inaliénabilité et de l'imprescriptibilité.

On constate, selon une récente juris­prudence, que l'article 45 de la Consti­tution fédérale n'empêche pas une col­lectivité publique d'établir, dans ' une réglementation légale du contrat de tra­vail, des prescriptions sur le domicile de l'employé. La législation cantonale ne prévoit cependant pas, pour les communes, la compétence de légiférer dans ce domaine. Une ordonnance juri­dique autonome ne donnerait pas non plus satisfaction au principe de la léga­lité.

La pratique de certaines communes consistant à prévoir dans leurs déci­sions d'engagement l'obligation de rési­dence crée non seulement des inégalités de traitement entre les diverses catégo­ries d'employés communaux, mais aus­si une réglementation différente entre les communes.

Lorsque la décision d'engagement (ou contrat d'engagement) est assortie de l'obligation de résidence dans la com­mune, il en résulte que le candidat qui l'accepte renonce au droit de libre éta­blissement.

Enfin, on ne peut pas non plus avancer des motifs fiscaux pour justifier cette obligation de résidence.

Les communes sont donc invitées à respecter strictement le principe du libre établissement des enseignants,

Page 32: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

pour sauvegarder le respect du droit et de l'égalité de traitement des employés communaux, d'une part, et des com­munes entre elles, d'autre part.

Veuillez agréer, Monsieur le président et Messieurs, nos meilleures saluta­tions.

Le chef du Département de l'intérieur:

Guy Genoud

Cette lettre circulaire du 23 juillet 1979 a été adressée par le Département de l'intérieur aux administrations commu­nales du canton du Valais.

L'économie familiale au Cycle d'orie,ntation (suite)

Programme de 1 re année En ce qui concerne l'économie familia­le, notre législation scolaire valaisanne prévoit donc, pour les filles, l'introduc­tion des bases essentielles de cette for­mation, au cours des deux ou trois der­nières années de scolarité obligatoire dans le cadre du Cycle d'orientation.

Les heures d'enseignement pratique constituent si possible un bloc, réparti comme suit en ce qui concerne la pre­mière année du cycle, divisions A et B: 1 er trimestre: 3 cours hebdomadaires

de travaux à l'aiguille 2e trimestre: 2 cours hebdomadaires

de travaux à l'aiguille 1 cours hebdomadaire de repassage

3e trimestre: 1 cours hebdomadaire de travaux manuels 2 cours hebdomadaires de petits travaux de mai­son et de repassage.

Au terme de la première' année, les élè­ves doivent être en mesure: - d'utiliser correctement la machine à

coudre - d'appliquer pratiquement les bases

reçues à l'école primaire en tricot, crochet, broderie

- d'exécuter les travaux élémentaires d'entretien de la maison

- de repasser le linge plat.

Ce programme de formation, adressé à des jeunes filles de 12 et 13 ans, doit donc tenir compte avant tout des limi­tes de leur entendement. Les techni­ques de travail qui leur sont apportées constituent essentiellement un moyen et non une fin en soi: un moyen d'éveiller leur intérêt pour un travail soigné, pour un cadre agréable, grâce au jugement de l'élève, à son raisonne­ment, à son initiative, à son habileté et enfin à sa responsabilité personnelle auxquelles l'enseignante aura fait appel. C'est ainsi que par quelques menues réalisations dans le domaine des acti vi­tés créatrices laissées à l'appréciation de chaque enseignante (tablier fantaisie, r<:>be fillette, trousse de voyage, sacs dIvers, panneaux muraux de range­ment, etc.) les élèves mettront en prati­que les notions élémentaires de couture suivantes, à savoir:

- piqûres droites, en biais, en spirales: à la machine

- coutures ouvertes: simples, surfi­lées, zigzaguées

- coutures anglaises - ourlets: à la machine, à points

cachés, à la main , - broderies à la machine: simples, en

arrondis, avec incrustations - réalisations de pinces 60 61

- poses de fermetures à glissières, de dentelles, de galons, etc.

- poses de biais (après les avoir cou­pés et assemblés)

- réalisations de boutonnières à la machine et à la main

- fixations de boutons, pressions, cro-chets.

En ce qui concerne le crochet et le tri­cot, il s'agira de mettre en application les points et les techniques de base essentiels au travers de réalisations per­sonnell.es choisies librement par les élè­ves en fonction de leur niveau d'habile­té et dè dextérité, que la maîtresse de cours aura vérifié au préalable par une mise au point récapitulative. Ce premier volet, axé sur un premier centre d'intérêt «SE VÊTIR» est com­plété au deuxième trimestre par un cours hebdomadaire de repassage du linge plat. Cet enseignement est placé sous le signe de la simplification, de la rationa­lisation, de l'organisation du travail. Il débute par une leçon d'observation, d'installation, d'utilisation judicieuse et de rangement du matériel. Vient ensuite un test de comparaison entre différentes pièces de linge repassé (humides et non humides) ceci, pour répondre à notre devise continuelle dans le domaine de l'enseignement ménager: « Pourquoi et comment dans tout», mais aussi et surtout pour inculquer à nos jeunes des notions d'ordre et de travail bien fait, engendrant tôt ou tard une 'certaine satisfaction personnelle.

Les notions générales de l'emplacement judicieux de la lisière, de la marque, du coup de fer, des pliages 4/4 ou 3/3, du repassage rapide visant à l'acquisition de mécanismes et d'une méthode de travail, sont digérées et automatisées sur des piles de mouchoirs, linges de cuisine, linges de bain, serviettes de table, nappes que les élèves apportent de la maison.

La deuxième partie du cours s'attarde au repassage plus soigné des nappe-

rons, sets de table, de la literie avec toutes les difficultés imprévisibles que celle-ci offre à retardement à la ména­gère non avisée au moment de l'achat.

Le second centre d'intérêt «SE LOGER» comprend, au troisième tri­mestre, l'étude des matériaux, des ustensiles et des appareils les plus usi­tés dans le ménage, ainsi que leur choix, leur utilisation, leur entretien. En inculquant aux jeunes, dès le départ, les notions indispensables du «résistant» et du «délicat», de la «poussière superficielle» et de la «sale­té incrustée», on centre notre effort et notre travail sur l'essentiel qui se résu­me à la connaissance succincte et à l'entretien juducieux: - des différents sols (carrelages, lino­

léum, sols plastiques, revêtements en bois, tapis divers)

- des métaux (résistants: aluminium, fer étamé, fonte brute ou émaillée délicats: cuivre, laiton, acier inoxy­dable, argent, étain) des meubles (stratifiés, en bois natu­rel, ciré, peint, poli ou verni)

- du verre (vitres et miroirs).

