J.A. SION 1

L'ECO,LE Sections ,primaire, commerciale (avec diplôme de commerce reconnu par l'Université de Ge­nève). Raccordement - Langues Enseignement par classe de 3 à 5 élèves. Sports: ski - patinage - tennis -équitation - natation. Cours de vacances en juillet et août.

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L'ECOL E 'v! ALAISAIYNE Bulletin mensuel du Personnel enseignant du Valais romand

Novembre 1965 No Xe année 3

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Paul Bourban

F. Pralong

H. Pellegrini

NI. Veuthey

Gaston Guélat

P. Cyr

SOMMAIRE

Partie générale

Merci Mons'ieur Bérard!

Ja.Jons pour un e éduca.tion de ~a foi chréti enne ch ez nos adol'es­cents .

L e cinéma à l'école

Franz Marc .

Il ét.ait une foi s ...

Pro JuventUl'e, c'es·t plus!

Difficultés scolai,res au Ruanda

2

I{.

9

15

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22

23

BuUetin Cl1IÎ,s'enaire 49·60

Partie corporative

Partie pratique

N. Carrupt Travaux manueI.s pour Noël.

RENSEIGNEMENTS L'ECOLE VALAISANNE paralt a Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

Rédaction: P. Bourban, ODIS, Rawyl 47, Sion, tél. 2 93 65.

Délai de rédaction: le 1er de cpaque mois.

Edition, administration et expédition: ODIS, Rawyl 47, Sion, té1. 29365.

Impression: Fiorina & Burgener, Sion.

Abonnement annuel: Fr. 10.-, C.C.P. 19 -12, Etat du Valais, Sion (pour le pero sonnel enseignant, l'abonnement est re· tenu sur le traitement du mois d'avril).

Publicité: Publicitas, Avenue du Midi, Sion . Téléphone 24422.

Pages 3 et 4 de la couverture: (10 insertions) Ih Fr. 700.-

74 Fr. 200.­% Fr. 380.-

Pages ordinaires, 1 insertion: 1/1 Fr. 60.­% Fr. 33.-74 Fr. 18.­l/s Fr. 10.-

5 insertions: rabais de 5 % 10 insertions: rabais de 10 %

61

25

1

2

Monsieur Clément Bérard prend sa retraite à l'âge de 73 ans après

avoir consacré 53 années d'une activité ininterrompue CUL service de

l'enseignement en Valais. S'il est rare de servir si longtemps la même

cause, il est plus rare encore de la servir si bien. Une vie consacrée à l'enseignement mérite des éloges et des re­

merciements surtout lorsque cet enseignant a été un modèle d'exac­

titude, de dévouement, de générosité, un maître exig'eant qui a œuvré

clans l'enthousiasme en répandant la science dans la joie. Clément Bérard fut un travailleur acharné, un chercheur, un

novateur constamment à la recherche des nouvelles méthodes péda­

gogiques et soucieux de les faire connaître à ses collègues. Pour bien apprécier son influence bénéfique, il faudrait avoir

vécu l'évolution de l'école valaisanne. Mais une brève rétrospection

sur les activités de ce grand pédagogue le fera mieux connaître aux

jeunes maîtres et rappellera à leurs aînés ce qu'ils lui doivent. Pour soutenir l'intérêt des élèves, il fallait sortir des sentiers

battus. C'est pourquoi l'instituteur Clément Bérard, inova sans cesse en expérimentant dans sa classe les nouvelles méthodes d'enseigne­

ment. Il les adapta à la situation de l'école valaisanne et les présenta

à ses collègues. Il était d'ailleurs bien placé pour le faire puisqu'il

ét3it - et ceci à partir de 1938 - rédc:,cteur de la revue pédagogique

«L'Ecole Primaire », l'ancêtre de «L'Ecole Valaisanne ».

Par cette revue, M. Bérard fit connaîire aux enseignants valaisans

[CD travaux pédagogiques de Dottrens, de Decroly , de Freinet etc ... il y publia des fiches de documentatio"", qui furent ensuite imprimées

sépar!;ment et mises gratuitement par le Départe ment de l'Instruction

pu blique à la dis position du personnel enseignant. Il y publia également les centres d'intérêt qu'il réunit ensuite

dGns son j,ntéressant « Ar]anuel de vocabulaire ».

Ses élèves furent les premiers écoliers valaisans à faire des com­

positions libres, des enquêtes communautaires. Et la publication des

résul tats de ces expériences eut un grand retentissement. ' Si l'on ajoute à cet apport par «L'Ecole Primaire» celui des

cours de perfectionnement où M. Bérard fut pendant longtemps un

~--------------------------------------------------------------.

professeur écouté et aimé, l'on pourra partager l' opinion de l'ancien chef de service de l'Instruction publique, NI. Evéquoz, pour qui « Ar].

Bérard est le maître qui a le plus contribué à l'évolution de l'ensei­gnement en Valais ».

Pour couronner ceîte Inerveilleuse carrière d'enseignant, le Dépar­

tement de l'Instruction publique le nomma inspecteur scolaire. C'est

ainsi qu'à partir de 1950, s~n activité fut partagée entre l'enseigne­ment et l'inspectorat jusqu'au montent où fut créé l'inspectorat per­

manent. Ce sont les classes du district d'Eniremont et les cours com­plémentaires centralisés des districts d'Entremont et de Martigny

qui bénéficièrent de [;on bon sens et de ses conseils .. L'année 1964

vit s'étendre sa circonscription à une grande partie des écoles du district de Martigny; et pendant la l1wladie de M. l'abbé Rieder, au district de Monthey.

Il serait vain de vouloir énumérer tontes les activités remplies

avec un égal bonheur par M. Bérard. Relevons cependant qu'à côté de sa tâche d'inspecteur, il faisait partie de la Commission cantona,le

de l'enseignemnet primaire et de la Commission de la Caisse de retraite du personnel enseignant; qu'il fut chargé par le Département

de l'Instruction publique de rédiger le texte du programme des éco­les primaires et de mettre sur pied un programme pour cours COIn­

plémentaires, programme qu'il uoulut expérimenter lui-même dan!] la classe considérée comme la plus difficile .

V oilà une vie bien remplie, une vie gén i reusement donnée à la cause de l'enseignement.

M. Bérard mit pendant plus d'un demi-siècle ses talents cl' éducc­teur et son robuste bon sens au service du prochain. Il aima les

enfŒnts de son beau Valais; et c'est parce que son enthousiasme n'avait d'égal que sa générosité, qu'il travailla toujours dans la joie et fit tant de bien.

Au nom de ceux qui furent ses élèves, ses collègues et au nom

aussi de tous ceux qui profitèrent de ses conseils, de son expérience et de son enthousiasme communicatif, je lui dis MERCI.

3

1atMs P(J"" "'l'le éd",eatiM de ta f(Ji ehe2 n~s ad~teseents

II. Les chemins de l'act ion catéchét ique

P ,résenter à nos adolescents la FOI CHRETIENNE dans toute sa pureté, dégagée de ses multiples contre-façons, c'est la première exigence d'une catéchèse valable, mais il y a plus. Notre effort d'objectivité d,ans la transmission tlu message divin ne saur,ait assurer à lui seul le but que nous nous proposons au catéchisme, savoir: éduquer la foi du catéchisé, l'amener à adhérer totalement à la personne vivante de Jésus-Christ.

La sagesse nous demande de tenir compte des conditions psychologiques actuelles de nos adolescents, de les prendre pour ce qu'ils sont réellement: peut. être des non-chrétiens dans le fond de leur cœur, n'ayant pas encore opté pour le catéchuménat; en tout cas ce ne sont pas des chrétiens équilibrés, mais en crise grave, en situation d'hésitation et de recherche. Les traiter comme des clné. tiens «heureux », «sans problèmes majeurs », est mauvaise péd,agogie qui les bute et qui ;reste inopérante.

En partant de certaines données de la psychologie des adolescents, nous es· sayerons donc de signaler quelques pistes utiles pour une action catéchétique féconde.

1. La pédagogie du témoignage

L'adolescence est «l'âge des conflits» \ conflits de toute sortes dont l'une des manifestations très fréquente et qui touche parfois au cynisme est l'anti· conformisme. Bien des adolescents de chez nous souscri,raient à ce que disait une fille de 16 ans: «Je me sens en révolte contre tout ce qui m'entoure: mes parents, leurs préjugés ridicules, ces barrières que je veux renverser ». Ils ont horreur des vies «médiocres », «bourgeoises », «bien installées », réglées selon des principes rigides et indiscut'ables. «Tous ces gens que je croisais dans les rues, écrivait la même adolescente, je les détestais, parce qu'ils acceptaient une vie toujours pareille. Ils me faisaient l'effet d'avoir peur devant toutes les possibilités que la vie leur offre. Je ne veux pas leur ressembler. » (La Fille du Saxo-Bar, Ed. Ouvrières, p . 14).

Par contre ces jeunes anti-conformistes trouvent une révélation d'eux-mêmes dans La fureur de vivre d'un James Dean, i1s vibrent profondément en écoutant le dernier succès d'une France Gall ou d'un Salvatore Adamo, ils se sentent pleinement solidaires avec les membres victorieux du FC local. Ajoutons qu'ils sont ég.alement sensibles au témoignage chrétien vécu intensément et sincère­ment, surtout, mais pas exclusivement, si ce témoignage est porté par des jeunes.

C'est ainsi que Thérèse Collas qui déclare avoir ressenti un choc à la vue du film de James Dean et qui accepte entièrement l'idée que ce dernier se fait

1 ADOLESCENCE AGE DES CONFLITS, par Anne Frappier, Ed. Fl'e u rus , 1962, 76 p.

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de la vie: «tout connaître, tout essayer, tout éprouver », relève p.areillement dans son carnet intime les répercussions profondes de l'exemple d'une compagne de collège: «Hélène n'était pas une faible et, pourtant, elle croyait. Elle était cheftaine dans un groupe scout. C'est bizarre, je suis restée deux ans avec eUe, et à 1a fin, j'ai f.ailli croi're moi aussi.. . J'av~is même recommencé à prier ... Et puis, j'ai quitté le lycée. J'ai , rencontré Christian (un jeune militant commu­niste). Lui m'a montré que ce n'était pas vrai.» (op. cit., p . 60) .

Mais un jour cette même fille rencontre dans une église un jeune aumônier jociste en prière, elle en est bouleversée. «Sapristi! - écrit-elle - on parle parfois d'un choc au cœur, ma~s ~ette fois-là, il. m'a ~enl'blé 'q~e ~on cœur. s'.arrê­tait de battre. Ce type ne faIsaIt pourt.ant l'len d extraorchnaue. Il pl'laIt, la tête entre ses mains. J'aurais pu songer qu'il pensait à autre chose, mais j'étais certaine qu'il priait. rayais toujours cru que les chrétiens savaient qu'au fond, ce n'était pas vrai, mais qu'ils voulaient croi,re malgré tout; et brusquement, en voy·ant ce curé prier, je me suis rendu compte qu'il y en avait qui croyaient vraiment... J'aurais vu Dieu à côté de ce type, ça ne m'aurait pas fait un plus grand effet. » (op. cit., p. 17)

Une adolescente de quinze ·ans, dégoütée par les pratiques religieuses de sa famille, écrivait de même à «Rallye-Jeunesse », qu'elle avait compris un jour «qui était Dieu et ce qu'Il faisait dans sa vie », en voyant prier un jeune. « Nous avions quitté Bruxelles à 4 h. 30' du matin. A 7 h. 30, nous nous sommes arrêtés à X ... pour y assister à la messe. Mes parents ne se passeraient p'as de leur messe quotidienne! Et là, agenouillé parmi tous les vieux, un jeune de 22 ans, à l'allure assez sportive, participait à la messe. Je n'ai pas prié pendant cette messe. Je l'ai regardé. Et tout cas il m'a remuée. Et c'est lui le premier, un étranger, qui m'a aidée. »

Ces quelques faits nous mont'rent hien la portée du témoignage dans l'édu­cation religieuse de nos adolescents, par aiUeurs si souvent reheHes à nos raison­nements les plus logiques et les plus clai·rs. Pour eux, la preuve sensihle que le Christ est vraiment ressuscité et toujours vivant, c'est que son amour et son exemple animent encore le lTIoncle qu'ils connaissent.

En pédagogues avertis, nous saurons donc tirer profit de cet apport de la psychologie. Comment? Cherchons les moyens et les occasions de mettre nos .ieunesen l'dations personneHes avec des chrétiens de 1eur âge, vivant sincèl'ement leur foi dans les divers secteurs de leur vie. De telles rencontres peuvent se faire par expérience ,directe, par exemple au sein d'un mouvement, mais aussi par le moyen d'un livre. Une ,adolescente déclare avoir « trouvé le vrai sens de la foi» à la lecture du « Journal de Dany » 2. Un g,arçon de 14 ans avoue avoir compris son de,voir d''être apôtre en lisant « Les Saints vont en enfer» de Gilbert Cesbron.

2. La pédago-gi'e du d ialogue Un deuxième trait .de la psychologie adolescente dont on ne prend pas suffi­

samment conscience c'est l'angoisse. C'est bien à tort qu'on définit cet âge critique comme l'âge de l'insouciance~ L'insouciance existe certes, mais elle

2 AIMER ou LE JOURNAL DE DANY, par Michell Quois,t, Ed . Ouvrières. Signalons, du même auteur l'excellent ouvrage DONNER ou LE JOURNAL D'ANNE·MARIE, ail1'3i J:rue la coHeotiol1 VISAGE DU. CHRIST, Ed. Oll'vi"ières.

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masque souvent un profond tourment intérieur. Le caractère incertain et vol. canique des actuelles conditions d'existence accentue très sensiblement cette inquiétude qui peut aller jusqu'à l'idée du suicide. Mais la vraie cause de Ce drame douloureux, c'est que l'adolescent se sent tiraillé entre deux tendances contradictoires: l'appel des nobles tâches qui lui sont présentées pal' la foi, par l'Evangile et la soif du plaisir facile, le souci de se procurer Je maximum de satisfactions sensibles. L'adolescent veut jouir de sa jeunesse, il ne veut pas laisser passer les occasions de distractions et de jouissance de peur de ne plus les retrouver. Mais d'autre part, H souff.re de ne pas pouvoir ,donneT suite à toutes les exigences de grandeur et de désintéressement qui le tourmentent, il souffre de découvirir que le monde qui l'entoure et qui clev,rait l'aider à monter est pétri de médiocrité et de compromissions.

Une jeune fille de Savoie écdv,ait récemment à Rallye-Jeunesse: «Au début de l'.année nous avons fait une récollection; elle était basée s.ur les autres. J'ai éprouvé une honte terrible. J'avais tout plaqué. C'est dur, car je ne me confesse ni ne communie. Je recommencerais bien, mais le Christ, dans la confession et la communion, ne nous demande-t-il pas de pardonner, d'al.Ier se réconcilier. Or, rai ·encore m·a mère; elle m'a fait tellement de « v-acheries » que je ne puis pas lui pardonner. Je dis que je lui pardonne lorsqu'elle est loin, mais une fois près, je lui tourne le dos. C'est plus fort que moi! Je crois à l'amour, Je vr.ai, mais pas pour moi. »

Un jeune homme écrivait dans le même journal: «Il y a des jours où cette vie devient insupportable. ChacIID connaît ces moments: ça peut se prolonger pendant de longs mois. On est vide, on se ·sent tout bête, ·plein de cafard sam nom. Le monde nous apparaît terne, gris, plat. Rien ne vaut le 'coup. On n'a a~lcun courage. On est tout seul, même dans une surprise-partie; la g.aieté nous par,aît artificielle, fausse. On cultive un peu la solitude, d'ailleurs. On mâch.e et on remâche son désespoir. Ou bien on se J.'emue, on éclate de fureur, on fait des bêtises, on ·monte des chahuts. Et quand on réfléchit tout seul dans sa cham. bre, ça ne va plus ... CoÎlte que cOÎlte, il faut que j'e m'en sorte, que je m'agrippe à quelque chose de solide, Je veux savoir qui je suis, je veux voir clair. »

Chez le pré.,adolescent, les transformations qui s'opèrent en lui, ces exubé· rances insolites, ces besoins nouveaux d'émotions peuvent créer un véritable affolement, faire naître des sentiments de culpabilité qui marqueront peut-être sa sensibilité pour la vie.

