L'Ecole valaisanne, octobre 1974

of 35 /35

Embed Size (px)

description

 

Transcript of L'Ecole valaisanne, octobre 1974

  • TOUT POU R TOUS AUX

    iifnvation Choix et service MARTIGNY - BRIGUE - VIEGE - SI ERRE

    Maison Lon IMHOF Sion Tlphone 027 2 10 70 Atel ier

    258 19 Magasin Grand-Pont

    Gonset le maximum pour votre

    argent!

    Librairie - Papeterie - Reliure Encadrements Matriel scolaire

    Mme E. OLiVIER-ELSIG ET MICHEL RUDAZ

    SION RUE DE LAUSANNE

    La craie idale po,ur tableaux - glisse sur toutes les surfaces sur-

    tout sur le verre - peu de poussire - peu d'usure - prix extrmement ava.ntageux

    ___ 1 ~ & Fils SA 1920 MARTIGNY - Tl. 026 221 58

    L'ECOLE VALAISANNE

    CONSEIL DE REDACTION

    REDACTEUR

    DELAI DE REDACTION

    EDITION, ADMINISTRA TON REDACTION IMPRESSION. EXPEDITION

    ABONNEMENT ANNUEL

    TARIF DE PUBLICITE

    DONNEES TECHNIQUES

    REGIE DES ANNONCES

    Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

    XIXeanne Octobre 1974 No 2

    parat Sion le 15 de chaque mois, juillet et aot excepts.

    MM~ Arthur Borloz, inst. secrtaire de la SPVal; Pierre Mermoud, directeur ' de l'Institut St-Raphal; l'abb Franois Pralong, professeur l'Ecole normale des garons; Jean-Pierre Salamin, pdagogue du Dpartement de l'instruction publique; Roger Sauthier, ptofesseur; Michel Veuthey, professeur; Vincent Dussex, instituteur; Jean-Pierre Rausis

    Le 25 de chaque mois.

    ODIS, Rawyl 47, Sion, tlphone (027) 393 65.

    Imprimerie Valprint SA, Sion.

    Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est rete~u sur le traitement).

    Couverture : 4e page avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

    1/1 page Fr. 3 500.-1/2 page Fr. 1 8,00.-1/4 page Fr. 1 000.-1/8 page Fr. 600.-

    2e et 3e pages avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

    1/1 page Fr. 3200.-1/2 page Fr. 1 650.-1/4 page Fr. 900.-1/8 page Fr. 500.-

    Dlai des annonces: le 1er de chaque mois. Surface de la' composition: 150 x 215 mm. Impression: offset.

    Pages int~rieures 1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-Rabais pour ordres fermes : 5 fois: 5 %

    10 fois: 10 %

    PubHcitas S.A., Sion, tlphone 027 3 7 Il et ses agences de Brigue, Martigny, Monthey.

  • Sommaire

    EDITORIAL : J.-P. Rausis A propos de la hirarchisation des degrs de l'enseigne-

    ment 3

    EDUCATION ET SOCIETE: C. PantiUon Christianisme et pdagogie . 5

    ACTUALITE PEDAGOGIQUE: Responsa bles Ig2 ODIS

    DIDACTIQUE: S. Delaloye J. Gay

    M. Roten M. Moser

    VIE CORPORATIVE: V. Dussex P. Fauchre Sur Angle

    INFORMATION: DIP

    Office du personnel

    A. Zufferey

    Commission des manuels

    Dpt des ouvrages manuels F. Pralong

    P. Bruchez P. Bruchez

    2

    Apprentissage de l'allemand . Enseignement secondaire de demain (rsum)

    Course d'orientation pour 3e et 4e primaires. Travaux manuels: Le renard Escargot-tirelire La rgion de Sion : la valle de la Lienne . Hommage C.-F. Landry

    A un collgue . Amicale des instituteurs. Aux institutrices la retraite.

    Rglement concernant l'octroi de subventions diverses en

    16 18

    35

    38 39 40 46

    47 48 51

    vertu de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique . 52 Composition de la commission de classement dans le cadre de l'analyse gnrale des fonctions . 62 Participation des enseignants au congrs de la SPR Genve . 63 Communiqu concernant les manuels d'histoire de 5e et 6e primaires . 63 Nouveaux articles disponibles 63 Rencontres des catchistes et des enseignants de 5e et 6e annes primaires . 64 Animateurs locaux pour la gymnastique. 65 Tournoi de basket . 65

    Ds les tous dbuts de ma carrire d'enseignant, j'ai t frapp par les cloisonnements existant entre les diffrents degrs d'enseignement. Au fur et mesure des annes, cette constatation a t tantt infirme, tantt confirme. Pour essayer d'y voir clair je me suis livr une rflexion que je me permets de vous prsenter.

    L'lment de ma rflexion a port sur le sentiment impli-cite, (existant au sein de la population tout entire d'ailleurs) de la hirarchisation des secteurs et au sein de ces secteurs des degrs de l'enseignement.

    J'entends par secteur.' les classes enfantines; les classes primaires,' les classes spciales; les classes du CO; les classes du collge; les classes de la formation professionnelle et par degrs.' les annes d'enseignement dans les diffrent ssecteurs.

    Aprs avoir tourn et retourn le problme, le meilleur moyen de comprhension m'a sembl tre celui-ci.' comment je me situe par rapport aux autres enseignants Qeuls types de relations ai-je avec eux? Pourquoi?

    Ceci m'a amen me poser une foule de questions aux-quelles j'avais bien de la peine rpondre et surtout dcouvrir que les rponses que je me faisaient ne correspondaient pas toujours l'idal que je croyais servir: le bien des enfants. Voici donc ces questions:

    - Est-ce que je considre ma situation comme infrieure ou suprieure celles d'enseignants d'autres secteurs de l'enseignement ? Si je pouvais, sans condition, changer de secteur ou de degr d'enseignement le ferai-je? dans quel sens? pour-quoi?

    - Lorsque je me trouve avec des collgues de tous les secteurs et degrs d'enseignement comment je me situe parmi eux? Comment j'imagine qu'ils me situent moi par rapport eux? Est-ce que je me mle volontiers un groupe de collgues n'enseignant pas dans le mme degr? Dans quel groupe par rapport moi, est-ce que je me sens plus l'aise? mal l'aise? pourquoi?

    3

  • 4

    - Est-ce que je connais les proccupations de mes coll-gues? Est-ce que j'ai l'impression qu'eux connaissent les miennes?

    Est-ce que je considre que mes collgues fournissent un travail quivalent au mien? ou plus important? ou moins important? Sur quoi est-ce que je m'appuie pour rpondre cette question?

    - Est-ce ...

    Je ne veux pas vous affliger plus longtemps de ces questions qui en fait sont personnelles et par consquent sont poser par chacun lui-mme.

    Pour terminer ma rflexion j'ai tent d'analyser en fonction de quoi mes rponses taient formules:

    - En fonction d'objectifs personnels - En fonction des enfants - En fonction d'un plan ducatif global ax sur les

    besoin des enfants et de mon apport le plus efficace ces besoins?

    Je n'ai pas, par ce moyen russi bien dfinir si oui ou non il existait rellement et objectivement une hirarchisa-tion des secteurs et degrs de l'enseignement. Toutefois, j'ai dcouvert, et ce fut pour moi bien plus important, que si je voulais uvrer une amlioration de telle ou telle situation, il fallait:

    - Considrer son engagement comme une partie d'un tout englobant l'panouissement maximum de chaque enfant.

    - Redfinir la place et la porte de son action spcifique dans le cadre de ce plan global.

    - Etre prt uvrer avec tous les enseignants la rali-sation d'un tel plan.

    CHRISTIANISME ET PEDAGOGIE L'article qu'on va lire, reprend pour [' es-

    sentiel un document qui servit de base une journe d'entretiens dans le cadre du camp de Vaumarcus 1974. Je souhaite que, ici comme l, il provoque la rflexion et permette d'ouvrir un dbat plutt que de le fermer ou de le conclure. Que le lecteur ne s'tonne donc pas si, ct de quelques thses volontairement schmatiques et bru-tales, j'aborde certaines questions sans les dvelopper en dtail. A travers lui j'ai voulu le provoquer, le stimuler, l'interpeller, l'inviter se mettre en route, en recherche, au besoin en me bornant de grossires approximations. J'espre ainsi lui avoir fourni quelques pistes qu'il suivra avec d'autres et, conformment aux vux de la rdaction, avec moi. Quoi qu'il en soit et quel que soit le sort de cette rflexion commune laquelle je le convie, ce qu'on va lire correspond assez bien [' tat de recherche dans lequel je me trouve personnellement et dont j'espre bien ne ja-mais sortir mme s'il m'est permis d'avancer.

    INTRODUCTION En m'engageant dans une rflexion intitule

    Christianisme et pdagogie , il me faut pr-ciser d'emble que, la prdication chrtienne m'interpelle au cur de mon activit pro-fessionnelle, me donne penser et m'in-terroger radicalement son sujet. Ne dois-je pas me demander si el1e a quelque chose de dcisif me dire, nous dire au milieu de notre affairement pdagogique-ducatif? A cet gard, mes yeux, l'Eglise remplit bien mal sa tche et ses responsabilits de sorte qu'il parat urgent qu'elle encourage et dve-

    loppe la lumire du message vanglique une rflexion dans ce domaine. Telle est la persp~ctive qui . sous-tendra un premier groupe de remarques que j'intitulerai: Chris-tianisme et pdagogie .

    Par ailleurs, il me parat galement im-portant d'examiner le problme d'une pda-gogie chrtienne, ses conditions, sa porte, ses limites. S'agit-il d'une province de la pdagogie gnrale? A-t-elle du reste un sens? Dans l'affirmative, quelle en est la spcificit et quelle en est la porte sur le plan de la p-dagogie gnrale? Les croyants ne se heurtent-ils pas aujourd'hui ces questions face leurs enfants, leur propre dveloppement spirituel et au monde contemporain? D~ns ce domaine, j'ai l'impression que l'Eglise se trouve vrai-ment la trane de la pdagogie contempo-raine et que, bien souvent, lorsqu'elle tente une mise jour, elle embouche sans pr-caution les trompettes de la pdagogie mo-derne. D'o une deuxime direction de r-flexion: Peut-on et dans quel sens parler d'une pdagogie chrtienne?

    Mais cet article entend aussi interpeller les chrtiens partir de la pdagogie, les amener comprendre que celle~ci les met profond-ment en question, les atteint dans le.ur foi et surtout dans leur prsence au monde. Il conviendrait donc qu'ils accueillent cette in-terpellation, en reconnaissent la porte, s'ef-forcent de rflchir sa lumire, de se situer critiquement, d'entrer en dbat fcond avec elle. En consquence, je terminerai cet article par une troisime partie qui, renversant l'ordre de l'nonc liminaire, s'intitule: Pdagogie et christianisme.

    5

  • Premire partie:

    CHRISTIANISME ET PEDAGOGIE Je propose de partir ici de l'hypothse-

    thse suivante: Nous nous trouvons actuel- Iement en prsence d'une idologie (mytholo-gie) du salut par l'ducation. Elle trouve son expression la plus saisissante dans le titre du rapport E. Faure Apprendre tre .

    1. Cette hypothse demanderait vrification, effort de prcision, etc.

    2. Si on l'admet, il parat vident que la prdication chrtienne doit se situer par rapport cette idologie d'une manire consquente.