Si ce dernier trimestre ne se voit pas sacrifié aux après-midi de sport, d'imprévus de toutes sortes, il doit nous rester le temps de clôturer ce pro­gramme relativement dense par quel­ques leçons très appréciées de réalisa­tions de bouquets printaniers et de per­sonnalisations de paquets de fête, puis­que notre but d'enseignement est de développer chez les élèves l'esprit d'adaptation aux situations nouvelles, et pour cela, leur laisser prendre des ini tiati ves. D'aucuns vous diront que nous réali­sons là d'humbles tâches ménagères. On peut aussi se dire que se sont des tâches dont personne ne peut se passer. On peut aussi se dire que la qualité de la vie ne naît pas là où les techniciens redressent ce qui a été gâché, mais là ou les yeux et les mains s'ouvrent sur les réalités quotidiennes de la vie.

Section « Economie familiale»

Page 33: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

Commission Education permanente

Texte complémentaire au rapport SPVal1978-l979

« La culture ne se donne pas, ne se dis­tribue pas, mais elle est action de découverte et ne dure que si elle se renouvelle, s'enrichit, se modifie au contact des hommes, de leur vie et de leurs créations.»

Jean Grenier La commission éducation permanente n'a travaillé jusqu'à maintenant que dans sa composition paritaire: - trois représentants de l'Etat du

Valais - trois représentants de la SPVal.

Elle s'est réunie régulièrement durant l'automne pour élaborer le programme de la session pédagogique ainsi que celui des cours de juin.

A tous les enseignants Comme toutes les années l'AEPSVR vous invite à participer au traditionnel tournoi de basket pour enseignants (hommes et femmes ou mixtes). Date 17 novembre 1979 Lieu Monthey (Reposieux) Heure 1330 - 1800 Tenue Maillots uniformes Arbitrage Les responsables d'équipe seront également enga­gés comme arbitre. Les inscriptions doivent parvenir pour samedi /0 1100'cmbre /979 à: Conrad Zengaffinen, Les Combes, 1961 Grimi­suat, tél. (027) 38 18 24 à l'aide du talon ci-joint. En espérant vous rencontrer nombreux nous vous saluons cordialement.

Bulletin d'inscription Section, école, collège:

Nom, adresse du responsable :

Téléphone: ... .. .. ... ..... .. .. .. ... . . Couleur de l'équipe:

Equipe: Hommes Femmes Mixtes

Le comité

C'est dire qu'elle ne s'est préoccupée que de recyclage! Vos représentants désirent maintenant étendre leur action et devenir opérationnels sur le plan de l'éducation permanente proprement dite.

Nous savons que dans le cadre des dis­tricts, beaucoup de choses se font déjà: théâtre, musique, expositions, visites, groupes de réflexion, etc. Nous avons besoin de vous pour faire connaître ces réalisations, pout faire circuler les idées, pour proposer de nouvelles actions. Un souhait donc pour l'année qui commence: que tous ceux qui se sentent concernés par l'évolution de l'école, qui ont envie de faire partager une expérience vécue ou qui désirent proposer une création n'hésitent pas à nous contacter! Que les collègues de qui nous requerrons la collaboration ne restent pas sourds à notre appel!

Association d'éducation IJhy.\i(11I 1! scolaire dll Va/ais romond

1950S10N

Programme d'activité 1979 - 1980

17 !1o\'clllbrc 1979 Tournoi de baskettball à Monthey 19-20/al1\'ier 1980 Cours de ski de fond à La Foul y Printemps 1980 Deux sorties en peaux de phoque 29 mars 1980 Assemblée générale Tournoi de volleyball à Sion 7-1301lri11980 Cours de ski alpin à Saas-Fee 31 mai 1980 Tournoi de football à St-M aurice 23-25-juin 1980 Cours de natation à Brigerbad Prévoir : cours polysportif à Ovronnaz au Centre sportif du 16 au 19 février 1980.

62 63

Formation des enseignants Extrait du procès-verbal de la séance du 15 juin 1979

LE CONSEIL D'ÉTAT,

VU la motion du 30 janvier 1978 du groupe socialiste du Grand Conseil, demandant la suppression de l'école normale et son remplacement par un système de maturité complété par une formation pédagogique;

Vu le postulat du 9 mai 1978 de MM. les députés Jean-Maurice Fournier et consorts concernant la formation de nos enseignants;

Vu l'importance des problèmes posés et la nécessité de procéder à une étude élargie de la question;

Vu le préavis du Conseil de l'instruc­tion publique du Il décembre 1978;

Sur la proposition du Département de l'instruction publique,

décide: 1. Une commission d'étude est consti­tuée et chargée du mandat suivant: a) Etudier la motion du groupe socia­

liste du Grand Conseil concernant la suppression de l'école normale et présenter au Conseil d'Etat des pro­positions relatives à la formation des maîtres de l'enseignement primaire;

b) étudier les problèmes se rapportant à .la formation des maîtres du CO, division A, division B, enseigne­ments spéciaux et présenter des pro­positions au Conseil d'Etat;

c) étudier les questions relatives à la formation pédagogique des profes­seurs de l'enseignement secondaire du 2e degré ·et faire part au Conseil d'Etat des considérations auxquelles aura conduit cet examen;

d) étudier le problème de la formation continue des enseignants en relation avec leur formation initiale;

e) étudier et proposer au Conseil d'Etat toute mesure d'ordre général ou particulier susceptible d'amélio­rer la formation des enseignants, à quelque ordre qu'ils appartiennent.

2. Sauf imprévu, le déroulement des travaux aura lieu comme suit:

1 re phase Information des membres de la com­mission: - visite des écoles normales - étude des autres systèmes de forma-

tion

détermination des avantages et des inconvénients de chaque système de formation possible compte tenu des aspects pédagogique, psychologique, économique, sociologique et financier.

propositions; étude de base de chacune d'entre elles et rapport intermédiaire au Conseil d'Etat

fin de la 1 re phase pour le mois de novembre 1980.

2e phase Sur la base d'une nouvelle décision du Conseil d'Etat:

étude de détail des propositions retenues contacts avec les députés qui sont intervenus au Grand Conseil

- contacts avec les milieux concernés

propositions définitives pour le Conseil d'Etat

fin de la 2e phase: juin 1981.

3. Le président de la commission est nommé en la personne de M. Angelin Luisier, licencié en droit, ancien chef de service au Département de l'instruc­tion publique.

