On vient chez nous quand on s'y connaÎt. Et quand on ne s'y connaÎt pas.

A vec ceux qui s'y connaissent, nous parlons le jargon du métier et, avec les autres, la langue de tout le monde. Mais nous pouvons rendre service à tous sans exception. En tant qu'experts de la branche , nous connaissons à fond les instruments et les problèmes qu'ils peuvent poser. Voilà pourquoi la plupart des virtuoses viennent chez nous. Et tous ceux qui vont le devenir.

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Novembre 1980 XXVe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois,juillet et août exceptés,

M . Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 62 86.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 20.~, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel ensei­gnant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas au­près de Publicitas S.A.

SOMMAIRE

ÉDITORIAL

Anselme Pannatier

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ

Jean-François Lovey Jean-Daniel Barman

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

Christophe Carron Nicole André Jean-Jacques Antille Alex May

DIDACTIQUE

Willy Ferrez Oscar Lagger Marie-Odile Sarrasin

VIE CORPORA TIVE

Chantal Fumeaux Alfred Monnet Economie familiale Maria Mounir

NOUVELLES ACQUISITIONS

ODIS CFPS

Les programmes renouvelés et la philosophie de l'enseigne-ment ...... .... .... ....... .. .. .. .. .. ............. ..... .. ................. ........ ....... .... ...... .... .

Pour un éternel présent .... A votre san té! ...

Le dictionnaire à l'école

CIRCE III: Français .......... ... ..... ... ..... .. ... ... .. ....... .. ..... ....... ..... .... ... . . CIRCE III: Sous-commission d'histoire et d'éducation civi­que. Rapport d'activité pour l'année scolaire 1979-1980 ..

Faisons connaissance avec le soleil . Méthode Ward . Le jeu avec les mots .... .. ....... .. .. ....... .. ..... ..... ... .

L'abeille et le papillon Expo 80 . Assemblée générale . Message à l'intention de Mlle Curdy . .

Les nouveautés du mois Travaux en consultation

INFORMA TIONS OFFICIELLES

DIP

DIP Co.mptabilité générale ét caisse d'Etat Vital Darbellay

INFORMA TIONS GÉNÉRALES

A VPES 1 er degré AEPSVR OSL IRDP Dialogue

Situation dans le domaine de l'engagement du p~rsonnel de l'enseignement primaire ...................... ..................... ... ... ........ ...... . Plan de scolarité 1981-1982 .... .. ....... ....... .. ...... ..... ..

Responsabilité civile du personnel enseignant . Caisse de retraite: Informons .... .. .. .... ..... ............ ..... ...... ... ............ .

Cours de travaux manuels pour le CO ..... .... .... .. ........ ... . Cours de ski de fond .. Concours .. . Application du plan d'études CIRCE ......... .. .. . . Qui est Dialogue? ........... .... ... .. ... ............. ..... .. .. .. .......... .. ..... .. .. ... .. .

Photos: Oswald Ruopen, Robert Hofer, Alfred Monnet

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Les programmes renouvelés et la philosophie de l'enseignement

On s'accorde en général, dans notre canton et dans les autres can­tons de la Suisse romande, dans la mesure où l'on est bien informé, pour reconnaÎtre aux programmes coordonnés de l'enseignement primaire une"incontestable valeur pédagogique. Cette constatation ne signifie pas pour autant qu'ils soient admis partout avec em­pressement, tant il est vrai qu'ils représentent, par rapport à la si­tuation antérieure, un changement considérable. Or, on le sait, le changement, quel qu'il soit, dérange et inquiète et rares sont ceux qui l'acceptent spontanément.

Le changement dérange: il nous sort de nos habitudes, de notre quiétude, voire de notre routine et de notre paresse et nous oblige à l'effort supplémentaire. Le changement inquiète: il n'est pas en soi synonyme d'amélioration; ses effets, bons ou mauvais, n'apparais­sent pas toujours dans l'immédiat avec toute la clarté désirable.

En tout état de cause, le changement ne produit pas nécessaire­ment, de par sa seule nature, les conséquences fâcheuses que l'on peut craindre ou les résultats favorables que l'on veut en espérer. Ce qui en détermine souvent la valeur, négative ou positive, c'est l'esprit dans lequel il a été voulu, la manière dont il est conduit et les conditions qui président à s~n déroulement.

/! en est ainsi, me semble-t-il, du renouvellement pédagogique, fruit de la coordination scolaire romande.

Je n'ignore pas qu'il est des gens, chez nous et ailleurs, qui voient dans cette entreprise de rénovation scolaire des intentions occul­tes, perverses et pernicieuses, visant à déstabiliser l'école et à chambouler la société. Cela est possible. Je n'en sais rien inoi­même car je n'ai pas réussi à les déceler. Chacun est libre d'ailleurs de voir le mal partout et d'envisager sous un aspect négatif et pes­simiste les événements qui marquent l'évolution des choses et le cours de l'histoire. L'avis de ces personnes, leur opposition, fût-elle en ·certains cas excessive et ridicule, leur crainte du désastre doi­vent sérieusement nous inciter à une grande perspicacité et à une réelle prudence.

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J'ai participé pour ce qui me concerne à ce mouvement de renou­veau, dès sa naissance il y a une quinzaine d'années, et je puis affir­mer avoir rencontré chez ceux qui en ont été et chez ceux qui en sont encore les artisans, une volonté positive de servir au plus près de leur conscience les intérêts de l'enfant. Toute œuvre humaine est imparfaite, j'en conviens, et cette constatation s'applique éga­Iement à ce qui se met en place à l'heure actuelle dans nos écoles.

Dès /'instant où nous avons accepté d'élargir nos horizons, de sor­tir de nos frontières, d'unir nos efforts à ceux d'autres collègues pour un travail qui ne peut plus aujourd'hui se faire en un champ clos, nous avons dû renoncer, je l'avoue, à une partie de ce qui a fait /'identité de notre école valaisanne. C'est ainsi que les program­mes coordonnés n'ont pas été élaborés sur la base d'une concep­tion philosophique dont nous eussions souhaité qu'ils fussent im­prégnés.

Cela dit, il importe de se souvenir que la mission confiée à l'école valaisanne par la loi du 4 juillet 1962 sur /'instruction publique n'a pas changé et ne sera pas modifiée tant que les citoyennes et les citoyens de ce canton continueront à l'accepter comme telle. En ce sens, nous avons l'obligation d'appliquer les nouveaux program­mes dans la perspective chrétienne définie par la loi précitée. 1/ existe de plus, en dehors du temps réservé aux disciplines coordon­nées, des heures spéciales pour la formation et l'enseignement re­ligieux, qu'il faut utiliser avec le maximum de profit.

Revenant aux programmes romands, je dirai qu'il est possible d'en faire, comme d'un matériau neutre et comme Esope de la langue, le meilleur et le pire. Tout dépend, en définitive, et compte tenu de ce qui est exposé ci-dessus, de la volonté de l'enseignant, comme il dépend de la volonté du constructeur que la même pierre contribue à l'édification d'un temple pour le Seigneur ou à celle d'une maison de débauche.

J'affirme une fois de plus en terminant, que les programmes coor­donnés, qu'il faudra parfaire encore au fur et à mesure de leur ap­plication et de leur expérimentation, permettent dè bâtir l'école qui correspond à-nos aspirations les plus profondes, dans la mesure où les maÎtres sauront donner à leur enseignement, les qualités de leur pédagogie, l'éclairage de leur foi et la force de leurs convic~ tions.

Anselme Pannatier

pour un éternel présent

Lorsque le courage et l'enthou­siasme nous abandonnent, au carrefour du doute et de la désil­lusion, nous nous tournons vo­lontiers, humains que nous sommes, vers le passé, pour y puiser quelques forces séculai­res, y amasser quelques grains d'éternité, pour y ancrer nos nostalgies. Ecoutez l'homme seul et désorienté; il commence souvent ses phrases par: « Au­trefois)}. Ses espoirs se conju­guent au passé.

L'école, elle, lorsqu'elle change de peau, lorsqu'on lui refait un nouveau visage, ne peut se consoler à l'écoute de litanies passéistes. On lui colle des ailes et on lui chante: « Demain)}. Le futur la juger:a.

Et voilà resurgie, caricaturale­ment tfragntfiée, idéalisée, la douloureuse querelle des an­ciens et des modernes. Cette querelle, purement théorique, a lieu sur le champ des idées et des convictions; on s'y dispute à coups de programmes et de thèses, on ressuscite la mémoi­re d'illustres prédécesseurs en pédagogie, de savants pen­seurs, de sages formateurs, on proclame ((c'était mieux avant» ou (( ce sera mieux après» avec des trémolos convaincants. Certains se passionnent pour ces jeux et prennent des paris dans l'arène de l'éducation.

L'enseignant, lui, sait que sa mission est vaste et actuelle, que les souvenirs et les illusions ne font pas briller son tableau

noir, que sa tâche s'appelle Au­jourd'hui. Les élèves qui l'écou­tent, les enfants qui le craignent ou les adultes qui le respectent ne se satisfont pas des combats idéologiques fichés sur l'échelle du temps.

Pourquoi ces remarques? Pour­quoi ce schématisme? Pour­quoi cette fronde?

- Parce _que nous avons lïm­pression, à l'écoute de cer­tains commentaires, à la lec­ture de certains ouVrages spécialisés, que l'école n'est pas une réalité éducative, chaque jour côtoyée, chaque jour soupesée; on la peint sous les oripeaux chatoyants de siècles antérieurs ou sous les marques indistinctes d'époques à venir.

Abstraction dans les deux cas. Coupable abstraction parfois.

Car l'école existe, ici, mainte­nant, aujourd'hui; elle existe même tellement que certains ne la voient plus ou que d'au­tres souhaitent sa disparition.

L'école se définit au présent; elle change au présent, hésite et questionne au présent, se cherche au présent. Dans la société mouvante qui est la nôtre, elle est même un peu notre Eternel Présent.

N'est-ce pas assez pour y en­gager notre passé et notre fu­tur?

Jean-François Lovey

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Il est beaucoup question du problème posé par les drogues illégales. Son importance est telle que l'on a tendance à en faire le bouc émissaire de tous les maux de notre société.

On est moins loquace lorsqu'il s'agit de parler des abus d'al­cool. Tout juste ne faut-il pas s'excuser d'aborder le sujet. Si la drogue concerne les autres, l'alcool est u ne partie de nous­mêmes. L'associer à un pro­blème, c'est remettre en ques­tion u ne parcelle de notre vie quotidienne.

Notre pratique professionnelle et les résu Itats de diverses études récentes nous ont inci­té à réactualiser ce thème.

Dans un premier temps, nous transmettons quelques réflexions et données généra­les sur le phénomène de l'al­coolisme . . Dans un second, nous présenterons quelques enseignements apportés par l'enquête représentative na­tionale suisse de l'ISPA sur la consommation d'alcool et de tabac des écoliers de 6 e , 7 e et 8 e années scolaires (1979).

« Qu'est-ce qu'on boit?»

Le fait de boire de l'alcool est, principalement pour les hom­mes, synonyme d'intégration dans la société. L'alcool est un véritable lubrifiant social qui facilite la commu'nication et accélère la déshinibition.

Boire de l'alcool est un com­portement appris. L'enfant de chez nous côtoie cette subs­tance depuis ses premiers jours. Comme le relève la re­vue Dialogue 1: « Les enfants se montrent particulièrement obéissants pour ce qui est de

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la consom mation d'alcool. Dans la mesure où les adoles­cents voient constamment leurs parents se servir de vin ou de bière, ils ont eux aussi un contact plus fréquent avec l'al­cool».

La consommation d'alcool rapproche le jeune du monde des adultes. L'ivresse l'y fait entrer.

Boire sous-entend alcool alors que manger ne sous-entend pas fromage ou viande sé­chée! Lorsque, à l'heure de l'apéritif, quelqu'un lance: « Tu viens prendre un verre» ou « on prend quelque chose» cela ne nécessite pas de men­tionner la substance à laquelle il est fait allusion.

Mais il y a plus. « Non merci pas d'alcool aujourd'hui» pro­voque généralement un « ça ne vas pas, tu es malade?» et suppose une justification. «Je ne bois pas d'alcool parce que ... » alors .que l'on sera rare­ment appelé à dire: «Je ne mange pas de salade parce que ... »

Les habitants d'ici et d'ailleurs ne boivent pas de l'alcool que pour oublier leurs problèmes. Ils le font également pour ne pas être marginalisés, pour être dans ' Ies normes. Ils consomment parce que c'est bon même si le choix de la boisson n'est pas toujou rs conscient.

Il est permis d'affirmer que boire de l'alcool demande moins d'efforts que de s'en abstenir. Cela peut expliquer pourquoi le Valais compte quelque 10000 malades al­cooliques.

L'intégration avant le rejet

En principe chaque individu est censé pouvoir maîtriser ses consommations de bois­sons alcoolisées. Chacun est persuadé de connaître ses li­mites et de pouvoir s'arrêter par le seul jeu de sa volonté. L'alcoolisme, c'est pour les au­tres.

Nombreux sont les buveurs sociaux sans problèmes; ceux qu i, conscients des effets no­cifs possibles de l'alcool, adap­tent leur consommation en fonction de leurs responsabili­tés privées et professionnelles.

La personne est sur la pente savonneuse lorsqu'elle boit pour atténuer des tensions, détourner des problèmes. Plus la consom mation a d'effets

. anesthésiants, plus grandes sont les chances de renouveler l'expérience. Le consom ma­teur recherche alors toutes les occasions propices. Le besoin d'alcool est évident. La dépen­dance s'installe.

La prise d'éthanol peut provo­qu'er une relaxation si remar­quable que le consommateur pense avoir déc.ouvert la pana­cée à ses problèmes.

Mais la perte de maîtrise est proche. Le verre devient mati­·nal. La personne prend cons-cience de son état mais ne sait pas à qui en parler, par crainte du jugement. Sans interven­tion, cela peut a 11er jusqu'à l'ivresse matinale. C'est la chronicité avec sa ribambelle de conséquences négatives pour l'intéressé et son entou­rage.

1 « Boire et Déboire» Dialogue, Lutry 1979/1980.

« La consommation d'alcool rapproche le jeu ne du monde des adultes .. . »

Pour la société, l'alcoolique est un gêneur. Il met par ses ex­cès, le doigt sur un problème qu'elle ne voudrait pas abor­der. Son comportement per­turbateur dérange au point de provoquer plus de sanctions 'que de compréhension. Il est question de manque de volon­té ou d'hérédité.

Si la consommation 'd'alcool contrôlée engendre l'intégra­tion, l'alcoolisme enfante le re­jet.

De la légère griserie à la stupeur ethylique

Qui n'a pas éprouvé, de temps en temps, le besoin de mettre enaction sa soupape de sécu­rité. Cette dernière permet de décharger le trop plein de sou­cis, de tensions et d'ennui. Chacun a besoin de fêtes, d'amitié et d'authenticité. Par­mi les moyens d'y parvenir, l'alcool occupe une place de choix.

Pour certains, nous l'avons vu, l'alcoolisme devient un méca­nisme de défense vis-à-vis des agressions de la société. Mais ces dernières demeurent, ac­centuées par la naissance d'une dépendance, d'un escla­vage à l'alcool. Dix ans après la griserie salvatrice, le consom­mateur découvre la stupeur éthylique.

Aux problèmes spécifique­ment médicaux s'ajoutent ceux liés à l'isolement, les per­turbations conjugales, les mo­difications des relations à l'in­térieur de la famille, les ruptu­res professionnelles, les inci­dences économiques, la fuite, les risques d'accident, la mar­ginalisation . . D'abord considé-

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rée comme malade, la person­ne se trouve rapidement au rang des accusés. Il est ques­tion de su rsis et de dernière chance. Elle est appelée à trouver une solution au mo­ment même où elle est le plus éprouvée tant physiquement que psychiquement.