    Voici quelques jalons: Si la venue du Christ avait lieu aujour-

    d'hui plutt qu'il y a deux mille ans, il se trouverait sans ' doute pas mal de gens pour lui poser d'une manire ou d'une autre la question suivante: Faut-il tre bien lev pour tre sauv?

    Face cette question, on devrait reprendre la discussion touchant la foi et les uvres. Relever et souligner l'incommensurabilit en-tre le salut par la grce reposant ~ur une initiative divine, un vnement imprvu, ines-pr, don offert toujours immrit, li une intervention extrieure, transcendante impli-quant un saut, une dcision de la part des hommes et une pdagogie qui repose sur des actions, un ensemble de dispositions purement humaines en vue d'un rsultat.

    Il serait donc conforme l'Evangile d'op-poser un non radical toute tentative ' OU prtention ducative de prise en main et en charge en vue d'atteindre un quelconque salut. D'y voir l'indice de notre rvolte et de notre dsespoir. Dans ces conditions, l'une des tches des chrtiens serait de faire en-tendre aujourd'hui ce non face aux pr-tentions de la pdagogie actuelle qui, du coup, apparat comme fondamentalement mondaine, de mettre radicalement en cause tout ce qui tend en faire une tche exces-sivement srieuse, de montrer qu'au fond elle appartient quand mme au domaine de l'in-essentiel et de l'indiffrent.

    Il conviendrait notamment de rpter que l'instruction et l'ducation sont parfaitement secondaires au regard de l'exigence: Cher-chez d'abord le Royaume des cieux , tout en soulignant le caractre scandaleux et parado-xal d'une telle exigence dans la mesure o elle est solidaire de l'affirmation selon laquelle, en Christ, tout est accompli. Scandale pour la pdagogie, pour tous les hommes, voire mme pour l'Eglise et pour les croyants: ne pen-sent-ils pas aussi, bien souvent, aide-toi et le ciel t'aidera s'il en a le temps , partici-pons la course de l'ducation comme celle de la sant ou de l'environnement?

    Par ailleurs, ne conviendrait-il pas de situer doublement la prdication chrtienne: Par rapport une pdagogie centre sur l'am-nagement des conditions extrieures dont d-pendrait troitement le destin des hommes et, par rapport une pdagogie qui, la suite de Socrate, insiste davantage sur les

    Bien entendu on ne manquerait pas de lui en poser d'autres: conseillez-vous une alimentation naturelle? Faut-il aller chez un psychanaliste? Quelles mesures prconisez-vous en matire d'environnement? etc.

    6

    conditions intrieures personnelles, sagesse, autonomie, dveloppement propre, pdagogie ou dialogue pour lesquelles le matre ne peut tre finalement que l'occasion? A ces deux tendances, la prdication chrtienne n'op-pose-t-elle pas un refus en introduisant au cur mme de notre histoire une autre dimen-sion transcendance) qui la dpasse~ la f-conde et introduit une tension dialectique? Le juste rapport .de l'homme lui-mme et au monde ne passe pas seulement par une m-diation sociale ou personnelle mais encore, d'abord, par Dieu: Mme si toutes les condi-tions extrieures sont remplies ou ne le sont pas (pdagogie de l'extriorit), mme si les conditions intrieures le sont ou ne le sont pas, l'essentiel peut surgir ou ne pas surgir. Il s'agirait alors d'examiner partir de l les possibilits et les limites de toute pda-gogie humaine.

    Autrement dit, face la pdagogie telle qu'on en parle, l'annonce, la renouvelle (r-forme ou rvolution), telle aussi qu'on la pra-tique, le christianisme opre une mise en question radicale, fondamentale. Il introduit une perturbation dans le jeu pdagogique dans la mesure o ses yeux, l'homme est fondamentalement devant Dieu, appel par Lui, interpell par son initiative en Christ. Cette initiative survient du dehors, elle ne dpend pas de nous et brise le train-train du monde, de l'histoire qui ne sont pas livrs eux-mmes non plus qu' nous-mmes. Du mme coup nous sommes placs devant la dcision o se joue notre exis-tence; la dcision n'est pas une catgorie ducative; il nous est demand de choisir entre la vie et la mort, la vie selon la chair, le monde, la volont propre ou la vie selon la grce. Du mme coup, si la pdagogie vhicule une idologie de salut par l'du-cation, si elle exprime notre volont propre,

  • elle participe du pch, du monde, des uvres. La prdication chrtienne retentit alors pour elle " comme une condamnation. En outre l'ducation et l'instruction deviennent des catgories relatives et secondaires; il ne m'est demand ni d'tre bien lev, ni de savoir beaucoup de choses ni mme d'tre panoui, quilibr, autonome ou authentique au sens o l'entendent le monde, la socit, l'individu, qui, dans ce but, mettent en uvre une strat-gie ducative " purement humaine ou revendi-quent sa mise en uvre. Quelle que soit la va-leur, la porte de ces exigences, il reste que l'essentiel consiste chercher le Royaume et se dcider par rapport ce qu'il advient en Christ. Le Christ est le chemin; accder et suivre ce chemin ne dpend pas d'une p-dagogie mondaine, planifie, organise par la socit ni de l'amnagement d'une bonne relation pdagogique. C'est un acte d'obis-sance et un saut.

    C'est dire (et cela touche dj la deuxime partie de cet article) qu'il n'y a pas non plus de pdagogie chrtienne conue comme une transposition, une application, une pro-vince de la pdagogie gnrale. II n'existe pas de pdagogie chrtienne dogmatique ni surtout d'cole du christianisme s'il faut en-tendre par l un ensemble purement humain d'institutions, de programmes, de mthodes, de dispositions grce auquel on faonnerait des chrtiens. Une telle pdagogie, une telle cole sont une illusion ou une perversion.

    Pour illustrer ces remarques il suffit de renvoyer l'Evangile: Le Christ ou les disciples ouvrent-ils des coles? Et d'ailleurs qui sont les disciples? Est-ce des sages, des hommes bien levs, des savants? Qu'advient-il souvent des grands de ce monde, des nota bles, des riches, des doctes et, invers-

    8

    ment des petits, des pauvres, des humbles, des malades, des pcheurs ?

    A la limite, les chrtiens pourraient donc prconiser la suite d'Illich la fermeture des tablissements scolaires et mme, confor-mment ce qui prcde, proposer aussi celle des coles du dimanche, la suppression du catchisme, voire mme celle des glises. Mais il faudrait faire un pas de plus qu'Ilich : ce ne sont pas seulement les coles qui sont en cause; "on peut, en effet, imaginer des solutions de rechange peut-tre plus effi-caces. Ce qui est en cause c'est l'idologie sous-jacente et en fait le culte de l'ducation : Les chrtiens quant eux ne peuvent rendr~ deux cultes, honorer et servir deux matres ils doivent choisir, ils ont choisi!

    Il faut s'tonner, s'inquiter du silence des croyants face au culte rendu aujourd'hui l'ducation; ils ont dire fermement qu'il n'est ni biblique, ni vanglique. Une telle prise de position serait d'abord conforme leur foi. De plus, elle contribuerait, je crois, d-dramatiser le dbat, elle aiderait prendre une distance propre favoriser, fortifier le dialogue. Ce qui n'encouragerait pas ngliger ce problme mais l'affronter autrement. Ils rendraient ainsi un premier et authentique service pdagogique au monde !

    Deuxime partie:

    PEUT-ON, FAUT-IL NEANMOINS PARLER D'UNE PEDAGOGIE CHRETIENNE ?

    Au centre de cette partie la conviction et la thse que notre foi et le message vangli-que dans lequel cette foi s'enracine, sont riches d'implications pdagogiques.

    Un motif d'tonnement: le silence des croyants ce sujet, l'absence de rflexion, de prparation, la carence de travaux consa-crs cette question."

    Une certitude: Il faut se mettre au travail. Par hygine et ncessit: il faut penser notre foi, la rflchir sur le plan de la raison.

    Mon intention: Tenter d'esquisser le cadre partir duquel un examen, une discussion des implications pdagogiques, ducatives du christianisme sont possibles. *

    L'esquisse d'un tel cadre me semble" plus utile qu'une srie de touches pdagogiques . Elle permet d'orienter l'ensemble de la r-flexion, de ne pas perdre de vue l'horizon l'intrieur duquel des lments pdagogiques interviennent, se relient, s'ordonnent, prennent sens. Ce qui est d'autant plus indispensable que bon nombre des conceptions, des thmes qui caractrisent la pdagogie moderne entrent en rsonance avec le christianisme. C'est au moment o les croyants auront cerns la spcificit de l'lment et de la dimension pdagogique propres leur foi qu'ils pour-ront entrer en dialogue fcond avec la' pda-gogie contemporaine.

    1. Compte tenu de ce qui prcde, il faut souligner d'emble que le NT ne contient pas de doctrine pdagogique ni de projet ducatif. Ce n'est ni un hasard ni une lacune dans la mesure o la manire dont on aborde aujourd'hui le problme de l'ducation et de la pdagogie, la signification que nous donnons ces ter- " mes me paraissent trangers au NT comme

    l'AT. C'est dire 'que la prudence s'im-pose. Toutefois, c'est l'vidence, l'AT et le NT sont extrmement riches de nota-tions susceptibles d'tre verses au dos-sier pdagogie .

    2. Dans ces conditions, je propose de parler d'un lment, d'une dimension, d'un sou-ei pdagogique qui traversent ces textes sans faire l'objet d'une systmatisation (du moins dans le NT).

    3. Mme si une systmatisation tait possi-ble (on en a un exemple dans le Deutro-nome) elle ne pourrait en aucun cas tre centre sur l'homme ou sur la socit.

    4. En effet, si nous nous rfrons, au contexte, nous voyons que l'AT et le NT sont sous-tendus par deux ples: L'agir de Dieu (son irruption dans l'histoire: vnement et nullement objet ou fruit d'une spculation) qui rencontre les hom-mes, les interpelle: les met en question et-en route... La rponse des hommes que cet agir appelle (choix, dcision, foi, obissance ou rvolte, amour reu et rendu). Cet agir de Dieu est un acte d'amour (d'lection, etc.); les rponses qu'il sollicite sont du mme ordre, ga-lement des actes. On ne peut en rendre compte en usant de concepts pdagogi-ques ni les considrer comme relevant purement et simplement d'une stratgie ducative mme si, comme nous le ver-rons, ils ont des implications pdagogi-ques: L'amour, la foi, l'esprance, l'obis-sance et inversment la rvolte, l'incr-dulit, le dsespoir ne sont pas des cat-gories pdagogiques. Ils ne sont pas le

    * ~ien entendu, ces indications sont schmatiques; elles demanderaient tre tayes, raffines, app~ofondies grce 1 tude .de l'AT, du NT et de l'histoire du christianisme. Mais dans une affaire qui nous concerne tous, o nous sommes Juge et partie, dans une religion o tous sont prtres, il n'y a aucune raison de laisser la question pendante en attendant les conclusions des spcialistes; ils ne paraissent du reste gure presss de se mettre au travail.