Page 34: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

4. Dans la mesure où ils accepteront leur nomination, les autres membres de la commission sont les suivants:

MM. Wylhelm Schnyder, cons. instr. publ. Rodolphe Jenelten, insp. ens. sec. 2e degré Guy Voide, insp. CO Marcel Salzmann, insp. ens. prim.

Srs Annuntiata Bregy, directrice ENF, Brigue Jean-Baptiste Bérard, supérieure couvent Ursulines

Abbé Johann Roten, directeur ENG Roland Udry, recteur collège, Sion

MM. Oswald Zenhausern, directeur de CO Bernard Amherdt, directeur d'école Pierre Mermoud, directeur CEMES Anselme Pannatier, chef de service DIP Joseph Guntern, chef de servi­ce DIP Pierre Bonvin, chef de service DIP Richard Heynen, Lehrerverein Antoine Fauchère, président ass. ens. sec. 1 er degré

Mme Marie-Josèphe Solioz, présidente SPVal

M. Marius Robyr, président AECOB

Mme Lise Ferrari, prés. ass. de parents

MM. Victor Berclaz, prés. commission scolaire Franz Konig, du Département des finances Eugène Brunner, adjoint DIP Roger Besse, secrétaire

5. La commISSIOn s'organise elle­même. Elle désigne en particulier un bureau exécutif, la commission pléniè­re étant une sorte d'assemblée générale dont la fréquence des séances doit être limitée.

6. Elle peut, au besoin, faire appel à des experts.

7. Les indemnités et honoraires sont payés selon les prescriptions officielles.

8. Les frais éventuels (achat de livres, documents) sont à la charge de l'Etat.

Pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat:

G. Moulin

Commission de coordination du français Le Département de l'instruction publi-

que,

Vu le plan d'études romand pour les quatre premiers degrés de la scolarité obligatoire;

V u la nécessité qui en découle de pro­céder à l'introduction de l'enseigne­ment renouvelé du français, conformé­ment au plan précité et dans le sens défini par l'ouvrage de méthodologie intitulé «Maîtrise du français»;

Vu les dispositions de coordination prévues dans cette perspective en Suis­se romande et consignées dans un document de l'IRDP portant N° 78.25, d'octobre 1978, document adopté par la Conférence des chefs de Départe-

'ments de l'instruction publique de la Suisse romande; Considérant qu'il importe de désigner dans chaque canton une commission d'appui et de coordination dont le mandat est fixé ci-après; , 64 65

Sur la proposition du Service cantonal de l'enseignement primaire et des éco­les normales,

décide: 1. Une commission de coordination de

l'introduction et de l'observation du français est créée au sein du Dépar­tement de l'instruction publique et rattachée pour l'accomplissement de son mandat, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des éco­les normales. Cette commission travaille en étroi­te collaboration avec la Commission romande d'observation du français (COROF).

2. Les tâches essentielles de la commis­sion créée par la présente décision sont les suivantes:

2.1 Envisager toute mesure cantona­le estimée souhaitable dans le but de favoriser la réussite de l'introduction du français notamment en - conseillant et en appuyant le

responsable cantonal de l'introduction et de l'obser­vation du français

- établissant et maintenant la liaison avec les milieux repré­sentés au sein de la commision.

2.2 Adapter aux réalités cantonales les modalités de l'observation fixées par la COROF.

2.3 Suivre leur application.

2.4 Favoriser les échanges entre les enseignants.

2.5 Transmettre à la COROF la synthèse des observations faites dans les classes du canton.

2.6 Proposer les ajustements estimés nécessaires à la COROF.

2.7 Proposer les mesures et les moyens d'information pour les enseignants, les commissions scolaires et les directions d'éco­les, les parents et l'opinion publique.

3. La commission est composée - du responsable cantonal de

l'introduction et de l'observation du français, M. François Mathis, à Grimisuat,

- d'un représentant du corps des inspecteurs de l'enseignement primaire, M. Michel Pellaud, à Saillon,

- d'un représentant du corps des inspecteurs de l'enseignement secondaire, M. Guy Voide, à Martigny,

- d'un représentant des écoles nor­males, M. Jean-Luc Bagnoud, à Sion,

- d'un représentant de la SPVal, Mme Chantal Fumeaux, à Sion,

- d'un représentant de la recher­che, M. Jean-Pierre Salamin à Sion, '

- d'un représentant des anima­teurs, Mme Bernadette Roten, à Savièse.

La commission se constitue elle­même. 4. Son entrée en fonction a lieu dès la

date de la présente décision. La pre­mière convocation est faite par le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales.

5. La durée du mandat est indétermi­née.

6. Dans la mesure où l'activité au sein de la présente commission n'est pas prévue dans leur cahier des charges, les membres désignés sous chiffre 3 ci-dessus reçoivent pour leur vaca­tion les honoraires selon les tarifs officiels.

Les indemnités pour les déplace­ments sont payées conformément aux dispositions officielles.

7. La commission rend compte de son activité au Service cantonal de l'enseignement primaire et des éco­les normales.

Le chef du Département de l'instruction publique

A . Zufferey

Page 35: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

A PROPOS DE LA COLLABORATION ENSEIGNANTS - SERVICE MÉDICO-PÉDAGOGIQUE

. VALAISAN

Au moment de la rentrée et après échanges avec Messieurs les inspecteurs scolaires, nous aimerions rappeler cer­taines lignes générales concernant les modalités de cette collaboration.

En bref, nous rappelons aux ensei­gnants le processus habituel des démar­ches face aux cas-problèmes rencontrés dans leur classe:

- Contacts enseignants-parents;

- demande orale ou écrite de consul-tation faite selon les cas par les parents ou par le maître (mais tou­jours avec l'accord des parents);

- étude du problème; cette phase se déroulant de manière adaptée à chaque situation et englobant les entretiens maître-service, parents­service, l'examen de l'enfant...

- chaque fois que cela est possible, concertation parents - enseignant -service médico-pédagogique pour envisager les meilleures solutions possibles pour aider l'enfant;

- résultat de l'examen et propositions transmises aux autorités scolaires, par un bref rapport écrit quand une mesure particulière s'impose.

Ceci étant établi, il convient de nuan­cer la sécheresse de ce schéma par quelques considérations.