Malade ou coupable, com­ment peut-elle s'en sortir?

En premier, sans alcool!

La substance à écarter est pré­cisément celle qu i lu i apporte du soulagement. Sans cette béquille, le malade alcoolique doit réapprendre à vivre.

Il rêve de se refaire une place dans la société mais il s'est coupé bien des ponts. Pour re­construire, il ne doit pas comp­ter sur la seule disponibilité de son thérapeute.

Tous ceux qui ont assisté à sa déchéance ont un rôle à jouer, ne serait-ce qu'en croyant à une réussite. La désintoxica­tion n'est qu'une étape. L'abs­tinence, n'est pas une fin en soi. Le véritable objectif est de permettre à l'intéressé de re­trouver ou de découvrir l'auto­nomie à travers un choix de vie conscient, rendu possible par la rupture de la dépendance à l'alcool. Il est généralement admis que les causes de l'éthylisme sont à rechercher dans la «vie sobre}) de l'inté­ressé.

La personne est d'autant moins disposée à changer qu'elle est seule en jeu. Mem­bre d'un groupe ou d'une fa­mille, sa réintégration est tout aussi complexe. Il faut pouvoir compter sur une solide moti­vation.

De l'enfant trau matisé au conjoint épuisé, bien des rôles se sont modifiés, bien des atti­tudes ont pu changer. Il n'est pas facile de croire au miracle. Même transformé dans son comportement, l'alcoolique doit patienter avant de bénéfi­cier de la confiance générale.

En dehors de son milieu d'ap­partenance, les obstacles sont également nombreux. Com­bien de personnes ont-elles rechuté parce qu'elles n'étaient pas en mesure de résister aux pressions des «copains}): «Bois un verre avec nous, tu vas rouiller à for­ce de boire de l'eau ... })

L'intégration sans alcool est ardue. Chacu n n'a pas l'envie ou la force d'expliquer (pour ne pas dire avouer). Abstinent, l'individu se sent différent des autres.

Hier anxieux à l'idée de man­quer d'alcool, il est, aujou r­d'hui, obsédé par la perspecti­ve d'une rechute. Le bonheur n'est pas encore au bout du chemin. A force de promettre le 'paradis aux abstinents et de se rendre compte combien le parcours était Ibng, un méde­cin spécialisé dans le domaine des toxicomanies a transfor­mé le conseil «soyez sobre et 'vous serez heureux}) e.n un réaliste «soyez heureux et vous déciderez peut-être de rester sobre}).

Une intervention bien trop tardive

Le plus soLivent, les services compétents* sont appelés à intervenir lorsque la personne se trouve aux portes de la chronicité.

« Mais la culture populaire ne se limitait pas à ce qui se voit ... »

* Les « SMS-alcool» de la LVT offrent une aide à toute personne confrontée au problèn le de l'abus d'alcool. Quel­ques adresses utiles: Monthey - Avenue du Simplon 8 Tél. 025/71 39 72 Martigny - Rue de l' Hôtel de Ville 18 Tél. 026/2 30 31 Sion - Rue St-Guérin 3 Tél. 027/23 2913

Sierre Rue Notre-Dame des Marais 15 Tél. 027/552237 Brigue - Altes Spitalgebaude Tél. 028/2325 72

Pour tout renseignement complémen­taire, documentation ou consultation: L.V.T. -CP314-1951 Sion

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Avant la cirrhose, la famille, l' employeu r, les connaissan­ces, ont tendance à taire le problème (parce que l'on ne parle pas d'alcoolisme comme d'une crise d'appendicite). Ce n'est malheureusement que lorsque le problème éthylique dépasse les capacités person­nelles d'y'faire face que le SOS est lancé.

Signaler une telle difficulté est encore ressentie comme une dénonciation. Camoufler une maladie alcoolique ressemble pourtant à une complicité. C'est pousser la personne à se briser les reins.

Il est relevé une augmentation générale tant de la production que de la consommation d'al­cool dans notre pays. Ce n'est pas la prohibition qui résoudra quoi que ce soit mais il est per­mis de réfléchir à des mesures préventives réalistes.

Cela fera l'objet de notre se- ' cond article.

Jean-Daniel Barman**

** Adjoint-Direction LV T, Sion

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A~rrIIAI~lrrl~

I·I~ IIAt;tlt;ltPIII~ '

LE DICTIONNAIRE À L'ÉCOLE UN AMI INDISPENSABLE

Lorsque j'écris une lettre , un ar­ticle, un billet ou un mot quel­conque, j'ai sur mon bureau un guide que j'ai appris à consulter et qui m'évite les pièges tendus par une langue subtile et capri­cieuse. Mon dictionnaire m 'est devenu un ami indispensable. J'ai appris à le connaître , à l'ap­privoiser, je ne saurais I.e rem­placer par un autre. ~e SaIs. com,­ment l'interroger, je saIS ou chercher les réponses à mes questions: gram~aire , ~rth~­graphe, vocabulaIre, cOnjugaI­son , ... mon ami me dit tout.

Chacun se souvient avoir appris des listes et des règles à l'école. Mais qui peut prétendre aujour­d 'hui connaître à coup sûr l'or­thographe de «dysenterie», de «saynète» 'ou de «geôle».? D'une langue qui, pour des raI­sons historiques, présente main­tes graphies différentes pour des phonèmes identiques? Qui af­firme savoir encore accorder le participe passé des verbes pro­nominaux dont le pronom est sans fonction logique? Il est des domaines de la langue où les plus avisés sont pris en défaut. Lui, notre dictionnaire, nous rappelle et nous apprend ce que l'école a ' déjà enseigné, et que seul un long apprentissage pré­cisera. ,

Il faut pourtant constater que beaucoup n'ont, pour s'aider

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dans leur expression écrite, au­cun ouvrage de référence effica­ce. Celui-ci ne s'aventure pas dans une lettre à l'administra­tion' celui-là compose mala­droitement une offre d'emploi; cet autre vous transmet des vœux truffé de fautes d 'ortho­graphe ... Et pourtant , une bon­ne consultation du Guide don­nerait plus d'assurance à cha­cun.

AP P REN D RE A L'ÉCOLE À BIEN UTILISER SON D ICTIONNAIRE

Une tâche utile de l'enseignant de français consiste à faire connaître à ses, élèves leur dic­tionnaire. Pas n 'importe lequel. Un dictionnaire qu'on ne chan­gera pas. Un bon ouvrage, com­plet' avec des élém~nts de gra~­maire , de vocabulaIre, de conjU­gaison, de style.' L'élève ap­prend à chercher des réponses .à ses problèmes de langage. Il SaIt manipuler son outil, le rendre efficace.

C'est un effort, je crois, tout à fait nécessaire, car l'instrument restera lorsque l'école aura pas­sé il servira lorsque les listes et le~ règles auront été oubliées. Seule une habitude ancrée, prise à l'école, fera plus tard du dic­tionnaire un guide utile de la ,langue pour nos élèves. '

DICTÉES AVEC LE DICTIONNAIRE?

Ne sous-estimons donc pas à l'école l'utilité d'un si précieux collaborateur. Pourquoi ne pas proposer, par exemple, certai­nes dictées avec emploi du dic­tionnaire? L'élève apprend ain­si à connaître les différentes par­ties de son ouvrage, ses subtili­tés. Il s'interroge sur son ortho­graphe, s'assure lui-mê~e , de l'accord des mots dont Il n est pas sûr. L'élève'apprend surtout à se corriger lui-même, comme il devra le faire durant toute sa vie post-scolaire. Il épanouit son langage et se donne les moyens de toujours continuer à le faire.

Outre ces dictées particulières, tout travail de français en classe devrait bien sûr s'accompagner du dictionnaire; rédactions, exercices de grammaire, exerci­ces de vocabulaire , études de textes, etc. L'élève aura toujours uri~ expression à expliquer, un mot à éclairer, un accord à contrôler. '.

Il reste bien entendu que cet ef­fort de travail avec le diction­naire n'amoindrit en rien celui 'd'apprendre les règles et les faits de notre langue maternelle.

Soyons, enseignants du fr~nçais, des formateurs, certes, maIS aus­si les révélateurs efficaces des moyens mis à disposition d~ tous pour une meilleure co.m ~ munication par une expreSSIOn mieux maîtrisée.

Christophe Carron 3A Leytron (CO)

CIRCE III: FRANÇAIS

D ns le cadre du renouvelle-ant de l'enseignement du fran-me .. d

çais, la sous-commls~IOn e CIRCE II I a comm~nce ses t~a­vaux il y a plus d un~ ~n,nee. Voici un bilan de ses actIvltes.

Objectifs

Il a d'abord été nécessai~e de dé­finir les objectifs à attelpdre. en fin de scolarité ~bhgat~Ire , ceux-ci devant garantIr un deve­loppement optimal des élèves.

1. Objectifs généraux: , ceux-ci ont pour but de deve-lopper: .

- la maîtrise de la commUnIca­tion et de l'expression

- le goût de la lecture et de l'ex-pression

- l'autocritique - l'autonomie de l'élève - la recherche, l'expérimenta-

tion - la connaissance de soi - l'ouverture au monde.

2. Objectifs particuliers: ils considèrent les quatre as­pects de la communication:

- réception des messages oraux - émission des messages orauX - réceptIon des messages ,éc~its - émission des messages ecnts.

Ces objectifs (généraux et parti­culiers) dont le détail a été trans­mis aux maîtres concernés au mois de septembre, font suite à ceux définis par CIRCE 1 et II. Ils ont été approuvés, dans leur

,ensemble, par la commission plénière qui supervise les tra­vaux des différentes sous­commissions.

Programme

Ce dernier est à peine ébauché. Dès les premières réunions, il nous a fallu prendre les options suivantes:

1 Etant donné la disparité des g;illes-horaires dans les diffé­rents cantons, nous nous som­mes basés sur une moyenne de 5 heures/ semaine. 2. Le programme constit.uera une suite logique à ceux mIS en plac~ par CIRCE 1 et II. 3. Il formera un programme­cadre applicable aux différentes structures cantonales et contiendra les éléments de base indispensables destinés, pour le Valais, à tous les élèves du CO. Il sera complété par des exten­sions réservées aux éléments plus doués. Il comprendra donc un nombre minimum de no­tions et insistera sur l'apprentis­sage d'une métho.de de t,r~vail, l'utilisation d'outIls de referen­ces (dictionnaires, Ao~u­ments, ... ) bref, sur l'acqUISItIon de l'autonomie de l'élève dans l'accomplissement de ses tâ­ches. '4. ' Le temps imparti à l'ensei­gnement de la langue maternel­le ne sera plus divisé en tranches '(lecture, rédaction , an~lyse, etc.). Il s'agira de pratIquer, dans la mesure du possible, ~n enseignement glob~l , en travaI!­lant, par exemple, sur une actI­vité-cadre.

Exemple: Parmi les activités pratiquées en 1 re an~ée. du CO: le récit. Son explOItatIOn per­mettrai.t d 'aborder entre autres notions: * oppo~ition passé simple - im­

parfait * le découpage en paragrap.hes,

l'enchaînement de ceUX-Cl * la technique du dialogue * le discours indirect . * les niveaux de langue * la subordonnée introduite par

«si» * l'emploi du relatif «dont».

5. Les différentes matières

* Vocabulaire: aucune liste de mots à apprendre ne sera propo­sée. Ce dernier sera étudié en fonction de la lecture et de l'ex­pression écrite.

* Textes: il semble que l'on in­sistera plutôt sur la lecture sui­vie que sur la lecture de textes d'anthologie .

* Conjugaison : elle sera liée à l.a production ?e textes. L'OPP,OSI­tion à une hste de verbes n est, de loin, pas unanime.

* Orthographe, grammaire: la commission plénière exige un programme struct~ré. pour ces deux branches. On mSIstera sur­tout sur les accords fondamen­taux et réguliers.

6. Le programme sera éta?l! pour chaque année de scola;I~e et il sera suffisamment preCIS pour ne pas laisser la port.e ou­verte à n'importe quelle mter­prétation.

Conclusions

1. A la lecture des objectifs,. on peut constater que l'expresslo~ orale tiendra une place aUSSI importante , que l'expression écrite.

2. Le programme élaboré sera moins dense que celui appliqué actuellement; il devrait permet­tre aux élèves d'acquérir les ba­ses nécessaires à une bonne ex­pression (orale et écrite) de leur langue maternelle.

3. En fait, la difficulté ne rés.ide pas tellement dans la rédactIOn du programme. En effet , c~lui­ci consistera à mieux répartIr les différentes disciplines ensei­gnées à l'intérieur du franç,ais. Ceia hous permettra, enfin,

1 1

d'avoir une unité dans notre en­seignement. Par contre, les élè­ves accédant au CO auront fait l'apprentissage de leur langue maternelle grâce à une nouvelle méthodologie (Maîtrise du fran­çais). Il est donc indispensable que nous ne nous éloignions pas trop de celle-ci, si nous voulons donner une suite logique à la formation que l'élève a' reçue à l'école primaire. «Maîtrise du français» sera-t-il suffisant ou bien faudra-t-il le compléter par la rédaction d'une autre métho­dologie? La majorité de la sous­commission s'est prononcée pour la deuxième partie de l'al­ternative. Quoi qu'il en soit, il nous sera nécessaire d'acquérir

CIRCE III Sous~commission

une nouvelle manière d'ensei­gner la langue maternelle. Il faudra donc organiser et suivre des cours de formation dans ce domaine suffisamment tôt, de manière à nous imprégner de cette méthode.

4. Le choix des manuels sera de la éompétence des cantons. La grammaire Grevisse, malgré ses qualités, aura-t-elle encore sa raison d'être? On peut logique­ment en douter. Dans ce cas, il conviendrait donc, le moment venu, de constituer des groupes de travail afin que ceux-ci fas­sent des recherches à ce niveau.

Nicole André Jean-Jacques Antille

d'histoire et d'éducation civique Rapport d'activité pour l'année scolaire 1979-80 1. Rappel concernant:

1. Le mandat de la sous-commission

Celle-ci a reçu de la Conférence intercantonale des chefs des dé­partements de l'instruction pu­blique ainsi que de la commis­sion plénière de CIRCE III le mandat de coordonner l'ensei­gnement de l'histoire et du ci­visme dans les écoles romandes des degrés 7,8,9 et d'en redéfinir la conception pédagogique par la même occasion. En ce qui concerne le civisme la sous­commission dispose du rapport élaboré par la commission ro-

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mande d'éducation CIvIque, commission qui a fonctionné de 1975 à 1979 et que présidait M. Maurice Parvex de Saint­Maurice. Ce rapport a été favo­rablement accueilli par les dé­partements et par les assoGia­tions d'enseignants. Il faudra le mettre en corrélation avec l'his­toire en tenant compte des ob­servations formulées par le DIP et les associations: primauté des institutions, nécessité de déga­ger des plages horaires suffisan­tes, intégration ou non au pro­gramme d'histoire, moyens d'enseignement, formation des maîtres, ...

2. la composition de la sous. commission

Celle-ci compte 16 membres. Chaque canton ainsi que la par. tie francophone bernoise y délè. gue 2 enseignants désignés conjointement par les départe. ments et les associations. Soit 14 «volontaires» pour 7 déléga. tions cantonales; les 2 derniers viennent d'autres milieux repré. sentés dans la commission plé. nière. Le Valais a délégué M. Jean Gay-des-Combes pour l'AECOB et le soussigné pOur l'A VPES, 1 e degré. La sous­commission compte 3 membres de l'ex-commission d'éducation civique. Elle est présidée par l'un d'eux, M.' F.-L. Reymond, directeur du SPES, à Lausanne.