  • fruit d'une ducation ou d'une bonne pdagogie (la foi par exemple n'appa-rat pas au terme d'un cheminement, apprentissage graduel; elle se joue dans l'instant, le tout ou rien, elle n'est jamais non plus un acquis sur lequel on btirait progressivement). Ni l'AT ni le NT ne se livrent un endoctrinement, un condi-tionnement. Ce qu'ils rapportent, annon-cent, ce dont ils tmoignent, place tou-jours les hommes devant la dcision sans tenter d'arracher l'interlocuteur la res-ponsabilit de celle-ci. Inversment ni la pit, ni l'obissance, ni la prire ne sont conues comme des moyens propres provoquer mcaniquement une r-ponse de Dieu: A l'amour et sa libert d'un ct, rpondent l'amour et sa libert de l'autre ct. La Bible tmoigne aussi du silence de Dieu, de l'imprvisibilit de sa rponse ...

    5. Nanmoins, l'intrieur de ce cadre et des limites immenses qu'il reprsente, il y a place pour un lment-dimension pdagogiques. Notamment, d'abord, pour quelque chose comme une pdagogie di-vine: Dieu parle; il agit mais aussi il rend manifeste sa volont; il offre son al-liance et en fait connatre les termes (la loi par exemple) ; il suscite des hommes (prophtes, etc.) qui sont ses messagers, des vnements qui donnent entendre penser qui chtient et qui comblent. En Christ, l'amour s'est fait chair mais il s'est fait aussi le matre , l'exemple: Christ est la lumire du monde, il est le chemin, ia vrit et la vie.

    6. Il y a place aussi pour une pdagogie humaine: Ni l'AT ni le NT ne mettent en cause le fait que les hommes s'du-quent entre eux (leur solidarit, leur

    10

    interdpendance, le fait qu'ils forment une communaut ducative) ou la res-ponsabilit de chaque homme sur le plan de son propre dveloppement. On en a la preuve dans la condamnation du monde, sa rvolte, son pch. Cette accu-sation atteint les hommes et sur le plan de leur existence personnelle et sur le plan collectif, historique. Tous sont co-responsables de tous; chacun est impli-qu par le pch, la souffrance d'autrui. C'est pourquoi l'agir de Dieu, la rponse cet agir (la foi) entranent, appellent une rorientation complte des rapports pdagogiques que les hommes peuvent avoir entre eux et avec eux-mmes. Ni

    . l'agir divin ni le Christ ne les dchargent de leurs responsabilits cet gard puis-qu'aussi bien ces rapports appartiennent au domaine de la rponse cet agir, cet amour. Dsormais, cette pdagogie est fondamentalement mise au service non de l'homme, de son dveloppement propre ou de la socit mais de l 'homme-communaut des croyants-socit devant Dieu. Elle trouve dans ce devant Dieu son sens, son but, son origine et son horizon. C'est donc une pdagogie fonda-mentalement seconde, drive, une pda-gogie de service. Ces caractristiques la relativise sans lui ter sa valeur, son importance. Les croyants ne peuvent donc prtexter de leur foi, de leur confiance pour hausser les paules face aux problmes pdagogiques. Ils doivent au contraire en porter le souci face eux-mmes, autrui, au monde.

    7. Cela dit, ces deux pdagogies restent profondment limites. Comme je l'ai dit, Dieu s'en remet finalement notre d-cision notre discrtion. En dpit de

    son autorit, il n'est ni directif, ni auto-ritaire, ni contraignant. Cela est vrai de l'AT mais plus net encore dans le NT. Le Christ s'est fait notre compagnon, notre gal, notre frre; il chemine avec nous. Son ministre est l'exemple du partage, de la compassion, de la frater-nit, du dialogue. Il respecte donc cons-tamment notre libert tout en nous pla-ant inlassablement devant la dcision dont il nous montre l'urgence, les ris-ques, les consquences. Il en va de mme, a fortiori, de toute pdagogie simplement humaine qui doit s'en tenir aux limites strictes que Dieu lui assigne: travai1ler le monde comme les vignerons de la parabole, comme un humble serviteur inutile. Cette inutilit n'affecte pas la qualit du service qu'elle peut rendre, elle le relativise (tout peut arriver, im-prvisiblement) ; elle rappelle surtout que notre foi, notre vie s'enracinent, se nour-rissent, d'abord, dans la grce offerte; lui rpondent.

    8. Mettons encore en vidence quelques autres traits caractristiques de cette p-dagogie humaine:

    - Elment de connaissance: Annoncer, diffuser, enseigner un certain contenu (message) ce qui exige des comp-tences. Importance donc de l'autorit de la tradition et ncessit de faire mmoire de celle-ci.

    - Elment de comprhension: Il m'est demand d'interprter correctement le message, de le traduire, de le rendre accessible autrui, d'en montrer les implications concrtes.

    - Elment d'appropriation: J'entends par l qu'il faut tre et rendre attentif son importance; placer chacun de-vant la dcision.

    - Elment central recoupant tous les autres d'dification: Chacun a for-tifier, nourrir sa foi et uvrer l'dification mutuelle en rendant tmoignage, en clbrant Dieu, en cheminant, en travaillant dans le monde, en en portant, partageant les souffrances, les angoisses, en luttant contre les injustices. Bref, vie et rgne de l'amour. L'obissance au sommaire de la Loi non dans le vain projet d'en remplir les exigences, pour se justifier, pour mriter le salut mais pour rendre tmoignage, pour d-ployer, pour" manifester les fruits de l'amour donn et reu.

    9. Vie et rgne de l'amour tel est le foyer dont tout procde et vers lequel tout converge. Voil pourquoi, finalement, il n'y a pas de pdagogie chrtienne pas de projet ducatif chrtien. L'amour comporte une dimension, un souci pda-gogiques mais il excde toutes les pdago-gies, tous les systmes ducatifs; pour-quoi il n'y a pas, en fin de compte, d'cole du christianisme, pas de lieu particulier, part, spcialis. Pour dire les choses autrement, l'cole du chris-tianisme est l'chelle de la vie, de l'tre-dans-Ie-monde-avec et pour autrui, elle a la dimension de l'histoire des hommes. Car Dieu traverse, interpelle, sollicite toute l'existence, toute l'histoire. Il n'y a pas non plus d'actes pdago-giques privilgis; tous les gestes quoti-diens, tous les services rendus autrui,

    11

  • aussi humbles fussent-ils, partager son pain, dresser la table, excuter mille corves, porter la souffrance d'autrui ou sa joie, tout cela peut et doit difier, rendre tmoignage Celui qui nous envoie. Voil qui appartient la pro-pulsion inpuisable, non codifiable des uvres de l'amour et comporte du m-me coup une dimension pdagogique. Dans une religion o tous sont prtres, tous sont appels aussi, dans quelque mesure, faire uvre de pdagogues pour eux-mmes et pour autrui.

    10. Quelques remarques pour conclure cette deuxime partie et pour amorcer la dis-cussion : Avec la figure du matre et des disciples, avec le thme de la prdication comme faire mmoire de , transmettre, faire connatre, qui exige des compten-ces, un travail, un enseignement, nous recoupons une srie de notions chres la pdagogie dite traditionnel1e. Invers-ment avec l'appel la dcision person-nel1e, l'appropiration, la comprhension existentiel1e, la responsabilit et, par ail-leurs, avec la richesse thmatique de l'a-mour, ne sommes-nous pas trs proches des pdagogies dites nouvel1es ? De plus, dans la mesure o la prdication chr-tienne procde d'une critique radicale du monde et fonde un projet renouvel d'tre-dans-Ie-monde, d'tre avec autrui dans une communaut fraternel1e, au-thentique, ne touchons-nous pas des problmes auxquels s'attachent la pda-gogie institutionnel1e, la dmocratisation des tudes ou l'galit des chances de formation?

    Inutile d'al1onger une liste qui n'a nul1e-ment la prtention d'tre exhaustive. Ces indications prouvent qu'il vaudrait la peine

    12

    d'examiner de prs les similitudes et les diffrences; par intrt, par souci de nous situer mais aussi pour que cessent le flotte-ment, la fascination, l'ambivalence qui affec-tent, je crois, bon nombre de chrtiens face la pdagogie contemporaine. Car mes yeux, ils s'expliquent justement par ceci: Cette pdagogie vhicule, fait converger des thmes qui entrent en rsonance avec le christianisme de sorte que le croyant est envahi et tiraill par un sentiment de pro-ximit et d'loignement. On en apercevra mieux certaines raisons dans la dernire partie de cet article dans laquel1e nous sommes dj quasiment engags.

    Troisime partie:

    Pdagogie et christianisme

    Jusqu prsent, j'ai tent de cerner la spcificit de la prdication chrtienne face la pdagogie, ce qui n'a pas manqu d'introduire des tensions qui paraissent in-vitables.

    Dans cette troisime partie, j'adopte une perspective diffrente que je crois compl-mentaire: Il s'agit non plus de nous dmar-quer, de prendre nos distances par rapport la pdagogie contemporain~ mais de nous laisser interpeller, mettre en cause, en mou-vement par elle.

    Au dpart de cette tentative, deux convic-tions:

    - La pdagogie contemporaine a quelque chose nous dire d'important. Tl nous faut l'accueiI1ir, nous mettre l'coute, son cole, l'affronter comme un dfi et une promesse, traverser les questions qu'elle nous pose et les chemins qu'el1e nous propose.

  • - Sans doute, notre foi est-elle un rempart mais elle ne nous met nullement l'abri des questions, des difficults, des incer-titudes, des tensions. Elle nous assigne au contraire au dbat avec le monde, autrui, nous-mmes. Elle est l'horizon partir duquel un tel dbat devient pos-sible; qui nous permet d'accueillir les branlements, d'affronter les doutes qui nous mettent radicalement en question, de cheminer au milieu de toutes les in-terrogations, les incertitudes les plus d-routantes. Le croyant pas plus que qui-conque ne dispose de solutions toutes faites, d'armes secrtes pour riposter toutes les difficults. L'Evangile, contraire-ment C'est la nature qui a raison n'est pas un rpertoire de remdes nos maux. Le croyant n'est pas au-dessus de la mle; il n'est pas libr de l'humaine condition, ni de l'exi-gence d'une recherche permanente, cra-trice laquelle il doit appliquer son esprit et ses forces la lumire de sa foi. Il n'est pas pargn mais une main tient la sienne dans son cheminement, sa pr-sence au monde. Voici quelques exemples de ces interpella-

    tions fcondes :

    1. Thme de l'galit des chances de forma-tion: Confrontation avec l'exigence de justice, d'quit. Comment nous drober? Mais les analyses sur lesquelles ce thme repose, ne se bornent pas donner un visage trs concret au monde du pch; elles nous indiquent aussi quel point nous sommes compromis, sur quels fronts porter la lutte, les engagements prendre et les stratgies qui s'offrent. Il est des compromis que l'Eglise ne peut tolrer, des situations qu'elle ne peut se borm~r

    14

    dnoncer mais qu'elle doit s'appliquer dnouer. Nous ne pouvons ignorer les consquences des checs scolaires, le han-dicap social, moral, personnel que repr-sente une formation incomplte, ce qu'elle peut entraner en fait d'exploitation, d'ali-nation, d'inscurit, etc., au profit d'une minorit privilgie.