Il est écrit que «Le Service médico­pédagogique est à disposition des ensei­gnants dans les cas de difficultés scolai­res importantes et de troubles du com­portement». La formule paraît claire, mais peut être cependant interprétée de façon fort diverse selon les dispositions de chacun, ce qui est naturellement inévitable: un maître au bénéfice de plusieurs années d'expérience apprécie­ra, par exemple, de manière différente certains problèmes qu'un débutant

habité par l'anxiété des premières res­ponsabilités. Ou bien lorsque des rela­tions amicales ont pu s'établir entre les collaborateurs du centre et l'enseignant, le travail commun gagne en fluidité et en efficacité, les échanges pouvant même déborder du cas précis, objet de la demande, sur d'autres sujets de préoccupation.

Ces deux situations, exemples parmi beaucoup d'autres, montrent qu'il est impossible dans notre collaboration d'adopter un proccessus rigide; pour régler ces échanges, au contraire toutes les modalités doivent rester ouvertes pour répondre au mieux aux besoins de chacun.

Cependant nous revenons sur certains principes de base qui nous paraissent devoir être observés: Ainsi nous apprécions que la demande de consultation soit faite par les parents d'abord, et dans tous les cas pour le moins, avec leur assentiment. Il est évident en effet qu'une mesure quelle qu'elle soit demeurera inefficace si les parents ne se sentent pas impli­qués et convaincus de son opportunité.

D'autre part un entretien maître­spécialiste est le plus souvent un préa­lable indispensable à tout examen psy­chologique. La connaissance que le maître a de l'enfant et de son milieu, les expériences journalières vécues en classe sont autant de renseignements complémentaires et importants à ceux obtenus par l'examen et orientent même celui-ci dans une certaine mesu­re.

Un autre point très pratique sur lequel nous voudrions insister concerne le moment où la demande d'examen est communiquée au Service médico­pédagogique. Nous regrettons en effet que des demandes nous parviennent 66 67

encore en listes entières tout à la fin de l'année scolaire (après échec à l'exa­men de promotion ... ) Indépendamment même de la disponibilité de chacun, il serait plus avantageux pour les enfants s'ils pouvaient faire l'objet d'une réflexion dans le courant de l'année scolaire lorsqu'il devient évident que leur problème ne peut pas se résoudre sans mesure particulière.

Il ne s'agit là que de quelques réflexions traduisant un peu notre sou-

ci d'efficacité en utilisant au mieux les moyens limités dont nous disposons. Mais le dialogue reste ou vert.

M.-L. Bertrand Chef de service

N. B. Dans les cas où l'accord des parents ne peut être obtenu, les dispositions de l'arti­cle 117 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'ins­truction publique et celles de l'article 15 litt. e) du règlement du 23 août 1967 fixant le statut de la commission scolaire sont applicables.

Nouvelles de la Conférence des chefs des Départements de l'instruction publique

de la Suisse romande et du Tessin

Le 22 février 1979 la Conférence accueille le ministre de l'éducation et des affaires sociales de la République et canton du Jura, M. Roger Jardin, Mme Marie-Laure François, qui a succédé à M. René J otterand comme secrétaire générale du Département genevois, et M. Jean-Claude Weil, nouveau secré­taire général du Département vaudois.

Quelques affaires, mineures au regard des préoccupations essentielles de la Conférence, ont été traitées avec dili­gence, de manière à permettre la con­centration de la discussion sur les pro­blèmes de CIRCE: le rapport final de CIRCE II a été déposé; les chefs de Départements ont estimé qu'il devait être .examiné par l'état-major de cha:. cun des départements, avant que la Conférence ne se détermine sur son adoption. La prise de position publique de deux douzaines de professeurs d'his­toire et de philologie ancienne, réunis à Lausanne, contre la conception «CIR­CE» de l'enseignement de l'histoire, a fait l'objet d'un' examen.

Le 3 avril, la Conférence s'est détermi­née sur les conclusions d'un rapport de planification financière, présenté par le groupe qu'elle avait désigné à cet effet; le plafond du budget doit demeurer

celui de 1979; il y a cependant deux ajustements de taille: d'une part, la Conférence a admis la proposition du groupe de travail, selon laquelle l'évo­lution des contraintes salariales, qui n'est pas maîtrisable, doit s'ajouter aux sommes de 1979; d'autre part, en ce qui concerne l'IRDP, on a admis que le budget 1979 couvre le coût de son acti vi té et de ses mandats actuels; dès lors, tout mandat nouveau doit con­duire à l'examen de trois possibilités: ou bien il peut être accepté sans aug­mentation des moyens de l'IRDP, ou bien il peut remplacer un mandat arri­vant à échéance, ou bien alors la Con­férence devra se déterminer sur les moyens nouveaux, en personnes et en crédits, qu'elle devra accorder à l'Insti­tut, pour qu'il puisse faire face à ce nouveau mandat.

Au demeurant, il faut relever le princi­pe qui a guidé les travaux du groupe de travail et que la Conférence a approu­vé: les économies qu'imposent les con­traintes financières des cantons ne doi­vent pas compromettre l'efficacité de la Conférence ni le crédit de la coordina­tion.

Sur la base d'un rapport élaboré par MM. Jacques-A. Tschoumy et Robert

Page 36: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

Gerbex, et présenté par ce dernier, la Conférence a, en principe, admis l'observation du français renouvelé, dès son instruction; les modalités de cette introduction doivent faire l'objet d'un document soumis à sa décision, en ce qui concerne notamment la procédure financière. Entre temps, l'IRDP a été autorisé à faire figurer, au budget 1980, un crédit supplémentaire pour ce man­dat additionnel.

Quant au rapport final de CIRCE II, il a fait l'objet d'un premier débat de fond, après que le président eut rendu compte de son entretien avec deux por­te-parole des professeurs d'histoire et de philologie ancienne.

Consciente de la nécessité de ne pas retarder plus qu'il n'est indispensable les décisions nécessaires, la Conférence a fixé au 31 mai la date de sa délibéra­tion définitive.

L'ajustement des programmes de CIR­CE, et essentiellement de CIRCE l, a fait l'objet d'un rapport élaboré par un groupe que préside M. Nicolas Deiss. Ce rapport conclut à un procédure de décision, puis d'ajustement, formulée en deux organigrammes, qui ont été approuvés par la Conférence, étant admis que toute proposition d'ajuste­ment d'une discipline sera soumise à la décision de la Conférence, avec un budget et un projet précis d'exécution.

Informée des premiers travaux des délégations de l'enseignement général

et de l'enseignement professionnel, la Conférence a appris avec satisfaction que ces travaux doivent conduire à un document de travail qui lui permettra de consacrer une séance à débattre des relations entre ces deux ordres d'ensei­gnement, lesquelles lui tiennent à cœur.