L'adolescent a donc besoin de se délivrer de cette angoisse, de cette inquié. tude, quelle qu'en soit' -la cause, sinon il ser·a malheureux pour un temps. Puis, une situation inconforta'ble ne pouvant durer éternellement, il «"balancera» toutes les croyances et p.ratiques et religieuses qui Je gênent; parfois il les con· servera pour la «galerie» ou pour donner le change, lorsqu'un intérêt est en jeu.

Le dénouement exige libération de son inquiétude. Seul le dialogue peut le permettre. Dialogue en groupe, ou mieux encore, dialogue personnel, car le dr·am·e est personnalisé pour chaque adolescent. Combien de jeunes n'ont-ils pas retrouvé leur foi à travers les conversations avec un aîné ou un éducateur compréhensif! «Je crois, écrivait une 'adolescente, que si Dieu n'avait pas mis! ce prêtre sur ma route, je me serais laissée couler sans chercher à appeler d,a·

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vantage. » Reinold Schneider converti dans la suite au catholicisme disait com­bien, au moment de son adolescence, il eÎlt souhaité pouvoir dialogué avec son père: «n eÎlt suffi d'une parole de lui ou de moi, et nous aurions été tous les deux très heureux ... Cela n'arrivera jamais. Nous ne sommes jamais dit ce que noUS avions à nous dire .. . J'entrai désarmé clans la vie ... L'angoisse devant l'exis­tence ne me lâchait pas.» (Convertis du XXe siècle, No 51, p. 3).

Mais si l'adolescent recherche le dialogue, il ne veut pas pour autant renoncer à sa liberté. Il suffit qu'il ressente une quelconque pression, une manière d'obli­gation pour qu'aussitôt il soit en opposition. J.-IVr. Buck dans son célèbre roman «Dieu parlera ce soir» relevait cette méfiance d'un adolescent à l'égard d'un professeur qui voulait l'aider. «J'ai pour lui un grand respect doublé d'une admiration profonde, mais je ne supporte pas d'être écrasé par son influence. Bien des fois j'ai songé à raUer voir. M,ais Je sens que ~e jour où je l'-aurais adIllÎS dans mon intimité, il se mettra en tête de me « diriger », ce que je ne veux à aucun p-rix. Je veux m'inventer moi.même, accéder seul à cette maîtrise dont il parle tant. » (op cit., p. 78).

Oui, l'adolescent a besoin de dialogue, mais - comme le disait le P. Guin­chat 3 - « de dialogue non pas seulement avec des maîtres à penser, qui enseέgneraient de façon dogmatique, mais beaucoup plus avec des gens qui consentent à chercher avec lui, à donner des pistes, des éléments de recherche. » La fidélité à cette requête de nos catéchisés remet peut-être en question notre manière habituelle d'enseigner le religion. Est-il un vrai éducateur qui puisse penser que sa méthode soit définitivement parfaite?

3. La pédagogie de l'engagement Un dernier trait que nous voudrions relever chez les adolescents d'aujour­

d'hui, c'est le souci d'efficacité. C'est une des questions continuellement posées: «Au fond, tout cela à quoi ça sert? » Et là, il faut bien se rendre compte que la formation qui leur est donnée présentement est axée sur le rendement. Comment pourraient-ils opter pour les valeurs spirituelles alors que tous autour d'eux, avec une inconscience déconcertante, les pou'ssent vers le solide qui est matériel, qui est SON avenir, qui est SA situation, qui est SON examen. C'est une mèr·e de famille qui, soucieuse de l'avenir de sa fille, lui dira sans sourciller: «Ma petite, ce n'est pas en étant cheftaine que tu trouveras à te maTier ... » C'est un directeur ou une directrice d'école chrétienne qui refusera systématiquement de consacrer une heure de cours ou d'étude à une causerie, à une émission, à un film religieux; ou à une œuvre d'action catholique, sous prétexte que ce serait gaspiller un temps précieux.

Cette form·ation qui est donnée actuellement à nos adolescents aurait bien besoin rd'être conrigée par des gestes gratuits, par un enseignement de la valeur du gratuit, du don de soi désintéressé. S'ils réclament une foi qui soit efficace~ bien sÎlr, ils ont tort, car le propre de la foi chrétienne ce n'est pas l'efficacité, ni surtout l'efficacité vue uniquement sous l'angle des réalités terrestres. Mais avant de leur jeter la pierre, demandons-nous, si nous leur avons su'ffisamment

3 LA FOI DES ADOLESCENTS: RICHESSES A UTILISER, LACUNES A COMBLER, Centre ca,tho,lique d'éducation familiale, Paris, 1961, 27 p.

présenté la foi comme un engagement concret au service du Seigneur dans le monde d'aujourd'hui, dans un secteur de la vie actuelle de l'Eglise. Si les jeunes ne sont pas engagés, si leur foi n'a pas un prolongement logique dans des l'es. ponsabilités qu'on leur aura proposées mais qu'ils auront librement acceptées, ils n'auront pas cette sensation d'avoir réalisé quelque chose de valable. On voit ici le rôle irremplaçahle que peuvent jouer les mouvements de jeunes.

Ecoutons le témoignage de ce garçon. «A quatorze ans, j'ai traversé comlUe tout le monde ma « crise ». La religion ça m'empoisonnait, ça m'empêchait d'être libre. Il fallait que ça craque. J'ai perdu la foi. Puis un jour mon petit orgueil m'a fait avoir des responsabilités: je me suis posé des questions. Puis j'ai fait des réunions où des copains parlaient du Christ. Ça m'a fait un drôle de coup d'entendre ces gars-là parler de religion. Et quand j'ai dû prendre la tête du mouvement de jeunes, comme responsable, il a fallu que je cherche. »

Mais cette pédagogie de l'engagement doit aller plus loin encore. Elle doit amener le jeune à prendre en main sa propre formation et à choisir de lui. même ce qui est bien. Ce qui veut dire que notre souci d'éducateurs, avec des adolescents surtout, doit être beaucoup plus de les aider à vouloir, à choisir par eux-mêmes, selon des critères que nous aurons cherchés ensemb~e, que de commander. L'or,dre bien souvent leur crée une difficuhé supplémentalTe, quand il ne les incite pas à faire jus1:e le contrai.re. Ainsi, qu'il s'agisse de lectures, de films, de chansons, de spectacles ou cl'.autres manifestations qui intéress~nt le3 jeunes, disons-nous bien que ce ne sera pas en multipliant les condamnatIons et les interdits que nous protègerons efficacemeiu leur foi, ear ils n'en tiendront que rarement compte, mais bien plus en évelilant leur conscience sur les respon. sabilités qu'ils prennent en f.aisant tel ou tel choix.

Conclusion

Cette brève étude de la psychologie .adolescente - bien incomplète d'ailleurs - nous montre déjà bien comment nos catéchisés peuvent être mis en contact 'avec le Christ ressuscité. Des témoignages vécus, un dialogue sincère avec des éducateurs compréhensifs, ,des responsabilités bien dosées et volontairement acceptées, voilà bien des chemins qui peuvent - avec la grâce de Dieu - con· duir·e nos jeunes à cette rencontre vivifiante avec le Seigneur.

F. Pralong sm.

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CINÉMA

Le clnéma à l'école Le temps passe ...

Il y aura plus de cinq ans, M. le directeur Claret, alors rédacteur de l'Ecole valaisanne, avait consacré un numéro entier d·e sa revue à l'éducation cinémato­graphique. Il avait lui-même introduit le sujet avec la s·agacité, la malice et le bon sens que les lecteurs trouvaient toujours dans les billets portant la signature de CroCUS.

Que n'a-t-on pas dit sur le pouvoir de suggestion du film, sur sa puissance de choc, sur l'envoûtement qu'il exerce ·de 7 à 25 ans! éorivait-il. On 'a parlé d'une nouvelle scolastique, de la dialectique de l'image ... Pour tout éducateur conscient de ses responsahilités, le cinéma est à la fois espoir et tourment, moyen merveilleux de culture et instrument de perversion.

Ce numéro spécial,fut à l'origine des initiatives qui, plus tard, v.ous permirent de participer à des stages de pe.rfectionnement, à des projections commentées. A l'origine aussi de ce billet mensuel, de cert·ains débats si parlementaires et de bien d'autres actions dont nous dresserons le bilan en conclusion.

A ~'époque, l'essentiel était de bien comprendre que l'éducation cinéma­tographique n'est pas avant tout une formation d'ordre mor.al, une sorte de mise en garde restrictive, un complément de la censure officielle. Elle est beaucoup plus que cela.

Les inte:rclits de l'Etat, les jugements autorisés de l'Eglise n'opposent pas un barrage efficace à la fascination des images dont sont victimes les enfants. Ils peuvent limiter les dégâts, mais non modifier profondément les conditions qui sont à l'origine du mal. Il faut intervenir positivement auprès des spectateurs pour leur apprendre à protége-r leur liberté personnelle contre certaines images abusives et à transformer le poison en remède. Seule cette attitude enrichit et grandit la personu'alité.

Le respect de l'œuvre présentée M. l'abbé Aiffre qui a consacré le meiHeur de ses forces à cette noble tâche

posait les principes suivants: ce qu'il faut d'abord inculquer au public que l'on veut former, c'est le respect de l'œuvre qu'on lui présente. « Qu'il consente à analyser et à comprendre avant de juger selon des normes extérieures. Qu'il apprenne à lire le langage des films et surtout qu'il .apprenne à en sentir la poésie originale. Qu'il se laisse émouvoir pa.r un subtil mouvement d'appareil autour de personnages anxieusement immobiJ.es; par un jeu de regards obéissant autant aux exigences plastiques de la profondeur de champ qu'à la psychologie, par une harmonie feutrée de gris et de noir; par les bruits mystérieux d'un contre- champ invisible. Il en saur-a ainsi bien plus sur ce qu'a à dire un véri·

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table cinéaste qu'en se laissant arrêter pal' l'im·mor.alité superficielle d'une anecdote sans importance. La touche de -Rubens est aussi géniale dans ses ker. messes flamandes que dans ses tableaux religieux. »

Méprisera-t-on alors les valeurs morales?

Non m.ais il faut savoir les découvrir au cœur même des valeurs esthétiques. « Telle 'manière de présenter une histoire, tel style de montage ou d'éclairage, peuvent être, si on sait y rega·rder de p.rès, profondément immoraux, dans la mesure où ils comportent des malhonnêtetés à .l'égard du pu'blic, des tricheries avec la vérité d'un personnage ou d'une situation, une insincérité de l'auteur avec lui-même. C'est sur ces ' éléments qu'il faut savoir attirer l'attention du public, cal' c'est là que se situent les véritables problèmes, ceux qui sont intérieurs à l'œuvre et au personnage. C'est en cela que consiste la véritable culture, celle qui ne confond pas la conda,mnation de l'inceste et du duel avec la compré­hension de PHEDRE ou du CID.» (CINEMA ET FOI CHRETIENNE, A. Ayffre p .s.s., collection «je sais - je crois », librairie Arthème Fayard).

L'enfant devant l'écran

D'autre part, il ne faut pas oublier que le cinéma est souvent pour :les a.dultes un divertissement, Ja recherche de l'oubli, de l'évasion, de quelque sensatIon ou détente factice. Comment l'enfant se pTésente-t-il devant l'écran? Son être est 1à, tout d'une pièce, avec un inconscient que la culture n'a pas encore divisé, com­partim-enté ni modifié. Ses sens tout frais s'éveillent. Il a besoin d'une repré­sentation sensible, et le cinéma, ce sont les images; il a soif de ce qui bouge, et le cinéma est mouvelnent. L'image et le mouvement assurent donc toute re· présent'ation cinématographique d'une grmlde puissance de fascination.

Ce qui n'est pour nous, adultes, que fiction et convention devient pour lui la réalité. Au film, l'enfant demande de lui révéler la vie et ses seerets. Pou.l" l'adulte, le cinéma est d'abord une évasion, pour l'adolescent il constitue une entrée dans la vie.

Tout ce qui -a été dit sur l'influence propre de l'image cinématographique agit ·avec le maximum d'effioacité lorsqu'elle frappe des sensibilités, e~es inteUi­gences encore neuves et nullement munies des filtres protecteurs fournIs 'par une initiation préalable.

Ces remarques préliminaires ne seraient pas complètes si nous ne ~lonnioll5 pas un résumé de cette influence -des images ,animées. Le professeur LOUIS. Gedda a su exprimer ce phénomène mieux que quiconque. «Le cinéma constI.tue un instrument formidable pour propager des idées, eles attitudes, des sentIments, des manières d'agir. Pal' son action directe, il dépasse de loin la !OJ.·ce de pén~­tratioll de la presse et de la radio. Négligeant les facultés de logIque et de raI­sonnement -de l'individu, il s'attaque ,au subconscient, réveiUe l'instinct, provoque des sensations, crée des tendances.

On sait que l'im.age est essentielle à notre activité psychologique et qU,e toutes nos sensations toutes nos pensées et nos actions se forment et se concre­tisent en elles. De ~e phénomène psychique général, on déduit l'axiome que l'idée s'assimile et se matédalise plus facilement à travers le sens visuel qu'à

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travers n'importe quelle formule écrite ou parlée. On comprend ainsi facHe­ment qu'un spectacle présenté en image comme le cinéma s'impose directement à l'üllagination et à la sensibilité, consciente ou non du spectateur.

Avec sa construction rigide, le film enlève au spectateur presque toutes possi­bilités d'interprétation critique individuelle. Les images se suivent à une ca­dence rapide, invariable. Elles offrent un matériel visuel, considérahle et très actif, qui s'insinue avec ténacité dans le patrimoine psychologique du specta­teur.

Celui-ci peut satisfai.re, non setllement ses besoins émotifs, mais encore son désir instinctif d'acquérir une science nouvelle au prix du moindre effort. C~ spectacle lui assure un état de repos mental et physique. La réceptivité augmente en raison de l'obscurité. Les associations mentales se produisent automatique­ment, les impressions se succèdent sans se disperser ni s'aff.aihlir. »

Ce véritable réquisitoire justifie l'éducation cinématog,raphique, en fait Dlême une impérieuse nécessité dans la mesure où elle permet à l'enfant de s'affranchir du pouvoir de suggestion du 7e art. Sans cette éducation, il ne pourra pas se retrouver, s'affranchir de l'influence émotive du film. Education com­plétée, vision critique renforcée encore par des discussions, des débats après la vision. «Les impressions reçues et accumulées pendant deux heures ont con­traint la spontanéité du moi, son pouvoir et son désir de création: l'expression (dans la critique, la conversation, les débats du ciné-club, la narration libre, le dessin ou le jeu dramatique pour les enfants) est un défoulement et nne libération.» (L'Education cinématographique, J.M.'L. Peters, UNESCO).