    2. Avec la critique d'une ducation axe surtout sur le savoir, l'instruction, la valo-risation de l'intellect et le surgissement d'une pdagogie autre, soucieuse du d-veloppement affectif nous rencontrons nouveau un problme que les chrtiens devraient connatre. Celui du Cur et de la raison; la ncessit pour l'intelligenc'e d'tre nourrie, encadre par un ailleurs dans lequel elle s'enracine. Cet ailleurs elle le voit, le trouve dans la vie, la rconciliation avec soi-mme et autrui (bien entendu pour les croyants cette vie, cette rconciliation passent par Dieu, par l'amour donn et reu pour s'panouir ensuite dans la vie et le rgne de l'amour). Il est donc lgitime de dnoncer les m-faits d'une intelligence coupe de l'af-fectivit, livre elle-mme, dbride, or-gueilleuse, referme sur elle-mme, esclave de sa propre scheresse et de sa dmesure. A nouveau, nous voici interpells, compro-mis. Bien souvent cet amour dont nous nous rclamons, que nous avons charge d'annoncer, n'est-il pas devenu le masque de la haine? Nous, parents, aimons-nous vraiment nos enfants? Nous, les ensei-gnants, aimons-nous vraiment nos lves et plus gnralement nous, croyants, ai-mons-nous notre prochain 1

    3. Avec l'analyse institutionnelle, nous ap-prenons une nouvelle fois et trs concrte-ment quel point le mal dborde l'ini-

    tiative personnelle. Il est secrt, prfigur, entretenu sournoisement par les cadres so-ciaux dans lesquels nous vivons et que nous contribuons reproduire.

    Vouloir comme nous le prtendons, le devons, faire uvre d'amour supposerait donc qu' notre tour nous intervenions au niveau de ces cadres et notamment des institutions: Tenter aussi de donner d'autres le moyen de les analyser et de les remodeler; les rendre attentifs la dimension collective; apprendre la soli-darit, la fraternit, le dialogue dans la mesure o, sans doute trs partiellement, tout cela peut s'apprendre.

    4. Lire, accueillir Ilich: Dscolariser la so-cit ? Peut-tre, pourquoi oui, pourquoi non (ne soyons pas idoltres) . Mais sur-tout ne pas perdre de vue la proccupa-tion, l'accusation fondamentales: La per-version des institutions scolaires dans la mesure o comme d'autres elles risquent constamment d'tre mises au service d'un pouvoir, d'intrts conomiques particu-liers plutt que d'tre mises vraiment au service de tous. Etre vigilants, nous met-tre aussi l'uvre dans ce travail d'inver-sion, de rebroussement qui demande des

    actes, des engagements concrets, des stra-tgies, des politiques.

    5. Je ne vais pas multiplier les exemples. Ils sont nombreux et attestent que des voix crient, sment dans le dsert et ap-portent leur soutien inattendu ce mes-sage vanglique dont nous sommes si souvent les mauvais serviteurs. Non le monde n'est pas encore livr lui-mme ni au seul tmoignage dfaillant de trop de chrtiens!

    Mais il est un dernier point qui rassem-ble tous les autres et par lequel j'aimerais conclure: La mise en question et parfois en accusation du discours, des paroles aussi prcieuses et profondes fussent-elles. A travers elles, il nous est demand de donner enfin la parole un vritable retentissement en en dployant concrtement, activement, pra-tiquement les implications. Toujours la re-ligion, notre foi menacent de devenir un opium, un alibi, un travestissement, une fuite. Aujourd'hui, apprenons-le, cette me-nace est partout et notamment dans les bel-les dclarations d'usage qui ornent nos pro-grammes scolaires et nos projets de rforme.

    C. Pantillon

    II faut donc prendre trs au srieux la critique de l'humanisme (l'homme n'est pas une nomade solitaire dialoguant superbement avec lui-mme ou avec l'infini !) qui secoue vivement agnostiques, athes, chrtiens dans la mesure o ils ont pu longtemps y trouver un terrain d'entente.

    15

  • A~TIIAI .. I'r~ 1~ltAt;ttt;ltPIII~

    APPRENTISSAG E D E L'ALLE MAN D

    Le 15 octobre 1973, 43 classes groupant 1 millier d'lves, s'engageaient sur les sentiers tout neufs de l'tude d'une deuxime langue. En les voyant aborder un second palier, il nous a paru intressant de jeter un coup d'il rtrospectif sur le chemin parcouru.

    Il y eut certes quelques incidents de par-cours, mais il faut bien affirmer que dans l'ensemble on a pris le bon pas et que les rsultats sont l, qui concrtisent la qualit de l'ouvrage.

    Ce nouvel enseignement a, ds l'origine, rencontr l'adhsion des matres, et de leurs disciples. Ces derniers, motivs par l'opinion familiale gnralement favorable, ont reu cette discipline remise son heure avec joie et profit.

    Autre facteur d'intrt, une prparation intensive des matres appels dispenser cet enseignement. Forms par l'auteur mme de la mthode, ils ont eu le message dans son intgrit.

    Les responsables concerns, l'chelon des communes, runis Sierre et Martigny, en assembles consultatives ont parl d'enthou-siasme.

    Dans plusieurs communes des classes por-tes ouvertes , ont accueilli des parents et des journalistes. Ces derniers, dans leurs relations font part de leur tonnement et ne cachent

    16

    pas leur admiration l'coute des bonshom-mes de 8 9 ans qui, la leon durant, s'in-terpellent, se questionnent et se rpondent en un langage nouveau; ce qui les surprend plus particulirement c'est la qualit de la prononciation du dit langage.

    Est-ce dire que les buts sont atteints? En ce premier palier et pour une fraction, heureusement restreinte, de nos effectifs sco-laires, nous pourrions rpondre par l'affirma-tive.

    Toutefois, le cheminement est encore long. L'enthousiasme des dbuts aura-t-il raison des difficults encore surmonter?

    - Mauvais vouloir de rares enseignants qu'ef-fraient tout changement.

    - Critiques de certains collgues qui, faute d'un engagement meilleur, n'ont pas obte-nu la russite escompte.

    - Lassitude devant le retour quotidien des mmes obligations - auto-correction de leur langue au

    moyen des enregistrements.

    - Ecoute attentive des lves avec le cons-tant souci de dpister les moindres er-reurs ou imperfections de leur expres-sion.

    - Prparation, chaque jour reprendre, du matriel ncessaire la leon.

    - Ecoute des bandes et lecture conscien-cieuse des fiches du matres.

    - Ncessit de renouveler les procds en vue de capter l'attention parfois lasse du petit monde.

    Ajoutons cette numration les multiples difficults particulires venant des enfants eux-mmes ou manant de leur, milieu fa-milial.

    Un recyclage intensif qui avait en sOn temps emport l'adhsion des enseignants les a-t-il suffisamment arms pour faire face toutes ces attaques?

    Quelles que soient les pierres d'achoppe-ment auxquelles ils vont se heurter, nous avons foi:

    - en l'excellence de la mthode;

    - en la valeur du recyclage accompli;

    - en la conscience professionnelle de nos matres.

    Leur intuition p~dagogique , leurs aptitudes, leur exprience de la vie et de la profession enseignante sont les gages de la confiance que nous mettons en eux et motivent la cer-titude que nous professons en la russite de l'uvre entreprise.

    Responsables 19

    17

  • A l'intention des enseignants valaisans, nous vous prsentons un rsum du Rapport sur l'ensei-gnement secondaire de demain .

    Il faut bien considrer le texte qui suit comme un compte-rendu rsumant les points essentiels du rapport. Pour ceux qui voudraient l'tudier plus fond, l'ODIS peut leur fournir le texte intgral.

    Enseignement ,secondaire de demain (COMPTE RENDU DU RAPPORT)

    1. Origine et mandat de la Commission La Confrence suisse des directeurs can-

    tonaux de l'instruction publique (CDIP) a cr, le 19 mars 1969, la Commission d'ex-perts pour l'enseignement secondaire de de-main, en la faisant dpendre de la Commis-sion de l'enseignement secondaire de la CDIP. La Commission d'experts reu comme mandat d'tudier tous les problmes, que pose une rforme profonde de l'enseignement secon-daire et d'laborer des propositions concrtes l'intention de la Commission de l'ensei-gnement secondaire. Il tait prcis que la Commission n'avait tenir compte ni des structures ni des lgislations existantes. Par le prsen t rapport, la Commission d'experts s' ef-force de remplir son mandat.

    2. Principes fondamentaux de la rforme Toute rforme trouve son origine dans

    la situation actuelle qu'elle essaie de modifier et d'amliorer. II ne faut d'ailleurs pas consi-drer 1es changements et les possibilits de changement proposs comme un remde uni-versel et infaillible, mais comme une ten-tative visant remdier aux dfauts cons-tats.

    Les rformes futures 'exigent que les prin-cipes fondamentaux suivants soient concr-tiss : - permabilit des structures;

    18

    - orientation continue; - individualisation de l'enseignement grce

    un assouplissement du canon des dis-ciplines obligatoires et grce de nouvelles mthodes d'enseignement;

    - coordination des disciplines.

    L'application de ces principes devrait per-mettre d'atteindre les objectifs suivants: - formation gnrale et prparation aux

    hautes coles; - apprentissage des mthodes de travail et

    acquisition de connaissances fondamenta-les;

    - dveloppement des aptitudes de l'lve en vue de son panouissement;

    - formation du caractre de l'lve. 3. Structures

    Pour atteindre les objectifs prconiss, il faut prvoir une nouvelle organisation sco-laire caractrise par des structures aussi horizontales que possible. Celles-ci s'inscri-vent dans les articulations suivantes: - ducation prscolaire; - degr lmentaire (annes 1 4) ; - degr observation et orientation (annes

    5 9, donc jusqu' la fin de la scolarit obligatoire; cf. point 4) ;

    - aprs la scolarit obligatoire (annes 10 13), les trois degrs;

    - maturit (cf point 5), diplme (cf. point 6) et professionnel.

    4. Degr observation et orientation Aprs la 4e anne scolaire, tous les lves

    entrent dans le degr observation et orienta-tion qui s'tend jusqu' la fin- de la scnlarit obligatoire. Divers modes de diffrenciation et par suite de groupement sont ds lors utiliss.

    - Classe htrogne. C'est une classe o tous les lves d'une mme vole sont runis, sans tenir compte de leurs aptitudes parti-culires.

    - Diffrenciation interne. Il s'agit d'une adaptation de l'enseignement - dans une classe htrogne - aux aptitudes de cha-que lve ou de chaque groupe d'lves. On prpare d'abord, en commun, les points principaux de la matire, puis on approfondit cette dernire en tenant compte des aptitudes particulires de groupes d'lves ou, parfois de chaque lve.

    - Cours niveaux. Pour certaines disciplines, le principe des classes htrognes est abandonn en faveur d 'un groupement selon les aptitudes et le comportement des lves. Les lves de classes parallles sont alors regroups dans plusieurs cours plus homognes (cours niveaux) o ils reoi-,vent un, enseignement qui diffre par la mthode et par le rythme. Le choix du niveau se fait indpendamment des rsul-tats obtenus dans les autres branches. Pour permettre le transfert d'un groupe l'autre, chaque fois que les enseignants le jugent ncessaire, un programme mini-mum (fundamentum) est commun tous les niveaux. Les lves dous et rapides ne peuvent en aucun cas entamer le pro-gramme de l'anne suivante. En outre, dan,s l'tude du programme minimum, la progression est identique dans toutes les classes parallles.