Le 31 mai 1979, sous la présidence de M. Raymond Junod, conseiller d'Etat (VD), la Conférence intercantonale des chefs de Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin a tenu sa séance annuelle à Morat.

Elle a pris, à cette occasion, une impor­tante décision, celle d'adopter à l'unani­mité le plan d'études que lui proposait, pour les degrés 5 et 6 de la scolarité obligatoire, CIRCE II (Commission intercantonale romande de coordina­tion de l'enseignement). Les program­mes de CIRCE II concernent les bran­ches suivantes: français, mathématique, environnement (histoire, géographie , sciences naturelles), l'éducation artisti­que (dessin, chant, travaux manuels, travaux à l'aiguille) et l'éducation phy­sique.

Cet ensemble de disciplines se présente comme la suite logique des programmes de CIRCE 1 déjà partiellement en appli­cation dans les écoles de Suisse roman­de.

Tiré de «Coordination».

Plan d'études de CIRCE II Nous avons le plaisir de publier ci-dessous le texte de la décision du Conseil d'Etat du 29 août 1979 approuvant le plan d'études de CIRCE II.

Condensée au maximum, cette décision ne peut révéler toute la somme d'efforts et de travaux accomplis pendant de nombreuses années par les membres des sous­commissions, de la commission plénière, par la présidence et par le secrétariat.

En nous réjouissant de l'heureux aboutissement de ces travaux nous ne voudrions pas manquer, pour notre part, d'adresser nos remerciements à tous les artisans de cette réalisation, à ceux en particulier qui ont représenté notre canton. 68 69

Notre gratitude va également à la Conference des chefs de Départements d'ins­truction publique de la Suisse rOlnande et du Tessin, au chef de notre Départe­ment, M. le conseiller d'Etat Antoine Z14Jerey, ainsi qu'au Gouvernement valai­san, pour la confiance témoif{née.

Ce plan d'études, suite logique des programmes de CIRCE 1 contribuera, nous n'en doutons pas, au renouvellement et à l'actualisation de l'enseignement dans les deux derniers degrés de la scolarité primaire.

En temps opportun, les maîtres recevront le plan d'études dont l'application sera faite progressivement, conformément à une planification établie en accord avec les associations professionnelles.

Département de ['instruction publi­que

Le chef du Service cantonal de ['enseignement primaire

et des écoles normales

A. Pannatier

EXTRAIT DU PROCÈS-VERBAL de la séance du 29 août 1979

LE CONSEIL D'ETAT,

Vu les dispositions de l'article 2 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique;

Vu la décision de la Conférence inter­cantonale des chefs de Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, prise le 31 mai 1979 à Morat, en vertu de laquelle a été adopté à l'unanimité le plan d'étu­des proposé par CIRCE II, pour les degrés 5 et 6 de la scolarité obligatoire et pour les branches suivantes: fran­çais, mathématique, environnement (histoire, géographie, sciences naturel­les), éducation artistique (dessin, chant, travaux manuels, travaux à l'aiguille) et éducation physique, les autres discipli­nes étant laissées à l'entière compéten­ce des cantons;

Considérant que cet ensemble de disci­plines coordonnées se présente comme la suite logique des programmes de CIRCE l, déjà partiellement en appli-

. cation dans les écoles de notre canton

et dans celles des autres cantons de Suisse romande.

Considérant que la décision du 31 mai 1979 précitée postule la ratification du plan d'études de CIRCE II par les can­tons, autorités législatives ou exécutives selon les cas;

Attendu qu'en ce qui concerne le Valais, l'établissement des programmes, leur application et leur coordination relève de la compétence du Départe­ment de l'instruction publique, mais que la direction supérieure de l'instruc­tion publique appartient au Conseil d'Etat (article 2 LIP), au point que la présente décision est fondée juridique­ment;

Sur la proposition du Département de l'instruction publique,

décide:

1. Le plan d'études de CIRCE II, pour les degrés 5 et 6 de la scolarité obli­gatoire, tel que décrit dans les consi­dérants de la présente décision,

Page 37: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

approuvé le 31 mai 1979 à Morat par la Conférence intercantonale des chefs de Départements de l'instruc­tion publique de la Suisse romande et du Tessin est ratifié.

2. Les modalités d'introduction et d'application de ce plan, l'informa­tion nécessaire des autorités scolai-

res, des parents et du corps ensei­gnant feront l'objet de dispositions à prendre par le Département de l'ins­truction publique.

Pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat:

G. Moulin

CIRCE III: Au seuil d'une deuxième étape

Septembre 1977: première réunion plé­nière de la Commission intercantonale romande de coordination de l'enseigne­ment pour les degrés 7, 8 et 9 de la scolarité obligatoire; 26 septembre 1978: adoption, à l'unanimité de CIR­CE III, du rapport intermédiaire; 7 décembre 1978: approbation de ce document par la Conférence des chefs de Départements de l'instruction publi­que de la Suisse romande et du Tessin. Telles sont - pour l'instant - les trois moments importants de la coordination aux degrés 7,8 et 9!

Une. première étape a ainsi été fran­chie; il convient maintenant de passer des réflexions théoriques aux réalisa­tions pratiques, de transformer les intentions exprimées en conceptions pédagogiques et programmes-cadres qui favorisent l'épanouissement de chaque élève et fassent progresser l'école romande.

Selon le mandat qui lui a été confié à titre définitif, CIRCE III doit, dans un premier temps:

- « définir la conception pédagogique de l'enseignement de la mathémati­que pour les degrés 7, 8 et 9 et en élaborer le programme-cadre»;

« définir la conception pédagogique de l'enseignement de la langue maternelle, de la langue II, de l'his­toire générale, de l'histoire nationa-

le et de l'éducation civique pour les degrés 7, 8 et 9 et en élaborer ·ensuite les programmes-cadres» .

Afin d'atteindre cet objectif, CIRCE III mettra en œuvre quatre sous­commissions (mathématique; français; lan~ue II; histoire générale, histoire natIOnale et éducation civique), dont la composition est définie dans le rapport intermédiaire: chaque canton dispose de deux représentants par sous­commission, désignés conjointement par les départements et les associations professionnelles et choisis parmi les praticiens de la scolarité obligatoire. De plus, chacun de ces groupes de tra­vail comprendra deux personnes issues des autres milieux représentés à la commission plénière. Ainsi parviendra­t-on à réaliser un heureux équilibre entre la nécessité d'accorder une place prépondérante aux enseignants des degrés 7, 8 et 9 et celle de veiller à ouvrir l'école sur les divers débouchés offerts aux élèves.