Le cinéma, divertissement d'ilotes ... Les hommes mûrs, beaucoup d'éducateurs, en sont restés, quant à leur posi­

tion à l'égard du cinéma, à la désapprobation célèbre de Georges Duhamel : Le cinéma ... c'est un divertissement d'ilotes, c'est le confort des fesses!

Mon expérience d'animateur de ciné-clubs et d'organisateur de sessions de form ation cinématographique m'a prouvé que les jeunes réagissent tout diffé­remment. l'ls sentent que le cinén1'a est une aequisition noble de l'esprit. Ils ne discutent plus, ' ne contestent plus la notion de «cinéma, valeur cuIturelle ». Ils ont admis que le cinéma peut être un objet d'étude tout comme le théâtre, la musique ou la peinture. Henri Agel, professeur dans un lycée parisien, écrivain fécond et critique très apprécié répondait un jour à un journaliste venu l'in­ter,roger sur l'utilité de cours de cÎnéma à l'école: «Dans un scénario, 1es jeunes redécouvrent des problèmes que nous essayons de leur f.aire compl'endre en littérature ou en philosophie; ils les redécouvrent de manière plus complète à travers des images et des situations qui sont modernes. En fin de compte, les questions qui se posent dans les films ont des problèmes éternels, les mêmes qu'i.Is verront dans Homère ou dans CorneiHe, mais comme c'est à traveTS une donnée contemporaine, à travers ml. art contemporain, cela l eur permet de le découvrir d'une manière beaucoup plus vivante, plus profonde. On peut être certain que ce que les jeunes ont appris et compris sur .Je plan cinéma, ils vont pouvoir l'élargir sur le plan de ieurs études. C'est une attitude qu'ils garderont en face de chaque problème.»

Il

Des objections

J'entends déjà les objections des sceptiques ou des paresseux qui ne I?anq~le. l'ont pas de souligner que cela ne les concerne pas. De toute façon, dIsent-ils, la loi interdit le cinéma avant 16 ans; à cet âge, nous, n1.aÎtres primaires, nous n'avons plus d'influence sur eux: ils sont hors de l'école.

Mais c'est justement à l'école primaire qu'il faut commencer l'éducation cinématographique. N'est-ce pas là que déjà se forme la personnal~té des élèves, que se développe leur cultu.re générale aussi bien que leur intellIgence?

Les législateurs vaudois qui viennent d'introduire, par un vote positif, l'ensei. gnement du cinéma à l'école à tous les nive,aux, ont justifié cette innovation en soulignant qu'aucune institution n'est mieux à même que l'école de se charger, d'une manière méthodique, de cette éducation au cinéma «dont la nécessité est à la mesure de l'importance du film dans notre civilisation, de l'attrait qu'il présente pour un v,aste public et de l'inHuence qu'il exerce sur les mœurs.» (Extrait du message du Conseil d'Etat vaudois).

En République fédérale d'Allemagne, ces mêmes législateurs estiment que la formation esthétique donnée par l'école cloit s'étendre au cinéma et peut. être même porter en priorité sur le cinéma du fait que celui-ci risque de pel'. vertir les autres goiHs ·artistiques (Johann Gerhard Wiese, Filmkunde in der Schule).

D'ailleurs l'éducation cinématographique est étroitement liée à l'enseigne. ment des arts du langage en génér.al.

Une objection plus sérieuse serait celle qui relèverait que les programmes des écoles de toutes 'ca'tégories semblent déjà tellement su.rchargés qu'une pro­position visant à y ·ajouter une nouvelle matière risque d'être mal accueillie. Nous reviendrons ultérieurement sur cette question.

Il est bien entendu qu'à l'école primaire est réservé l'apprentissage du lan· gage, des connaissances techniques élément,aires du cinéma. Car de même que l'.explication de texte et d'analyse d'une partition sont impossibles sans ,une connaissance suffisante des éléments qui les constituent et du réseau de relatIOns suhtiles qui les lient entre eux, de même, il n'est pas de culture. ,cin~n~a~o~ra­phique sans apprentissage du lang,age propre du film. Cette prennere InItIatIOn est indispensable, sans quoi le jeune reste uniquement attaché au développe­ment dramatique du sujet et demeure insensible à la beauté plastique et à l'ori. ginalité du moyen d'expression. Elle est aussi nécessêire que l'initiatio~ littérait~e et implique, dans une seconde étape, la connaissance de quelques fIlms repre­sentatifs des progrès du cinéma et de son histoire.

L'esprit critique de l'enfant ainsi éveiUé détectera e~ tl·epous~era le~ ~~,vres dont l'attrait tient essentiellement à un éclat superfiCIel. Le Jeune mItle ne sera plus un spectateur passif submergé pM· le flot des images mouvantes. Au risque de nous répéter, redisons que ie ciném,a, absorbé sans préparation ,e~ c1~ns une attitude de passivité, tend à enlever au spectateur sa liberté d'apptl:ecIatIOI1 en substituant aux motifs clairs donnés par l'intelligence, les mouvements de la sensibilité et les impulsions sspontanées de 'l'instinct.

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Ce qui est en jeu, c'est l'éducation de l'intelligence, de la sensibilité, de la liberté.

« Toute . admiration se forme, s' éduque. Le cmema a besoin des éducateurs. Laissé à son propre mouvement, il va au pire, étant soumis aux exigences de l'exploitation commerciale. Devons-nous laisser nos enfants suivre le cinéma sur sa pente? Sans doute semble-t-il vain d'interdire un film si l'on ne fait pas com­prench'e pourquoi il ne vaut ni l'argent ni l'attention qu'on lui voue. Il faut apprendre à choisir. Nous s'avons que la tâche est urgente, que le cinéma devient chaque jour un danger réel par la suggestion de ses exemples, les conceptïons de la vie qu'il suggère et, enfin, par le développement même de son audience, le goût que la jeunesse lui consacre. » (Jean Wœlffel)

A ces l'emarques pleines de bon sens, un réa1isateur français, Louis Malle, ajoute l'appréciation d'un homme du métier, d'un l'esponsable de la création d'un film. Il donne raison à l'éducateur qui, ci-dessus, affirmait que le cinéma avait besoin des éducateurs. « J'ai toujours été personnellement convaincu que le cinéma ne sera un art tout à fait mûr que lorsqu'il aura un public muni de la culture et des références indispensables permettant de juger un film au même titre qu'on apprend à juger une tragédie de Racine ou un poème de Baudelaire. »

Loui Malle adressait ces sages conseils au rédacteur des Cahiers pédagogi­. ques, en 1961.

Actions positives

Depuis 1961, depuis la publication de ce numéro spécial qu'avons-nous fait pour promouvoir cette culture cinématographique dont une fois de plus j'ai plaidé .la cause en ce numéro? Le seul fait que je dise «nous» est déjà une réponse favorable. Car nous avons déjà renveI:sé un gros obstacle à l'introduction de l'éducation cinématographique à l'école. Nous avons d'une part créé un cli­mat favorable à cette innovation et formé un grand nombre de maîtres aptes à enseigner cette discipline scolaire, d'autre part. Le succès des cours donnés dans le cadre de la Semaine pédagogique me permet de l'.affirmer. Mais cet important travail n'est pas encore terminé. Il suffit, pour s'en convaincre, de parcourir le « projet ·de programme pour la formation des professeurs d'éduca­tion cinématographique» mis au point par l'UNESCO. Ce programme prévoit:

a} Notions générales sur les moyens visuels d'information et de création: 1. Portée sociale et culturelle du cinéma et de la télévision; 2. Place du cinémZl et de la télévision dans la vie des jeunes; 3. Effet du cinéma et de la télévision sur la perception, }.a pensée et le com­

portement des jeunes. b} Principes de l'éducation cinématographique:

1. Le concept d'éducation cinématographique; 2. Education cinématographique et enseignement général; 3. Résultats qu'on peut attendre de l'éducation cinématographique.

c} Notions à enseigner: 1. Eléments et structure du langage cinématographique; 2. Principes de l'esthétique cinématographique;

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3. Les éléments du contenu des films et leur évaluation critique; 4. Psychologie du spectateu~r de films.

d) Méthodes et possibilités pratiques de l'éducation cinématographique: 1. Instruction, discussion, étude de films, exercices pr,atiques; 2. Production de films: rédaction de scénarios, réalisation, prise d'e vues,

montage, proj ection; 3. Adaptation de l'éducation cinématographique à l'âge et au développement

intellectuel des élèves; 4. Introduction de l'éducation cinématographique dans les programmes

d'enseignement; l'éducation cinématographique en tant qu'activité para. scolai,re.

Pour que ce programme ambitieux puisse être réalisé, il est évident que les stages de perfectionnement ne suffisent pas. L'Ecole normale et l'Université doivent prendre en charge certains points.

lVlais en attendant, poursuivons, sans nous décourager, notre formation. C'est dans ce but qu'est organisé, le samedi 20 novemhre, cf. 16 heures, à l'Ecole normale. des garçons, une réunion cf. laquelle tous les instiwteurs, institutrices et amis du bon fi.lm sont conviés. Il vous sera pré enté cl ceUe occasion, lln e sélections des meilleurs films de l'Office national dl.t fiZ,n dtt Canada. Veui.llez consulter le programme dans la partie officielle.

Hermann Pellegrini

Note:

Beaucoup d'adultes croient encore aujourd'hui alV impérissahles paroles de l'académicien Georges Duhamel. Ils doivent parfois se surprendre à fredonner une vieille l'engaine, cligne morceau d'une anthologie de la médiocrité et dont voici les immortelles pa'roles:

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1

Cinéma, tu es ma distraction, mon évasion Grâce à toi, j'ai parfois la grisante sensation De rouler, de voler dans l'espace, dans le temps Et de voir le nûroir dn présent et de l'antan.

, Refrain Allons cm cinénw, nUI, chérie, Car c'est la seule féerie Où nO"Lts pouvons voir sans lorgnetles Le ciel et toutes ses planètes, La terre aVec ses feux, ses neiges, La mer avec ses sortilèges, Les hommes de toutes les races Avec leurs rires, leurs grimaces.

Un fauteuil Nous accueille

II

Et voici que nos soucis Dis paraissent Lorsque naissent A l'écran les grands romans

B eaux amours Flirts d'un jour

III

Nous entraînent doucement Et nos cœurs Pour deux heures Battent avec ceux des amants.

Cité par ~,a revue « Educateurs ».

Un conte cambodgien LA GUE'RRE EVITEE, OU LA FORCE DE LA RAISON

par Chuuk Meng Mao

Au temps où le Bouddha vivait encore, deux p'ays voisins s'apptêtaient à se faire la guerre, se disputant les eaux ,d'une rivière que chacun voulait capter pour irriguer ses rizières. Le Bouddha se rendit dans Ja plaine où ~es a'l'mées ennemies étai'ent déjà l'langées en ordre de bataille, prêtes ,à s'affronter. IJ fit venir les rois des deux Etats ,ainsi que leurs minist'l'es et leurs conseillers et, devant les deux armées ét'Ünnées~ il eut avec eux la conversation suivante:

- Pourquoi tant d'hom~mes en armes sont-Hs l'assemblés ici ? demanda le Bouddh'a.

TI lui fut répondu que c'ét'ait pour faire la guerre. - Et pourquoi donc feriez-vous Œ'a guerre? dit le 'Bouddha. - C'est pour 'avoir l'eau de la rivière qui est indispensable à nos champs. - De l',eau du meuve 'et ,du sang humain, ,quel mot est le p~us précieux?

demanda alors ile bouddha. - Le sang humain est plus précieux que l'eau du fleuve. - Pourquoi alors vous ,apprêtez-vous à faire couler des torrents de sang

pour ne posséder que l'eau du fleuve qui a infiniment moins de v,aleul' ? - TI nous faut cette eau pour viv're, lui fut-ilrépondu. - Si vous tenez tant à la vie, poul'quoi donc vous apprêtez-vous à donner la

mort et à la recevoir ? - C'est que la situation est d'evenue intenable par suite de la méchanceté

de l'autre camp, fut-il répondu au Bouddha par chacune des deux parties. - Si la haine doit (répondre à la haine qu'and donc la haine finira-t-eUe ?

dit le Bouddha? ' Tournés ainsi en ridicule et réduits au silence, les deux adversaires comprirent

l'erreur de recourill' à l,a violence et désignèrent chacun une délégation pour régler le différend pair voie pacifique. (Informations UNESCO)

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:B-'ranz Marc

La destinée des anLmaux

La peinture allemande au début du XXe siècle

Plusieurs courants, en Allemagne et ailleurs, animent l'histoire de la péinture au début de notre siècle. Leurs tendances sont très diverses, mais une caraco téristique les relie: leur désir de rompl~e avec la tr'adition, notamment avec le réalisme objectif des sièc.les antérieurs.

Sur ce plan, ~'Impressionnisme fr,ançais joue un rôle considér,able en AUema. gne à pa,rtir de 1902, ,année ,qui voit une importante exposition impressionniste à Berlin et à Munich.

Quoique les peintres qui les composent soient très souvent très éloigné les uns des autres, on peut classer les principaux groupes 'artistiques allemands en un certain nombre de courants: - l'Expressionnisme, soucieux de réintroduire dans le tableau Je drame humain,

par réaction contre un art soit académique et froid, soit oantonné clans les soucis de pur forme et de sensations plastiques (Lovis Corinth); cette tenctance se cristaUise dans « die Brücke» (le 'Pont), ,mouvement selon 1equelle monde doit être non pas observé, mais Tepensé par Œ,"artiste: l'œuv,re d'art est ~e fil'uit de 'l'imagination du peintre (Ernst Ludwig Ki,rchner, Emil} Nolde) ; une deuxième vague exp'l'essionniste apparaît bientôt, avec les violences de Max Kokoschka; die Neue Sachlichkeit (la Nouvelle Objectivité) naît à la fin de la guerre de 14 (Otto Dix), avec une tendance marquée pour un réalisme dur, par réaction contre la fantaisie de l'Expressionnisme. Mais l'école la plus attachante sans doute de toute cette époque se nomme

«der Blaue Reiter» (Le Chevalier bleu). n s'agit d'un esprit plus que d'un mouvem-ent ,artistique. D',aiHeurs, le group'e s'ouvre largement ,aux divers 'art's, 'et l'on y verr,a 1es noms célèhres du compositeur Arndkl 'Schonberg et du danseur Alexandre Sacharoff. Le nl.ouvement prend naissance à Munich, qu'on peut nommer à cette époque la capitale de l'art moderne européen. La «Neue Künstlervereinigung München » voit le jour en janvim' 190.9. La première manie festation du «Blaue Reiter» consiste en une exposition de peinture organisée en 1911 en hommage au Douanier Rousseau. Une seconde manifestation, en 1912, aura pour invité le peintre Robert Delaunay. Enfin, «Der Blaue Reiter» est le titre d'une l'evue ouverte 'aux poètes, aux peintres et aux -musiciens ..

pour les théoriciens du mouvement, l'émotion intérieure est reine: la nature ne doit pas entraver l'effusion lyrique; l'artiste a donc le droit de s'affranchir de l'imitation de la nature. Nombreux sont les créateurs classés dans le « BlaUe Reiter », mais quatre peintres dominent: August Macke, Franz Marc (tous deux morts à la guerre), le Russe Wassili Kandinsky et le Suisse Paul IGee.