II. Activité

Constituée en JUIn 1979, la sous-commission a tenu 6 séan­ces de travail, à Lausanne. Les premiers échanges de vues ont rapidement démontré la néces­sité de faire le point de la situa­tion avant d'entreprendre ou plutôt pour mieux entreprendre lé! réalisation du mandat. Ainsi, en un premier temps, la sous­commission a effectué un tra­vail informel, n'otamment:

1. sur la situation de l'enseigne­ment de l'histoire et de la ci­vique en Suisse romande aux degrés 7,8,9. Soit les pro­grammes, les objectifs, la mé­thodologie, les moyens d'en­seignement, dans le cadre des dotations horaires et des structures scolaires cantona­les.Structures que la sous­commission n'a pas à mettre en cause. Chaque canton gar­de son autonomie en la ma­tière. Ce qui n'est pas néces­sairement un mal;

2. sur les résultats de la consul­tation concernant le «Rap­port de la commission ro­mande d'éducation civi­que». Rapport bien accueilli comme dit plus haut et qui va être utilisé pour la pour­suite des travaux;

3. sur le plan d'études romand, plus particulièrement sur les connaissances de l'environ­nement en CIRCE II dont les principales caractéristiques de l'enseignement de l'histoi­re sont les suivantes: a) étude par cercles concen­triques en partant du monde familier de l'enfant b) étude thématique en choisissant des lignes de for­ce dans l'année c) approche concrète de l'histoire, dans une perspec­tive d'initiation, par l'étude de documents écrits et muets, locaux et régionaux *.

En un second temps, la sous­commission a effectué une en­quête su'r les tendances de l'en­seignement de l'histoire hors de notre pays, par l'intermédiaire de l'IRDP à Neuchâtel. L'en­quête a porté sur la France, la Belgique, la Grande-Bretagne, la République fédérale alleman­de, l'Italie. Les 3 premiers pays expérimentent une réforme qui tente de remplacer l'histoire chronologique politico­militaire par l'histoire thémati­que. Celle-ci part de l'étude du milieu. Son champ s'est élargi aux données géographiques, économiques, démographiques, aux techniques, à la culture, à la religion, etc. Elle parle du grand nombre plutôt que des grands

*Voir Ecole Valaisanne 1980 N° 6 8 9 la . . ..

personnages. Le thème choisi en fonction de l'âge, de l'intérêt, des aptitudes de l'élève est éten­du dans l'espace et dans le temps. L'activité de l'élève est favorisée par l'utilisation des documents, par l'exécution de travaux personnels et collectifs. On insiste autant sur le «savoir­faire» que sur l'acquisition des connaissances. Tout ceci est proche de la réforme opérée par CIRCE II. CIRCE III suivra-t­elle la même voie?

Cet inventaire a conduit la sous­commission à dégager les pre­mières options relatives à son mandat. Il est évident que CIR­CE III ne peut ignorer CIRCE II, qu'elle doit en assurer la continuité ne serait-ce qu'au ni­veau des programmes. Mais as­surer la continuité ne signifie pas uniformisation de la métho­de. Les élèves des degrés 7, 8, 9 sont mieux aptes à appréhender l'aspect chronologique de l'his­toire. Il ne faut pas perdre de vue que plus du 60% d'entre eux entrent en apprentissage, qu'ils n'étudieront plus l'histoi­re. Les autres poursuivent des études moyennes ou longues. Tous doivent acquérir de bon­nes connaissances chronologi­ques en histoire nationale et gé­nérale en vue de posséder un minimum de repères. Les criti­ques à l'encontre de l'histoire thématique, en France particu­lièrement, incitent à la pruden­ce. A savoir: le manque de chro­nologie, la faiblesse de l'histoire nationale; l'absence de synchro­nisme alors qu'un événement historique n'est jamais isolé, le risque d'une histoire pot-pourri, etc. Ces critiques justifiées ne peuvent toutefois nous faire ignorer les avantages de la mé-

thode thématique. En conclu­sion, la sous-commission sem­ble opter pour un programme­cadre donnant la priorité aux connaissances systématiques, dans un ordre chronologique, mais en prévoyant des dévelop­pements, des prolongements thématiques. Ceux-ci seront-ils quantitatifs (davantage de ma­tière pour certaines sections) qualitatifs ou méthodologiques (approche différente suivant les section)? La réponse à cette question dépend évidemment des objectifs de l'enseignement de l'histoire et de ce que sera le programme-cadre. Ici, il faut souligner que l'enseignement de l'histoire conçu pour transmet­tre des connaissances garde tou­te son importance mais qu'il est insuffisant. Il doit aussi aboutir à l'acquisition d'outils aidant l'élève à mieux atteindre son au­tonomie à l'aide de points de références qu'il aura assimilés. Ceci est d'ailleurs valable pour toutes les disciplines.

Faut-il prévoir des subdivisions annuelles pour le programme­cadre'? Les élèves changeant de canton devraient se retrouver au même point de la matière étu­diée. L'absence de tranches an-

-nuelles nuirait à la coordination intercantonale. Ce programme sera conçu en fonction de quel-le dotation horaire? Celle-ci os­cille maintenant de 2 à 9 heures hebdomadaires pour les 3 ans, selon les cantons et les sections. La sous-commISSIOn estime qu'elle ne peut élaborer un pro­gramme valable si la dotation­horaire ne compte pas au mini­mum 2 périodes hebdomadai­res.

Dans son travail d'approche, la sous-commission a tenté de dé-

gager plusieurs points dont l'im­portance ne doit pas lui échap­per:

- intérêt de l'interdisciplinari­té

- ne pas négliger l'aspect épi­que de l'histoire pour les élè­ves des degrés 7, 8, 9

- acquisition d'un vocabulaire historique de base

- utilisation des médias dont la concurrence est vive en histoire

- ne pas prétériter la popula­tion scolaire majoritaire qui ne se destine pas aux études

- création de moyens d'ens'eÏ-gnement adéquats

L'histoire est une branche im­portante aux objectifs primor­diaux: amour de la patrie, soli­darité avec les générations pas-

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sées, présentes et futures, cons­truire une société plus fraternel­le, former la personnalité de l'élève, le préparer à jouer un rôle actif et responsable dans la société ... Aujourd'hui, l'histoire connaît un véritable engoue­ment. Les romans historiques sont souvent en tête des palma­rès. Les chaînes de télévision consacrent à l'histoire plus de temps que l'école. L'enseigne­ment de l'histoire n'est donc moins que jamais à remettre en cause. Mais il ne constitue pas seulement une affaire pédagogi­que. Il touche, entre autres, à la politique où les intérêts des di­vers groupes sociaux ne sont pas toujours identiques. Les moda­lités d'application de l'histoire thématique font l'objet de controverses, par exemple.

Sur la base de son travail infor. mel, la sous-commission va re. mettre à CIRCE III plénière un premier rapport intermédiaire portant sur les principes et ob. jectifs de l'enseignement de l'histoire, et lui soumettre ses grandes options. Celles-ci se· ront susceptibles d'être nuan· cées, aménagées lorsque la sous· commission élaborera le pro· gramme-cadre. La sous· commission déterminera le contenu de ce programme lors· qu'elle aura l'avis de CIRCE III sur son premier rapport. De là au rapport final, il s'écoulera donc beaucoup de temps. Ce qui vous donne tout loisir pour donner aux délégués: informa· tions, . propositions... pouvant apporter une contribution à leur mandat.

Alexandre May

1

Faisons connaissance avec le soleil Source généreuse

et inépuisable d'énergie

Des attaches sentimentales, fortes et profondes nous re­lient tous au soleil. Incons­ciem ment nous vivons tous le miracle quotidien du jour et de la nuit, de la lumière, de la cou­leur, de la chaleur et de l'alter­nance des saisons.

Depuis des millions d'années l'homme médite sur le soleil. Jadis il l'adorait; aujourd'hui, grâce à l'astronomie moderne, il jette un regard étonné sur les merveilles de l'univers bien au-delà de notre système so­laire.

Depu is peu le soleil est à n'ou­veau l'objet de convoitise et même de passion. Les plus en­thou siastes voient en lui le principal pourvoyeur d'énergie pour L'après an 2000. A vrai dire, rares sont les habitants de la terre qui maîtrisent par leur connaissance le pourquoi et le com ment de l'astre du jour. C' est humain.

Pourtant il est certain que ceux- là qu i vivront après l'an 2000 trouveront entre autre un monde énergétiquement bien différent de celui de 1980 et où le soleil sans conteste aura trouvé l'importante place

qui lui revient. Préparons donc la jeunesse à plus savoir et mieux comprendre. Trois articles destinés à fami­liariser tout un chacun avec le comment et le pourquoi du soleil, vont occuper les pages de l'Ecole Valaisanne au cours de l'année 1980-1981. Ils sont destinés à susciter chez l'élève le désir de faire un pas de plus sur l'intermi­nable chemin de la Connais­sance. Le prem ier article est destiné à remplir quelques heures de «Iecons de chose» au cou~ des'quelles le maître parlera des différents effets du rayon­nement solaire sur le globe terrestre.

Le deuxième article qui paraî­tra en hiver permettra au maî­tre transformé en Copernic, de dévoiler les «mystères» de la mécanique Soleil-Terre en présentant le «diagramme so­laire ». Enfin le troisième article per­mettra aux élèves de remplir une lecon de travaux manuels. Ainsi deux par deux ils pour­ront réaliser de leur main un appareil de mesure très simple en. bois et carton qu i leu r per-

mettra au cours du trimestre de printemps de relever, lors d'une sortie dans la nature le «diagramme solaire» qui défi­nit les durées annuelles, men­suelles et même journalières de l'ensoleillement en un point précis de la géographie.

Cette campagne de formation veut avant tout permettre aux jeunes de se familiariser avec les lois qu i régissent «l'astre par excellence », notre soleil, dans son comportement vis-à­vis de notre globe terrestre.

Puisse l'écho qu'éveillera no­tre action être avant tout sym­pathique tout en soulevant l'intérêt de la jeunesse pour un sujet qui la concerne de plus en plus: la place du soleil au 21 e siècle dans la course à l'énergie.

Le Dieu Soleil

Depuis toujours dans l'histoire humaine, le soleil a exercé une singulière attraction sur les hommes. Dans de nombreu­ses religions, dans différents cultes voués à la fertilité, dans de nombreux rites et coutu­mes, le soleil occupe une place centrale .

Saisie d'étonnement et mue par un .sentiment de recon­naissance, chaque culture a essayé de percer le secret des phénomènes solaires. Par la réflexion, la cu riosité ou l'ob­servation, chacune a apporté à cette question fondamentale sa propre réponse. A l'origine, c'était la même question que les hommes se posaient au su-

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jet de la création, de la vie et de l'au-delà.

Le lever et le coucher du soleil, le printemps et l'automne les semailles et les récoltes, ces cycles symbolisent les mouve­ments cycliques de l'existence elle-même... mouvements éternels qui se reproduisent:

Naissance et mort. Devenir, être, passer.

Encore aujourd'hui, le soleil est adoré mais à vrai dire d'une autre manière.

Le Soleil Corps Céleste

Pendant la Renaissance, l'anti­que idée du soleil qui dispense

La tradition et l'esprit autoritaire ont donné leur empreinte à l'image du mon­de jusqu'à la fin du moyen âge. Aristote, Ptolémée et l'église chrétienne étaient d'avis qu'autour de la terre, immobile, tournaient le soleil, la lune et les étoiles.

Le Soleil en tant qu'Astre Le pas sufvant réalisé par les recherches solaires fut beau­coup moins spectaculaire. Les astronomes découvraient que ce n'est pas non plus le soleil qui occupe la position centrale dans l'univers. Aujourd'hui, on

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la vie grâce à son chemin cé­leste journalier, s'écroule. Co­pernic (1473-1543), Kepler (1571-1630) et Galilée (1564-1642) sont d'avis que le soleil ne tou rne pas autou r de la terre, mais que c'est le contraire, donc que le soleil est un point fixe autour duquel la terre tou rne.

L'apparent mouvement quoti­dien et annuel du soleil est dû à un mouvement de la terre: rotation sur elle-même et tra­jectoire circulaire autour du soleil.

La terre n'est pas le centre de l'univers.

Ce n'est qu'à la Renaissance que regar­der à travers un télescope comptait plus que l'étude des vieux livres! On décou­vre alors que le soleil reste fixe au centre et qu'autour de lui tournent plusieurs planètes. Notre terre en est une, la lune tourne autour.

admet que le soleil n'est rien qu'une étoile ordinaire, une parmi d'innombrables autres étoiles. Le soleil nous paraît plus clair que le reste des as­tres, car la terre se trouve beaucoup plus proche de lui que des autres.

Les caractéristiques du So­leil

Le soleil est une boule de gaz en feu et se com pose de 75% d'hydrogène et de 23 % d'hé­lium. Les 2 % restants sont constitués par des éléments chimiques connus sur terre.

Le diamètre du soleil mesure 1,4 million de kilomètres. La distance du soleil à la terre s'élève à 150 millions de kilo­mètres. La lumière a besoin d'un peu plus de 8 minutes pour parcourir cette distance. Le soleil ne se trouve donc ja­mais à la place où nous le voyons. En réalité il a avancé sur sa trajectoire de 4 fois son diamètre.

La température à sa surface est d'environ 5 500 degrés; à l'intérieur elle est de 10 mil­lions de degrés.

Où le soleil prend-il son éner­gie? Le soleil n'est pas seule­ment une boule embrasée qui se refroidit lentement. L'éner­gie diffusée est toujours rem­placée par une réaction nu­clE~aire qui se produit en per­manence au centre du soleil et durant laquelle de l'hydrogène se change en hélium. Cette réaction est comparable à l'ex­plosion d'une bombe à hydro-

·gène. L'énergie solaire pro­vient en somme de noyaux atomiques.

Le rayonnement solaire (voir fig. 1 )

Le Soleil émet sous forme de rayonnement dans l'espace u ne quantité énorme d'énergie dont la Terre ne reçoit que le un demi milliardième, ce qui représente néanmoins, en une année, 23 000 fois plus que

BILAN OU RAYONNEMENT SOLAIRE SUR LA TERRE

toute la consommation éner­gétique actuelle!

En six heu res d'ensoleille­ment, notre planète intercepte l'équivalent énergétique de toutes les réserves de pétrole dans le monde, en deux semai­nes l'énergie correspondant aux réserves mondiales réu­nies de charbon et de pétrole.

Le rayonnement solaire 'sert essentiellement à réchauffer notre atmosphère et à assurer le maintien de la vie sur notre planète devenue habitable grâce;.à lui.

Sur la totalité des radiations so­laires qui frappent la Terre,

- 30 % sont directement ré­expédiées dans l'espace par réflexion lumineuse au contact de r atmosphère, des nuages et du sol. C'est l'albedo, fraction du rayon­nement solaire visible ren­voyé par réflexion (les nua­ges seu Is représentent 3/4 de l' albedo terrestre);

- 47% réchauffent l'atmos­phère et la surface du globe avant d'être réfléchies dans l' univers sous forme de chaleur (rayonnement infrarouge invisible);

- 23% provoquent l'évapora­tion des eaux de surface (formation des nuages) et sont à leur tour libérées dans l'espace lors des pré­cipitations sous forme de chaleur;

une infime fraction de l'éner­gie solaire reçue (moins de 0.1 %) crée et entretient les courants atmosphériques et marins, la photosynthè­se des plantes, étant ainsi à l'origine des combustibles fossiles (charbon, pétrole, gaz).

Le Soleil à l'origine des sources d'énergie terrestre (voir fig. 2)

Abstraction faite de la chaleur interne de la Terre (énergie géothermique), des forces de

la gravitation (énergie des ma­rées) et de l'énergie nucléaire, tirée de minerais tels que l'ura­nium, toutes nos sources éner­gétiques trouvent leur origine dans le rayonnement solaire :

LA PHOTOSYNTHÈSE, trans­formation de la lumière en énergie chimique à l'intérieur des plantes (= chlorophylle­Ivert des feuilles) est l'élément moteur de la croissance de tous les végétaux, par conséquent de tous les êtres vivants, direc­tement ou non. Le bois et les plantes sont des sou rces d'énergie pour le chauffage ou l'alimentation. Le charbon pro­vient de débris végétaux (troncs d'arbres, brindilles, etc.) qui se sont accumulés dans les marécages du Carbo­nifère. Pétrole et gaz naturel se sont formés par fermentation de matières organiques au fond des océans, constituant des gisements fossiles . L'évaporation de l'hydrosphère, eau des océans, des lacs et

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des 'rivières, est due à la cha- , leur du Soleil et fournit l'éner­gie hydraulique à l'issue du cy­cle évaporation - condensa­tion - précipitations (pluies et neige) - ruissellement.