    - Cours d'aptitudes. Le cours d'aptitudes est une extension de la notion du cours niveaux. Le rythme d'apprentissage est compltement libralis: chaque groupe avance dans le programme de la disci-pline selon ses possibilits. La perma-bilit diminue progressivement, le passage

    d'un groupe , un groupe plus rapide n-cessite un cours de rattrapage.

    - Cours option. A la diffrence des cours facultatifs, les cours option sont obliga-toires: la libert de l'lve consiste choisir - dans un ventail dtermin de branches - celles qui lui conviennent le mieux.

    - Cours d'appui. Ces cours sont rservs aux lves qui ont des difficults mo-mentanes dans un domaine particulier d'une discipline. Ils doivent leur permettre de retrouver le rythme de la classe.

    - Cours de rattrapage. Ces cours ont pour but de faciliter le passage d'un groupe un groupe suprieur, dans un cours niveaux, ou dans un cours ' d'aptitudes. La structure externe de l'organisation sco-

    laire n'est pas prescrite, puisque le degr est concevoir selon sa fonction spcifique d'ob-servation et d'orientation. Il ne faut donc pas assimiler les diffrents degrs des spara-tions administratives, mais des divisions de fonction.

    Les 5e et 6e annes scolaires constituent le degr d'observation pure. Un matre prin-cipal y enseigne, second ventuellement par quelques collgues chargs de certaines disci-plines. Ces matres collaborent troitement et travaillent en liaison avec un psychologue-orienteur. La prorientation (en 7e et 8e annes) et l'orientation (en ge anne) s'ef-fectuent de faon mthodique grce l'orien-tation continue qui les accompagne.

    En cours d'tudes, le nombre des options obligatoires augmente par rapport aux disci-plines obligatoires: alors qu'en 5e et 6e annes tous les lves suivent le mme en-seignement, ils ont choisir deux options obligatoires en 7e et 8e annes, trois en ge anne.

    19

  • En guise d'exemple, voici une rpartition possible des disciplines pour les 7e et 8e annes et pour la ge anne :

    7 e et 8e annes scolaires Disciplines obligatoires (leons hebdomadaires de 45 minutes *)

    1. Langue maternelle 5 2. Mathmatique 5 3. Deuxime langue nationale 3 4. Histoire et gographie 3 5. Sciences exprimentales 2 6. Education artistique 3 7 .. Education physique 2 **

    .' 8.. Information gnrale et professionnelle

    24

    Options obligatoires (2 discIplines 3 leons hebdomadaires) 9. Latin

    10. Grec Il. Troisime langue nationale 12. Anglais 13. Travaux pratiques de sciences 14. Activits manuelles 15. Activits techniques

    N. B. * La dotation en leons de 45 minutes est une indication globale. Ces leons peuvent en effet tre regroupes ou subdivises selon les mthodes em-ployes.

    20

    ** Une 3e leon peut tre donne dans le cadre de l'cole ou de l'organisation Jeunesse et Sport .

    ge anne scolaire Disciplines obligatoires (leons hebdomadaire~ de 45

    1. Langue maternelle 2. Mathmatique

    minutes *)

    3. Deuxime langue nationale 4. Histoire et gographie 5. Sciences exprimentales 6. Education artistique 7. Information gnrale 8. Information professionnelle 9. Education physique

    4 5 3 2 2 2 1 1 2 **

    22 Options obligatoires (3 disciplines 3 leons hebdomadaires) 10. Latin Il. Grec 12. Troisime langue nationale

    (culture ou vhiculaire) 13. Anglais (culture ou vhiculaire) 14. Laboratoire de biologie et de chimie 15. Laboratoire d'histoire et de gographie 16. Activits techniques 17. Activits manuelles . 18. Activits artistiques 19. Introduction au commerce et l'industrie N. B. * et **: mmes remarques que pour

    les 7 e et 8e annes. Ds la 6e anne apparaissent des cours

    niveaux pour les matHmatiques et la deuxime langue nationale, et des cours d'ap-pui en langue maternelle. Ces cours se trans-forment en cours d'aptitudes ds la 8e anne, permettant de mieux motiver les lves et de les prparer entrer sans heurts dans les degrs suivants. L'enseignement dans les clas-ses htrognes est maintenu pour la majorit des leons, ce qui prolonge les contacts entre des lves qui seront ensuite spars - pour la plupart d'entre eux - aprs la scolarit obligatoire.

    Aprs la ge anne, l'lve entre dans la voie qui correspond aux objectifs pdagogiques qu'il a atteints avec succs: niveaux des cours d'aptitudes suivis, qualifications dans ces ni-veaux, options choisies. Le passage de la ge anne dans les diverses voies .du degr suivant ncessite une collaboration encore accrue entre le conseil de classe, l'orienteur professionnell, les parents et les lves.

    5. Degr maturit Le degr maturit comprend avant tout les

    lves qui se destinent des tudes suprieu-res (universit et hautes coles). Il s'tend sur quatre ans aprs la scolarit obligatoire et s'articule en deux cycles de deux ans cha-cun: Le degr intermdiaire (annes 10 et I l) a comme tche principale de faire acqu-tir l'lve les connaissances fondamentales juges indispensables, ainsi que les mthodes de travail les plus importantes. Les trois quarts des 31 leons hebdomadaires sont consacres aux sept disciplines obligatoires, et le quart est rserv aux deux options obli-gatoires.

    Voici un exemple d'une rpartition possible des disciplines:

    1. Disciplines obligatoires (Leons hebdomadaires de 45 minutes)

    1. Langue maternelle 4 2. Mathmatique 4 3. Deuxime langue nationale 3 4. Environnement social (histoire,

    ducation civique, gographie) 4 5. Environnement naturel

    (physique, chimie, biologie) 4 6. Education artistique

    (arts visuels ou musique) 2 7. Education physique 2

    23

    Il. Options obligatoires (2 disciplines 4 leons hebdomadaires)

    8. Latin 9. Grec

    10. Troisime langue nationale Il. Anglais 12. Autres langues (espagnol, russe ... ) 13. Technologie 14. Travaux pratiques de sciences 15. Economie d'entreprise et droit 16. Activits artistiques

    21

  • tlIl. 'Cours facultatifs . Religion, langues, introduction certains

    domaines scientifiques, acitvits artistiques di-verses (thtre, arts visuels, musique instru-mentale, chur, orchestre, ... ), sports, ...

    Le degr terminal (annes 12 et 13) vise la prparation intellectuelle de l'lve et la formation de son caractre, en vue des tudes suprieures, en se fondant sur: - la structure de ses connaissances; - l'intgration des connaissances acquises par

    l'eqseignement pluridisciplinaire; - la libert du choix des options prises en

    fonction de ses gots et de ses aptitudes ; - l'excution de nombreux travaux person-

    nels. L'objectif du degr terminal n'est pas de

    fomier des spcialistes mais des personnali-ts qui soient dotes d'un esprit veill, r-flchi et critique. Dans ce degr, l'horaire hebdomadaire prvoit 27 leons, dont la moiti est consacre aux quatre disciplines obliga-toires. L'autre moiti est rserve aux op-tions obligatoires sous forme d'un compl-ment choisi parmi les disciplines obligatoires ( l'exclusion de l'ducation physique) et d'au moins trois options prises dans un large ventail de disciplines couvrant les langues, l'environnement social, l'environnement na-turel et le domaine artistique.

    REPARTITION DES DISCIPLINES 1. Disciplines obligatoires (Leons hebdomadaires de 45 minutes) .

    1. Langue maternelle 4 2. Mathmatique 4 3. Deuxime langue nationale 3 . 4. Education physique 2

    13

    22

    .[J. Options obligatoires a) Complments Obligation de prendre un complment au mi-nimum. aa) Langue maternelle 2 ab) Mathmatique 2 ac) Deuxime langue nationale 2 b) Groupes d'options Obligation de. choisir trois disciplines au moins, mais deux au plus dan,s un mme groupe. Chaque discipline est dote de quatre leons hebdomadaires de 45 minutes.

    5. Langues Grec Latin Troisime langue nationale Anglais Autres langues 6. Environnement social Histoire et ducation civique Economie d'entreprise et droit Economie politique Gographie humaine Philosophie Psychologie et sociologie. 7. Environnement naturel Physique Chimie Biologie Sciences de la terre 8. Domaine artistique Arts, visuels et histoire de l'art Musique et histoire de la musique

    Ill. Cours facultatifs Ce sont les mmes que ceux du degr inter-mdiaire.

    Le certificat de maturit est dcern la fin du degr terminal. De type unique, il permet son porteur d'entrer - sans nouvel examen - dans la facult ou la section de son choix de n'importe quelle universit ou haute cole. L'examen de maturit comporte: a) Examen sur trois disciplines

    L'examen final porte sur ttois disciplines. L'une doit tre choisie parmi les trois pre-mires branches obligatoires du degr ter-minaI: langue maternelle, mathmatique, deuxime langue nationale. Les deux au-tres sont prises dans les options obliga-toires suivies au degr terminal. Le choix des branches d'examen doit du reste tre approuv par la commission de maturit comptente afin d'viter une spcialisation trop marque.

    b) Elaboration de deux travaux personnels Au cours du degr terminal, le candidat doit laborer deux travaux personnels ori-ginaux qui portent respectivement sur deux des trois disciplines d'examen ci-dessus. Le temps ncessaire leur excution est fix l'avance. Dans le cadre de l'exa-men, il est interrog sur les deux travaux qu'il a effectus. Les travaux personnels sont prpars sous la direction des pro-fesseurs qui enseignant les branches concer-nes, et aprs entente entre ces derniers et le candidat sur ' le thme retenu. Ils doivent prouver que le futur bachelier est capable de penser de manire originale, qu'il sait dgager l'essentiel d'une situation et qu'il est dot d'un esprit logique et critique. En outre, ces travaux sont une excellente occasion pour le candidat de montrer qu'il possde une imagination cratrice et qu'il connat les mthodes es-sentielles conduisant la solution des problmes poss.

    Les interrogations sur les disciplines ayant donn lieu aux travaux personnels dbu-tent par un entretien sur ces derniers, puis s'tendent l'ensemble de la branche. Chaque interrogation dure une demi-heure au moins et peut avoir lieu au cours de la dernire anne.

    c) Examen sur la trois/me discipline Il s'agit d'un examen crit et oral sur la discipline qui n'a pas fait l'objet d'un travail personnel. Cet examen porte sur la matire enseigne durant les deux annes terminales. .

    L'EVOLUTION S'EFFECTUERAIT: a)Disciplines d'examen

    Chacun des trois travaux crits est corrig par le professeur concern, puis expertis par deux autres personnes. Chacun des trois examens oraux est conduit par le professeur concern avec la participation des deux experts. L'attribution de la qua~ Iification se fait d'entente entre les trois examinaters. Chaque fois que cela est possible, l'un des experts est un reprsentant de l'ensei-gnement suprieur et l'autre un professeur de gymnase de la branche en question. Pour chacune de ces trois disciplines d'exa-men, le travail personnel ' (ou l'examen crit) a le mme poids que l'examen oral correspondant. Il est en outre tenu compte des performances de l'lv, dans ces dis-ciplines, durant le degr . tenriinal.

    Q) Autres discipline$.. Pour les trois disciplines qui ne font pas l'objet d'un examen final, la qualification est base sur les performances du degr terminal en mettant toutefois l'accent sur ceUesde la dernire anne.