FRANZ ,MARC

Vie

1880 Naissance , à Munich le 8 février. Plusieurs de ses ancêtres ont peint en amateurs, et son père est peintre. Sa mère est française, calviniste. Etudes à Munich. Hésite entre la théologie et les lettres. Se décide finalement à entrer à l'Académie de Munich. Va souvent dans les montagnes bavaroises ob serveT les paysages et surtout les animaux. «La ville est trop étroite pour lui », dit son -ami Kandinsky.

1902 Voyage en Italie. 1903 Premier voyage en Fr,ance: Paris, la Bretagne. Contacts avec l'Impression­

nisme. 1906 Voyage en Grèce, notamment au Mont Athos.

1907 Deuxième voyage à Paris. Influence de la peinture de van Gogh. Donne pendant trois ans, à Munich, d,es cours d'anatomie animale.

1911 Epouse Maria Fr·ank. 1912 Troisième voyage à Paris, avec son ami August Macke. Rencontre le peintre

Delaunay et, avec lui, le Cubisme. Exposition des Futuristes italiens à Munich.

1914 Guerre. Mobilisé, Franz Marc emporte avec lui des cahiers d'esquisses.

1916 Meurt le 4 mars devant Verdun.

Oeuvres principales

Franz Marc peint surtout des animaux:

Trois chevaux rouges Grands chevaux bleus Chevaux jaunes La tour des chevaux bleus Les deux cerfs Chevreuils roux La destinée des animaux

Mais à la fin, ses animaux se fondent dans le paysage, le conduisant à un art de pures formes: - Formes combattantes

De même, ses cahiers d'esquisses livrent une sene de dessins abstraits.

Signalons aussi que les nombreuses lettres de Franz Marc sont riches de ren­seignements pour qui veut étudier de plus près ses idées sur l'art.

1:7

Personnalité et conceptions artistiques

Comme il :arrive fréquemment · dans les pays germaniques, .le, tempél:aI:nent cle Franz M,arc est fortement imprégné de romantisme. AngoIsse et rehgIeuX, notre peintre cherche dans la nature une telle communion avec les êtres qu'il en résulte une SOTte de panthéisme, une mystique de l'animal conçu comme le repré. sentant de l'innocence p,rimitive du monde.

Conséquence de cette attitucle, son art est profondément symbo~ique. Proche des Primitifs ou des artistes de la Préhistoire, il cherche à exprImer quelque chose de caché et de mystérieux, la vie essentielle des êtres ou, ?omme il le dit lui-même «das innerlich zitternde Tierleben ». Aux yeux du peIntre, le monde de la nat~ltl'e redevient pur, comme un univers inexploré, non violé par l'intel'.

vention de l'homme.

C'est pourquoi l'animal prend une telle importance aux yeux cle Franz M.arc: il représente en effet pour lui le signe des forces de la na~ure, que ,ce SOIt le cheval pris dans sa liberté première (le cheva.l était un anImal sacre pour les Germains primitifs) le chevreuil 'Ou le cerf des montagnes, ou encore quelque représentant d'une f~une exotique comme le tigre ou le singe. L'an.imal ~'est ~as un sujet valable par son extérieur, mais parce ~u'il porte en lm. des energles naturelles, organiques, parce qu'il permet au peIntre de communIer avec cette vie mystérieuse de h nature où d'ailleurs :t'animal n'est pas seul: souvent, dans l'œuvre d.e Franz Marc 'les bêtes se fondent dans l'univers végétal, pour assurer mieux encore l'aspec~ dramatique de la vie de la natlùe, animée par une lutte incessante entre les forces obscures qui l'habitent. Devant une toile de Marc, on a l'impression de sentir vibrer l'ensemble des êtres, de percevoir les multiples pulsations de leurs forces.

Mais si cette communion avec la vie végétale et anim·ale constitue le fond de tout l'art de Franz Marc l'observateur doit encore se placer à un autre point , . S de vue et considérer son œuvre dans l'ensemble de l'art contemporam. es toutes premières œuvres trahissent l'influence dit'.ecte de s~s études ~eadAémiques, mais ses contacts avec l'Impressionnisl1te françaIs se manIfestent blentot clans sa ma· nière de peindre la mer et l,es animaux par touches juxtaposées. I.l ne s'a.n:ête p.as là, car l'Impressionnisme et sa technique doivent lui semblerA trop superfICIels (au sens propre du mot!), limités à la sensation pour elle-meme. Franz Marc veut aller plus loin: pour exprimer la vie intérieure. des êtres p~r le langage sensible de la peinture, il ,crée un systèm.e. symb?hque, a~puy~ no~ar~ll,?ent sur les couleurs: le bleu represente la force vIrIle, 1e Jaune les ene~'gI~s femlI~mes, le rouge la matière brutale et aveugle que les deux autres prmc.Ipes dOl;ent dompter. Demandant aux couleurs de tr.aduire visuellement l,a Vle organIque des êtres, Franz M'arc parvient à lm art dont la chaleur rappelle un peu celle des Fauves f,rançais, quoique leurs préoccupations ne soien.t pas les l'l1êmes. Mais Franz Marc découvre ensuite le Cubisme, non pas le CubIsme monochrome de Picasso ou de Braque, mais celui de Dalaunay: ·ainsi, Marc peut cOI~s~r~er ses chaudes harmonies colorées tout en recherchant une structure plus 11l1eall'e et plus anguleuse. Le Futurisme italien, enfin, l'aide à échapper à l'aspect sta·

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tique du Cubisme français, trouvant d,ans le jeu des lignes de construction un élément dynamique propre à conserver aux toiles leur vie et leur mouvement.

A par~ir ,de 1911, on peut cUre que le style de Franz ,Marc est devenu personnel; les influences qu'il subit encore (Cubisme, Futurisme) opèrent sans altérer ce qui le caractérise: son sens profond de l'unité, son amour des couleurs, son souci de traduire les forces vives de l'a nature. Mais une dernière étape s'am'Orce à ce moment-là. Fr,anz Marc purifie peu à peu son art des objets trop fidèlement représentés. Pour assurer la communion des êtres dans la nature, les éléments végétaux et animaux finissent par se confondre, conduisant l'artiste à un art de formes pures comme celui que ses cahiers d'esquisses nous livrent durant les derniers mois de sa vie. Aucun autre peintre, à notre 'avis, ne manifeste d'une manière aussi rigoureuse et naturelle le cheminement de l'art figuratif vers l'art abstrait. Malheureusement, les stupides massaores de la guerre ont brisé, avec des milliers d'autres, cette üarrière si attachante et si riche de promesses: on se demande ce que Franz M,arc serait devenu, s'il n'avait pas été tué à Verdun à l'âge de 36 ans. Mais, si incomplet soit-i.l, son témoignage reste, pour aider tous ceux d'entre nous qui désirent comprendre, sans parti-pris, comment l'art non-figuratif peut et doit s'expliquer. L'évolution ·de Franz Marc est assez régu­lière, assez évidemment honnête, pour que personne n'ose, à son sujet parler de snobisme ou de poudre aux yeux. '

Dans son a,rt, FT,anz M.arc fut un continud cher·cheur. Une phr,ase illustre bien son refus de tout ce qui est sclérosé ou appauvri par l'habitude: «Les traditions sont une belle chose, mais seulement quand on les crée, non pas quand on vit d'el.Ies » ...

La Destinée des animaux

Peinture à l'huile, exécutée en 1913. Dimensions: 1 m. 95x2 m. 635 (Repro­duction du Cercle d'art): O,44xO,565 m.). L'œuvre se trouve actuellement au Kunstmuseum de Bâle: qu'on se le rappelle lors d'un éventuel vOy1age dans la cité rhénane !

C'est une toile de la dernière période de Franz M.arc, puisqu'elle fut peinte l'année précédant la guerre; c'est aussi l'une de ses toiles les plus justement célèbre~ de ce peintre, illustrant bien son passage du figuratif au non-figuratif.

On peut ,aborder de deux manières l'étude de ce tableau:

soit en ·analysant les éléments reconnaissables powr passer ensuite à l'aspect plastique; soit en considérant d'abord les valeurs formelles, y découvrant peu à peu le monde figul'atif c'Ontenu dans les diverses formes. Dans ce cas p.articulier, nous conseillons plutôt la seconde manière de pl'O­

céder. En effet, l'œuvre est tellement riche en éléments de toutes sortes que seules trois figures animales appa,raissent au premier moment d'observation (à gauche et au centre). Ne nous en occupons donc pas trop et cherchons plutôt à sentir le dynamisme contenu dans l'œuvre. En effet, on y découvre une structure très nette, dominée p'aT deux mouvements obliques. L'oblique partant de la partie

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basse gauche du tableau est constituée par une série de lignes rouges, canalisées en haut à droite dans un angle aigu formé par deux lignes bnm,es. Quant à l'autre oblique, son élément m,ajeur est une sorte de faisceau partant. de la droite et montant en direction de la gauche, atteignant le haut de la tOIle un peu à gauche du mi:lieu. Cette oblique étant .moins ,accusée que f'autre, des élé­ments roses et bleus, dans l'angle supérieur gauche, impriment un mouve~ent très vif équilibrant l'ensemble. Comme on peut le constater, on n',a pas affaIre à une structure stable comme celle des cubistes: les éléments sont analogues, m,ais tous sont animés par un vigoureux dynamisme.

Quelques mots sur les couleurs: q;uelques éléments blancs apparaissent ex~ct:_ ment au milieu du tableau; l,a partIe gauche - rouge, rose, vert, bleu en equI­libre assez exact - est relativement claire, et le dynamisme des lignes de cons­truction semble la projeter com'me en rayons vers la partie droite, obscurément dominée par le hrun.

Notre œil m,aintenant, est f,amiHarisé 'avec l'œuvre. Nous allons ess'ayé de , déceler, aprè~ son contenu formel, son contenu spirituel. Sous ce difficile mais bel équilibre de lignes et de cou'leurs, F'ranz Marc exprime son s~ns profond de l'unité de la nature. Bien qu'il soit traité presque comme un pnsme, le g,rancl élém,ent oblique montant de J'a droite vers la gauche est évidemment un tronc d'arbre, tout comme Je fùt tronqué rose visible à l'extrême gauche, à mi-hauteur Les espèces de r,ayons roses de l'angle supérieur gauche rappellent des palmes, tandis que des feuillages divers se lisent au pren1Îer plan. Pris dans ce monde végétal et comme dominé par lui? tout lm monde animal apparaît peu à peu à nos regards. Chacun a reconnu depuis lo~gtem,ps la ]~iche élég.a?te, bl,e~le et blanche, qui dresse son col au centre de la toüe, comme SI elle ~e~taIt de reslste~', immobile, aux lignes agitées de l,a végétation. A gauche on d?stmgue deux am­maux (san'gliers?) t,apis, J'un près de l'autre. Plus difficiles à repérer, deux chevaux verts sont emportés par le mouvement général de la gauche vers la droite au-dessus du tronc rose et de la masse rouge visibles au milieu de l,a partie gauch~. L'œil découvre enfin les museaux ,aUonf?és et tendus de quatre bi?hes brunes dissimulées à droite du tableau, comme attIrées par le mouvement oblIque partant de cet angle - et le soulignant eUes-mêmes par leurs têtes groupées. A part ces neufs animaux, on pou!rrait aussi, à la rigueu~', l~econnaÎtr.e des croupes, des pattes ou des têtes en quelques autres formes, malS Il vaut ?-l.leux en rester là: ces bêtes suffisent amplement à nous livrer ce monde mysteneux de forces obscures, souvent contradictoires, qui constituent aux yeux de Franz Marc l'es­sentiel ele la vie de la nature primitive, antérieure à ~'oreh'e et à ['a destruction apportés pal' l'homme.

Oeuvre figurative ou abstraite? H s'agit encore, certes, d'une œuvre figura­tive, puisque les éléments sont assez facilement reconnaissables. Mais, 'en voulant exprimer la fusion harmonieuse des êtres et leur univers de forces, Franz Marc est amené à quitter peu à peu le monde des objets c~mnaissables pour. nous introduire dans celui des formes pures: expérience précIeuse pour nous, SI nous voulons comprendre quelque chose à la peinture moderne!

Michel Veuthey

20

Il était une fois . ..

une petite coUègue valaisanne qui, s'ennuy1ant en classe avec les méthodes traditionnelles de calcul, s'intéressa aux Nombres en couleurs à un point tel que sa conversion fut totale au tbout ,de qtlel,qtles mois de pratique 'avec ses petits de l'école enfantine. Et lorsqtle l'enthousiasme gagne les petits, vous savez ce qui arrive, fatalement: fes petits miracles son imminents. J'exagère? Alors, prière de se penchet}' sur le No ele « L'Ecole V,aJaisanne » de m,ars 1965, commenté par RoHer. Parodiant la chanson, « y 'a-t-il rien d'aussi beau» qtle cette poésie mathém'atique d'enfants de 6 ans? Chapeau, Madame Savioz !

Aussi son cours NC - école enfantine - lors du dernier cours cantonal valai­san de Sion du mois d'août connut-il un succès complet. J'eus le pl,aisÎT d'y par­ticiper. Tandis que le matin était réservé à l'enseignement des mathématiques à l'école enfantine par les NC - à lui seul, cet enseignement aurait constitué la matière d'un cours - l'après-midi était consaoré à h confection d'lm m'atériel de pré-calcul, selon les directives d'un groupe de collègues menées par Madame Coudr'ay, assistante.

Lorsque les participants prirent cOlID'aiss'ance du programme de l,a semaine, ils en eurent le soufHe coupé. Allons! Courir deux lièvres à [a f'Ois a toujours relevé de la gageure. C'était bien maI connaître la ténacité et l'entrain de M,a­dame Savioz. Tout d'abord, eUe mit son chef de cours au pas - il parlait trop! - ce qui eut le don d'assagir tout le monde. Puis, désorm'ais patronne, elle im­prima au cours un rythme endiablé qui ne laissa aucune place à la monotonie. Ah ! les belles heures qtle celles-M !

Pourtant, toute autre collègue eut perdu COUT'age, tant les dérangements furent nombreux. Mais les conférences du matin eurent beau rogner lUl temps précieux, teUe cérémonie suspendre fe cours ou des visites de tous genres J'in­teàompr,e à plus d'une Ireprise, rien n'y fit. Le c-apitaine du bateau, du premier jOU'l' ,au dernier, tint ferme la harre, ,avec le sourire, s.v.p., et une compétence rare qui forçait le respect. On vit même le « grand Monsieur» clu Dépa1rtement pren­che sa voix la plus douce pour s'excuser auprès de notre professeur de n'avoir pu satisfaire un de ses vœux l,es plus chers, à savoir un petit 'suhside pour l'acqtli­sition du m,atériel de pré-caclù. L'Etat a ses r,aisons ...