Courants marins et atmosphérI­ques ont pour origine les diffé­rences ' d'intensité du rayonne­ment solaire à la surface du globe. Vagues, courants océa­niques et vents proviennent donc de l'énergie solaire ex­ploitée en l'occurence par le truchement de l'énergie éolien­ne (force du vent).

W. Ferrez

18

IIaYODD_nt llaineu et thenaique réfléchi par l'.~.phère

"rlie libéré. 10r. de 1. conde_ .. Uou et d .. précipi­taUona

IIaYODD_nt réfléchi par le .01

M ETHODE W A RD

/1 nous a paru important de faire parattre dans l'Ecole valaisanne une série de ((papiers)) desti­nés à remettre en mémoire certains chemine­ments pédagogiques, à l'intention des maÎtres utilisant la méthode de chant Ward.

Voici la liste de ces exposés dont les quatre pre­miers ont déjà paru:

/. Travail sur les schémas rythmiques (janvier 1980)

Il. Découverte d'un nouveau schéma rythmi­que (février 1980)

II/. Les dictées (avril 1980)

IV. La croche (juin 1980)

V. Le plagal

V/. Le mineur

VII. La noire pointée-croche

VIII. La composition musicale

L'exposé qui suit traite donc du plagal.

**** V. Le plagal

Pour parler du plagal, nous ne pouvons faire mieux que reprendre un passage du 1 er livre Ward, livre rouge que beaucoup d'enseignants ne possèdent pas:

La présentation du plagal «doit être faite d'une manière extrêmement claire et active. Nous pro­posons le «JEU» suivant:

Préparation: Le pentacorde 1 2 3 4 5 est écrit au tableau. Le tétracorde 5 6 7 1 est noté sur une feuille séparée (le point sur le Do est volontaire­ment omis).

Jeu

* Le maître demande à un enfant de venir au ta­bleau poser le tétracorde à sa place habituelle

* Faire chanter sur ce diagramme:

2 7

345 655

567 432

«Aujourd'hui, une partie de la famille de Do se déplace: le tétracorde va se trouver sous le penta­corde.»

* Le maître pose le tétracorde à sa nouvelle place. Les deux Do sont alors à la même hauteur. Mettre des points sous les notes graves 5 6 7.»

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15 1 L.~ __ .J

Le diagramme du plagal est ainsi constitué. On passe ensuite aux exercices suivants, en relatif (l=F ou G):

1 2 3 4 5 5 4 3 2 7 § 5 ~ ~ 7 1

19

D'abord tous, puis un groupe (ou un enfant) chan­te le pentacorde, l'autre le tétracorde. Suivent les dictées (visuelles et auditives), puis les improvisa­tions et les compositions.

Dès que les enfants se sentent à l'aise avec le nou­veau diagramme, le maître introduit successive­ment les exercices d'orientation:

1 er exercice d'orientation:

121 343 171

565 565 343 565 171

2e exercice d'orientation:

135531151

3e exercice d'orientation:

21 43 65 654321 ? 1 95 ? 1

121

On ne passe pas d'un exercice d'orientation . à l'autre, avant que le précédent ne soit bien assimi­lé par les élèves (dictées, improvisations, compo­sitions !)

Le maître ne tardera pas à introduire le plagal dans l'absolu : en Fa majeur, puis en Sol majeur. Pour cela, nous reprenons le cheminement que nous avons déjà proposé ici Uanvier 1979):

1. Présenter en notation chiffrée la position pla­gale de la gamme de Do (tétracorde sous penta­corde) et la faire transposer sur Fa, plus tard sur Sol:

6 2 3 . .5 1 2

4)-3 è ? 2 5 b

Cil 7 ~ @>

jY

6 2 3

S 1 2.

20

Pour avoir l'équivalence, il faut: - en fa, abaisser (\) le si: si bémol, - en Sol, hausser (1) le fa: fa dièse

2. Faire découvrir puis chanter les exercices d'orientation:

- en Fa majeur: 1 er exercice d'orientation:

454 676 i2Î iii 676 454 434 121 434

2 e exercice d'orientation:

46i i64414

3e exercice d'orientation:

54762 i 2 i 76 54 3421 34

- en Sol majeur: 1 er exercice d'orientation:

5657 i 7232 232 7 i 7 565 545232 545

2 e exercice d'orientation:

572275 525

3e exercice d'orientation:

65 i 7 32 32 i 765 45 3245

Expérience faite, nous p'ouvons affirmer que les élèves chantent les exercices d'orientation sur Fa et Sol sans difficulté majeure. La première surpri­se passée, ils s'aperçoivent «que la mélodie est la même et que seules les «paroles» changent».

3. Travailler dorénavant avec' le diagramme­portée sur Fa ou Sol:

Fa majeur

Sol majeur

0" Lefa dièse est mis à la clé

_ en faisant des dictées, des improvisations, des jeux, des compositions sur les exercices d'orientation;

_ en transposant (pour les maîtres qui le peu­vent) des exercices pris dans les chapitres 21 à 30 du 1 er livre Ward (chapitres traitant du plagal);

II est évident que l'on ne commencera avec Sol majeur qu'une fois les exercices d'orientation en Fa bien assimilés. II n'est par contre pas nécessai­re que les élèves solfient impeccablement dans un ton avant d'aborder l'autre.

- en travaillant des mélodies en Fa ou en Sol majeurs dans un livre de chant (elles y sont nombreuses), les élèves ayant le livre sous les yeux.

Aux maîtres Ward du 1 er degré qui désireraient en connaître davantage sur l'utilisation des tons de Fa et Sol majeurs, nous signalons que les sessions d'été à Bulle prévoient cette matière au program­me de 2e degré.

Le jeu avec les mots «La poésie est abordée par le texte reçu, mais aussi par le texte émis. Les exercices d'élocution, dans la seconde perspective, peu­vent favoriser ce jeu avec les mots - avec les signifiants - cette jongle­rie avec les sons, cette imagination dont on peut penser qu'elle est l'essentiel de la poésie. Ainsi, un second filon doit être exploité où l'exemple de l'adulte - le texte du poète - devient amorce d'une pro­duction où le signifié est secondaire. »

Création poétique (2 e annéet D'après le disque: Chansons Dorées D'aujour­d'hui , volume 14 Titre: Trois lapins

Ecoute du refrain

Trois lapins A l'œil coquin Dans le laurier et le thym Trois lapins A l'œil coquin Vont sur les chemins

- compréhension du texte d'après le disque

- vision du texte au tableau · noir

(<<Maîtrise du Français» p. 281)

- décomposition du refrain * son final * répétitions * longueur des lignes etc ... chanter avec ou sans disque

*** La semaine précédente la classe avait travaillé l'histoire «Le Lou p La Chèvre et les 7 Bi­quets»

Par groupes de 2 ils choisissent l'un des animaux de cette histoi­re et vont créer un petit refrain.

II chantent leur invention sur le même air que «Trois Lapins». Voici quelques exemples de ce qu'ils ont inventé.

Oscar Lagger

M.-O. Sarrasin

21

l'abeille et le papillon

Sur lafleur que je m'apprêtais à cueillir, deux visiteurs. L 'un res­plendissant, étalant ses ailes multicolores dans les rayons du soleil couchant. L'autre plus modeste, plus ter­ne, plus effacé. L'insouciance et son contraire Une abeille et un papillon.

Un papillon léger, gai, épanoui qui choisit les fleurs pour leur couleur, leur parfum, leur beau­té, au gré de son vagabondage. Une abeille sérieuse, pressée, responsable, choisissant les fleurs pour leur suc, soucieuse d'être productive.

Abeille ou papillon? On peut choisir d'être l'un ou l'autre. Mais être les deux à lafois, quel problème!

On nous le demande pourtant en première primaire. Notre classe doit avoir deux visages: celui de l'école enfantine proche du papillon et celui de l'école primaire, proche de l'abeille.

De l'extérieur tout paraît simple mais de l'intérieur, c'est une au­tre histoire. En première primaire nous sommes dans une situation in­confortable, partagés entre deux impératifs : le libre épanouisse­ment et la contrainte, la gratuité et le rendement, la souplesse et le programme, le « savoir perdre du temps» et la rigueur d'un ho­raire très morcelé.

22

Etablir un juste équilibre n'est pas chose aisée et nous passons par des périodes de culpabilisa­tion assez douloureuses.

Met-on un peu trop l'accent sur des activités de structuration pour obéir aux exigences des apprentissages, nous ressentons un malaise. Pauvres petits! Nous avons l'impression de les étouffer, les épuiser, les scolari­ser trop brutalement.

Accordons-nous plus de place à l'imagination, la spontanéité, la découverte, la gratuité, nous nous torturons en pensant au programme.

Tout est dans le dosage judi­cieux dira-t-on. D'accord, mais la mesure, c'est à nous de l'in­venter, c'est à nous de jongler, de sentir les limites. Quel dilemne, quelle insécurité! Nos enfants doivent trouver en nous une personne disponible, accueillante, rassurante.

Avons-nous toujours le temps d'être disponible dans notre mi­nutage quotidien? Peut-on parler d'accueil vérita.:. ble lorsqu'un enfant ne trouve pas l'appui pédagogique néces­saire pour surmonter certaines difficultés parce qu'un effectif trop lourd ne nous permet pas de lui accorder plus de temps? Sommes-nous rassurantes lors­qu'après un effort réel nous sanctionnons un travail par une note médiocre?

L'école enfantine est placée sous le signe de la gratuité. L'évaluation est une évaluation «affective» faite d'encourage­ments, de félicitations , de repro­ches si besoins est mais dans une relation chaleureuse entre la maîtresse et l'enfant.

En primaire, c'est · une évalua­tion «froide» , une sorte de ver­dict sans appel, une distribution de morceaux de gâteau plus ou moins gros.. Hélas, cette distribution n'attri­bue pas toujours les morceaux les plus gros aux plus méri­tants!

Voulons-nous essayer de lefaire tout de même, voulons-nous évaluer un enfant par rapport à lui-même? On nous le reprochera tôt ou tard, lorsque le petit aura gran­di. On nous accusera d 'avoir donné des notes de complaisan­ce, d'avoir manqué d'objectivité, d'avoir pêché par générosité, en un mot de n'avoir pas su éva­luer, de n'avoir pas su chiffrer.

Si évaluer c'est faire participer tous mes élèves, au même mo­ment et aux même conditions, à une course d'obtacles, me placer à l 'arrivée etfonctionner comme un QI'bitre qui distribue des prix, alors je l'avoue, je ne sais pas évaluer, je ne sais pas chiffrer, mes notes n 'ont aucune valeur.

Mais si évaluer c'est avoir un re­gard sur chacun, essayer de le comprendre, tenir compte de ses difficultés, de sa maturité, de ses efforts, de son cheminement, si c'est attacher plus d'importance à la démarche qu'au résultat,

alors là je pense être dans la «li­gne» , mais je ne vois toujours pas l'utilité de chiffrer mon éva­luation, les nuances ne pouvant exister dans une moyenne.

D'autre part, une- telle évalua­tion n'est pas justifiable. On ne peut pas fournir à un tiers des pièces tangibles attestant notre bonne foi et témoignant l'effort fourni par l'élève, le progrès par rapport à un point de départ, une éclosion plus ou moins tar­dive.

Chez nos petits, pas d'épreuves, de révisions, de contrôles notés en fonction d 'un barême. Ils ne savent ni lire ni écrire ou man­quent encore de maîtrise pour réaliser de telles épreuves. '

Alors, pourquoi absolument maintenir des notes en première primaire, pourquoi ne pas nous faire confiance, pourquoi ne pas .nous donner la possibilité de traduire autrement nos observa­tions? Nous connaissons nos élèves, nous les évaluons chaque jour en les observant, nous pouvons les situer dans leur apprentissa­ge et une moyenne ne nous ap­porte rien de plus, elle ne reflète aucune réalité.

Mais voilà que je me surprends encore à rêver. Qu 'importe! Certains rêves se réalisent parfois avec un peu de bonne volonté, même s 'il s'agit d'abeille et de papillon!

Chantal Fumeaux

p,-s. Information romande: après Ge­nève et Neuchâtel, le canton de Vaud vient de prendre une dé.ci­sion: suppression totale des notes en IP, Heureux petits Vaudois!

EXPO -80 Elle eut lieu ce printemps, du 13 au 30 juin, à la maison d'école de Saxon. C'est du passé, cependant il faut en parler: la tentative était d'importance et d'intérêt.

Une affiche originale, au symbolisme très riche, nous y conviait: l'esquisse d'une main à la paume remplie d'un œil photographié; la main ((en devenir» de l'adolescent créateur, généreux, rêveur; l'œil (((ait» de l'adulte critique, satisfait, nostalgique.

Et l'EXPO - 80 conciliait l'ado­lescence et la maturité, ou 'réconciliait les jeunes et ceux qui l'ont été.

M. Georges-Emile Bruchez y présentait les travaux de ses é~è­ves et les créations du Photo-Club de Saxon. -

Question: - Cette exposition représente

un temps de travail de quelle importance, de quelle du­rée?

Réponse : Il s'agit du . travail de toute une année. Je souhaiterais

M. Georges-Emile Bruchez

M. Bruchez est maître de tra­vaux manuels. Il professe dans les classe du CO à Saxon. Il fait également partie du Photo-Club local. Tout au long d'une agréa­ble et enrichissante visite, il a bien voulu répondre à moult questions posées sur le vif:

pouvoir suivre les mêmes élèves durant deux ans.

Question: - Quels sont vos objectifs?

Réponse:-- Ils sont de trois ordres: * Tout d'abord connaître mes

23

élèves sur le plan personnel: découvrir leurs aptitudes créatrices, développer leurs aptitudes manuelles ... Je pen­se que la création artistique permet à l'adolescent d'expri­mer sa personnalité profonde et de libérer ses pulsions, ses angoisses, mais aussi d'expri­mer ses joies, ses ambitions, etc.

* Mettre en application une idée - la clé, en quelque sorte, de ma pédagogie: tout élève, quel que soit son niveau de départ, possède un potentiel de formes inscrites en lui gé­nétiquement. Et, dès lors, je suis leur «révélateur».

* Pour s'aventurer sur les che­mins de la créativité, il est in­dispensable de posséder de so­lides bases techniques. Il faut donc «fournir ces bases» à nos élèves afin de leur donnér la possibilité de concrétiser les formes innées qui sont en eux.

Question: - Quelle est votre démarche

pédagogique?

Réponse: - Le contact avec mes élèves

est déterminant. Ce contact consiste en une relation de confiance, en un rapport de réciprocité, en un dialogue incessant. .. Il doit se créer, entre maître et élèves, une sorte de fluide que j'appelle­rais volontiers la «grâce ar­tistique». Je participe étroi­tement à la création de cha­cun, mais j'évite, dans la me­sure du possible, d'imposer mes vues.

Question: - Ne sent-on pas, tout de

même, la «main du maî­tre» ?

Réponse : - Naturellement! C'est inévi­

table... Je n'impose pas, mais j'infléchis le sens artis­tique de mes élèves par le fait même que je laisse trans­paraître ma personnalité, mes goûts, mes options ... Mes élèves sont, bien enten­du, influencés par mes idées, mon style ... Mais leur créa-

tions demeurent néanmoins personnelles, riches d'eux­mêmes et pleines de promes­ses ... Quant à moi, j'aime les formes bien galbées, je refuse toute agressivité, mais aussi toute mollesse ...