    23

  • 24

    c) Obtention du certificat Le certificat de maturit n'est pas dlivr ds qu'il y a une seule qualification in-suffisant >} et qu'elle n'est pas compense au moins par une qualification bien >} . En cas d'chec, le candidat peut se pr-senter nouveau aux examens une anne plus tard. Mais il n'a pas rpter les examens pour lesquels il a obtenu la qualification bien >}.

    Les lves ayant atteint un niveau de maturit suffisant et clairement motivs quant au choix de leurs 'tudes ultrieures, ont la possibilit d'obtenir le certificat de maturit la fin de la 12e anne. 6. Degrs diplme et professionnel

    Le degr diplme s'tend sur trois ans (annes 10 12) et dispense une bonne culture gnrale qu 'il complte par des con-naissances professionnelles plus spcialises. L'organisation des tudes et les objectifs de ce degr tant plus proche du degr maturit que du degr professionnel, il est judicieux de prvoir des liens assez troits entre les coles de ces deux degrs. La coordination des programmes, notamment, doit y tre as-sure.

    La composition de la Commission d'experts et son mandat initial ne lui ont pas permis d'tudier l'organisation des degrs diplme et professionnel ,de faon aussi approfondie qu'elle l'a fait pour le degr maturit. Elle prconise la cration d'une autre commission qui serait charge de cette tude importante concernant aussi d'autres dpartements que celui de l'instruction publique.

    7. Mthodes Toute rforme scolaire implique un chan-

    gement de mthodes et ne saurait 'se contenter d'un renouvellement des structures. Certains

    objectifs importants de la rforme ne seront atteints que par l'emploi de mthodes ad-quates. Elles se trouvent donc au cur mme de la rforme propose.

    Elles revtent des formes trs diverses que l'on peut rsumer de la faon suivante: - La collaboration entre les matres doit

    se renforcer et peut s'teildre jusqu'au team-teaching proprement ' dit.

    - La mutation de la fonction enseignante fai t du matre davantage un mdiateur des connaissances que le magister et l'obli-ge plus se soucier du plein panouisse-ment de l'lve.

    - Il s'ensuit galement des changements 1 dans l'organisation de l'cole: horaire

    continu, concentration de l'enseignement, tudes surveilles, etc.

    - L'valuation du travail des lves doit s'amliorer grce au travail par objectifs et aux mthodes actives.

    - Il devrait galement en rsulter une meil-leure slection des lves, opre sur des bases plus larges dpassant la seule masse des connaissances acquises.

    8. Formation et formation continue des en-seignants Les tches de l'enseignant et son rle ne

    font que crotre avec la rforme propose. Paralllement sa formation acadmique et didactique, il sera donc indispensable de ren-forcer , sa formation psychopdagogiqe et sociopdagogique que le matre de l'ensei-gnement secondaire n'avait gure l'habitude ou l'envie de prendre en considration jus-qu' prsent. Dans ce domaine aussi, la Com-mission d'experts s'est borne une rflexion prliminaire, dans le dessein de dmontrer la ncessit d'approfondir cette question fonda-mentale.

    Pour les matres en fonction, la formation continue doit combler les lacunes de leur formation de base et leur permettre de s'adap-ter continuellement l'volution des connais-sances et de l'enseignement.

    9. Relations humaines L'un des buts de la rforme est de raviver

    les relations humaines dans l'cole et de les dvelopper en vue de l'ducation des lves. L'humanisation de l'cole va de pair avec sa dmocratisation: pour l'lve, l'acquisition d'une culture plus authentique rsulte du dialogue qui s'engage avec l'enseignant. A une poque o les lves sont confronts des problmes qui n'existaient pas dans le pass, ou qui ne se posaient pas avec la mme acuit, ce dialogue est particulirement important. Dans cette optique, le rle du matre - de classe et du psychologue-orienteur est essen-tiel, sans ngliger pour autant celui du matre spcialis qui , est davantage un conseiller qu'un censeur. Les lves de milieux dfa-voriss doivent pouvoir bnficier d'une aide plus suivie que les autres.

    Les relations humaines et la comprhension mutuelle sont encore amliores lorsque la vie communautaire se prolonge en dehors de l'enseignement (organisation de spectacles ou

    ' de concours sportifs, prsentation de tra-vaux personnels et d'uvres excutes par le groupe, etc.).

    Les lves ont le droit d'tre informs de toutes les questions qui touchent leurs int-rts. Ils ont, en outre, le droit de s.'exprimer librement, dans les limites admises par le droit et la morale, et de s'organiser de manire dmocratique. Enfin, ils ont un droit de reprsentation, avec voix consultative au

  • moins, dans les organes directeurs de l'cole et un droit de recours contre les mesures ou les dcisions qui leur paraissent non fondes.

    L'cole doit aussi veiller s'informer des problmes essentiels de l'heure (invitations de p.ersonnalits venant de l'extrieur, par exem-ple) et de renseigner rgulirement les parents des lves, les autorits et le public _ en gnral sur son ' activit et ses projets.

    10. Expriences scolaires La frquence et l'ampleur des rformes

    entreprendre, les exigences du perfec-tionnement des enseignants qui en dcoulent, i'lmportance des facteurs rgionaux, l'infor-mation laquelle le 'citoyen a droit, exigent l'application d'expriences systmatiques tous -les' niveaux.

    Ces expriences ne sauraient cependant tre conduites de faon sauvage , mais doivent, au contraire, bnficier d'une planification coordonne et d'une organisation mthodique.

    Il s'agit de respecter les conditions suivantes: ~ la rgionalisation des expriences ; '- leur simultanit ; - la comparabilit de leurs rsultats; - la continuit des expriences entreprises; - leur extension progressive; -- le contrle et l'valuation scientifique des

    expriences ; . '.-- une lgislation prvoyant de telles exp-

    riences et garantissant leur application.

    L'iIiformation complte et continue du corps enseignant constitue une des conditions ncessaires au sucCs de la rforme. Cette information doit s'tendre tous les milieux intresss.

    26

    Il. Gestion et btiments scolaires Les tches d'un directeur d'tablissement

    devenant de plus en plus complexes et d-licates, on peut se demander Is'il n'y aurait pas lieu de prevoir, son intention, une formation complmentaire spciale. Diriger et administrer une cole et conserver, de sur-crot, quelques heures d'enseignement, dpas-sent les possibilits d'une seule personne. C'est pourquoi le directeur doit pouvoir compter sur des collaborateurs qua.lifis as-sumant des tches clairement dfinies. Bien des travaux peuvent tre confis des en-seignants qui sont ds lors dchargs d'une partie de leur enseignement.

    Les rformes de structures et de mthodes proposes ont des rpercussions directes sur la conception et la construction des bti-ments scolaires (regroupement des construc-tions, flexibilit des salles de cours, diversi-fication des locaux de sjour, installations audiovisuelles, bibliothques, ateliers, etc.). Surtout, en ce qui concerne le degr observa-tion et orientation, le regroupement des lves implique la construction de centres scolaires qui faVorisent la permabilit des structures et qui permettent une orientation continue des lves. Ces centres peuvent jouer le rle de vritables centres culturels pour l'ensemble de la population d'une rgion.

    Les pro blmes lis la gestion et aux constructions scolaires demandent tre trai .. ts de manire plus rationnelle et tre rsolus de faon plus harmonise dans les divers cantons. Dans ce but, il faut songer la cration de centres rgionaux de docu-mentation et un organe suisse de coordi-nation capables d'informer les autorits rgio-nales et fdrales ' de toutes les questions ad-ministratives d'quipement et de construction scolaires.

    12. Reommandations 12.1 Remarques prliminaires

    Enumration des recommandations 1. Directives 2. Infrastructure 3. Finances 4. Dispositions lgales 5. Article d'exception dans l'ORM 68 6. Principes tablis par la Confdration 7. Relations publiques 8. Information sur les tudes

    et sur les dbouchs 9. Statistique scolaire

    10. Expriences scolaires 11. Accompagnement scientifique 12. Objectifs d'apprentissage 13. Evaluation du travail des lves 14. Formation des enseignants 15. Constructions scolaires 16. Commission d'experts pour l'tude

    du degr diplme

    Les rformes prconises par la Commis-sion d'experts et soumises l'approbation de la Confrence des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) supposent une exprimentation srieuse. Le renouvelle-ment de l'enseignt>ment secondaire doit se faire selon un processus..- continu qui, d'ailleurs, est dj en cours. Il s'agit dornavant de coor-donner ces rformes et de les activer. L'exp-rimentation et la ralisation des rformes pro-poses impliquent que les conditions suivantes soient remplies: . - objectifs clairement dfinis, aussi bien du

    point de vue du contenu que de la pro-cdure;

    - coopration des cantons entre eux et avec la Confdration;

    - solide infrastructure pdagogique et admi-nistrative ;

    - adaptation des bases lgales afin de rendre possibles les essais scolaires et les r-formes:

    - change d'informations entre tous les mi-lieux concerns par les questions de l'du-cation.

    12.2 But de ce rapport 1re recommandation: Directives La CDIP est invite recommander

    ses membres de prendre en considration, en tant que directives gnrales, le contenu du prsent rapport lors de la planification et de la mise en place de rformes dans le domaine de l'enseignement secondaire, en particulier en vue: - de crer et d'organiser le degr d'obser-

    vation et d'orientation; - de rformer le degr maturit; - de donner une nouvelle forme l'examen

    de maturit la fin de la 13e anne scolaire ;

    - Ide crer et de dvelopper le degr di-plme.

    12.3 Mesures administratives et lgislatives 2e recommandation: Infrastructure Pour mettre en uvre l'exprimentation

    et les rformes, il faut crer l'infrastructure ncessaire et constituer les organes directeurs rgionaux et nationaux de planification et d'excution o seront reprsents les milieux pdagogiques et administratifs. Ces organes devront, en particulier, rsoudre rapidement les problmes soulevs par les recommanda-tions 10 et 11.

    3e recommandation: Finances Les consquences financires, court et

    long terme, qu'entraneront les essais et les rformes, doivent faire l'objet d'une tude

    27

  • approfondie qui devra tenir compte non seu-lement des dpenses, mais galement des conomies possibles dans les divers secteurs.

    4e recommandation: Dispositions lgales Les nouveaux textes lgaux cantonaux doi-

    vent non seulement prvoir les appuis pda-gogiques et financiers indispensables aux r-formes, mais aussi les dispositions qui prot-geront les lves des classes exprimentales contre tout prjudice lors de leurs tudes ultrieures.

    Remarque: Les recommandations 2, 3 et 4 s'insrent dans le cadre des dispositions pr-vues par les statuts de la Confrence DIP (articles 13 19).

    Se recommandation: Article d'expression dans l'ORM 68 L'une des mesures urgentes prendre est

    l'introduction d'un article d'exception dans l'Ordonnance sur la reconnaissance des cer-tifiCats de maturit par la Confdrations du 22 mai 1968 (ORM 68). Cet article d'ex-ception devrait permettre la reconnaissance d'un certificat de maturit dcern par une cole dont le programme et les examens s'cartent des dispositions de l'ORM 68, mais sont conformes aux propositions de ce rapport.

    6e recommandation : Principes tablis par la Confdration Les

  • , Cette question est d'autant plus urgente que la pdagogie nouvelle, prconise par ce rapport, doit ,s'inspirer d'un contenu de l'en-seignement fondamentalement nouveau.