Jusqu'à ce jour, les débats de CIRCE III ont beaucoup emprunté à l'art ora­toire et il n'est pas sûr qu'un analyste - étranger par hypothèse au monde de l'enseignement - puisse ressentir à sa juste mesure la valeur de telle expres­sion, préférée, après moult hésitations à telle autre ... Les conces~ions - mu~ tuelles - ont porté sur des textes et il dépendait au premier chef des mem- 70 71

bres de la commISSIOn plénière que l'unanimité soit réalisée.

De même que l'école ne saurait vivre à l'écart des réalistes du monde actuel, CIRCE III ne doit pas devenir un cer­cle fermé où se débattent de façon aca­démique les problèmes de coordina­tion. Les options prises par CIRCE III, telles que contenues dans le rapport intermédiaire, doivent bien plutôt rejaillir dans les différents cantons, au double niveau des départements et des associations professionnelles. Aujour­d'hui, ceux-ci doivent fournir la preuve tangible de leur volonté de coordina­tion et proposer d'un commun accord des délégués aux sous-commissions.

Si CIRCE III n'a pas tenu séance au cours du premier trimestre 1979, c'est que cette opération - fort simple en apparence - s'est heurtée à quelques difficultés. Et pourtant deux cantons au moins ont fait la démonstration qu'il est possible de respecter à la fois les contraintes «locales» (au sens romand du terme) et les exigences du rapport intermédiaire, fondées essentiellement sur un souci d'efficacité. Puissent les autres y parvenir dans le court délai qui leur a été laissé jusqu'à la prochai­ne réunion de CIRCE III! Ils réussiront certainement dans cette entreprise, car la coordination romande ne se joue pas exclusivement sur un plan quantitatif!

Pour faciliter le démarrage de leurs tra­vaux, les sous-commissions disposeront du rapport intermédiaire, lequel précise les notions de coordination et de pro­grammes-cadres. Elles devraient, dans un premier temps, préciser elles-mêmes leur mandat et les lignes directrices de leur activité.

Deux sous-commissions disposeront, à la fin de l'année 1979, du résultat d'une procédure de consultation entre-

prise dès mars 1979: en effet, les rap­ports de mathématique N°s 1, 2 et 3, établis par un groupe de travail présidé par M. J.-M. Kern, ainsi que le docu­ment relatif à l'éducation civique, rédi­gé sous la présidence de M. Parvex, sont soumis à l'appréciation des dépar­tements et des différentes associations professionnelles intéressées. Une troi­sième, traitant de la langue II, veillera à travailler en étroite collaboration avec M. J.-B. Lang, coordinateur de l'allemand. La quatrième, enfin, abor­dera les problèmes de l'enseignement du français avec pour mission d'élabo­rer des programmes qui devront être introduits en 7e dès l'année scolaire 1985-1986. Ces quatre premières sous­commissions travailleront en étroite collaboration avec CIRCE III; leurs différents présidents participeront, en qualité d'invités, aux réunions de la commission plénière; ils auront à ce titre la responsabilité de veiller à une information permanente et complète.

S'il est inévitable - normal diraient d'aucuns - que les programmes des degrés 7, 8 et 9, destinés aux praticiens de l'enseignement, fassent une certaine part au vocabulaire spécialisé propre à chaque discipline, chaque groupe veil­lera à élaborer un document plus res­treint, qui rende accessible aux cercles non-enseignants, les principes et carac­téristiques des nouveautés qui ne man­queront pas d'être introduites. CIRCE III n'aura de chance, en effet, de faire accepter le résultat de ces travaux que si les objectifs, notions et programmes qu'elle propose à l'attention du corps enseignant et des élèves soient recon­nus valables par tous ceux qui, à un titre ou un autre, émettent un jugement sur l'école.

Michel Bovard Tiré de « Coordination».

Page 38: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

Prestations maternité Extrait du procès-verbal de la séance du 4 juillet 1979

LE CONSEIL D'ÉTAT,

Vu l'entrée en vigueur, avec effet au 1 er

janvier 1972, des nouvelles dispositions de la loi fédérale révisant les titres dixième et dixième bis du Code des obligations (du contrat de travail), du 25 juin 1971;

Vu l'arrêté du 5 mai 1976 portant modification de l'article 25, alinéa 3, du règlement du 19 avril 1968, fixant le statut des fonctionnaires, des employés et ouvriers de l'Etat du Valais;

Vu sa décision du 5 mai 1976 réglant les dispositions d'application du règle­ment du 19 avril 1968 précité ;

Vu le rapport de la comptabilité géné­rale de l'Etat du Valais et de l'Office du personnel;

Considérant qu'il y a lieu d'appliquer avec une plus grande souplesse les dis.:. positions réglementaires concernant la rétribution des semaines d'absence dues à l'accouchement et à la grossesse;

Sur la proposition des Départements des finances et de l'instruction publi-que,

décide:

1. En cas d'interruption de travail due à la grossesse, le traitement est versé durant 9 semaines.

2. Le traitement complet ne peut pas être dépassé même si l'employée a exercé une activité réduite au cours de ces 9 semaines ou si l'absence a empiété sur une période de vacances payées ..

3. Les prestations prévues aux alinéas précédents ne sont servies que sur présentation du livret de famille ou d'un certificat médical. La date de l'accouchement est déterminante pour le calcul des semaines de congé de maternité.

4. Les cas de grossesse présentant des complications d'ordre médical sont traités conformément à l'article 25 du règlement du 19 avril 1968 pré­cité. Si la grossesse entraîne la démission, le droit au traitement de maladie s'éteint le jour de la fin de

· l'engagement.

5. Les prestations allouées en cas de grossesse suivie d'une maladie, ne peuvent, en tous les cas, pas excéder celles prévues à l'article 25, alinéa 1 et 2 du règlement du 19 avril 1968.

6. Pour les employées engagées à titre temporaire, c'est-à-dire pour une durée ne dépassant pas une année, le salaire est versé durant trois semaines au maximum lors d'une interruption de travail due à la gros­sesse et à l'accouchement.

7. Les cas non prévus par la présente décision, qui prend effet au 1 er sep­tembre 1978, seront tranchés par l'Office du personnel, d'entente avec le Service de la comptabilité généra­le et le Département de l'instruction publique, sous réserve de recours au Conseil d'Etat dans les 30 jours.

Pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat:

G. Moulin

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EFFECTIFS DU CO année 1978-1979

Durant l'année scolaire 1978-1979, les effectifs du CO se sont répartis de la manière suivante:

Division A : 5 338 élèves soit 49,09 % Division B: 4 920 élèves soit 45,25 % Division BT: 616 élèves soit 5,66 %.

La brochure «Mieux connaître le CO» annonçait à l'avance: 45 à 50 %/ d'élèves en division A 45 à 50 % d'élèves en division B 10 à 0 % d'élèves en division BT.

Si l'on compare les prévisions à la situation réelle, on constate que les proportions s'infléchissent en faveur de la division A.

Les conséquences que l'on peut dégager de cette tendance montrent que le CO ouvrent des accès élargis vers les études secondaires supérieures.

A PROPOS D'UNE NOMINATION

La Conférence des chefs des Départe­ments de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin a nommé, en séance du 18 septembre 1979, sur la proposition du Conseil de direction de l'IRDP, M. Jean-Pierre Rausis, actuel­lement directeur de l'ODIS, au poste de chef du service de la documentation de l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques à Neu­châtel.

L'entrée en fonction de M. Rausis, dans sa nouvelle activité, aura lieu après concertation entre l'IRDP et le

Il en résulte aussi, pour les titulaires des classes de 5e P et 6e P, de même que pour ceux qui enseignent dans les degrés antérieurs de la scolarité primai­re, la nécessité d'une certaine prudence dans l'appréciation du travail des élè­ves et dans l'attribution des notes. Une excessive générosité peut provoquer un affiux trop élevé vers la division A, diminuer la valeur de celle-ci, lui faire perdre de sa crédibilité et poser des problèmes dans la prise en considéra­tion des deux années du CO pour la délivrance future des certificats de maturité fédérale.

Aussi, en ce début d'année scolaire nouvelle, invitons-nous une fois de plus, les maîtres intéressés à un exa­men de leurs responsabilités en ce domaine ainsi qu'à une vigilance accrue.

Département de l'instruction publique

Département de l'instruction publique du canton du Valais.

Cette nomination honore M. Rausis dont les mérites à la tête de l'ODIS et de l'Ecole valaisanne ont été reconnus, non seulement sur le plan cantonal mais également en Suisse romande. Nous lui présentons nos plus vives féli­citations.

L'Ecole valaisanne reviendra ultérieu­rement sur le changement annoncé par le présent communiqué.

Le chef du Département de l'instruction publique

A. Z ujJerey

Page 39: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

Invitation aux enseignants et aux autorités scolaires à visiter la nouvelle exposition permanente de l'usine suisse spécialisée dans les installations de salles de classe.

(Prière aux personnes et aux groupes intéressés d'annoncer leur visite par téléphone au (01) 720 56 21.)

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COMMUNIQUÉ À L'INTENTION DES INSTITUTEURS

Du 14 janvier au 2 février 1980 le régi­ment d'infanterie 6 accomplira son cours de répétition. Tous les institu­teurs qui devront effectuer ce cours sont priés de s'annoncer immédiate­ment auprès des commissions scolaires et des directions d'école au moyen de

la formule ci-dessous afin de permettre à l'autorité scolaire communale de régler dans les meilleurs délais la ques­tion des remplacements qui s'imposent. Les indications officielles concernant les cours militaires sont publiées dans toutes les communes.

Questionnaire (concernant les cours militaires, hiver et printemps 1980)

(Nom)

instituteur à ...... ...... .. .... ... ...... ..... ..

(Localité)

Incorporation et grade

sera mobilisé du .. ..... .. ... .. ... .. .. ..... .. ............. ..... . (Donner les dates exactes)

(Prénom)

au

Indiquer de quel service il s'agit (école de recrues, de sous-officiers, d'officiers, cours de répétition, etc.)

Composition de la classe: a) année(s) de programme ... .. ...... ... ... .... .. ... . .

b) nombre d'élèves: .

Remarques: .. .... ...... .. ... ......... ... ... .

Lieu et date: Signature:

Questionnaire à retourner dûment rempli, le plus rapidement possible à la Com­mission scolaire ou à la direction d'écoles, au plus tard pour le 10 novembre 1979.

Page 40: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

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Publication des cours de la SSMG pour l'hiv~r 1980

Cours de cadre

Cours de répétition pour instructeur de ski et moniteur de ski SSMG, 6-7 - 9 décembre: Verbier (N° 25 f), Davos (N° 26 a), Saint- Moritz (N° 27 a), 13-14 -16 décembre: Petite Scheidegg (N° 28 a).

Seront également admis dans ces cours centraux, pour autant qu'il y ait assez de place: des instructeurs de ski, des moniteurs de ski SSMG, des moniteurs J+S 3 de ski à (St-Moritz aussi des moniteurs J+S 3 1 éventuellement 2 de ski de fond) qui ne sont pas délégués par les cantons ou la SSMG, mais qui voudraient néanmoins satisfaire à leurs obligations de CP. Les frais sont à la charge des participants.

Formation de moniteur J+S 1 Perfec­tionnement J+S 1 Moniteur de ski pour écoles

N° 81 Cours pour moniteur de ski pour écoles 3 en relation avec cours de formation de moni­teur J+S 3 et cours préparatoire pour brevet IS 26-31 décembre (1 re partie) a/f Laax (GR) 26 février-2 mars (2 e partie) a/f Champéry (VS)

Conditions pour le cours de formation de moniteur J+S ainsi que pour le cours préparatoire IS: moniteur J+S 2 avec note de recommandation 3 ou 4; condition supplémentaire pour moni­teur de ski SSMG: participer au cours de ski de fond (86), de slalom (91) ou de ski de haute montagne. Les maîtres diplômés d'éducation physique rem­plissent ces conditions! Les candidats au brevet IS peuvent aussi être admis sans cours préparatoire J+S s'ils sont en possession d'une recommandation suf­fisante.

N° 82 Cours de moniteur de ski pour écoles (82 a) 1 CP J+S (82 b) 26-31 décembre, entrée au cours le soir, a Grimmialp

N° 83 Cours de moniteur de ski pour écoles (83 a) 1 CP J+S (83 b) 26-31 décembre, entrée au cours l'après-midi, f Champéry (VS)

N° 84 Formation de moniteur J+S 1 (84 a) 1 Formation de moniteur J+S 2 (84 b) 1 CP J+S (84 c) 26-31 décembre, a Seebenalp (SG)

Condition pour cours de formation de moniteur J+S 1 (84 a): maîtriser le virage parallèle. Condition pour cours de moniteur J+S 2 (84 b): note de recommandation 3 ou 4 du cours de formation de moniteur 1. Veuillez indi­quer le niveau de formation pour le CP J+S (84 c).