Qu'importe, Madame Savioz. En compagnie de Madame Coudray et de ses fées, vous avez g.agné la partie. A voir votre aisance, inhérente à l'expérience; et votre enthousiasme, personne ne s'y trompe: vous avez été touchée par la grâce. Cet étonnant Valais, teiTe de pré'dilection des NC, aura maintenant' lHie mission­naire de plus - n'en déplaise à l'apôtre BioUaz ! C'est pourquoi nous Vo'l1S disons, en guise de merci: «Allez, et enseignez, pour le plus grand bien d'autres maîtresses et de leurs protégés. »

Qu'il me soit encolJ:e permis d'ajouter un mot. Invité à rapporter sur l'ex­périenée jurassienne des NC - création d'Association Cuisenaire pour le corps enseignant et initiation aes paI:ents - d,ans tous les cours NC du COUTS cantonal valaisan, j'ai trouvé partout la même passion pour les réglettes de Georges Cui-

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senai,re, lequel fut d'ailleurs fêté comme il convenait, tant pal' les participants que par les autorités. A m,a connaissance c'est la première fois qu'une session de ce genre 'embrasse tous les degrés de l'enseignement: enfantin inférieur

, . QI' , moyen, superIeur. ue chemin parcouru! Au moment où le Valais fête ses 10 ans de pratique NC, Léo BioUaz peut être fier de son travail. A lui aussi vont nos plus vifs compliments. Devant 'la liste impressionnante de ses victimes liste qui continue de s'aH'Ûnger inexorahlement, je me suis surpris, sur le chem~ du retour, à répéter le verset célèbre: « En vérité, je vous le dis, chez personne je n'ai trouvé pareiLl'e foi ... » '

Gaston Guélat, Porrentruy

Pour Pro Juventute, c'est plus! Depuis un, clÏx, trente, quarante ans, nous nous dévouons au service de l'en­

fance et de la jeunesse. Nous gardons de ces années de bons d'exceU,ents souve­nir~; par~ois aussi des déceptions. Nous avons fait toutes s~rtes d'expériences; malS apres tout, notre vie va'lait la peine d'être vécue. Nous avons trav,aillé à former des hommes, à former des chrétiens. Et combien d'individus nous SO?t r~deV'ables, en partie du moins, de ce qu'ils sont devenus: conseillers d'Etat, medeclns, avocats, ingénieurs, prêtres, religieux ou missionnaires! Nous avons eu ~es éche:s ,~ussi, mais 'au fond, est-ce bien touJours de notre faute? Soyons Justes et equltables envers nous-mêmes.

Que de fois, disons-nous, nous aurions voulu faire plus! Une sainte des temps modernes, Thérès'e de Lisieux, disait: «Je travaille pour des multipliC'a­teurs.» Par ce mot elle désignait les prêtres, signifiant qu'en s'intéressant aux prêtr~s elle s'intéressait à tous ceux que :t'activité du prêtre atteignait. S'il est pe~·ml~. d~ comparer le~ petites aux grandes choses, ne puis-je pas dire que ce1ui ~~ ~s Interesse aux tImbres de PRO JUVENTUTE trav,aiiJe pour ~'es béné­flClalil'eS de P'l'O Juventute? Pour la mère et l'enfant, avec tout ce que cela ~up~ose, consultations materneHes, centres de puériculture, homes, crèches, Jardms d'enfants; pour l'écolier en faveur de qui interviennent des traitements médicaux, soins dentaires, homes, vaeances,' pour l'adolescent exig'eant des ,. l ' sejours c ~ repos, des cures, etc.; pour les loisirs avec jeux, ateliers, lectures, etc.

Cont!"lbuer . à la vente des timbres peut par,aÎtre insignifiant. En réalité, cel~ ~'evet ~ne Importance nationale et entre en plein dans l'esprit de l'Evangile: « J al eu faIm et tu m'as d'Onné à manger, j'étais mal,acle et tu m',as visité. » C'est aussi f,aire ce que n'Ous ,aimerions que l'on nous fît si nous étions dans la même situation.

Encourager les enf,ants à prêter leur concours à la vente des timhres et même à en acheter, c'est favoriser leur esprit de dévouement d'initiative de sacrifice' , 1 ' , , c est es ,amener à penser aux autres et créer chez eux ce sentiment de disponi-b~lité qu'en l'a~g,age chrétien nous appelons simplement charité. TI est donc bIen exact de dne: «Tr,av,ailler pour PRO JUVENTUTE, c'est plus! »

Un éducateur

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Difficultés scolaires au Ruanda (AFRIQUE CENTRALE)

Depuis le déhut dé 1958, j'ai presque continuellement fonctionné comme direc teur d'école dans différentes maisons du Ruanda. Ce n'est qu'en septembre 1964 que j'ai pu finalement confier cette fonction à un instituteur africain qualifié . ,

Dans les lignes qui suivent j'aimerais faire ' quelques const,atations suscep­tibles d'éclairer les difficultés actueHes dans l,a jeune République africaine.

Pend,ant des dizaines d'années, les pères blancs construisiTent et entTetinrent toutes les écoles. Plus tard, dur,ant le temps du protectorat, l.a Belgique développa largement les écoles. On construisit des écoles en ,dur. Les maîtres qu,ali.fiés re­çurent un excellent traitement. Le matériel scolaire était de première qualité. Chaque année, ,avant la rentrée scolaire, nous, l,es directeurs d'école, envoyions noS commandes 'et, une semaine avant le début des cours, le m'atériel demandé arrivait dans chaque paroisse: chaque élève recevait une ardoise, trois crayons d'ardoise, lm livre de lecture, des cahiers; les plus âgés avaient aussi de l'encre, des plumes, une gomme, etc. Durant des années, j'ai moi-même bénéficié de cette ,aide précieuse. L'accToissement du nomhre des écoles en 1958-1959 eut pour conséquence une réduction du budget: nous ne pouvions plus avoir de nouvelles écoles. Dans l'une ou l'autre école, les maîtres acceptèrent de donner des cours supplémentaires, à l'un ou l'autre groupe; ce fut un grand succès.

Après l'indépendance, la jeune Répuhlique du Ruanda eut à faire face à des difficultés immenses pour résoudre la question scolaire. Déjà sous le pro­tectorat belge, la part du lion du budget national était consacré aux écoles. Com­ment la jeune République pou:rr,ait-elle f.aire f.ace eUe-même à ses obligations? Le pays est un des plus p,auvres de l'Afrique, avec une densité de population des plus fortes (130 hahitants au km2

). Avec un taux de natalité de 3 %, ori aur,ait dû, chaque année, ouvrir une nouveHe dasse pour 1000. habit,ants, même si tous les autres enfants en âge de scolarité avaient été scolarisés (ils sont au­j,ouTCl'h~i 48 à 52 % à fréquenter les écoles). Le gouvernement vit aussi qu'avec la même aide belge, il ne pourrait jamais devenir maître de la situation. 1/3 du budget fut consacré à l'enseignement et le gouvernement de Kayibanda essaya de trouver le supplément nécessaire en réduisant le traitement de ses fonctionnaires. Tous les salaires furent alors réduits et normalisés. J'av,ais, p'ar exemple, en 1959-1960 (avant l'indépendance) un instituteur qui avait fait deux ans d'école second,aire; il recevait, avec la prime d'âge et les aHocations f'amiliales, p'lus ,de 12000 francs helges par mois. Aujourd'hui, un jeune instituteur diplômé gagne l 300 francs belges!

En outre on essaya d'employer les écoles au maximum; un nouveau système entra en vigueur et fut rendu obligatoire jusqu'à la 3e année: chaque institu­teur qui enseigne jusqu'à Il h. et demie une soixantaine d'élèves, doit niain­tenant prendre une nouveUe classe de 60 élèves }"apTès-midi, de 13 à 16 heuTes. On économisa ainsi beaucoup de locaux, de tableaux: noirs, de crayons~ de livres.

2.3

Les instituteurs qui s'occupent des classes inférieures ne sont généralement pas diplômés. Ds ontf ait 5 à 6 années ,d'école primaire. Afin d'obtenir tout de même de bons résultats, je les réunissais deux fois par mois pOUir une session pédagogique. Chaque année aussi, le gouvernement organisait une semaine d'étude pOUl' ces institut:eurs, afin de mieux les former. Ch-aque année aussi les directeurs d'école suivent une sem.aine de formation spécialisée. M'ais tous ces efforts ne suffisent pas encore; l'enseignement reste un poids très lourd pOUr le gouvernement.

On dut en arriver à de nouvelles restrictions: on n'accepta dans chaque classe que ceux qui avaient l'âge prescrit; il y eut interdiction de redoubler une classe, sauf pour le oas exceptionnel d'un jeune enfant. On ne peut s'im-aginer ce que cela représente pour un jelme enfant qui ,arrive, tout timide, des mont~gnes, ele la brousse ou des fO'l'êts primitives, et qui -tombe finalement sU'r un instituteur incapable ... C'est 'ainsi que j'ai dû 'congédier, ~'-année passée, environ 1 000 éco. liers dans notre seule mission ...

Aujourd'hui, tous les enf.ants devraient faire les trois premières classes pri. maires, pour apprendre à liT-e, écri'l'e et compter. Une sélection des meilleul's ferait alors Joa 4e et la Se, puis l'école secondaire. Les autres pourraient venir dans une sorte d'école comuna.Je, deux jours pa,r semaine, où ils apprendaient à cultiver 'la te'l'red'une façon méthodique ou tout autre travail m-anuel

Malgré toutes ces restrictions, le matériel ,scolaire devient de plus en plus l'-are. Nous avons attendu en vain des ardoises et des crayons pendant de l'ongues années; puis nous ne reçûmes -qu'un sel crayon pour 6 élèves! Ensuite plus rien du tout. Les écoliers doivent écriTe avec des morceaux d'aœdoises ou des petites pierres douces sur ~eurs ardoises usées et cassées. Au mois d'oct:O'bre 1963, j'avais partagé le dernier cr-ayon. Les feuilles de papier ou les bloc-notes sont évidem. ment introuvahles. Je ne sais v-l'aiment pas comment les enfants peuvent appren. dre à écrire. C'est pÎl',e encore pour les plus intelligents, qui pourraient entrer à ,l'école second-aire: ils ne peuvent même plus acquérir une écriture lisible.

L'année dernière on 'avait organisé d.alls les écoles de la Belgique une collecte de matériel scolaire; on en ramassa quelques tonnes qui furent distribuées clans les écoles secondaires, lycées collèges du Ruanda. Quant aux écoles primaires, elles doivent toujours se contenter eles derniers restes qu'on trouve encore dans le bureau du directeU'r ou de l'inspecteur.

L'a jeune République a sûrement f.ait son possible pour développer .l'ensei­gnement tel que le protectorat belg'e le ~ui avait iégué, et l'aide ser-ait ce'l'taine· ment plus utile que la critique.

P. Gyr, père blanc

Humour

-L'inspecteur 'entre d'ans une 's'alloe ,d'e cJlaosse, et apercevmlt un mégot 'sur l'e 's'Üll, ill di'l il

l'élève -qui en es't le plus ~:approché:

- C"e6t à VOUIS ça!?

~ Allez-y, MOl1s-Ïeur, répond Il'élève, vous .ravez vu le premier.

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E.V. No 3, novembre 1965

L'ODIS vous propose cette année quelques réalisations faciles pour Noël. Nous expédions volontiers, Je matéTie1 nécessaire pour ces

travaux, à toutes les cJ.asses v'alaisannes; mais passez votre commande avant le 15 décembre 1965.

Cependant, le Sagex, maté-riel délic'at et encomhrant, ne peut être expédié par la poste. Vous en trouverez chez un menuisier, un en­trepreneur, ou à l'ODIS si vous venez le chercher vous-même.

Pour rendre service au personnel enseignant, l'ODIS seTa excep­tionnel1ement ouvert, toute la journée des s-amedi 27 novembre, 4, Il et 18 décemhre 1965.

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E.V. No 3, novembre 1965

TRAVAIL MANUBL DEGRE INFERIEUR

(No 650)

MATERIEL:

- un rectangle de sagex de 2 cm. d'épaisseur de 15x7 cm. pour le socle;

- un rectangle de papier gommé bleu de 15x7 cm. pour recou-vrir le socle;

- un carton de 15x12 cm. pour le ciel; - un rectangle de papi'er gommé bleu de 15x12 cm. pour le ciel; - une bougie miniature; - deux petits champignons; - une eal'te d·e Noël; - quelques étoiles en papier gommé.

MONTAGE:

- découper ou piquer h crèche sur la call·te de Noël en l'aiss·ant une languette au fond pour la fixer dans le socle; recouvrir le socle en Sagex, avec le papier gommé bleu de 15x7 cm.; à envi'ron 2 cm. du b'Ord droit, f,aire une fente (paT piquag,e ou au couteau dans le socle afin d'y glisser la crèche; à gauche de l,a crèche, un peu en av,ant, collle-r une bougie mini'a­ture, et au pied de ceUe-ci piquer les deux champignons; coller le papier gommé de 12x15 cm. sur le carton et sUIl·le papier gommé quelques étoiles dorées; fixer le ciel avec de la colle ou des épingles au dos du socle. Prix du m'Ont,age: Fr. -.40. .

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E.V. No 3, nov'embre 1965

MooL N~~51

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E.V. No 3, novembre 1965

TRA V AIL MANUEL - DEGRE INFERIEUR

(No 651)

MATERIEL:

- un earton doré de 12x5 cm. pour le sode; - un papier métallisé rouge de 12x8 cm. pour les voiles; - une demi-coquille de noix (non livrée par l'ODIS); - une bougie miniature; - une branchette de sapin; - quelques vieilles bougies.

(non livrées par l'ODIS).

MONTAGE:

découper les voiles se10n schéma ci-·après; faire fondre les vieilles bougies dans la coquiHe de noix; avant que la cire ne sèche, piquer au centre de la coquille la bou, gie miniature, les deux voiles en mettant la voile No 1 à gauche; coller le voilier, ainsi obtenu, à gauche SUir l'e socle;

- une branchette de sapin décore l'autre partie du socle. Prix du montage: Fr. -.20.

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En complément de nos tableaux « GAL MAR» avec surface en verre spécial

nous sommes en mesure de fournir des instruments de dessin pour tableaux-noirs de haute qualité, à des condi­tions exceptionnelles.

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E.V. No 3, novemhre 1965

TRAVAIL MANUEL - DEGRE MOYEN

(No 652)

MATERIEL:

- u~, cal'ré de Sagex de 1 cm. d'épaisseur de 9x9 cm. pour la pre­mlere ma'rche;

- un carré de Sag·ex de 1 cm. ·d'épaisseur de 9x7 cm. pour la deu­xième marche;

un carré de Sagex de 1 cm. d'épaisseur de 9x5· cm. pour la troi­sième m'al'che;

un rectangle de Sagex de 1 cm. d'épaisseur de 13x9 cm. pour la maisonnette;

- un carton onduJé blanc de 2x10 cm. pour le toit; - une carte de Noël.

MONTAGE:

- Découper la maisonnette, dans le sagex avec des ciseaux selon le s~émaNol; . '

découper l'im-age également selon le schéma No l, mais sans le muret;

fixer les marches les unes sur les autres par ordre de grandeur; coner limage sur la m .. àison en sagex; placer le toit ·avec de la colle;

fixer la maisonnette, -ainsi terminée, au dos de l'escalier avec de la colle et des épingles;

- piquer dans le sagex, une branchette de guy ou de sapin, un peu plus grande que la maison, sur la de·rnière marche face au muret et une plus petite vis-à-vis sur la deuxième m·arche. Prix du montage: Fr. -.30.

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E.V. No 3, l10vembœ 1965

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Nod. N~b52

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E.V. No 3, novembre 1965

TRAVAIL -MANUEL - DEGRE MOYEN

AJ1f,e de N bët (N'O 653)

MATERIEL:

une boîte de fromage ronde, pour le socle ; un carré de papier briUant de 13x13 cm. pour le s'Ocle;

une bande de papier briUant de 37x 2 1/2 cm. p'Our le s'Ocle; - un rectangle de papier m-étallisé de 20x40 cm. p'Our l'étoile, l'ange

et les ailes; un papier parchemin de 4x7 cm. pour l'inscription «Joyeux Noël »;

une bougie de sapin (non livrée par l'ODIS).