Question: - Que pensez-vous de l'art

moderne?

Réponse : - Nous vivons une époque de

transition. L'homme est ca­pable de toutes les audaces, cependant il reste obstiné­ment attaché à une concep­tion artistique du passé - qui garde~ faut-il le préciser, tou­te sa valeur ...

D'autres questions et d'autres réponses ... M. Bruchez explique

avec le cœur cependant que l'EXPO - 80 se laisse découvrir: fond musical des plus adéquats, partout la brique crue comme support privilégié, plafond sur­baissé avec des ruptures de plans ... ; mise en évidence intel­ligente de chaque réalisation: là, une œuvre sur bois, une po­terie ... ; plus loin, une pièce mo­delée, une sculpture massive

dans du béton cellulaire ... ; ici, la grande «Mosaïque tapis», une étonnante création collecti­ve offerte à la commune de Saxon ... Le tout d'une extrême variété dans la recherche for­melle: vases, têtes, cendriers, instruments de musique, objets abstraits, coupes, services di­vers ...

Et, parfaitement intégrées dans cet ensemble quasi féerique, les photographies réalisées par les adultes: paysages, portraits, montages ... classiques, inatten­dus ...

Qui donc est allé à la rencontre de l'autre? L'adulte ou l'adoles­cent? Les deux, car tout, en ces lieux, illustrait d'une façon exemplaire la relation adoles­cent/adulte.

Conclure? Une telle exposition ne devrait jamais comporter de «conclusion»! Que le rayonne­ment en soit local, régional. .. , peu importe, puisqu'il y aura toujours rayonnement. Alors; à l'EXPO - 81!

A.M.

Assemblée générale des maÎtresses en. économie familiale

Le 24 septembre dernier, les maîtresses en économie familia­le tenaient à l'école Sainte­Jeanne-Antide à Martigny leurs joutes annuelles.

En présence de M. Robyr, prési­dent de l'AECOB et devant une assemblée très nombreuse, la présidente, Mlle Sierro ouvrit la séance. Si 73 personnes furent présentes sur 85 convoquées, c'était spécialement pour té­moigner leur reconnaissance à Mlles Curdy et Oggier qui quit­taient leurs fonctions d'inspec­trices.

Premier point à l'ordre du jour, lecture du procès-verbal de la dernière assemblée générale par la secrétaire E. Bussien. Suivi­rent la lecture des comptes et leur approbation, puis le comité émit quelques propositions re­latives à un éventuel renouvel­lement des programmes d'éco­nomie familiale.

La présidente reprit la parole pour nous donner lecture du rapport annuel.

Durant l'année scolaire 1979-1980, la section a es­sayé de répondre à un vœu de l'AECOB qui souhaitait voir promouvoir notre en­seignement. C'est par le biais de l'Ecole Valaisanne et du Nouvelliste que le comité répondit à ce souhait

- Les maîtresses en économie familiale s'étant affiliées à

l'USPM ont pris part aux ac­tivités de cette organisation en participant il ses séances et en rédigeant des articles dans l'organe officiel: la Frauenschule

- Un nouveau programme d'économie familiale a été élaboré pour les 3A suite à la réduction du nombre d'heu­res hebdomadaires (3 heures au lieu de 4)

Cette année scolaire 1979-1980, tous les CO ont respecté le nombre d'heures officiel réservé à l'enseigne­ment ménager

Les cours cantonaux et OFIAMT de l'été 80 ont remporté plein succès

Au début de l'été une ving­taine de maîtresses répondi­rent à l'invitation de la mai­son Bernina en . participant aux journées d'information qu'elle organisait

Au chapitre «Nominations et Démissions», notre présidente Berthe Sierro, nouvellement ap­pelée aux fonction d'inspectrice cantonale nous présente sa dé­mission. Mme Chantal Bréchet, de Vouvry, fut acceptée à l'una­nimité pour reprendre le flam­beau à la tête de notre comité!

Un nouveau membre fut égale­ment nommé en la personne de Mme Monique Martinez de Sion.

Puis ce fut le point culminant de l'ordre du jour. Mme Maria Mounir prit la parole, au nom de toutes les maîtresses et, en ces mots, s'adressa à Mlle Curdy:

... Mademoiselle Curdy, que cha­cun connaÎt dans tout le Valais et au-delà, vous avez fait vos 1

premières armes dans l'ensei­gnement ménager en 1943, après une formation d'ensei­gnante à/'EN de Sion et de maέtresse ménagère au Tessin.

Sous le regard étonné, admira­tif et soucieux de vos parents mais sous l'œil approbatel,Jr du chef du DIP, M. Evéquoz, vous avez parcouru les vallées afin de donner aux femmes de ce pays les premières notions de 1

cuisine et de couture. Grâce à vous et à votre équipe le DIP était convaincu de la nécessité et de l'efficacité de cette forma­tion. Ainsi, en 1948, l'enseigne­ment ménager devint obligatoi­re pour toutes les jeunes filles de ce canton. Les communes avaient dix ans pour créer des écoles ménagères. Après ces arinées de croisade, en 1953, Sœur Bénédicta vous remit le flambeau de /'inspectorat mé­nager. Forte dé votre expérien­ce, convaincue de votre tâche, v.ous avez assuré la relève. Des écoles fonctionnelles jaillirent sur nos coteaux et nos vallées. Des programmes structurés fa­cilitèrent cette mission. Des maÎtresses enthousiastes étaient indispensables à la réali­sation de cet idéal: l'EN ména­gère vit le jour. Grâce à vous le Valais avait ce noyau de voca­tion sans If}quel l'enseignement ménager ne pouvait progresser. Pendant cette période, Mme A el­lig, expert fédéral vous a décou­verte. En vous, elle rencontra la

générosité, la sensibilité et la foi en l'enseignement ménager. Bientôt elle vous appela hors du canton. La formation des ap­prenties ménagères, les cours de formations aux maÎtresses de maison et les cours aux maέtresses ménagères romandes tour à tour vous .furent confiés. Malgré vos tâches multiples vo­tre cœur resta toujours en Va­lais, ce Valais qui vous fit tant souffrir et que vous aimez plus que tout.

« Ne dit-on pas, que la souffran­ce est à /'image de l'amour))

L'aisance, la modernisation, l'émancipation de la femme, les mass media, l'incompréhension de beaucoup et la nouvelle structure de l'école valaisanne vinrent anéantir votre œuvre. Devant le désastre inévitable, la souffrance au cœur et au corps, vous avez réagi stoïquement. Cachant votre peine, faisant la forte bien que déchirée, vous avez encouragé notre comité à demander beaucoup sachant le. peu que nous obtiendrions. Lut­tant malgré l'incompréhension, vous vous êtes remise à la tâche. Avec conviction vous avez pen­sé le nouveau programme, vu la manière de l'appliquer, formé celles qui devaient le réaliser. Dans ce nouveau combat tout ne fut pas victoire et joie. Mal­gré les obstacles vous avez réussi à nous mettre sur une nouvelle voie.

Si dans le cœur de chaque maî­tresse ménagère se logeait votre conviction, je dirais votre folie , l'avenir de la profession serait assuré.

Malgré l'incertitude en l'école de demain, prenez une heureuse retraite bien méritée. La relève

est assurée, Mlle Sierro saura res­pecter le travail accompli et œu­vrera pour le mieux.

Dans votre paisible demeure de Vouvry, sur les coteaux et les vallées de ce pays aimé, de nom­breux beaux jours s'ouvrent à vous. Laissez à d'autres les sou­cis. Votre exemple est là, bien vivant. A nous, enseignantes, appartient la lourde et belle tâ­che de continuer votre œuvre.

De tout cœur, merci pour votre foi, votre persévérance et votre bel exemple ».

Mlle Curdy, émue, adressa aux maîtresses un au-revoir mais pas un adieu et souhaita à la nouvelle inspectrice beaucoup de satisfaction dans son travail.

Mlle Oggier, inspectrice adjoin­te, quittait également son poste, après 12 ans de travail discret et efficace. Elle reçut un message de reconnaissance pour sa com­pétence, sa totale disponibilité, son aide et ses conseils judi­cieux. Elle était le bras droit de Mlle Curdy et la secondait dans ses visites de classes. Elle rentre maintenant dans nos rangs: nous perdons une inspectrice mais gagnons une collègue.

Deux maîtresses sont mises au bénéfice de la retraite: de Mon­they, Sœur Marie-Rémy Trom­bert; de Vissoie: Mme Rosalie Florey.

Puis M. Robyr, président de l'AECOB, ouvre les «Divers» en nous adressant le salut cor­dial du comité central. Il remer­cie spécialement Mlle Sierro et se réjouit de sa nomination au poste d'inspectrice. Son merci va également aux inspectrices sortantes. Il souhaite plein suc-

cès à la nouvelle présidente et l'assure une fois de plus de la dé­fense de nos intérêts par le co­mité de l'AECOB.

Cette séance bien remplie tou­chant à sa fin, et la parole n'étant plus demandée, chacune fut invitée à déguster un déli­cieux goûter préparé par les élè­ves de deuxièmes et troisième années.

Sur cette note agréable et ami­cale prit fin notre assemblée gé­nérale 1980.

Le comité de la section

TÉLÉVISION ÉDUCATIVE

FORMATION

DIAS: HISTOIRE

CASSETTE: HISTOIRE

CASSETTES VIDÉO ART, LITTÉRATURE, MUSIQUE

SCIENCES 28

CVE 12049 CVE 12050 CVE 12068 CVE 12081 CVE 12097

CVF 12037

CVF 12038 CVF 12039

HG 12053 HG 12054

H 12073

CValm 11921

CValm 11922

CValm 12023

CValm 12025

CValm 12026

CValm 12027

CValm 12028

CValm 12040 a) et b) CVaim 12041 a), b), c) CVal 12042

CValm 12043

CValm 12044 CValm 12045 CValm 12046 CValm 12121

CYs 12074

«Qui pollue la mer?» TV -Scopie: Un chat, des chats. Des transports peu communs 1. Des transports peu communs II. Des transports peu communs III.

Atelier d'orthographe à partir d'un texte d'élè-ve. Réalisation graphique du phonème ii i 2P. La valeur du graphème IGI 3P.

La révolution russe - 142 dias. L'économie du Royaume-Uni, repères histori-ques - 12 dias.

Porte ouverte sur les connaissances: Au seuil de l'Eldorado: Francesco Pizzaro, par Maurice Hefti.

L'aventure de l'art moderne 7: La nouvelle réalité. L'aventure de l'art moderne 8: L'abstraction américaine. L'homme et la musique 2 : L'éclosion de l'harmonie. L 'homme et la musiq~e 4: L'époque du compositeur. L 'homme et la musique 5: L'époque de l'individu. L'homme et la musique 6: Au carrefour de la musique. L 'homme et la musique 7: Le connu et l'inconnu.

Giraudoux: Amphitryon 38.

Les mains sales: J.P. Sartre. J.P. Sartre: Les séquestrés d'AItona l, précédé d'un hommage de H. Guillemin. Les séquestrés d'AItona II + Sartre par lui-même 1. Sartre par lui-même II. Sartre par lui-même III. Sartre par lui-même IV. Mon cher Théo Van Gogh.

Les animaux olympiques.

GÉOGRAPHIE

PS·Y CHOLOGIE, SOCIOLOGIE, ET H NOLOGIE OUVRAGES

CVG CVG

CVG

CVG

CVpse

12074 12075

12076

12077

L'agriculture au banc d'essai 1: Parcelle 24. L'agriculture au banc d'essai 2: Pour que la pomme soit belle. L'agriculture au banc d'essai 3: Pomme de terre. L'agriculture au banc d'essai 4: Blés pour l'an 2000 + La Chine au quotidien - Jeux d'artistes 1 Jeux du peuple-

Dimension: Jean Piaget et la psychologie de l'enfant.

- Alex Clérino, Une année au CP, L'école, Paris, 1980.

- Claude Chaumont, L'éducation routière à l'école élémentaire. Discipline de base et source d'activités d'éveil, L'école, Poitiers­ILigugé, 1980.

- B.F. Skinner, Pour une science du comportement: Le Behaviou­risme, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1980.

- Paul Chauchard, Le cerveau et la main créatrice, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1980.

- Thérèse Gouin Decarie, Intelligence et affectivité chez le jeune enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1973.

- Paul Masai-Perl et Raoul Jambe, ' L'éducation de l'affectivité. Essai d'exploitation d 'un modèle pédagogique, Fernand Na­than, Paris, 1975.

- Gérard A. Poirier, L'étude en équipes, Fernand Nathan, Paris, 1975.

- Benjamin S. Bloom, Caractéristiques individuelles et apprentis­sages scolaires, Labor. Bruxelles, 1979.

- J. Cambon, R. Delchet, L. Lefèvre, Anthologie des pédagogues français contemporains, PUF, Paris, 1974.

- Jill Bailey, Animaux et plantes en action. Se Multiplier, Fer­nand Nathan, 1980.

- Jill Bailey, Animaux et plantes en action . Gra ;.~ iir, Fernand Na­than, 1980.

- M. S. r:hristiansen t:t Luc Brunerve, Fleurs des campagnes; Fer- 1

nand Na(üan, Paris, 1978.

- Paola Lanzara et Mariella Pizzetti, Les arbres, Fernand Nathan, 1978.

- D. et R. Aichele et H.W. Schwegler, Quel est donc cet arbre? Fernand Nathan, 1977.

- Th. Schauer et C. Caspari, Flore et faune des Alpes, Fernand Nathan, 1975.

30

- Anne Millard, Comment vivaient les Egyptiens, Fernand Na­than, 1975.

- Robin Place, Comment vivaient les Celtes, Fernand Nathan, 1979.

- Edgar Bonjour, La neutralité suisse. Synthèse de son histoire, A La Baconnière, Neuchâtel, 1979.

Pierre Rebetez, Destin historique de la Suisse, Payot, Lausanne, 1980.

Eric Gissler, Bernard Lecherbonnier et Henri Mitterand, L'es­prit et la lettre, Thèmes, textes et travaux. Français second cycle, tome 2, Fernand Nathan, Paris, 1978. ~

- Roger Laufer, Bernard Lecherbonnier, Littérature et langage. Les genres et les thèmes. Le conte, la poésie, Fernand Nathan, Paris, 1977.

- Daniel Bos, Robert Horville et Bernard Lecherbonnier, Littéra;. ture et langage. La littérature et les idées, Fernand Nathan, Evreux, 1974.

- Robert Wallace, Le Bernin et son temps 1598-1680, Time Life, 1980.

- Boris Kouznetsov, La science au XXe siècle, Alap-Paris, 1978, 5 vol.

- Fichier des moyens auxiliaires utiles à l'application de la mé­thode WSD.

Inventaire des acquis d'une civilisation ou reflet de passions passa­gères, les dictionnaires devraient rendre le savoir accessible à tous et fournir à chacun les repères essentiels de la critique.

Beaucoup d'ouvrages nouveaux ou tenus à jour paraissent cet au­tomne. Il faut noter l'essor du dictionnaire pour enfants, longtemps oublié des éditeurs.

Un certain nombre de ces outils culturels se trouvent en consulta­tion à l'ODIS.

- Le Petit Larousse illustré 1981: «se veut tout à la fois un fi10yen d'information sur les" mots" de la langue, permettant à chacun de mieux maîtriser les ressources du français, et outil culturel, aidant celui qui le consulte à accroître son savoir sur les "cho­ses "signifiées par ces mots».

- Le Dictionnaire usuel illustré Flammarion 1981: «est fait pour l'homme moderne qui se montre avide d'apprendre et qui trou­vera ici, dans un minimum de temps l'information, qu'il cher­che.»

- Le Dlctionnaire Hachette Juniors: cet ouvrage «s'adressant à des jeunes enfants», le mot est le plus souvent cité dans urie phrase exemple avant d'être expliqué: c'est d'abord par le contexte que.I'enfant accède à la signification.