N° 85 Cours de moniteur de ski pour écoles (85 a) 1 CP J+S (85 b) 26-31 décembre, début du cours le soir, a/f Leysin (VD)

N° 86 Ski de fond sans J+S (86 a) 1 Formation de moniteur J+S 1 (86 b) 1 CP J+S (86 c) 27 -31 décembre, a/f Les Breuleux (lU)

Condition pour le CF J+S 1 (86 b): maî­triser les pas glissés (alternatif). Un groupe de débutants sera éventuelle­ment formé.

N° 87 Skier CF J+S 1 (87 a) 1 CP J+S (87 b) 26-31 décembre, entrée au cours le soir, a Hospenthal (UR)

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Page 41: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

Condition pour le CF J+S 1: maîtriser le virage parallèle. Veuillez indiquer le niveau de formation pour le CP J+S (87 b).

N° 88 Préparation au cours de moni­teur de ski 3 1 CP J+S 26-31 décembre, entrée au cours l'après-midi, a/f Laax (GR)

Le cours se prête à la préparation au cours de moniteur de ski 3 1 Cours de formation de moniteur J+S 3 1 Cours préparatoire IS. Veuillez indiquer votre niveau lors de l'inscription.

N° 89 Cours de moniteur de ski pour écoles (89 a) 1 CF J+S 1 (89 b) 1 CP J+S (89 c) 26-31 décembre, i Airolo (TI)

Ce cours est principalement prévu pour les enseignants tessinois.

N° 90 Cours de moniteur de ski (90 a) 1 CP J+S (90 b) 26-31 décembre, entrée au cours le soir, a Sorenberg (LU)

Cours spéciaux

N° 91 Cours de slalom 26-31 décembre, entrée au cours l'après-midi, a Elm (GL)

Condition pour la participation: bonne technique à ski, maîtriser le virage court.

N° 93 Formation de moniteur J+S pour ski acrobatique 25 décembre-l er janvier, entrée au cours le soir, a/f Leysin (VD)

Ce premier cours de formation de moniteur J+S pour ski acrobatique est prévu pour donner l'occasion au maître d'instruire ce thème spécial dans les camps de ski de son école. Tout le pro-

gramme est structuré d'après de nou­velles directives de J+S et présenté d'après les besoins scolaires. Le pro­gramme comprend à part les bases méthodologiques et didactiques: l'enseignement personnel du ballet à ski, le saut artistique et la flexibilité sur pente bosselée. Les mouvements sont préparés et exercés en salle.

Condition pour la participation: avoir suivi un cours de ski acrobatique ou maîtriser le programme C de l'Associa­tion du ski acrobatique.

Délai d'inscription pour les cours de cadre: 15 novembre 1979. Pour tous les autres cours: 1 er décembre 1979

Remarques: 1. Ces cours sont subventionnés par la

Confédération et sont prévus pour le perfectionnement des enseignants de sport et d'éducation physique dans des écoles d'Etat ou reconnues par celui-ci. .

2. Les candidats de toutes les écoles formant des enseignants sont admis pour autant qu'il y ait assez de pla­ce.

3. Les maîtres d'autres branches ensei­gnant le sport facultatif peuvent par­ticiper à ces cours pour autant qu'ils joignent une attestation de leur éco­le lors de l'inscription.

4. Les membres de la SSMG auront la priorité lorsque le nombre des parti­cipants est limité.

Inscription: A l'aide de la carte d'inscription attes­tée par les autorités scolaires à deman­der à P. Curdy, Gravelone 12, 1950 Sion.

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AVIS

à envoyer à la suite de: changements d'adresse

(d'état civil, de situation familiale)

Maître:

Nom:

(pour les institutrices mariées, également le nom de jeune fille)

Prénom:

Date de naissance:

Profession :

(par ex.: instituteur, maître CO, maître ACM)

Lieu d'enseignement:

Type d'école:

(par ex. : école primaire, école CO, école enfantine)

Degré:

Changement d'adresse:

Ancienne adresse:

Rue:

NP 1 Localité:

Nouvelle adresse : -------------------------Rue:

NP 1 Localité:

Téléphone:

Changement d'état civil: (joindre le livret de famille)

Mariage 1 Date:

Nom et prénom du conjoint:

Da te de naissance :

Nouveau lieu d'origine de la maîtresse:

. (en cas de mariage de l'institutrice, joindre le certificat AVS)

Décès 1 Da te :

(communication par les soins du recteur, du directeur ou encore du président de la commission scolaire)

Modification dans la situation familiale: (joindre le livret de famille)

Naissance: prénom de l'enfant:

Date de naissance :

jour

Décès:

jour

mois

mois

Lieu et date:

Signature:

année

année

Cet avis est nécessaire pour verser le trai­tement, les allocations familiales et de mé­nage.

Formule à envoyer au Service compétent du DIP Planta 3 1950 SION

Page 42: L'Ecole valaisanne, octobre 1979

Festival S.M. Eisenstein

Les cinés-clubs du Nord-vaudois (Orbe, Vallorbe, Yverdon , Echallens et La Sarraz) organisent à La Sarraz, les 2, 3 et 4 novembre 1979, un Festival S.M. EISENSTEIN qui commémorera le cinquantième anniversaire de la venue du célèbre réalisateur soviétique à La Sarraz en 1929.

En voici le programme:

Vendredi 2 novembre 2030 Yvan Le Terrible

Samedi 3 novembre 1400 Cuirassé Potemkine 1530 Débat contradictoire 1630 Le Journal de Gloumov

La Ligue générale 2000 Alexandre Newsky 2200 La Grèce

Dimanche 4 novembre 1400 Tonnerre sur le Mexique 1530 Octobre

Grâce à l'appui de la COSMA, tout enseignant romand intéressé pourra -sur présentation d'un document attes­tant son appartenance au corps ensei-

UNIQUE ...

gnant - participer gratuitement à lé! projection du film CUIRASSE POTEMKINE et au débat contradic­toire qui suivra.

Il trouvera sur place la documentation pédagogique publiée par la Centrale du film scolaire de Berne et une librairie Eisenstein.

Tous renseignements complémentaires peuvent être demandés à Georges Cail­le, Muveran 7, 1012 Lausanne, télé­phone (021) 23 70 92.

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