MONTAGE:

- coller la hande de papier briUant de 37x2 1/2 cm. autour de la boîte de from-age;

- découper dans Je papier brillant de 13x13 cm. un cercle de 10 1/ 2 cm. de diamèt-re, ce qui est ég-al au pourtour de la boîte de fro­mage; découper dans le papier métallisé, l'étoile, l'ange et les ailes selon schémas ci-après; fixer l'ét'Oile bien au centre de la boîte de fromage recouverte (les pointes dépassent légèrement la boîte); c'Oller les ailes d.ans le dos de l'ange; fermer la robe de l'ange en joignant les points A et B (schéma) avec une agrafe p.arisienne; coller l'ange sur l'étoile au moyen des languettes pliées vers l'avant;

- Inserire sur le parchemin «J'Oyeux Noël », vers le 'sommet du rectangle faire deux incisions verticales, dans lesquelles seront glissés les br.as de l'ange; fixer l,a 'hoùgie à côté de ~'ange avec un peu de coNe. Prix du montage: FIl'. -.55.

Pour ce montage, nous pouvons vous fournir de J.a con'e spéci,ale pour papier métallisé, mais la cone Cémentit peut aussi convenir. Veuillez indiqUer SUT votre command.e si vous désirez un tube de c'Olle spéci,ale.

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E.V. No 3, novembre 1965 E.V. No 3, novembre 1965

Mod. N~b53

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E.V. No 3, novembre 1965

Comp\é\er

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E.V. No 3, novembre 1965

TRA V AIL 'MANUE,L DEGRE SUPERIEUR

(No 654)

MATERIEL:

une plaque de sagex de 3 cm. d'épaisselH' de 28x10 cm. pour le socle; une plaque de sagex de l cm. crépaisseur de 28x15 cm. p'Our la montagne;

- un papier tl',ansparent hlanc de 28x40 cm. pour recouvrir le sagex; un carton gôs de 18x12 cm. pour les personnages;

- diverses feuiHes de papier coloré mat, pour .les personnages; - lm carton doré de 10x22 cm. pour l'étoile; - une hougie à réchaud de table; - une paille noire de 12 cm. de l'Ûng.

MONTAGE:

creuser un trou de la grandeur de h bougie sur la partie gauche du socle en sagex ; fixer la hougie à l'endroit préparé; coller un papier peint ÏJransparent blanc de 28x10 cm. sur le socle en y laissant un trou pour la bougie; tracer au couteau, clans le socle, deux fentes pour y fixer les personnages; découper dans le carton gris les deux personnages selon Je schéma No l (en suivant les lignes pleines) ; découper dans les diverses feuilles de papier C'oloré (couleurs indiquées sur le schém'a No II) les parties des 'personnages et les coller selon les Nos sur le carton gTis déjà préparé; marquer au crayon de couleuT noi'r, les plis des vêtements indi­qués en pointillé sur le schém'a No II; découper aux ciseaux la mont,agne dans' le sagex; montagne que l'on recouvre d'Lm papier transparent hlanc comme .le socle; découp01' l'étoile sur 1e carton doré et 'la fixeT sur la partie g'auche de la montagne; avec un peu de cone et des épingies, fixer lia mont,agne del"1.·ière le socle; pour terminer coner une paille noire derrière h mam dé St­Joseph en guise de canne. Prix du montage: Fr. -.65.

KV. No 3, nov'embre 1965 E.V. No 3, novembre 1965

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Mod. N«?654

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E.V. No 3, novembre 1965

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E.V. No 3. novembre 1965

TRA V A IlL MANUEL - DEGR'E SUPERIEUR

(No 665)

Triptyque de Noël (No 655)

MATERIE'L:

un carton doré de 22x30 cm. pour l'e triptyque;

un mi-carton gris de 22x30 cm, pour les personnages; un carton dOTé de 19x6 cm. pour le socle.

MONTAGE:

découper le carton doré en triptyque selon 'le schéma No 1;

colorer au N éocolor 'brun Je socle en carton doré de 19x6 cm.;

passer ce même Néocolor sur la bo-rdure et sur les pHs du trip­tyque (ce trav-ail doit être fait au NéocolÜ'r car ni l'aqua'l'e'lle ni le crayon de couleur ne tiennent sur le carton doré);

découpei' les personnages en 3 groupes dans le mi-carton gris, les colorer Caux cr,ayons de couleurs, à l'aqu,a'l'eUe ou au néocolor) et les coDeT sur le triptyque sdon schém'a No 1;

pUOT terminer les personnages marquer les lignes des vêtements par un trait noir;

plier le triptyque en suivant les lignes pointiHées, POU'l' .f.a-ciliter le pliage du carton doré, trncer une ligne Jég~re ~vec la pointe du couteau;

plier le socle (carton doré de 19x6 cm.) en deux dans le sens -de la longuetN·. (Tracer au préalable une ligne légère avec la pointe du couteau);

couper le long du pli en laiss[mt enviTon 2 cm. de chaque côté de façon à pouvoir glisser la languette du triptyque dans la fente; plier la l,anguette du tl'Îptyque vers l'avant, ~a gIisser dans Ja fente prévue et lia coller sous le sode partie avant. Prix du montage: Fr. - .60.

41:

P 1528 5

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S. ROLLER, SERVICE DE LA RECHERCHE, GENEVE, RUE DE LAUSANNE 63 - TEL. (022) 31 71 56

CHANGE:R

«Pour un être conscient, vivre consiste à changer, changer à se mûrir, se mû,rir à se créer perpé­tuellem.ent soi-même.»

Henri Bergson

Depuis une dizaine d'années, nous assistons .ù des changements nombreux et importants dans la pédagogie du calcul. Non seulement les méthodes d'enseignement se transforment mais la substance même de ce que les maîtres ont à transmettre à lenrs élèves prend un caractère nouveau.

La méthodologie du calcul cwait progressé avant la seconde guerre dé jà. Decroly avait introduit dans l'enseignement de l'arithmétique la notion de globalisme et celle, surtout, de mesure. Alina Audemars et Louise Lafendel, à Genève, s'inspirant de Maria Montessori et d'Edouard Claparède, créaient leur matériel de calcul - le jeu des 66 blocs notamment - et s'adressaient à l'« enfant mathématicien ». Louis Grosgurin, à Genève encore, écrivait les deux méthodologies d'arithmétique et de géométrie et, lecteur déjà de Jean Piaget, faisait passer dans l'enseignement du calcul les idées de l'école active tout en insistant sur la rigueur mathématique.

Depuis 1945, l'essor que prend la méthodologie du calcul est prodi­gieux. Partout des expériences sont en cours et les plus forts esprits ne craignent pas d'étudier la manière d'initier les plus jeunes enfants aux mystères de ce qu'on appelle aujourd'hui J,a mathématique. Chez nous, Jean Piaget, avec ses travaux sur la genèse des notions fonda­mentales de nombre, d'espace, de temps, de vitesse, a donné le branle aux pédagogues. Il faut reconnaître cependant que ces dernters, chez nous du mo i,ns , ont assez mal su profiter des enseignements du maître

49

de la psychologie génétique. D'autres maîtres sont apparus. Il y a eu Georges Cuisenaire avec ses réglettes et, le relayant sur le plan de la pensée, Caleb Gattegno et Madeleine Goutard. Il y a eu Arthur Kern avec ses réglettes graduées. Il y avait eu aussi Catherine Stern de New York avec un matériel assez semblable à celui des demoiselles Audemars et Lafendel. Il y a eu Z.P. Dienes de Leicester et d'Adélaïde avec ses blocs multibases et ses blocs logiques et bien d'autres choses encore. D'autres noms pourraient être cités, celui de L. Pauli aussi qui évoque un enseignement du calcul largement inspiré par l'école psychologique de Genève.

Dans le même temps, la pensée subissait elle-même un changement dont l'essentiel semble tenir dans une remise en ordre de l' édifice mathématique afin de lui donner des lignes plus harmonieuses et une structure générale plus ferme. L'effort de pensée poursuivi d'abord par les maîtres de la mathématique -l'équipe des Bourbaki en France, par exemple - s'est peu à peu propagé aux enseignants, ceux du secon­daire d'abord, ceux du primaire ensuite et de puis peu.

L'instituteur d'aujourd'hui se trouve mis en présence d'une double obligation: s'initier à la mathématique moderne et apprendre à manier de nouvelles méthodes pour enseigner cette même mathématique. Cette double obligation, l'instituteur entend l'assumer et il s'est mis au travail. Il lit, il se documente, il suit des cours, il expérimente. Honneur à lui.

Al[ais cet effort de renouvellement ne va pas sans difficultés, voire sans souffrances. Celles-ci sont parfois si aiguës que le découragement pointe et que le manche risque fort d'être laissé après la cognée. Et pourtant il ne faut pas que cela soit. L'enjeu est trop important et les maîtres refuseront de manquer le virage que leur imposent les temps actuels.

1 ci, cependant, une remarque doit être faite. Il ne s'agit pas - ou plutôt il ne s'agit plus - de prendre UN virage, le virage de 1965-1966, mais de s'apprêter à prendre tous les virages qui vont s'offrir à nous. Nous savions bien que nous étions engagés dans une ascension. Nous apprenons maintenant que la pente se redresse et que, notre véhicule accélérant set marche, il nous faudra fréquemment prendre des tour­nants et les bien prendre.

Tout cela ne va pas sans susciter des inquiétudes ni provoquer des crises. Cela est inévitable. Cela cependant, ne doit pas durer. Il nous faut désormais apprendre à nous équilibrer dans le changement lui­même et à accepter de nous modifier sans cesse. Pratiquement cela sup­pose deux choses. La première c'est que, sous-jacente aux changements, une direction générale soit précisée. Où allons-nous avec la mathé­matique moderne et nos méthodes nouvelles -? Aux maîtres de la pensée mathématique et de la pédagogie de nous le dire et de le préciser avec

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nous. La seconde chose est plus pratique encore. Elle concerne chaque maître responsable de l'instruction des élèves de sa propre classe. Elle implique que ce maître sera appelé désormais à faire un effort de dis­sociation. Tout d'abord, il ne transmettra à ses élèves que les notions dont il est absolument sûr, celles qui constituent, dans son esprit, un ensemble d'idées claires et distinctes. Et, simultanément, il ne mettra en jeu que les méthodes et procédés dont le maniement lui est aisé et qui lui permettent d'opérer en toute sécurité. Le maître ainsi, en pré­sence de ses élèves, sera serein, heureux, efficace. Mais cette sécurité implique un au-delà, un dépassement. Le même maître qui, le matin, a vu œuvrer dans la paix du cœur et de l'esprit, acceptera, le soir, de laisser monter en lui le doute et les interrogations. Il le fera en pour­suivant sa formation personnelle par la lecture des ouvrages qui pa­raissent sur la mathématique moderne ou sur la méthodologie du calcul, il le fera aussi par une activité collégiale accrue. Le temps est au travail en équipes. Les groupes de travail, de lectures en commun, de discu,,­sions d'expériences sont les organes indispensables de la formation pédagogique permanente. Ils aident le maître à se recycler de manière continu.e; ils l'aident aussi à conserver son équilibre. Dès lors le maître sera en mesure de modifier son enseignement - son travail à même les enfants dans des conditions optima. Et peu à peu, il verra se transformer une attitude professionnelle qui n'a, certes, rien de nouveau mais qui prend aujourd'hui une importance toute neuve: attitude qui commande qu'on se tienne devant les enfants en étant à la fois sûr de soi, eu égard aux vérités qu'on a pu, jusqu'ici élucider, et en sachant, de moment en moment, dans les interstices de l'action pédagogique, «débrayer» par rapport à cette action, juger cette dernière et se demander s'il ne con­viendrait pas de s' y prendre autrement.

Effort de renouvellement à accepter; effort à entreprendre dans le coude à coude fraternel des équipes de travail; effort de rajeunisse-ment. S. R.

Grâce à la générosité de «L'Ecole Valaisanne» et grâce aussi au nombre grandissant de nos abonnés - ils sont 'actueUement 900, ce dernier numéro de l,a 4e année d'existence des «Nombres en couleurs» est de 12 pages. La livraison de 1965 aura donc été de 52 pages contre les 40 que nous vous avions promises. Merci, chers lecteurs, de votre aide et v~uillez continuer à nous appuyer matériellement, sans doute, mais aUSSI moralement en nous faisant part de vos remarques, de vos critiques, de vos vœux et en nous envoyant le récit de vos expériences.

S. R. I

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RE,NE V AND,EVELD'E, inspecieur de pédagogie des Ecoles Normales ',Iamandes

s·adresse à GEORG,ES CUISENAIRE

Cher Monsieur Cuisenaire, Ixelles, 5 juin 1965 l

Il me revient l'honneur de vous dire en public, à l'occasion de cette fête qui consÜtue un couronnement officiel pour vous, ce que nous avons si souvent eu l'occasion de débattre ensell;tble au cours de nos nombreuses conversations privées.

Laissez-moi répéter d'abord combien les écoles norma.les situées en région fla,mande de ce pays ont été heureuses et fières de pouvoir œncontœer, enfin, cet homme que le monde entier connaît depuis long­temps. Vous avez suscité parmi :la jeune génération de pédagogues et d'éducateurs à ia fois un grand enthousiasme et une certaine crainte.

Expliquons rapidement ce double phénomène. Parlons d'abor·d de cette inquiétude que je qualifierais volontiers

de salutaire. Mis en présence de la méthodologie qui est née ~le :l'emploi de vos réglettes en couleurs et frappé par les résultats surprenants obtenus grâce à elles, notre monde pédagogique a subi un choc psy­chologique. Aujourd'hui,les pédagogues et les éducateurs constatent que les diffictùtés rencontrées clans l'enseignement ,de l'arithmétique n'exis­tent plus. lis sont stupéfaits lorsqu'ils comparent leur travail acharné - très souvent peu récompensé par des résultats décevants obtenus dans l'enseignement primaire et dans l'enseignement moyen - au trav'ail relativement facile réalisé grâce à l'emploi de vos réglettes, travail couronné par des résultats scolaires qui n'avaient pas été entre­vus par l'imagination de nos maîtres d'école. La réalité dépasse donc la fiction. Cela intrigue beaucoup les pédagogues et les éducateurs car les élèves résolvent des opérations mathém.atiques plus facilement que les ,maîtres. Vos disciples, il faut le souligner aussi, éprouvent un plaisir non dissimtùé en mettant en évidence le côté spectaculaire des résuhats olbtenus grâce à l'el1l.ploi de vos réglettes. Les néophytes croient vo­lontiers à une magie cachée. Nous savons qu'il n'en est rien. Ainsi sont nées les craintes et les réflexions sceptiques. Nous nous sommes tous attel~s à tme besogne particulièrement ingr,ate: faire comprendre que l'invraisemblable repose pourtant sur une réalité indiscutable. Déjà notre jeune génération de pédagogues comprend l'aspect positif de la révolution qui est née avec vot,re découverte. On constate que le monde des mathématiques n'est plus un monde sans soleil pour une grande majorité d'enfants. On admet que la bosse des mathématiques est une illusion qu'il faut dissiper. On comprend, enfin, qu'une finalité

l Voir Bulletin No 19, page 1.

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différente s'attache aujourd'hui à la formati'Ûn de l'esprit de renfant à y~cole p~imaire: Ainsi, est né un enthousiasme plus pour l'idée sug­gel'ee par l emplOI des reglettes que pour les réglettes elles-mêmes. Je suis particulièrement heureux d'avoir collaboré à ce travail qui consiste à dissiper les malentendus, c'est-à-dire à réveiller les esprits.