- Chantal Bender Monique Leonidas Michelle Revaz

- Paul-André Esselier G iovanni Levis J~rôme Moret Jean-Paul Moulin

- Lucie Cornut Christine Dubuis

- Sonia Andenmatten Robert Blanchet Jeanne-Marie Senggen

- Bernadette Bonvin Roland Delattre Michel Délitroz Pierre Hermann

- Bruno Bonvin Marie-Thérèse Calanca Cécile Jacquérioz

-, Jacques Dessimoz G eorges Fournier Denise Lamon Madeleine Sep pey

~ Le Nouveau Larousse des débutants: «a été conçu pour des jeu­nes enfants dans l'esprit des recherches récentes en matière de description et d'acquisition des langues. De nombreux groupe­ments ont été effectués avec des indications précises sur les cor­respondances de sens.»

- Le Bon Usage Grévisse : «Grammaire française avec des rènar­ques sur la langue française d'aujourd'hui.» Onzième éciition revue.

Ces travaux SUIvants peuvent être consultés à l'ODIS jusqu'A la fin de l'année 1980; ils seront consultables ensuite au Centre de forma­tion pédagogique et sociale (3 e étage, même bâtiment).

Nous publions, en ce numéro et dans les numéros suivants, un court résumé les présentant.

J.-F. Lovey

Utilité des tâches à domicile enfonction des conditions matérielles et psychologiques.

Problème de l'évaluation scolaire, son écho en classes spéciales.

L'école : un complot contre l 'homme?

. .Notre cheminement pédagogique: du motifà la motivation.

Classes de nature.

Intégration scolaire des travailleurs migrants. Analyse d'une situation.

Du travail individualisé. Recherches. Réflexions. Expériences.

CLASSES DE NATURE PERSPECTIVES

EN VALAIS (( La classe de nature se situe à un endroit stratégique: dans un en­vironnement où tous les enfants ont les mêmes chances de s'épa­nouir.)) (p. 18)

Les élèves valaisans sont-ils égaux devant les vacances, le sport, le «capital» santé, la culture? Les enseignants spécia­lisés qui ont réalisé cette recher­che sur les classes de nature 1 ont mené une enquête auprès de leurs élèves et des parents.

La classe de nature qui trans­porte les enfants dans un milieu inconnu pour eux (mer, monta­gne, campagne ... ) propose di­verses activités sportives et culturelles tout en maintenant un temps d'étude. Jusqu'ici, elle n'a trouvé que peu d'échos en

Suisse et en Valais, comme le révèlent les auteurs de cet ou­vrage qui démontrent les quali­tés éminentes de ce type de pé­dagogie. Ils veulent, par là, sen­sibiliser leurs collègues et les au­torités pour que la classe de na­ture trouve une vraie place dans notre canton.

Concrètement, les trois ensei­gnants explicitent diverses pos­sibilités et développent deux projet de classe de nature: une classe de neige pour des enfants de 8-9 ans et une classe de mer pour des élèves du Cycle d'orientation.

Une étude intéressante par ses implications tant au niveau pé­dagogique que social.

Ils ont constaté que, dans les mi­lieux socio-professionnels défa­vorisés, on ne part pas en vacan­ces, on ne découvre pas d 'hori­zons nouveaux. Parmi les famil­les de manœuvres, par exemple, le 27% seulement d'entre elles sont déjà parties une fois en va­cances. Ce même rapport est de 88 % pour les familles d'em­ployés-cadres.

Du travail individualisé

Aux côtés de ces raisons d'ordre social , la classe de nature trouve un certain nombre de justifica­tions pédagogiques. Elle s'ins­crit dans le mouvement d'inser­tion du monde dans l'école et réciproquement. Elle va dans le sens du tiers-temps pédagogique et de l'éducation permanente et globale.

1 « Les classes de nature: perspectives

en Valais» par

32

Bernadette Bonvin-Massy Roland Delattre Michel Délitroz

Recherches Réflexions Expériences Cette réflexion présente quel­ques aspects d'une méthode de travail souvent utilisée dans les classes spéciales et pourtant parfois bien mal connue.

Dans un premier temps, nous nous sommes penchés sur diffé­rents auteurs et avons relevé quelques données théoriques, analysé quelques livres et pro­posé quelques solutions possi­bles.

Après avoir découvert des prin­cipes théoriques, nous nous sommes préoccupés de les véri­fier concrètement. Une visite aux «Nouveaux Buissonnets» à Sierre et quelques mois d'expé­rimentation dans quatre classes (SP, 6P, 1 BT ét 2BT) ont réajus­té les premières impressions.

Ces deux démarches nous ont permis de dégager quelques idées susceptibles d'aider les en­seignants qui s'intéressent à cet­te forme d'animation pédagogi­que.

Madeleine Seppey Jacques Dessimoz Georges Fournier

Denise Lamon

SITUATION DANS LE DOMAINE DE L'ENGAGEMENT DU PERSONNEL

DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

Comme l'an dernier, nous donnons ci-après quelques informations chiffrées, accompagnées de com­mentaires succincts au sujet de l'emploi du personnel de l'enseignement primaire au début de la ' présente année scolaire.

1. Postes de travail devenus vacants à la suite de départs dus à

H • Hommes F • Femmes

- 1 a retra1 te - l1Ia l?die + invalidité - mari age + famill e - études - ch angements d' adi vité - départs au CO - décès - au tres moti fs

To ta ux

postes créés pos tes supprimés Nouveaux ensei gn3nts engagés

Ensei gnants engagés hors canton (Vaud)

Ens ei gnants sans poste pennanent engagés en Qualité de rel1lp 1 açants

Total

H

5

--4 2 2 1 2

16

B~S-VAUIS

F T

5 10 6 6

33 33 13 17 4 6 1 3 1 2 5 7

68 84

+ 7

91

28

18

46

HAUT-V~LAIS

H F T

1 4 5

- - -- 40 40 2 3 5 - - -1 - 1

- - -4 4 8

8 51 59

- 7 52

6

6

. CANTON

H F T

6 9 15

- 6 6

- 73 73 6 16 22 2 4 6 3 1 4 1 1 2 6 9 15

24 19 143

28

24

52

33

Ce nombre a peu évolué par rapport à l'an der­nier puisqu'en automne 1979 41 enseignants dans le Bas-Valais et 15 dans le Haut n'avaient pas trouvé de poste fixe dans notre canton.

Ces jeunes ne sont cependant pas au chômage, du moins jusqu 'à mi-novembre, date à laquelle plusieurs titulaires auront repris leur poste au terme de leur école de recrues.

L'on sait aussi - l'expérience de ces dernières années le prouve - qu'un contingent régulier

de remplaçants est nécessaire, de sorte que les perspectives générales de l'emploi dans l'en­s~ignement primaire n'apparaissent pas sous un jour trop sombre.

Nous espérons que les tableaux chiffrés ci­après permettront de mieux comprendre l'évo­lution survenue ces dernières années, évolution ayaht abouti à la situation que nous connais­sons actuellement.

2. Evolution du nombre d'enseignants ayant quitté leur activité

HAUT-VALAIS BAS-VALAIS TOTAL

H F Total H F Total H F Total

Tota11973/1974 20 42 62 24 76 100 44 118 162

Total 197 4/1975 33 . 45 78 49 76 125 82 121 203

Total 197 5/1976 16 37 53 34 74 108 50 111 161

Total 1976/1977 12 52 64 21 81 102 33 133 166

Total 1977/1978 10 43 53 12 75 87 22 118 140

Total 1978/1979 17 33 50 17 83 100 34 116 150

Total 1979/1980 15 56 71 18 55 73 33 111 144

Total 1980/1981 8 51 59 16 68 84 24 119 143

On aurait pu penser que le nombre d'interrup- depuis 1973, selon le tableau suivant) . Or, on le tions d'activité suivrait une courbe ascendante, constate, c'est le contraire qui se produit. Cette

en correspondance avec l'augmentation du situation aggrave les eff,ets de la pléthore, cela nombre de classes (plus de 180 classes créées va de soi.

3. Evolution du nombre de classes

Nouve 11 es classes Cl asses suppri mées

CI) CIl) : CI) en en CD

c: CD CI) CD CD (.)

~ :;: ~ CD c: ~

c: ~

~ :;: cu c: ë:j ~ ~ ü ~

~

el ro c: 'G)

1: ~ 'G) - a ro 'G) +' ~ c: 0- 0 os: ~ 0- 0 ~

0... L..J "" .- c: "" .- 0 0... L..J

Canton 1973/1974 28 40 8 76 20 1 21 + 55 1974/1975 14 34 6 54 21 1 1 23 + 31

1975/1976 29 15 9 53 4 9 3 16 + 37

1975/1977 35 1 5 41 la 13 3 26 + 15

1977 /1978 49 7 2 58 4 15 5 2~ + 34 1978/1979 29 3 3 35 9 8 3 20 + 15 1979/1980 15 4 1 20 8 9 4 21 - 1

1980/1981 14 5 2 21 11 6 21 0

34

~ouve 11 es classes Cl asses suppri r.lées

Langue allemande

Langue françaf se

1973/1974 197V1975 1975/1976 1975/1977 1977/1978 1978/1979 1979/1980 1980/1981

1973/1974 1974/1975 1975/1976 1976/1977 1977 /1978 1978/1979 1979/1980 1980/1981

• f ni • 1: 0...

5 4 5 7

17 9 5

23 10 24 28 32 20 10 14

." CD ." c: CD - ~ c: ë:j ~ ~ 'CU c: 0-

1.0.1 ""

14 4 la 1 7 1 1 3 5 2 2 1 1 3

26 '4

24 5 8 8

2 2 1 2 3 1 2 2

Le tableau qui précède appelle les remarques suivantes:

a) Le nombre de classes nouvelles a constam­ment diminué depuis 1973;

b) Nous sommes parvenus à une situation de stabilisation en ce sens que dans l'ensemble du canton, durant ces deux dernières an­nées, le nombre de classes ouvertes et le

~ -0 .-

23 15 13 11 24 12 6 3

53 39 40 30 34 23 14 18

CD GO en : CI) CI)

(.) c: c:

~ cu L. ~ - ü 3 "CD ro ~ ~ • "CD ~

1: ~ 0- 0 c: V'1 .- é5

0... L..J

9 9 +14 12 12 + 3 3 2 2 7 + 6 4 4 + 7 2 2 7 + 17 6 2 + 4 4 5 10 4 4 la 7

11 12 + 41 9 1 11 + 28 1 7 9 + 31 6 13 3 22 + 8 2 13 2 17 + 17

6 12 +11 4 4 3 11 + 3 7 3 1 11 + 7

nombre de classes supprimées sont équiva­lents.

Il faut s'attendre à l'avenir à une régression de l'effectif des classes pour les raisons suivantes:

a) Nombre d' enfants étrangers moins élevé;

b) Diminution du taux de la natalité;

·c) Dépa~t vers le CO des volées d'élèves aug­mentees.

4. Evolution du nombre d'élèves, de classes et des moyennes d'élèves par classes La lecture du tableau qui précède montre que clausus)) impose désormais une certaine limita-dans toutes les catégories de classes, l'effectif tion dans la réduction des effectifs. moyen des élèves a considérablement diminué.

LANGUE ALLEMANDE LANGUE FRANCA ISE - TOT AL CANTON Cette moyenne a passé, au plan général, de 6 . Conclusion 24,6 élèves en autom ne 1 973 à 20,0 élèves en

Les lecteurs qui auront eu le courage et la pa-autom ne 1980. tience de lire ces' informations avec attention CI) Cl> CI) Cl> (1) CD

Cela provient du fait que le nombre de classes a constateront que la situation dans le domaine Cl> (1) Cl> (1)

CI) CD (1)

f CI) CI) (1) CI) CI) CI) CI) Cl> CI)

Cl> '" Cl> CI)

Cl> '" CD CI)

Cl> '"

augm enté alors même que l'effectif des élèves de l'emploi des enseignants de l'école primaire Cl> '"

C _ Cl> >

Cl> '" C _

f .~ Cl> '"

C _

Cl> '" j~ L _ C (.) L ,Cl)

L _ C (.)

L _ C (.)

"" - Cl> J:> _

l~ l~ J:> (.) Cl> e E 'Cl> >- L- E >- L-

est en régression . est préoccupante certes, mais non point catas-C 0

o Cl> ~~ o - o '" o Cl> o '" C (.) = --0 = --0 ::s Q. = --0 E Q. « CI)

trophique. Les mesures prises par le Départe-Elèves de 1973/1974 1908 66 28.9 5133 203 25.3 7041 269 26.2 Il fau t admettre cependant que l'on vient d'at-ment de l'instruction publique, par le Conseil scolarité enfantine 1 r.tl4/1 975 2073 83 25 5861 237 24.8 7934 320 24.2 teind re maintenant des lim ites inférieures en-d'Etat, et, finalement, par le Grand Conseil qui lr.tl5/1976 2210 89 24.8 5659 238 23.7 7869 327 24 dessous desquelles il sera difficile de se situer à

1976/1977 2086 91 22.9 4910 223 22 6996 314 22.3 l'avenir. approuve les budgets, ont permis de limiter les 1977/1978 1867 90 20.7 4457 213 20.9 6324 303 20.9 effets d'une pléthore qui s'annonçait importan-1978/1979 1862 89 20.9 4318 205 21 6180 294 21 5. Evolution du nombre des élèves dans te à partir de l'année 1975. Ne figurent pas 1979/1980 1746 86 20.3 3985 206 19.3 5731 292 19.6 les écoles normales dans les indications que nous avons données 1980/1981 1693 87 19.4 3730 203 18.3 5U3 290 18.7 les renseignements concernant les mesures

ENF ENF ENG Total très favorables arrêtées par le Gouvernement E1èves de 1973/1974 9208 357 25.9 15957 602 26 0 5 25165 959 26.2 Brigue Sion Sion en 1978 au sujet des primes d'âge et de fidélité sco 1 arité pri mai re 1974/1975 8707 346 25.2 15717 612 25.7 24424 958 25.5 1970 187 203 209 599 garanties aux enseignants qui exercent tempo-seulement 1 r.tl5/1 976 8798 350 25.1 16241 635 25.5 25039 985 25. 4 197 1 192 240 237 669 rairement leur activité en dehors du canton et à 1976/1977 8821 355 24.8 16535 662 25 25356 1017 24.9

1972 219 239 272 730 ceux qui ont interrompu leur activité pour des 1977/1978 8785 370 23.7 16794 692 24.4 25579 1062 24.3 1973 258 294 319 871 raisons de perfectionnement professionnel. 1978/1979 8387 374 22.4 16653 712 23.4 25040 1086 23.1 1974 247 313 318 878 Nous avons publié ces dispositions en d'autres 1979/1980 8074 374 21.6 16621 721 23 24695 1095 22.2 197 5 252 344 314 910 circonstances et nous n'avons pas jugé néces-1980/1981 7638 369 20.7 16276 727 22.3 23914 1096 21.8 197 6 219 306 326 851 saire d'y revenir dans le cadre de cette étude.

1r.tl3/1974 881 42 20.9 881 42 20.9 197 7 191 284 293 768 Malgré la réduction importante des effectifs Elèves de 1978 182 242 262 686 des candidats qui se préparent, dans les écoles lr.tl4/1975 417 23 18 0 5 417 23 18.5 seo 1 artté prhla ire

22 18.5 1979 153 234 232 619 normales, à l'enseignement primaire, la situa-et enfanti ne 1975/1976 409 22 18.5 !\09 1 r.tl6/1977 328 11 19.3 328 17 19.3 1980 164 224 207 595 - tion de l'emploi demeurera difficile ces prochai-1977/1978 302 17 17.8 . 302 17 17. 8

nes années. C'est pour cette raison qu'une at-lr.tl8/1979 267 17 15. 7 267 17 15.7 On constate, à la lecture du tableau ci-dessus, tention constante sera vouée à l'avenir, comme 1979/1980 178 12 14.8 178 12 14.8 que les effectifs des élèves dans nos trois éco- ce fut le cas jusqu'à maintenant, à cette impor-1980/1981 182 13 14 182 13 14 les normales, en hausse constante jusqu'en tante question.