    13e recommandation: Evaluation du travail des lves L'observation et l'valuation permanentes

    de l'lve - en tenant compte de toute sa personnalit - ainsi que l'orientation conti-nue forment la base essentielle du renou-vellement de l'enseignement secondaire pro-pos. Le travail par objectfs f~cil~tera l'va-luation ,des_, performances aUSSI bIen par le

    m~tre que par l'lve lui-mme. Les mthodes d'valuation et de slection, ii~si 'que ls 'institutions charges de l'?rien-

    t~tion sont encore dvelopper, VOIre crer~ ,

    Le Centre de perfectionnement a dj com-mnc des ,tudes ce sujet, en collabora-tion avec i'orientation professionnelle uni-versitaire, les ' hautes coles et la SSPES. Ces efforts doivent tre encourags.

    14e recommandation : Formation des enseignants La formation et le perfectionnement des

    professeurs de l'enseignement. secon~aire --:- , en particulier dans les dom.ames peda?ogI-que," didactique et psychologIque - dOIvent tre rexamins. ' ,

    'La CDIP est invite donner son accord la cration d'une commission d'tude qui aurait pour mandat d'laborer, en collabo-ration avec les hautes coles, les confrences des directeurs et le corps enseignant, des di-rtive's et "des propositions concrtes pour la formation de base et pour la formation conti-nue institutionnalise des professeurs de l'en-seignement secondai~e.

    30

    La formation des enseignants du degr ob-servation et orientation est concevoir en troite liaison avec le travail de la Com-mission pour l'tude de la formation des ma-tres de demain >}.

    ISe recommandation: Constructions scolaires Il est recommand aux autorits comp-

    tentes de tenir compte, lors de nouvelles constructions scolaires, de l'volution future dans le domaine de l'enseignement et, notam-ment: - du nombre souhaitable d'lves; - de l'introduction de nouvelles mthodes

    et techniques d'ensignement exigeant une, grande souplesse dans l'amnagement des locaux.

    Il sera utile de dvelopper les centres chargs de documenter, d'exprimenter et de conseiller dans les domaines propres la construction et l'quipement scolaires, voire en crer de houveaux. '

    12.5 Etudes particulires 16e recommandation : Commission d'ex,.. perts pour l'tude du degr diplme On a propos de confier l'tude appro-

    fondie des problmes relatifs au degr di-plme une commission d'experts dont le mandat est esquiss au point 6. 13. Exemples 13.1 Le type unique de maturit et ses va-

    riantes , 13.1.1 Possibilit de retrouver de nombreux

    types de maturit L'une des innovations fondamentales de

    la rforme de l'enseignement secondaire pr-sentedans ce rapport rside dans le rem-placeinent des anciens types de maturit par

    un type unique qui offre l'lve une grande libert dans le choix des options; au degr terminal surtout, cet ventail d'options permet des combinaisbns qui reconstituent assez bien les types de maturit qui existent actuelle-ment, avec un nombre de leons qui s'en carte toutefois quelque peu. La varit de ces combinaisons est telle qu'on peut en outre retrouver d'autres types de maturit qui , sont projets ou qui pourraient ,l'tre - comme les exemples qui suivent le prouvent loquem-ment.

    13.1.2 Possibilit de retrouver les cinq types de maturit A, B, C, D, E reconnus par la Confdration a) Type de maturit A (latin, grec) Anne scolaire Disciplines obligatoires 7 -8 Langue maternelle

    Mathmatique Deuxime langue nationale Histoire et gographie Sciences exprimentales Education ~rtistique Education physique Information gnrale et professionnelle

    Options obligatoires Latin Troisime langue nationale ou anglais Anne scolaire 9 Mmes disciplines obligatoires

    qu'en 7e et 8e OptiQns obligatoires Latin Grec Troisime langue nationale ou anglais

    Anne scolaire 10-11

    Disciplines obligatoires Langue maternelle Mathmatique Deuxime langue nationale Environnement social Environnement naturel Education artistique Education physique

    Options obligatoires Latin Grec 12-13 Langue maternelle

    Mathmatique Deuxime langue nationale Education physique

    Un complment en langue maternelle, mathmatique ou deuxime langue nationale Latin Grec Une discipline des groupes 6, 7 ou 8 de 5.4.3

    La concordance avec le type A actuel est trs bonne jusqu' la fin du degr interm-diaire. Par contre, au degr terminal (12e et 13e annes), ,les sciences ne sont tudies que si la troisime option est prise dans le groupe 7 (environnement naturel). Quant la troisime langue nationale ou l'anglais, son tude se poursuit ds la dixime anne ou dbute ce moment-l ou plus tard -dans les cours facultatifs.

    Variantes du type de maturit A Premire variante: Il est possible de rem-

    placer le latin par le grec comme deuxime langue trangre, le latin devenant alors la troisime langue trangre, moins qu'il ne soit, son tour, remplac par une autre langue (le russe, par exemple).

    31

  • Deuxime variante: En 7e anne, et en mme temps que le latin (ou le grec), une lan-gue moderne peut tre choisie, elle reste op-tion obligatoire jusqu'en ge anne (voir re-marques, 13.2.2).

    b) Type de maturit B (latin, langues moder-nes) Disciplines obligatoires (voir 13.1.2a)

    Anne scolaire 7 11

    Options obligatoires Latin Troisime langue nationale ou an-glais

    12-13 Un complment en langue mater-nelle, mathmatique ou deuxime langue nationale Latin Troisime langue nationale ou an-glais Une discipline des groupes 6, 7 8 de 5.4.3

    L aussi, la concordance avec le type B actuel est frappante jusqu' la fin de la i te ami.e. Mais, de nouveau, pour tudier des sciences au degr terminal, il faut prendre une option" dans le groupe 7 de l'environne-ment naturel.

    Variantes du type de maturit B

    Lorsque l'tude du latin dbute en 7e anne, celle" de la 0 troisime langue nationale ou de l'anglais peut commencer en ge anne seulement et se poursuivre jusqu' l'examen de maturit. On peut aussi envisager le dbut d la troisime langue nationale ou de l'an-glais en 3e et celui .du latin en ge.

    32

    c) Type de matu.rit C (sciences, langues modernes) Disciplines obligatoires (voir 13.1.2a)

    Anne scolaire Options obligatoires 7-8 Troisime langue nationale ou an-

    glais Travaux pratiques de sciences

    9 Troisime langue nationale ou an-glais Laboratoire de biologie et de chi-mie Activits techniques

    10-11 Troisime langue nationale ou an-glais Travaux pratiques de scienc~s

    12-13 Complment de mathmatique Physique Chimie ou biologie Une discipline des groupes 5,6 ou 8 de 5.4.3

    On retrouve ainsi, peu de chose prs, le type C actuel.

    Variantes des types de maturit B et C 1re variante Options obligatoires 7 11 12-13

    Comme pour le type B (l3.1.2b) Complment de mathmatique Troisime langue nationale ou an-glais Physique Chimie ou biologie

    2e variante Options obligatoire.s 7-8 Latin

    9 13 Comme pour le type C (13.1.2c)

    a

    Ces deux variantes correspondent la si-tuation actuelle des lves qui passent de la sections littraire la section scientifique -avec les difficults que l'on sait - la fin de la lIe anne ou de la 8e anne. Ici, au contraire, il s'agit d'une carrire scolaire tout fait normale.

    d) Type de maturit D (langues modernes) Disciplines obligatoires (voir 13.1.2a)

    78 Troisime langue nationale Anglais

    9 Troisime langue nationale Anglais Laboratoire d'histoire et de go-graphie

    10-11 Troisime langue nationale Anglais

    12-13 Complment en deuxime langue nationale Troisime langue nationale Anglais Une discipline des groupes 6, 7 ou 8 de 5.4.3

    Au sujet des options scientifiques, on peut faire les mmes remarques que sous 13.1.2b.

    e) Type de maturit E (socio-conomique) Disciplines obligatoires (voir 13.1.2a)

    78 Anglais Travaux pratiques de sciences

    9 Anglais Introduction au commerce et l'conomie La boratoire d'histoire et de gographie

    10-1 1 Anglais Economie d'entreprise et droit

    12-13 Un complment en langue mater-nelle, mathmatique ou deuxime langue nationale Economie d'entreprise et droit Economie politique Une discipline des groupes 5, 7 ou 8 de 5.4.3

    La remarque de l'alina 13.1.2b s'applique ici encore pour les options scientifiques.

    13.1.3 Possibilit de retrouver d'autres types de maturit

    a) Maturit artistique Disciplines obligatoires (voir 13.1.2a) 7 -8 Activits manuelles

    Activits techniques 0 ______ _

    9 Activits artistiques Activits manuelles Activits techniques

    10-11 Activits artistiques Technologie

    12-13 Complment de langue maternelle Arts visuels et histoire de l'art Musique et histoire de la musique Gographie humaine

    b) Maturit pdagogique Disciplines obligatoires (voir 13 .1.2a) 7-8 Travaux pratiques de sciences

    Activits manuelles

    9 Activits artistiques Laboratoire d'histoire et de gographie Laboratoire de biologie et de chimie

    10-11 Travaux pratiques de sciences Activits artistiques

    33

  • 12-13 Complment de langue maternelle Psychologie et sociologie Histoire et ducation civique Arts visuels et histoire de l'art

    13.1.4 Remarques D'autres choix, au degr terminal surtout,

    sont tout aussi plausibles: gographie hu-maine, par exemple, ou musique et histoire de la musique. Ce qui dmontre la souplesse du systme propos et sa facult d'adaptation l'lve, sans nuire la formation envisage.

    Les exemples que contient ce chapitre per-mettent au lecteur de se faire une ide des possibilits de ralisation qu'offre la rforme projete:

    . 1. L'ventail des options au degr maturit permet des combinaisons qui reconstituent assez fidlement les types de maturit existants, tout en offrant la possibilit

    34

    d'autres types qui n'existent pas aujour-d'hui.

    2. Le problme des langues mrite une at-tention particulire, car les innovations sont importantes dans ce domaine (toutes les langues trangres sont options, sauf la deuxime langue nationale ; les langues vivantes sont offertes en option culture ou en option vhiculaire -; dbut de la deuxime langue nationale en 5e an-ne et de la deuxime langue trangre en 7 e anne, etc.

    3. Comme le degr terminal avec ses nom-breuses options n'a gure t ralis jus-qu' prsent en Suisse, le point 13.3 donne des exemples qui prouvent que l'tablis-sement d'horaires bass sur les proposi-tions de rforme contenues dans le prsent rapport ne rencontre pas de difficults insurmon tables.

    ASSOCIATION D'EDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

    1

    ORIENTATION 3-4 primaires Application: Pendant les aprs-midi de sport, ventuelle-ment leons de gymnastique.

    Matriel: Quelques flches en carton, quelques piquets, baguettes, etc., des crayons, des feuilles pour les postes (faites avec des doublures pour livres). 1 boussole pour le matre et de l'imagina-tion, des plans officiels, ou faits par la classe ou le matre. Dans ce dernier cas prciser les signes que vous employez. Comment procder? Rptition du jeu de piste. Faire un loto-: Sur le parcours, placer quelques objets dcouvrir et donner aux lves la feuille avec en impression les objets trouver. En mettre en plus. Perforer la case en dcou-vrant l'objet.