De quoi est fait ce réveil ? Vos rég~~tt~s .nous ~nt apP~'is que l'esprit m·athématique des jeunes

enfants a dmfullS replIs caches. Les bornes des possibilités des enfants de l'école primaire ont donc été largement déplacées. Nous savions déjà que les jeunes enfants ont des possibilités insoupçonnées. Il suffit pour s'en convaincre de laisser chercher un enfant, tout seul la solution d'lm pro~lème que nous, adultes, croyons complexe. Tel élève que l'on croyaIt peu doué résout alors des problèmes généraux que d'autres réputés, doués, ne résolvent pas. L'emploi actif, vraiment actif d~ vo~ réglettes ,en ~ouleurs, a d~jà révélé maintes fois que certains ~ro­blemes math~I~atlque~, reputes complexes, ~)e';lvent être approchés par des enfants d ecole prunaue sans trop de dIffIcultés. Lors des récentes démonstrations faites à l'Athénée Royal de Binche, ce fait fut démontré de façon surprenante, mais réelle. Ces découvertes opérées par les enfants provoquent chez eux des étonnements qui peuvent devenir curiosité et ravissement. Les nombres révèlent, lentement, les l'dations qui exis­tent entre eux et déjà se profile pour les enfants la beauté de la mathé­mati.que. Les démonstrations proprement dites viendront plus talrd. Un pas .1l1lpOl:tan~ aura déj~, été fa~t pourtant. Il est inutile de préciser que ces InveStIgatIOns premIeres faItes par les enfants ont des limites qu'il faut encore déterminer.

Vos réglettes, Monsieur Cuisenaire, permettent donc aux enfants d'aller à la découverte des relations entre les nombres avec une certaine facilité. Nous, adultes, disons que ces réglettes se situent entre le concret et l'abstr,ait. Il est pourtant ,de plus en pius évident que les enfants eux v~ient ~l,~ns ce matériel un que~q.u~ ?hose de concret qui nous éch~ppe~ C. est d aIlleurs au~our de la defmItIOn du concret que les pédagogues dIscutent encore bIen souvent.

Pe~'~~nne ne dOt~te, par ailleurs, du capital activité qui se cache sous. l.e~I~ue,tte .« .~ethode. Cuisen~ire ». Aux yeux des profanes cette pOSSIbIlIte d actlvltes. multIples lUI donne une valeur inestim'able. S'il fallait tro~lVer, t!ne pr~mière e:plication aux résultats surprenants obtenus grace a l emplOI de vos reglettes nous la trouverions dans cette a;.tiv~té incessante des élè~es au «~oment ~uisenair.e ». Il importe dmslster sur cet aspect methodologlque de l emploi de vos réglettes. TI faut, en effet, éviter ·avant tout l'intrusion du maître lorsque l'enfant part à la découverte. Votre conseil «laissez passer l'enfant d,evant le maître» a une valeur inestimable ,dans votre méthode. Nous vous re-

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mercions de l'avoir souligné souvent car nous nous trouvons là devant lme option fondamentale clans toute l'éducation de la j~unesse. L'err:ur que certains pourraient commettre réside dans le faIt que le ~altre indiquerait à l'enfant les réglettes à utiliser. Chacçu~ élève dOIt, au contraire chercher sa solution au moyen de son matenel. Cette recher­che doit 'se faire suivant une méthode qui n'est pas toujours cene des essais et des erreurs. Nous n'avons pas le temps aujourd'hui de donner des ' exemples précis dans oe dom,aine.

Les idées que nous venons de développer clémontrent- à coup sûr que votre découverte n'a de sens que si nous bouleversons les non:nes

sur lesquelles sont basés les buts poursuivis par l'enseignement de l'anth­métique ou de la mathématique à l'école primaire. Si nous croyons simplement que cette école primaire doit ,apprendre à l'enfant à, exé­cuter des opérations fondamentales et à résoudre ,quelques ~r?blemes de vie courante seulement, alors remploi de vos reglettes faclhte, sans plus, le travail du maître et celui de. l'élève. Si nous estimons que nous devons aller bien au-,delà de ce premIer stade dans le cadTe de la forma­tion de la pensée calculatrice de l'enfant, alors vos réglettes acquièrent leur véritable signification.

Nous voudrions très sommairement mettre en évidence ces deux aspects du problème envisagé.

TI est évident que l'enseignement des notions fond,amentales du calcul arithmétique et l,a recherche d~es soluti,?ns données à d,es rroblèm~s courants restent pour nous une preoccupatIOn cons~a~te a l ~cole PIl­m,aire. Les réglettes sont à ce niveau des moyens preCIeux qUI rendent concret ce qui l'est moins. Ce ne sont pourtant, en ce cas, que des moyens didactiques, précieux certes, mais de signification cour~nte. Le deuxième aspect du problème envisagé nous engage dans l'optIOn fonda~nent~le pour le développement de l'enfant à l'école prh?a.h:e. Cette OP~IO? VIse le grand moment au cours duquel cet enfant InItIe son espnt a une gymnastique intellectuelle, à hase mat~ématique, ~ue l'a;dulte, a tort de considérer comme purement gratuIte. Il manIpule vos reglettes comme s'il recherchait la solution de problèmes vraiments liés à la vie, Ce jeu est pour lui un moyen efficaoe pour .an·iver à un ré.suha,t que le maître a simpleluent mis en évidence. Il l'echerche passIOl~nemen~ la solution d'un problème mathématique que nous nous obstInons, a tort, à appeler abstrait. Ce qui est important dans ce processus, c'est que, grâce à ces manipulations, motivées par le désir évident de cherche.r quelque chose, l'enf~nt trouve lui-mê!ne la s~h~t~O~l. Toutes les C?~dI­tions sont ainsi réunIes pour parler dune actlvlte Intellectuelle vent~­ble. L'essentiel réside donc dans le fait que l'enfant attache son espr~t au but à atteindre et que, constamment ~onfronté avec cet~e ~in e~ ~OI, il possède les moyens (vos réglettes) qUI permettent de s y IdentIfIer.

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Remarquons., que tous les jeux ,des enfants, jeux d,ans lesquels ils se donne?t entIerement, ont pOUl'. leur développement général une impol'­tanc~ ~norme. Nous avons acqUIS la mauv,aise habitude de juger l'activité des elev,es avec nos normes d'adultes. Si l'enfant lui-même s'intéresse au but à atteindre, nos craintes sont vaines. Nos problèmes liés à la vie c'est-à-·dire ceux que nous dénommons ainsi, ne constituent pas en c~ moment, l'essentiel du travail de l'enfant. Cela a peu d'import~nce si l'e?fant" lui, croit ~ue le problème qu'il essaye de résoudre est un pro­bleme reel auquel Il attache tout son être, Le bon maître saur,a à temps ramener les esprits vers des réalités qu'il nomme, lui, concrètes.

TI n'est pas 'exclu que ce maître essayel'a d'associer des recherches dites gratuites à des études de solutions de problèmes puisés dans la vie. ~1 va de soi que ~les m?tivations aut?entiques peuvent être le point de de~art de. ces .manlp~latlOns calculatnces, Nous croyons pourtant que la vraIe motIvatIOn reslde clans le fait que l'on ait trouvé à ce moment un moyen susceptible de déclencher le désir de chercher et de trouver.

·Ainsi s'opère donc chez l'enfant un travail intérieur essentiel: la mise en marche des rouages délicats de l'esprit enfantin. La libération de son cerveau a commencé et, si nous sommes habiles, rien ne l'an'êtera sauf s~s propres possibilités. Nous crovons d'ailleurs savoir que grâce 'à vos reglettes lia recherche des r,a'ppürts entre les nombres aboutit 'en fin de compte à la compréhension des rapports qui existent eIlt,re les idées e~ les m,ots. En lan~~ge plus clair cela signifie que tout se passe comme SI les resultats pOSItIfs obtenus clans le cadre de la m,athématique in­fluencent de façon décisive les résultats obtenus dans d'autres secteurs de}a connaissa~ce (en langue maternelle, par exemple). Remarquons qU.Il sem.ble en etre de même lorsque l'enfant est initié, par la méthode qUI c~nvlent, au rythme par les exercices corporels et par la musique. Ce deblocage de l'esprit enfantin s'opère-t-il à l'aide des couleurs uni­quement ? Certainement pas. La notion de grandeur et SUl'tOut la prise l . d ' , ~ e ?OnSCIenee e façon active de ces grandeurs y ont l'eur place. Il sera Interessant de rechercher l,a part relative de chaque élément nommé.

Il est donc évident, que ce matériel, im.aginé grâce à votre générosité pour les ~enfants <: qUI ne com~ren?ent pas ~ien les mathématiques» ne, peut ,etre ,c~asse dans l~ categone des petIts moyens que le maître a a sa chSP.ositIOn pour faue passer à l'enfant quelques caps difficiles dans J'~nselgnement de l'arithmétique. Bien sÛlr que ce m,aÎtre d'école aux pnses avec des enfants qui doivent apprendre un certain nombre de n?tions que l'on dit fondamentales y trouvera tln moyen puissant qui v~ res~udre, presque sans lui, les difficultés auxquelles il se heurte, BI~n sur qu~e les parents seront ra~is d'apprendre que voilà un moyen qlU leur e~lev~ra de nombreux SOUCIS dans le domaine de l'en§eignement des mathematlques. Nous ne minimisons pas l'importance pratique de

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ces questions. Mais, limitées à un tel obj ectif à atteindre, vos, r églettes ~e révèlent qu'un aspect de leur pouvoir. .Il serait domm~ge d en rester la. Le dernier mot n ' est évidemment pas cht dans ce domalne de la gymnas­tique intellectuelle à l'école primaire. Les voies restent largement ou'­vertes à la recherche scientifique grâce à vos réglettes en couleur~.

Cher Monsieur Cuisenaire, vous avez choit à la considératIon des enfants et des parents car vous avez apporté avec vos réglettes l~n mes­sage d'espoir. Le mot « cancre» a été éliminé de notre vocabulaIre ma-

thématique. .,., ' V ous avez droit aussi à la consIderatIOn des pedagogues pUIsque v?us

leur avez rappelé à temps qu' il n e f.aut janlais jurer de ri~n en éducatIon et clans l'enseignement.

René Vanclelvelde, inspecteur de l'enseignement normal

IMAGE LlNEAIRIE DU NOMBRE

Les remarques critiques que nos amis

(car tout criJtique bérieux e-st notre ami) fo:rmulent à pl"O'pOS des ,r églet,tes S'ont

u:tiles; eJ1Les sont m êm e inchs'p ens'ables et nous l es ,recevrons touj our,s av ec gra­

titude. Panni ces r em-a,rques, !il 'en es t une qu e

nous voudrion-s soumettre aux ,l ecteulr s

du huJ:l,etin en les accompagnant de's

obser va,tions qu'eH'es nous ont 'Su ggér ées.

La void: l es r égle t'tes auraient l e d éfaut

de n e ,donner 'aux enf.ants qu 'une image

linéaire ,du nombre.

Est-ce bien l 'e cas ? P,r en 0 ll'S , par exempl'e, le nombre 8.

Tout d'ahord r-appelons que ce nomhL'e 8 ne s,aurait ê tre li é à hr 'réglebte marron.

Unetelle « .Ji-ais on » serailt d,an ger eu se

et nous p ensons, qu'aucun de ce'ux qui

Lisent :l'e bul'letin ne -se lai,s\'3 e aUer à commet,tre une pareil,l1e enreur. Nous pouvons « fai,r e» 8 ,avec des, réglettte.:;

rouges, comme aussi avec n'impo,L'te

qu elle ,régLette 'prise 'comme unité. Et

tOUiS ces « 8 » p eu\"ent pr'endre, non seu­

['ement la form e ,linéa'Î're du « train », ma,is ·en core la form e de surf.ace,s (de-s

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daH es ) ou de vol'umes (des plrilSm es ). Secondem ent, et m ême si nous fai,sons

8 en pa,rt'ant de la r ég'l eHe bl,anche prise

comme unité, i'l es t possihle de donnei'

à ce 8 un e t out autre fi gure qu e linéaire :

d eux r églettes R côte à côte (2x4o); une «croix » f'ai,te d'une rég1eH1e

rouge leJt d'un e r égl et'l'è ro'se (2x4o ou

4.x2); un cube de qu-a tre r égl'eu es rouge,,>

(2x2x2) ; un e « to'ur» de trois réglettes rouge-s

(2x2x2) ; un « L » faü d'une 'r égle'lite rouge

horizontale e t d'une rég,lette vert clair

vertical e (23).

L es «figures» de 8 ,sont nombreus'es,

m êm e ,avec l e,s r égl e tt es . Ce qui ne veut

pas chre - e t 'là nous -sommes en plein

accord avec la critique qu'on a pu nous

adresls'er - qu e toutes ces fi gures' soi'ent encore suffisantes . H en exist1e d'autres

auxqueUe's '1 "en f.ant se,ra, de lui-m êm e,

a'ttentif 'et qu 'il devra intégr'er d,ans s'a

«cla.sse d'e 8 » : les 8 roues d 'un wagon

d e ch emin d e fer, l es 8 branch es d'une ro se des ven;tls , ,loes 8 côt és d'un octogone,

l es 8 pél'a,les d'une drYlad'e, les 8 croches

d'une m esur.e à 4 ;temps, 'l es 8 ... S. R.

A Pâques, 1965, J ean Ro's'tand a f,ai.t, d'ev3nt 'l elS in st'Î'tuteurs de France, un exposé SULl' les Nouv eaux progrès dans la connaissance d e l'hérédité humaine. Cet exposé a

p a,ru , in ex·tenso, dans « L'Ecol e lib éra,trice» (25.6.65). L'a p érorai'son a été r eproduite dans .l'« Educat'eur » (Montreux, 9.7.65).'

L'éminent biotlogi,ste, .après .avoir montré comment .ta sci'ence a pu pa.rvenir aux

sources de la vie et r econnaître l es m écani-s1l1'es qu,i provoqu ent la r ep,roduc-tion des êtres viv.ants e t l'eur cons'tru Cotion, en a rrive à cett'e conclusion: « Le fait, pOUl' f-aire

l 'homme e t, p eut-ê-t,r e, pour l'am éliorm', d'.agir directement SUL' l'es gèn'e>S, demeu,r e,

a'CtueHem ent en co're, une entrepri s'e pleine de risqu'es . En r evan che, il est pos-s ihle,

compte tenu ,d e ce qUie nous ,slavon s d es' potentia>lités inscrites da:ns le,s ceUule.~

h umaines, d'agir sur les indiv idus afin qu'e ces potenti,alités développent tout'e leur puis's,an ce. »

Or qui peut, au mieux, agir sur l'ê t'l'e huma'in s,i ce n' e.s t l'édu cateur qui, s 'ap­puyant SUl' l e fond s biologique d e l 'enf.ant, doit aid er Ce dernier à p,arveni,r à son ép'anoui,ss'em el1't optimul\11 ? La fon ction d e l'édu ca:tÎon a ains,i un asp ect biologique;

el1l e r elai e l'e,s m écanitSm es d e l'hér échté en assurant, pm' la voie p sychique, la t rans­

mi's6,ion aux gén bralion-s mont,antes d'e's v.aleurs de civiJ.is-ation . CeNe action éduca­

trice, elt don c à 'proprem ent pader civili.sart ri ce, est enfin d'autant plus importante, d'aUitant 'D'lu s néces's,a,i,r e, e t d'autant ph.llS gnave, CJu e l'enfant es t plus jeune, plus

indrjf.fél'enci é, plus indéterminé, plus disponiMe et plus ri ch e. D 'où l,a va,leur ex't'r ême

de Il' instÎrtU'teur prilnaire dont l e rôl e, auprès' des enfant, es't primordial, premi'el', b asique.