9.8 197 5, accusent à partir de cette année-là une Service cantonal de renseignement primaire El èves de classes 1973/1974 303 33 9.2 897 90 90 9 1200 123 diminution rapide. La suppression du ((numerus et des écoles normales spéciales lr.tl4/1975 375 36 10.4 955 102 90 3 1330 138 9.5

1975/1976 355 35 10.1 933 109 8.6 1288 144 9 1976/1977 335 35 9.6 902 110 80 2 1237 145 8.5 1977 /1 r.tl8 319 35 9.1 799 108 7.4 1118 143 7.8 1978/1979 307 36 8.5 758 107 7.1 1065 143 7.4 1979/1980 288 35 8.2 737 105 7 1025 140 7.3 1980/1981 259 31 8.3 616 85 7.1 875 116 7.5

TOTAL 1973/1974 11419 456 25 22868 937 24.4 34287 1393 24.6 1974/1975 11155 465 24 22950 974 23.6 34105 1439 23.7 lr.tl5/1976 11363 474 24 23242 1004 23.1 34605 1478 23.4 lr.tl6/1977 11242 481 23.4 22675 1012 22.4 33917 1493 22.7 1977/1r.tl8 10971 495 22.2 22352 1030 21.8 33323 1525 2"~9 1978/1979 10556 499 21.2 21996 1041 21.1 32552 1540 21.1 1979/1980 10108 495 20.4 21521 1044 20.6 31629 1539 200 6 1980/1981 9590 488 19.6 20804 1028 20.2 30394 1516 20

36 37

Le Département de l'instruct.ion publique Vu les articles 4, 16 et 18 du règlement du 14 mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire,

décide:

1. Les vacances et les congés spéciaux pour l'année scolaire 1981/1982 sont fixés comme suit:

Début des congés Reprise des cours Congés effectifs

1.1 Toussaint: Vendredi 23 octobre 1981 le soir Lundi 2 novembre 1981 le matin 5 jours 1/2

1.2 Noël: Mardi 22 décembre 1981 le soir Jeudi 7 janvier 1982 le matin 8 jours 1/2

1.3 Carnaval: Vendredi 19 février 1982 le soir Jeudi 25 février 1982 le matin 3 jours

1.4 Pâques: Mardi 6 avril 1982 le soir Lundi 19 avril 1982 le matin 8 j'ours

1.5 Pentecôte : Lundi 31 mai 1982: congé officiel

.1.6 Autres congés : . (Art. 5 du règlement précité) En plus des jours de congé et des vacances mentionnés ci-dessus, les écoles ont droit' à quatre jours supplémentaires de congé que les recteurs, les directeurs ou les com­missions scolaires peuvent accorder selon les besoins de l'économie, les contingen­ces locales ou régionales ou encore pour établir un «pont» entre deux fêtes. Le jour de congé qui suit ordinairement la promenade scolaire ne peut être accordé en sup-plément 4 jours

1.7 (Art. 6 du règlement précité)

Le Département peut autoriser les recteurs, directeurs et les commissions scolaires à sup­primer les congés de la Toussaint et de Car­naval, à diminuer de 4 jours au maximum la durée des vacances de Noël et de 4 jours éga­lement celle des vacances de Pâques, au pro­fit des congés à accorder pour les travaux de campagne, ou pour mieux tenir compte de si­tuations particulières.

1.8 Il serait souhaitable, en outre, que les com­munes situées dans une région constituant le bassin versant d'un même cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles pri­mairès et secondaires.

2. Les examens de promotion auront lieu aux da­tes suivantes:

38

Total 30 jours

2.1 Ecoles primaires. . Mardi 8 juin 1982 le matin (congé l'après­midi pour les classes de 3e - 4e - se - 6e P uni­quement) Mercredi 9 juin 1982 le matin (congé l'après­midi pour toutes les classes) Jeudi 10 juin 1982 congé pour les classes de 6e P uniquement

2.2 Cycle d'orientation Examens de promotion: les 8 et 9 juin 1982 Examens d'admission: le 15 juin 1982.

3. La fête cantonale de chant, qui a lieu tous les quatre ans, se déroulera à Sion les 21, 22 et 2.3 mai 1982. Les commissions scolaires, respectI­vement les directions d'écoles, accorderont congé aux chœurs d'enfants et aux enseignants qui y participeront.

Le chef du Département de l'instruction publique :

A. ZufJerey

Responsabilité civile du personnel enseignant

A la demande de Mme Marie-Josèphe Solioz, présidente de la SPVAL, nous publions ci-dessous une information relative à l'as­surance RC du personnel enseignant. Ce texte nous été communi­qué par la Comptabilité générale et Caisse d'Etat du Valais, porte­feuille des assurances, que nous remerçions.

Le code des obligations précise à l 'art. 4:

« Celui qui cause d 'une manière illicite, un dommage à autrui, soit intentionnellement, soit par négligence ou imprudence est tenu de le réparer. »

Le chef de famille est responsa- conclu une assurance de res­ble du dommage causé par ses ponsabilité civile professionnel­enfants mineurs, le chef d'entre- / le pour tous les enseignants des prise est responsable des dom- écoles officielles, primaires, se­mages causés à des tiers par ses condaires et professionnelles. employés ou ouvriers dans l'exercice de leur fonction , le La garantie globale actuelle est propriétaire d'un animal est res- de 1 million par sinistre pour

une prl'me annuelle de Fr. 2.­pansable des dommages causés par celui-ci, le détenteur d'un par personne, prime qui est dé-

duite chaque année sur le traite­véhicule à moteur est responsa-ble des dommages qui pour- ment du mois de janvier. raient résulter de son utilisa- Le contrat établi auprès de tian. l'Helvétia-Accidents couvre En revanche le principe qui tous les dommages corporels ou voudrait que quelqu'un est res- matériels que les enseignants

pourraient causer à des tiers pansable chaque fois que se pro-duit un dommage est erronné. Il dans l'exercice de leur profes-

sion. Les élèves sont considérés arrive fréquemment que celui qui subit le dommage doive. en comme tiers. Exemple: dans un supporter lui-même les con'sé- moment de fatigue nerveuse ex~ .' quences soit parce qu'il a com- trême un maître lance un objet mis lui -même la faute, soit par- dans la salle de classe. Cet objet ce que la force majeure ou une peut: circonstance exceptionnelle - atteindre UE élève et le blesser dont p.ersonne n'est responsa- = sinistre couvert ble, sont cause du dommage.

- casser une vitre, blesser un Dans l'exercice de sa profession, passant ou endommager un un maître peut aussi causer un véhicule dans la cour ou dans dommage corporel ou matériel la rue à l'un de ses élèves. Les élèves = sinistre couvert eUx-mêmes,. placés sous la res- La gar t' d ' 1 an le compren ega e-pans~bi lité d'un maître, peu- ment les dommages matériels vent egaIe ment causer un dom- ou corporels causés par les élè­~age corporel ou matériel à des ves à des tiers pour autant bien tIers.

sûr que ces élèves soient placés Dans le but de couvrir ces gen- sous la responsabilité de l'ensei­res de risques l'Etat du Valais a gnant. Exemple: une école or-

ganise une journée sportive. Quelques élèves trompant la surveillance des maîtres cau­sent:

- des dégats dans un chalet du voisinage . = sinistre couvert

- le soir en rentrant un groupe d'élèves attardés endomma­gent un véhicule en station­nement = sinistre non couvert par la RC Etat mais par les parents puisque les élèves ne sont plus sous la responsabilité du maître.

En vertu des dispositions pré­vues dans les conditions généra­les d'assurances, les dommages causés au mobilier ou matériel d'enseignement ne sont jamais couverts par le contrat collectif de l'Etat.

Il faut bien préciser que cette as­surance collective couvre la res­ponsabilité civile de l'ensei­gnant dans le cadre de sa profes­sion uniquement. Le maître dé­sireux de s'assurer en RC pour ses activités privées devra donc conclure lui-même un contrat · individuel.

Les sinistres éventuels doivent être annoncés de suite au Dé­partement des finances, comp­tabilité générale, section des as­surances ou par l'intermédiaire du Département de l'instruction publique.

CAISSE DE RETRAITE Informons

Afin de compléter le bulletin de santé de la caisse de retrai­te, nous publions aujourd'hui les bilans comparés au 31 dé­cembre 1978 et 1979.

Poste important à prendre en considération, quelque peu impressionnant même: fortu­ne de la caisse au 31 -décem­bre1979:

Fr. 80281 265.-.

Il serait plus juste de parler d'une dette vis-à-vis de nos assurés plutôt que d'une fortu­ne, puisque par leurs cotisa-

Fortune * Traitements assurés TA * Fortune en % des TA Montant des rentes * Rapport fortune/rentes env.

* En mi/lions de francs.

tions, les assurés ont acquis des droits. Conjointement avec les cotisations des mem­bres actifs, la réserve nous permettra de rendre ces droits effectifs, par le service des rentes ou d'éventuels rem­bou rsements.

Pour évaluer judicieusement l'importance de la fortune, il est utile de la comparer avec les prestations annuelles et le montant total des salaires as­surés, et d'en suivre l'évolution au cours des années.

1969

25,67 27,45 93,5 %

1,3 20

1978

74,15 79,9 92,8 %

9,4 8

1979

80,3 85,6

93,8 % 10,2 8

Ces comparaisons nous mon­trent que, malgré une aug­mentation de la fortune de 25 à 80 millions, son importance par rapport au montant total des traitements assurés n'a guère varié au cours de ces dix dernières années.

On remarque d'autre part que les prestations ont subi une évolution nettement plus favo­rable. Théoriquement, notre réserve nous aurait permis, en 1969, de couvrir les presta­tions durant 20 ans et, en 1979 durant 8 ans seulement.

Ces 1 5 prochaines années, de par l'extrême jeunesse de nos effectifs, notre fortune devrait s'améliorer par rapport aux traitements assurés et aux prestations annuelles.

Les prévisions de notre expert mathématique vont dans ce sens, et ses vœux aussi.

Evolution à suivre.

V. Darbe/lay

BILANS GENERAUX COMPARES AUX 31.12.1979

ET 31.12.1978

***************************************

-Disponible

Banq ue Cantonale du Valais

II Réal isable

Titr es Imp ôt anticipé Prêt s aux membres actifs par CR Prêt s aux membres par Fonds de secours Autres âébiteurs Stock mazout

III Immobilisations

a) Mob ilier

Mobi lier et machines de bureau Machines et app. de nettoyage

b) Imm eubles

Beaumont Pot ences

IV· Comp tes Correctifs

Ac tifs transitoires

TOT AL DE L'ACTIf ----------------

Dett es à court terme

Créanciers

VI Pro visions

Pro visions pr grosses réparations

VII fon ds propres

Cai sse de retraite (CR) Cais se des Déposants (CD) fon ds de secours (FS)

VIII Comp tes de régularisation d'actif

fon ds d'amortissement Beaumont

IX Comp tes correctifs

Pa ssifs transitoires

~~!.~~-~~-~~~~![

" Potences

1979

39'956'492.59

24'827'588.10 459'079.50

4'071'994.40 24'536.--

258'136.15 15'400.--

14'739.--16'520.--

4'863'000.--9'613'000.--

137'093.90

84'257'579.64

1978

40'018'775.50

18'873'836.15 462'419.40

3'420'838.65 44'190.25

133'108.95 20'650.--

13'500.--19'298.--

4'603'200.--9'420'500.--

244'434.95

77'274'751.85 ===============:==============

15'885.10

155'600.--

80'281'265.43 2'468'435.--

649'627.61

323'000.--334'000.--

29'766.50 84'257'579.64

15'007.10

147'600.--

74'149'523.74 2'207'363.10

674'579.16

80'678.75 77' 274' 751. 85

=============== ==============

40 41

COURS DE TRAVAUX MANUELS

POURLECO

Ceci s'adresse aux maîtres de TM du CO, aux enseignants des classes terminales et aux maî­tres - du CO ou du primaire -s'intéressant à une formation de maîtres de travaux manuels.

. La préparation d'un cours est importante. Elle l'est particuliè­rement lorsque ce cours s'adres­se à des enseignants - toujours très critiques et partant très sti­mulatifs.

Pour préparer un cours de TM, en plus de la recherche, il faut:

- une adaptation à la techni­que, au matériel, à l'esprit (i.e même objet ne peut nécessaI­rement être réalisé à Champé­ry et à Sion de la même fa­çon);

- réaliser les objets que l'on veut présenter;

- dessiner les plans de ces ob­jets;

- prévoir et commander le ma­tériel.

De tels cours ne peuvent pas s'improviser. C'est pourquoi nous devons absolument savoir à l'avance les cours à organiser.

1981

Juin Sculpture sur bois 2 semaines Métal 2e partie 2 semaines

Août Vannerie II 1 semaine Cartonnage 1 re partie 2 semaines

1982

Juin Cartonnage 2e partie 1 semaine Céramique II 2 semaines Emaux sur cuivre 1 semaine

Août Métal 1 re partie 2 semaines Bijouterie 1 2 semaines

1983

Juin Métal2 e partie 2 semaines Bijouterie II 1 semaine

Août Bois 1 re partie 2 semaines Marqueterie et tournage 2 semaines

Nous demandons aux personnes intéressées de bien vouloir retour­ner le bulletin de pré inscription jusqu'au 10 décembre 1980 à

ROGER SALAMIN 3957 Granges.

Le corrité des MTM

Je m'intéresse à suivre les cours suivants:

1981 ____________________________________ __

1982 ____________________________________ _

1983 ____________________________________ ___

Nom et prénom

Adresse ________________________________________ ___

Nous vous proposons l'organi-sation suivante: Enseignement actuel ______________________________ _

42

ASSOCIATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

A toUS les enseignants

NouS organisons, les 17 et 18 janvier 1981, un cours de ski de fond, à La Fouly, pour tous les niveaux: débutants, avancés. Chaque participant(e) peut faire profiter à son (sa) conjoint(e) de ce cours, même si celui (celle)-ci n'est pas enseignant(e).

Début du cours:

Fin du cours:

Logement:

Matériel:

Prix:

Chef de cours:

Inscription:

Délai:

Samedi 17 janvier 1981 à 14 heures à la pension « Le Dolent}).

Dimanche 1 8 janvier 1 981 à 1 6 heures.

Pension « Le Dolent}) à La Fouly (sac de couchage obligatoire).

Skis de fond - fart - training - habits chauds ...

Fr. 30.- pour les membres AEPSVR; Fr. 40.- pour les non-membres, loge­ment, souper et petit-déjeuner (le repas de midi du dimanche est aux frais des participants) .

René Jordan.

Au moyen du talon-réponse ci-joint.

Jusqu'au 10 janvier.

Renseignements complémentaires auprès de Nicolas Métrailler, téléphone (0'27) 23 27 56.

La commission technique:

Conrad Zengaffinen - Nicola,s Métrail/er

Je m'engage à participer au tours de ski de fond de La Fouly des 17 et 18 janvier 1981.

Nom: Prénom: .. ..

l'Prénom du (de la) conjoint(e):

Adresse: . Domicile:

Je suis membre AEPSVR 1 Mon (ma) conjoint(e) est membre AEPSVR

Talon-réponse à renvoyer jusqu'au 10 janvier chez

oui D oui D

Nicolas Métrai//er Aéroport 13 1950 Sion.

• A remplir seulement si le (la) conjoint(e) participait au cours.

non D non D

Tél. .

~ 1

1ge PRIX LITTÉRAIRE

DE L'ŒUVRE SUISSE

·DES LECTURES POUR LAJEUNESSE

Le comité romand de l'OSL, soucieux d'obtenir des textes de valeur, organise le 1ge Prix litté­raire offert à tout écrivain de langue française.