    ORIENTATION 1. La rose des vents 1. Travail en classe des directions, plan au

    tableau 2. Travail dans le terrain, faire trouver et

    vrifier

    3. Aller dans la direcion donne et revenir. 4. Idem, mais calculer les distances. 5. Aller placer l'objet dans la direction in-

    dique. 6. Aller placer l'objet dans la direction et

    la distance indiques. Faon de travailler en toile, en papillon. Vrification des connaissances: Course en

    circuit avec les diffrentes directions tu-dies.

    Plus facile: course en papillon.

    2. Travail des distances A. Distance en pas (enfants) - travail en

    toile. - Faire un circuit avec des flches. Indi-

    quer sur la flche le nombre de pas effectuer.

    B. Faire calculer combien de pas sur 20 - 50 -100 mtres. - En marchant - En courant

    sur terrain plat sur terrain vari

    Travail: en papillon, en circuit. - Indiquer sur la flche le nombre de

    mtres. - Combiner la rose des vents et la

    distance.

    35

  • Remarques: les flches peuvent tre poses sur un piquet, contre un arbre, sur un tronc, sur le sol.

    3. Le plan: Travailler le plan du village ou de la ville - officiel; - fait en classe avec les lves.

    Etude: - chelle; - orientation du plan; - signature de ce plan; - faire faire des croquis par les lves

    (trs rapidement).

    Utilisation 1. Envoyer 2 lves, puis 1 poser un signe

    un endroit prcis. 2. Envoyer 1-2 autres lves chercher ce

    signe. En cas de mauvaise pose: discussion entre les lves et vrification.

    3. Idem que 1 et 2, mais de mmoire. Consulter le plan sur place et partir en ayant enregistr le parcours, la dis-tance, etc.

    4. Idem que 1 et 2, mais pose et recherche de 2 ou 3 postes.

    5. Idem que 4, mais de mmoire:

    Vrification des connaissances et des capacits A. 1 course par 2, ventuellement course

    individuelle. - Cette course est prpare par le matre - par les lves.

    B. Course aux faux postes (prpare par le matre, lves)

    36

    Exemple: Dans 1 carrefour, placer 1 ou 2 fausses feuilles de poste en plus de la vri-table. L'lve doit vrifier son plan et ne relever le mot de passe que de la feuille qui se trouve l'emplacement exact.

    Cette course peut aussi se faire de mmoire.

    Faon de travailler: Papillon, circuit, rallye. Distance entre les postes 100 200 mtres. Varier.

    Rallye:

    Donner des questions Dvelopper le sens de l'observation Donner une tche: apprendre 1-2 vers Inventer 1 histoire sur 2 ou trois mots donns.

    Circuit: Ne pas oublier d'obliger un en-droit de prendre du repos

    - En cherchant la rponse un rbus - En rsolvant certains problmes poss (v-

    rification du travail fait en classe) - En faisant composer 1 petit pome.

    Mettre la rponse dans une enveloppe cachete et glisser cette dernire dans l'en-veloppe de rception qui est au poste.

    4. La carte:

    Venir avec prudence. Etudier les signes principaux. Travailler sur des agrandissements faits par le matre avec le pantographe.

    5. Les faons de travailler:

    Le travail est russi si tous les lves trouvent et russissent sans trop de peine.

    N

    Etoile:

    Papillon:

    Circuit:

    E

    ~ 'Ze ~~

    ROSE DES VENTS

    Remarque: Majuscule: di~e~ti?n facile. Minuscule: souligne: plus dIffIcIle. On peut y ajouter les %:: ex. N - %: N-E.

    i ,/'

    Samuel Delaloye

    37

  • 38

    RENARD

    Fourniture: 1 mir-carton de 25 X 25 cm. 12 cm. de ru bn adhsif. 1 peu de colle.

    Marche suivre: Plier le carr de bristol et d-couper selon modle en pla-ant les pattes sur le pli ; vous obtenez ainsi deux renards su-perposs, lis par les pattes. Couper le corps en deux par-ties en suivant les lignes tra-ces sur le .modle. Le corps ouvert, coller les parties d-coupes l'aide de ruban adhsif. en position lgre-ment dcale pour assurer la mobilit voulue. Coller les parties du corps en les super-posant. Marquer le pli pour les pattes afin que l'quilibre soit parfait.

    / 1

    /

    -TIRELIRE

    de Homage de Il cm. tre.

    mi-carton de 25 X 25 cm. 1 mi-carton de 35 X 5 cm. 1 mi-carton de 50 X 5 cm.

    Marche suivre: Enlever la bande intrieure de la bote et la remplacer par la bande de 35 X 5 cm. La bote est aussi hausse de 5 cm. Dcouper les 2 formes d'escargot et les coller sur la bote en laissant dpasser les onglets de collage. Poinonner la fente de 3 cm. Coller la bande sur les onglets de col-lage en commenant par la pointe sous la tte. Dcorer selon le got de chacun.

    39

  • LA RG ION (suite)

    4. LES VALLEES DE LA RIVE DROITE

    A. La valle de la Lienne

    La Lienne dbouche St-Lonard et btit un cne de djection qui s'tale trs large-ment et bouscule le Rhne contre le versant oppos de la valle. Elle est donc partielle-ment responsable de l'escarpement du coteau sud entre Pramagnon et Bramois.

    A l'amont du cne de djection, le Rhne, qui passait avec peine, formait autrefois le vastes marcages. La rserve naturelle de Pramagnon Puta-Fontana est un tmoins de ce que fut la plaine.

    La valle actuelle de la Lienne est typi-quement fluviale; contrairement celle de la Sionne, elle dbouche dans la plaine pres-que au mme niveau que celle-ci, si bien que la rivire coule, dj la hauteur de St-Lo-nard, entre deux digues au-dessus des terres voisines. Les alluvions ont commenc se dposer plus d'un kilomtre en amont du village, crant ainsi une valle de corn ble-ment fluvial.

    40

    DE

    ~.: ,~ o

    S ION

    a) Sur ses 500 derniers mtres, la Lienne se dirige du nord vers le sud; elle coupe transversalement la zone de Ferret.

    Cet tage infrieur de la valle, tapiss d'alluvions, est large d'une centaine de mtres; il s'oriente paralllement aux fail-les qui affectent les mmes couches un peu plus l'ouest, failles que signalent les auteurs de la carte gologique de Saint-Lonard H. Badoux et collab.). La rivire aurait-elle, sur ce dernier tronon, emprunt et largi un accident aujourd'hui difficilement reprable cause de la largeur de l'chancrure?

    La rive gauche du vallon prsente d'im-portantes falaises; l'rosion y est encore vive et arrache la fin de chaque hiver de grosses quantits de matriel qui s'accumulent en talus d'boulis au pied des rochers; ici ou l, un boulement plus volumineux dessine une tache de teinte plus claire et difie un cne d'boulis. La rive droite n'est pas dpourvue de falaises, mais les strates schis-teuses, qui plongent, vers la rivire, donnent

    l'ensemble du versant une pente raide et rgulire.

    Les couches superficielles ont localement de la peine se fixer et glissent vers le bas de la pente, donnant l'ensemble du ver-sant une impression d'instabilit.

    La vgtation, dans cette partie de la val-le, est trs contraste. Le versant gauche est presque nu; tout est sec, les strates ro-cheuses, trs tourmentes, sont partout visi .. bles; leur inclinaison vers le sud-est n'est pas favorable la rapparition des eaux d'in-filtration.

    Le versant droit est tapiss de buissons et mme, de quelques arbres de haute futaie, des feuillus essentiellement; l'eau suinte de partout, favorise en cela par la disposition des couches qui prsentent leur dos la valle.

    Le fond de cette cluse terminale est trs plat; une gravire dispute l'espace exigu la vigne qui prospre dans les graviers calcaires.

    41

  • b) A 500 mtres en amont de St-Lonard, prs du point 519, un pont enjambe la rivire. Le paysage change; la Lienne s'coule du nord-est vers le sud-ouest.

    La rive gauche est trs escarpe. La falaise est continue sur plus de 2 kilomtres; elle domine une dpression creuse dans les lias tendres qui sont la limite entre les nappes penniques et les helvtiques. Cette ligne de faiblesse orographique nous conduit en di-rection de Lens. La Lienne ne l'emprunte que sur une distance de 1 2 kilomtres; elle y dbouche, prs de l'usine hydrolec-trique, aprs avoir sci perpendiculairement les racines de la nappe ultra-helvtique Bex-Laubhorn; elle dessine alors un coude brus-que vers l'ouest. Le pied des falaises sud est empt dans de nombreux boulis schisteux que recouvre une fort de conifre en grande partie constitue par des pins sylvestres. L'ro-sion est encore vive le long de ce versant qui

    42

    est dpourvu de vgtation en de nombreux endroits. Des boulements plus volumineux ont emport rcemment, en plusieurs points, la fort de pins qui recouvrait les boulis.

    L o la falaise est plus stable, des arbustes rabougris sont ancrs aux rochers abrupts; le pendage des couches vers le sud-est rend les glissements superficiels rares et permet ces arbrisseaux de survivre jusqu' ce qu'un croulement plus ou moins important les em-porte.

    La rive . droite est trs diffrente; le coteau est constitu dans l'ensemble par le dos de la nappe Bex-Laubhorn. La pente est moins raide que sur le flanc gauche. L o le rocher est nu, la vgtation est trs maigre ; les arbres de haute futaie sont absents, seuls des buissons rabougris et des herbes coriaces

    russiss~nt survivre. La stabilit du coteau est galement moins grande.

    A la hauteur du point 519, prs du coude de la rivire, une masse boule est visible; des excavations rcentes, faites pour y crer une vigne, montrent une coupe intressante au travers des boulis. A 100 mtres de l, vers l'amont de la valle, nous trouvons aussi un bel exemple de glissement de t~rrain re-lativement rcent: la combe de Vos . La niche d'arrachement, encore partiellement d-pourvue de vgtation, nous montre des dal-les de schistes trs inclines. La loupe du glissement, large de 3 500 mtres, a bous-cul la Lienne contre les falaises du sud-est; la rivire a ainsi pu dblayer une partie des boulis de pente. Au-dessus de la masse en mouvement, la topographie est tourmente: replats et bosses alternent et cela bien que toute la zone ait t transforme en vignes.

    La Combe de Vos est limite au sud-ouest par une arte qui s'tire du point 567 jus-qu'au point 672. Au nord-est, une croupe plus large relie le point 613 au Beulet. Ces deux artes sont, pour le moment, restes en place; elles ont subi un trs fort tasse-ment que l'on peut observer dans les schistes plisss et crass qui bordent la route prs du point 567 ou le long des courbes de niveau 600 et 640 au nord-est. Les dalles de schiste, normalement inclines vers le sud-est, sont parfois renverses. Des glissements secon-daires, aux dimensions plus modestes, se sont galement produits dans un pass rcent sur la priphrie de la Combe de Vos, l'un sa partie suprieure, l'autre dans son flanc nord-est (point 674,6). A l'ouest, le mouvement de reptation du sol se poursuit entre la cote

    43

  • 700 et le ruisseau; le bisse de Clavaux em-prunte, pour traverser ces sols mouvants, un aqueduc mtallique.

    Le fond de ce deuxime tronon de val-le est relativement large; la fort trs dense, faite de petits conifres, occ