Conditions du concours

1. Les textes présentés doivent être inédits.

2. Le choix du sujet est libre: Voyages et aventures, his­toire, biographie, nature, fantaisie ... Chaque récit vi­sera à laisser au jeune lec­teur un souvenir bienfai­sant et lumineux. Aucune allusion à des pratiques té­nébreuses, spirites et autres ne sera acceptée, même dans les contes de fée.

3. Les manuscrits auront de 800 à 900 lignes dactylogra­phiées, format commercial. (200 à 300 lignes pour ma­nuscrits à l'intention des tout petits).

4. Les envois seront anony­mes, accompagnés d'une devise reproduite sur une enveloppe fermée conte­nant le nom et l'adresse de l'auteur.

5. Les textes seront adressés en trois exemplaires à:

M. F. Rostan Président de l'OSL Chemin de Bellevue 30 1005 LA USANNE (Suisse)

avant le 31 mai 1981.

6. Le jury, présidé par M. Maurice Zermatten, hom­me de lettres, jugera sans appel.

7. Il sera décerné trois prix aux auteurs des meilleurs textes jugés dignes d'être publiés, soit:

a) 11 er prix de 1000 francs b) 1 2e prix de 900 francs c) 1 3e prix de 800 francs.

LIBRAIRIE CATHOLIQUE R. Troillet - 1920 MARTIGNY

8. Les manuscrits primés de­viennent propriété exclusi­ve de l'OSL et seront pu­bliés en édition illustrée par les soins du secrétariat cen­tral.

9. Les textes non retenus se· ront retournés à leur au· teur.

10. Les écrivains participant à ce concours littéraire s'en· gagen t à accepter les candi· tions ci-dessus.

Le président du èomité romand de l'OSL:

F. Rostan

~! r x .......... i

CAlTA

Fournitures scolaires Papeterie Henri Caloz Librairie générale

Téléphone (026) 2 20 60

Route de Préjeux ~ Champsec

Papeterie + Papiers en gros 1951 SION

Téléphone (027) 22 11 92

45

DIA CONSEIL DE

FONDATION Le Conseil de fondation, qui supervise toutes les activités de la fondation Dialogue, est actuellement composé des personnali­tés des milieux politiques et culturels suivantes:

Président

M. Pierre Hirschy, ancien chef de I"lnstruction, Berne

Membres de la Suisse alémanique

M. J. A. Baumann, avocat, délégué financier de la fondation Dialogue, Kreuz­lingen (Union démocra­tique du centre) M. Anton Scherrer, con ­seiller d'Etat. directeur du Département de l'instruc­tion publique, Zoug (Parti démocrate-chrétien) M. Mathias Schlegel. dé­puté au Grand Conseil. di­recteur d'école, Saint-Gall (Parti socialiste) M. Alfred Wyser, ancien conseiller d'Etat, Berne (Parti radical-démocrati­que) M. Rudolf Frehner, rédac­teur en chef et adminis­trateur de la fondation Dialogue, Rheineck M. Peter Heer, commer­cant, membre fondateur de la fondation Dialogue, Rheineck M. Hermann Suter, prési­dent de la Société suisse de culture civique, Lu­cerne.

Membres de la Suisse romande

MmB Monique Bauer-La­gier, conseillère aux Etats, Onex (Parti libéral) Me Philippe Abravanel, juge cantonal, ancien pré­sident central de la Nou­velle société helvétique, Montpreveyres (Parti so­cialiste) M, Claude Schorderet, di­recteur des Ecoles de la Ville et de la Police locale, Fribourg (Parti démo­crate-chrétien ).

Membres de la Suisse italienne

M. Carlo Spezia li, conseil­ler d 'Etat, directeur du Dé­partement de l'instruction publique, Locarno (Parti radical-démocratique) M. Igeo Rotanzi, président de «Pra Ticino», Bernel Bellinzone.

Membre de la Suisse rhéto-romanche

M. Romedi Arquint, pro­fesseur, président de la «Ligia Romontscha/Lia Rumantscha», Cinuos­Chel.

(Liste établie début décembre 1979.)

III

CRÉATION La fondation Dialogue fut créée en 1973 par deux jeunes Saint-Gal­lois, MM. R. Frehner (à l'époque le plus jeune député d'un Grand Con­seil de Suisse) et P. Heer. Selon l'article 80 du Code civil, «une fon­dation a pour objet l'affectation de biens en faveur d'un but spécial» et l'article 84 précise que «les fonda­tions sont placées sous la surveil­lance de la corporation publique (Confédération ou canton) dont el­les relèvent par leur but. L'autorité de surveillance pourvoit à ce que les biens des fondations soient em­ployés conformément à leur desti­nation».

BUTS L'article 3 de l'acte de constitution de la fondation Dialogue dit ceci : «La fondatIon a pour but de susci­ter, de développer et de soutenir l'intérêt à la vie publique, et spécia­lement celui de la jeunes~e, en es­sayant de rendre la politique suisse plus transparente et plus compré­hensible. La formation de l'opinion devra être pluraliste, tenir compte des courants politiques et respecter la démocratie libre et les principes sur lesquels se fonde l'Etat de droit. Afin de réaliser cet objectif, la fon­dation publie une revue d'informa­tion politique s'intitulant présente­ment «DIALOGUE» et entreprend diverses actions qui correspondent aux buts fixés.» La fondation Dialogue est confes­sionnellement et politiquement neutre.

ORCiA MISA TIN La fondation Dialogue a son siège principa~ à Rh~in~ck (Saint-Ga ll). ou une equlpe de quinze personnes se charge des travaux adminis­tratifs, de rédaction et d'ex­pédition . Un secrétariat romand a été établi à Lutry (Vaud). Il est dirigé par Jean-Louis Em­menegger, qui assume égaie­ment la fonction de rédac­teur responsable de l'édition française de la revue «DIA­LOGUE».

FI ----N

Les sources de financement de la fondation Dialogue sont diverses; cette diversité garantit l'indépendance de la fondation Dialogue par rapport à tout groupe finan­cier ou industriel. Annonces publicitaires 35% Contributions de fondations à but culturel et prestations des collectivités publiques (Confédération et cantons) 20% Abonnements (privés et des communes) 20% Vente de posters et de livres 15% Services 10% (Nous tenons à préciser que nous ne recevons aucune prestation financière d 'au­cun parti politique.)

LE COMITÉ DE PARRAINAGE

ROMAND Pierre Aubert, conseiller fé­déraI, chef du Département des affaires étrangères, Berne Georges-André Chevallaz, conseiller fédéral, chef du Département des finances et des douanes, Berne Claude Perey, conseiller d'Etat, Vaud Pierre Aubert, conseiller d 'Etat, Vaud Edouard Debétaz, conseil­ler d'Etat, conseiller aux Etats, Vaud

- Alain Borner, conseiller d'Etat, Genève Pierre Wellhauser, conseil­ler d'Etat, Genève Guy Fontanet, conseiller d'Etat, Genève Robert Ducret, conseiller d'Etat, Genève

- Arnold Waeber, conseiller d'Etat, Fribourg

- Joseph Cottet, conseiller d'Etat, Fribourg Hans Baechler, conseiller d 'Etat, Fribourg Rémi Brodard, conseiller d'Etat, Fribourg Ferdinand Masset, conseil­ler d'Etat, Fribourg René Meylan, conseiller d'Etat, conseiller aux Etats, Neuchâtel

- André Brandt, conseiller d'Etat, Neuchâtel

- François Lachat, conseiller p'Etat, président du Gou­-vernement du canton du Jura Roger Jardin, conseiller d'Etat, Jura Gaston Moulin, chancelier d 'Etat, Valais Georges Clerc, chancelier d'Etat, Fribourg Laurent Butty, conseiller national, Fribourg Raoul K ohler, conseiller na­tional, Bienne Pierre de Chastonay, con­seiller national, président de la Ville _de Sierre

- André Gautier, conseiller national, Genève

- Gilbert Duboule, conseiller national, Genève Heidi Deneys, conseillère nationale, La Chaux-de­Fonds

- Jean Wilhelm, conseiller national, Porrentruy

- Jean Riesen, conseiller na­tional, Flamatt

- Bernard Meisoz, conseiller national, Lausanne

- - Alfred Bussey, conseiller national, Lausanne

- Bernard Dupont, conseiller national, Vouvry René Felber, conseiller na­tional Francis Loetscher, conseil­ler national, Saint-Imier Claude Bonnard, conseiller national, Bussigny Gertrude Girard-Montet, conseillère nationale, La T our-de-Peilz Liselotte Spreng, conseil­lère nationale, Fribourg Robert Tochon, conseiller national, Genève Monique Bauer-Lagier, conseillère aux Etats, Ge­nève Pierre Gassmann, conseil­ler aux Etats, Jura Gabrielle Nanchen, an­cienne conseillère natio­nale, Icogne Robert Moser, ancien con­seiller national, La Chaux­de-Fonds Lise Girardin, ancienne conseillère administrative de la Ville de Genève Fred Wyss, président du Grand Conseil neuchâte­lois, Cormondrèche Claude Rossier, S.A. des Ateliers de Sécheron, Ge­nève

- Gérqrd-F. Bauer, avocat, Hauterive

- Jacques Morier-Genoud, ancien conseiller aux Etats, Lausanne Gaston Clottu, ancien con­seiller d'Etat, Saint-Blaise Claude Schorderet, direc­teur des Ecoles de la Ville de Fribourg Guy-François Thuillard, président du Parti socia­liste vaudois, Nyon

- Emile Buxcel, maÎtre à l'Ecole normale de Lau­sanne Marc-Alain Berberat, direc­teur de l'Ecole normale de Porrentruy

François-Louis Reymond, directeur du Gymnase du soir, Lausanne Edgar Tripet, directeur du Gymnase de La Chaux-de­Fonds

- André S eydoux, professeur au Collège Saint-Michel, Fribourg

- Dominique Rivier, recteur de l'Université de Lau­sanne, syndic de Jouxtens­Mézery Bernard Bornet, chef du Service cantonal du tou­risme, Basse-Nendaz Francis Erard, directeur de l'Office jurassien du tou­risme, Moutier Paul Gilliand, président de la NSH - groupe de Ge­nève, Hermance Philippe Abravanel, prési­dent central de la NSH, Lausanne

- Arthur Fürer, administra­teur-délégué de Nestlé SA, Chardonne

- Jean Carbonnier, président de la Chambre neuchâte­loise du commerce et de /ïndustrie, Neuchâtel

- Jean-Pierre Rausis, rédac­teur de l'Ecole valaisanne, directeur de l'ODlS, Sion

- Albert Arlettaz, directeur d'écoles, président de la Conférence des directeurs de cycle d'orientation du Valais romand, Vouvry

- André Montavon, profes­seur, Porrentruy

- René Zwahlen, directeur de collège, Genève

- Jean-Claude Nicole, admi­nistrateur-délégué et édi­teur du journallrLa Suisse)), Genève Raymond Racine, directeur général, Publicitas, Lau­sanne

- André Demaurex, directeur de collège, Cully

- Alphonse Widmer, direc­teur du Lycée cantonal, Porrentruy

- Jean-Jacques Bouquet, doyen du Gymnase de Montbenon, Lausanne

- André Gardiol, professeur, député au Grand Conseil, Lausanne

DIA GU Roland Ruffieux, professeur d'Université, président du Conseil de fondation de Pro Helvetia, Fribourg Louis Ducor, président du Parti radical genevois, Ge­nève

- Jean Chevallaz, directeur de l'Ecole hôtelière, député au Grand Conseil, Lau­sanne Fernand Beaud, secrétaire romand de Pro Juventute, député au Grand Conseil, Fribourg Yves Maunoir, directeur, Société de Banque Suisse, Genève Simon Kohler, ancien con­seiller d'Etat et ancien con­seiller national, Courgenay Daniel Reymond, chef du Service de renseignement secondaire, Lausanne Mme Jeanne Hersch pro­fesseur à l'Université, Ge­nève

- Jean-René Bory, historien conseiller communal, Cop­pet

- Jean-Jacques Clémençon directeur du Gymnase can­tonal, conseiller général, Neuchâtel Germain A datte, directeur du Collège secondaire, Porrentruy Edmond Aubert professeur au CESSNOV, Cheseaux­Noréaz Jean-Pascal Delamuraz, conseiller national et syn­dic, Lausanne François Jeanneret con­seiller d'Etat Neuchâtel Vital Darbellay, directeur de l'Ecole professionnelle, Martigny Paul-Olivier Vallotton, pré­sident de l'Alliance gene­voise des indépendants, Genève Gérard Berger, journaliste, secrétaire du POP neuchâ­telois, Renan

- Armand Magnin, secrétaire général du Parti suisse du travail, Genève Claude Contini, secrétaire du POP vaudois, Lausanne

- Jean-Louis Delachaux, di­recteur, Crédit Suisse, Ge­nève Pierre Renggli, président de l'ASUAG, Bienne René Schenker, directeur de la Radio-Télévision Suisse romande, Lausanne Paul-A. Ladame, écrivain Genève Raymond Berthoud, prési­dent du POP vaudois, Lau­sanne Christian Dominicé, direc­teur HEl, Genève Pierre Walter, maÎtre de gymnase, La Tour-de-Peilz

- Pierre-Vincent GambOn!: président du Parti libéral vaudois, Pully

- André Ghelfi, secrétaire central FTMH, K oniz Heinrich Hug, administra­teur-délégué, Zyma SA, Nyon Raymond Junod, conseiller d 'Etat Vaud Marius Cottier, conseiller d'Etat, Fribourg

C· EST: Une revue d'information politique et civique destinée aux jeunes, publiée dans les quatre langues nationales:

allemand (<<DIALOG») tirage: 250000 ex, français (<<DIALOGUE») tirage : 35000 ex,

- italien (<<DIALOGO») tirage: 15000 ex, - rhéto-romanche (<< DIALOG») tirage: 8 000 ex, Cette revue paraît trimes­triellement, Elle dispose de deux rédactions autonomes, l'une à Rheineck (édition alémanique) et l'autre à Lu ­try (édition romande), Les jeunes intéressés par les problèmes d 'actualité ont la possibilité d'élaborer eux­mêmes les numéros de «DIALOGUE» en choisissant un thème, en l'étudiant et en en discutant avec la rédac­tion ,

EN PLUS DE LA REVUE, TOUT UN PROGRAM M E! Le programme d'actions englobe diverses activités telles que :

des campagnes: d 'économie 'd'énergie destinée aux

jeunes (sur mandat de l'Office fédéral de l'énergie) en 1979 et 1980 d'information sur la consommation abusive d'alcool (1979-1980)

des actions: de diffusion de brochures (Jura, énergie, partis politiques, etc,)

des enquêtes : sur les éco.nomies d:~nergie (1979). etc, des concours: de rédaction, de dessins, de mots croisés,

des réunions­débats:

etc,

sur les économies d 'énergie (1979-1980)

((La formation civique n'a d'autre fin que de rendre chaque individu cons­cient de la personne qu'il peut deve­nir, à la fois libre d'accomplir sa vo­cation et responsable de l'accomplir dans la communauté.»

Denis de Rougemont

CA ISSE D'ÉPARGNE DU VALAIS La banque régionale va ­laisanne

FI • lE JEI ESS

CEV LE FON 0 S JEU NES SEO E LA C EV

créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions

Demandez des renseignements complém-entaires à nos guichets

CAISSE D'ÉPARGNE DU VALAIS

REX ROTARY P4 Le nouveau rétroprojecteur

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Le TeS m et à votre disposit ion gratuitement un important ma­tériel d'éducat ion et d'info rmat ion rout iè re (cahiers à colorier, concours .. affi ches, brochures, jeux, film s, diapositives, m atérie l didacti que (à l'O DIS Brigue, Sion, St -M aurice) etc,)

Pensez à la sécurité de vos élèves!

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