M'ais en quoi, surtout, l'a ction des instituteu.rs doit-ell e consi'ster? Ecoutons

Jea n Rosta:nd nous l e dire 'et demandons-nous si notre enseignem ent du calcul r épond à ses exigen ces :

« Vous l e savez mieux que moi, Mes·dmll es elt M'e,ssieurs, 'mais fai le plai'sir à l e

r edire devant vous, vnt,r e rôle 'es't moins' de l11unÎ'l' l'esprit qu·e de l e fOil.·ll1Br, d e l e p réparer, d e l'o,rganis'er. Apprendre ,à a,pprendre, apprendre à raisonner, créer les

conditions d'un jugement droit, habituer l'enfant à ne pas se payer de mots, à ne pas dire qu'il comprend s'il ne comprend pas , à ne pas croire qu'il sait quand il ne sait pas, éveiller l'appétit du savoir, donner l'exemple de l'honnêteté, de l'hu­milité env ers le vrai 1, enseign ell.· la tol br,an ce d.ans ,les d éba'tlS', inouJquer le resp ect

du pro ch a,ill , le r esp eot de l 'homme en tout homme, c'es t-'à-dire déposer en lui les b onnes sem ences de la civi1is'a:tion, qu elU'e tâche es t la vôtre ! »

1 C'es t nous qui soulignon-s .

« Si parado:\:al que cela puisse paraître, un des avantages des réglettes Cuisenaire consi.ste dans le fait qu'elles permettent à l'enfant de comprendre les structures et qu'elles le lib èrent de la nécessité de recourir à un support concret. »

« The Tr,an\'3vH'al Educartion-al N ew,s» - Janvier 1965, page 16.

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LE lEU DES DIFFERENCEIS

1. - Posons devant nous u.ne grosse poignée de rég. puis, au hasard, cons­

tituons des COUPLES qui seront faits ou de deux rég. égales ou de deux rég. iné­

gales. Disposons les deux rég. de chaque couple l'une sur l'autre et faisons coïncider

leurs extrémités de gauche (ou de droite; peu importe, mai.s établissons une règle).

2. - NOlis constaton s que nos couples SOllt de deux sortes: ceux qui sont fai~s de deux rég. égales et les au tres oû l'inégalité entre les d eux rég. du couple apparaît

sous la fonne d'un vide Ct droite de la rég . supérieure. .

3. - Remplissons les vides (qui sont des différences) avec des rég. (une seule

rég . par v ide). Nou.s v oy ons apparaître plusieurs sortes de couples d'après la cou­

leur des rég. qui ont comblé les v ides. GrolLpons les couples d'après ces couleurs.

On aura les . couples rouges, l es couples vert foncé, etc. On aura aussi le groupe

des couples sans couleur (couples faits de deux rég. égales). Ce groupement des

diverses sortes de différences est une PARTITION DE L'ENSEMBLE DES DIFFE­

RENCES . Nous constatons que ces groupes ou SOUS-ENSEMBLES sont bien DIS­

TINCTS les lIllS des allf.res· ce sont des CLASSES D'EQUIVALENCE.

4. - O bservons 1111 de ces sou s-ensembles, celui dont la différence entre les deu x

éléments du couple .est attestée par la rég. vert clair, p. ex. Nous verrons au moins

trois choses impol'tantes.

4. 1) - Nous constatons qu'il y a des couples pareils: rég. rouge sur rég . jaune,

p. ex.; nous pouvons conclure qu'un couple est l'équivalent de lui-même; c'est la

REFLEXIVITE: (r ,j) == 1) (r ,j).

4. 2) - Nons constatons que si un couple (r,j) est équivalent à un second couple

(V,B), ce d ernier est aussi l'équivalent du. premier; c'est la SYMETRIE

(r,j) _ ( V,B) =~ 2) (V,B) (r ,j)

4. 3) - NOliS cOllstatons qu.e si un cou.ple (r,j) est équivalent à un second couple

(R,n), p. ex.; que ce second cou.ple est à son tour équivalent à u.n troisième (V,B) ,

il s'ensu.it que le premier et le troisiènte sont aussi équivalents; c'est la TRANSI­

'TIVITE:

Si (r,j) _ (R,Il) et (R,n) (V,B) alors (r,j) ' (V,B)

5. - Nous verrons enfin - et cela donne à la relation d'équivalence son assise

définitive - que la somme du petit terme d'un premier couple et du grand terme

d'un second couple est EGALE à la S01nme du grand tenne du premier couple et du petit terme du second. Soit les couples (r,j) et (R,n): (r+n) = 0+ R).

6. - NOl/s pourrons enfin ORDONNER nos classes d'équivalence en allant de la classe où la différence entre les éléments du couple est NULLE à la classe bleue.

7. - Tout le travail fait , SANS NOMBRE, sur les classes d'équivalence est une

l1ulnière - parmi beaucoup d'autres - d 'approcher la notion même des nombres: les

classes d'équivalence servent à é tabli.r l'aspect CARDINAL du nombre (tout nombre

est propriété d'une classe); la sériation de ces classes sert, à son tour, à établir

l'aspect ORDINAL du Hombre. S. R.

1) == marque l'é lIiv n[ell ce . Z) implique .

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(rg ") OM

LE'S AVAlA S DU COYP~fE

So it le couple des deux réglettes l'ouge

et vert foncé . Que fair e cn'ec elles?

1. - Les m ettre bOllt à bOll t (ad(U fion)

r + V. On constate que l'on peut aussi faire

V + r et que les deux «trains» ont

la mênw longu.eur. COInmutativité de

['addition.

2. - P rellant la réglette la plus longl/e,

on la recou vre avec la plus petite et

l 'on CO li s/ale une différence dont 01/

pellt évaluer d 'im portaI/ce (soll!;fractiOl o).

V- r = R.

III/a is on peut aussi opérer en sens

inverse : la réglette V, non seulement

recouvre toute la réglette l', mais il 3' a

encore quelque chose d'elle qui dépasse

(qui. est en porte à faux). Comm.ent

noter cela ? l' - V = - R. Apparition du nombre négati f et, avec

lui , incl/ rsion drill S le monde des nom­

bres relati f s (l 'e l1semble Z). Pour être

précis, on note le résultat de la première

soustraction avec un V - r = + R. La sou straction n'est pas c01nmutative :

V-r ~ l'-V.

3. - P renons ul1e des deux réglettes,

la V, ]J . e.:\;., on l'additionne à elle·

m ême cie 1//anière à obtenir lin rectangle

de base V et de largeur l' (lIlldLÏplication)

V x l' (croix avec les del/ :\' réglettes).

On const.ate qu'on peut al/ssi cons tru ire

un rectangle de base l' et de hauteur V : r x V .

On COllslate al/ssi qu.e les del/X rectan­

gles ~OllL égall:\' (commlltativité de la

ml/ltiplica lion - rectangles -; à rOjJ­

procher de celle de l'addition - trains).

4. - Prel1 0ns la réglette la plus longue,

on cherch e à y inclure la petite (div i­

si~n.) : V : r.

La réglette r divise la réglette V.

Prenant enwite la petite réglette , on

cherche si 0 L pellt y incll/re la grande ...

Non . Le! réglette V n'enlre pas clans la

r';gleue l'. Cepel1da ll t on observera

qU'lllle panie de la réglette V e/ltre­

l'ait dans la réglette r. La notion de

fra ction s'al/l101l Ce et, avec elle, celle

de nombre rationnel (l'ensem.ble Q x ).

5. - Prenant Hne des réglette, la V,

p. ex., on la. multiplie par elle-même

mitant de fois que l'autre réglette com.pte

d'l/nifés V x V = 17r. To!!l' ({ l'CC deux r pglettes V ou « L »

avec Zlne réglette V horizontale et lIne

réglette r verticale ou rx rx rx rxrx r = l' \ ' .

T our fait e avec six réglettes r Olt « L »

avec une réglette r horizontale et une

réglette V -verticale.

V r =j=. r V. Les plI.issances de sont pas

commutatives.

6. - Résum é:

6 . .l) Addition V + l' ou l' + V Les réglettes sont mises bOllt Ct. bOHt (train).

6. 2) Soustraction V - r; r - V

Les réglettes sont posées l'une sur l'autre.

6. 3) Multiplication V x r; r x V

Les réglettes sont mises en croix.

6. 4) Division V : r; r : V

Les réglettes SOll t mises l'une au-dessous

de l'a l/tre.

6.5) Pliissances VI'; l'V

Les réglettes form ent des « L ».

7. - Avec des nom.bres, les deu.x réglet­

tes dl/. couple étant mesurées avec la ré­

glette blanche (2,6).

7. 1) 6 + 2 = 2 + 6 = 8 7. 2) 6 - 2 = + 4

2- 6=-4

59

7. 3)

7. 4)

7. 5)

6 X 2 = 2 X 6 = 12 6 : 2 = 3 2 : 6 = % 62 = 3 6 26 = 64

8. - Avec d'au. res nombres, les réglettes r et V étant me~urées avec la réglette r (1,3)

8. 1) 1 + 3 = 3 + 1 = 4 .8 2) 3 -1 = + 2

1-3=-2 8. 3) 3 X 1 = 3

1 X 3 =3 8. 4) 3: 1 = 3

1 : 3 = % 8. 5) 31 = 3

P=l

9. - Même couple de réglettes, mais la réglette r est mesurée avec la réglette V (%,1)

9. 1) 9. 2)

9. 3)

9. 4.)

9. 5)

% + 1 = 1 + % = 4/ 3

1-% =+% % -1 = - 2/3

1 X % = % % Xl = % 1 : % = 3 %: 1 = % 1 1/3 = 1

(%)1 = 1h 10. - A quel âge faire ces exercices? Une seule réponse: quand les enfants sont capables de les faire. Cela dépend de leur maturité intellectuelle et des exercices antérieurs. S. R.

NOlES

* «Si vr.aiment « M·ruthématique·s mo­derne\';» s'opposait à «Méthode active~,

nous choi'sirions certruinement la secon­de! mais heureusement il n'en est

60

ri en, bien .au contrai're! Les m éthodes actives ne donneront jam'ai's ·dans' l'ordre traodi,tionn el loa lis,te des théorèmes et les phrases stéréotypées des manueloS usu el,s. Mai,'s ,au co ntl'a i'l'e, ces méthodes

actives conduis'ent direot>emen:t à l'orga­ni.s.at>ion des ensembles , à leur pa,rtition en classes, aux chaînes des 'reLations d'ordre. Les manipulations mettent en évidence ,les r el,Mions, ,l es 'Hem" ;te,s' ta­bleaux à pa'rtior du concret. Le ges,te et le dessin conduisent à l'express ion verbale indispensable à la prise de conscience

nécessaire.

L. FELIX (<< Educa·tion et mathéma­tiques» - BuU,etin de .JiaioS ol1 eJt d'échan­ges» - 3e année, No 4 - Pa'rioS, Ins'l'itut pédagogique naotional, mars 1965; page

1).

* « Le 'l'·enouvelllelTIlet1t 'a>Ctuel ·de l'enoSei­gnement mathém8Jtique doit commencer dès l'école ma,terneNe: c'es,t à cet âge

qu'i'l pr oduira ].p maximum d'effet, en p.ropos·ant aux enfan'ts des expériences a'mus.anl'e.s et en leur donnant l e goût des ,activités mathématiques. » - Z.P. DIENES «La m 81th ém a tiqu'e moderne dans l'enseignement .primail'e » Papis -

1964 - O.C.D.L.

« Quand il 's.aü s'ur quoi il s'empl,oie, le cerveau se met de ,lui~même à fon c­

tionner, ,tout ronronnant telt bourdonnant dans s'ÛI1 zè'le, ·et c'est ·a10r6 qu'ri,] pense, médite, réf:léchit, raisonne, joue .et dé­joue, d·écouvre et prévoit! Aotif, que

c'en es t une vl'aie joie.» DüRRENMATT (F'l'iedri,ch) - « La pan­ne » - Pa.r i;s', 1961 - AI'bin Michel, p. 77.

[ PARTIE CORPORATIVE

Hsmmags à 'l'Offi~Q ntJtAonâll dy film dg Canada Samedi 20 novemb:re 1965, à 16 h. , à l'école norma'le des gaTçons

TI existe, au Canada, depuis 1939, un Office national du film qui fut oTganisé par le célè~re ,documentariste angJ:ais JO~ln GTieTson., ~e~ ?ffice produit environ trois cents fIlms pal' an dont une SOlx.antame pour h l.elevlslon.

Ces films canadiens ont une fr,aîcheur, une invention, une oTigina.Iité que l'on ne trouve nulle part ailleurs. Ils sont, de plus, à h disposition des écoles auprès ·de l'ambassade du Canada en Suisse. Vous pouvez 'ainsi les obteniT f.acilement et les passel' à vos élèves pour les initier à l'art cinématographique.

Afin de vous permettre cl"apprécier toute :la Tichesse et la variété de cette production unique, le Tesponsahle du cours de cinéma organise ~·a projection d'une sélection des meilleuTs films de l'Office national du fHm du Canada. A cette occasion, vous pourrez admirer, après une brève présentation de M. H. Pellegrini: - des dessins animés de Norm:an M'ac Laren qui a inventé mille raffinements

techniques de mise en scène et de prises de vues; un excellent essai de cinéma-vérité de l'ethno'logue Jean Rouch, ROSE ET LANDRY, deux Africains qui s'interrogent SUir l'évolution de l eur continent; P AUL ANKA, fihn sur une idole de la chanson. Presque chaque ,année, une nouvelle vedette popuLaire provoque des pamoisons chez les adolescents. Ce phénomène prend toutes les proportions d'un mythe. L'idole envoûte et ensorcelle des légions d'adolescents incap'ables d'échapper à son charme tou t-puissan t ;

- PETIT MONDE DE SIX A NEUF ANS: comportement des enfants à cet âge, leurs réactions;

- LES BUCHERONS DE LA MANOUANE et L'ABATIS, scènes de vie quo-tidienne au Canada. .

Cette séance constitue une suite indispensable au cours de cinéma de la Se­maine pédagogique. Vous y êtes cordi,alement invités ainsi que vos amis que le problème du cinéma à l'école intéresse.

Ceux et ceUes qui n'ont pas congé le sa:medi après-midi peuvent se libéTe,r avec l'assentiment de la Commission scolaire et à condition de remplacer les heures perdues pour la classe.

Assodation Cuisenaire

Nous rappelons aux maîtres qui 'Ont suivi 'l'es cours Cuisenaire du mois d'août que ~es réunions annoncées auront lrieu à l'Ecole Normale des instituteurs à 14 h. le 17 novembre, cours No 10. de M. SavaTy (dergé supérieur); le 20 novembre, cours No 8 de Mlle Mathey (degré inférieur).

61

Télévisiollt scolaire

E m issions expérimentales 1965 10 novembr e : V isite à l'usine thennique de ChaV'alon; 17 novembre : Le t rav,aiHeur étranger parmi nous (1) ; 24 novembre: Le t,r availleur ét ranger paTllli nous (II) ; 1er décembre: Du relief natu rel à la oarle de géographie.

Chaque émission sera diffusée 3 fois dans l a m atinée, soit à 8 h . 30, 9 h . 15 et 10 h. 15.

A M G V R .. Cours de ski 1966

Le cou rs de ski de l'Association valaisanne des l11/aÎtres de gymn'astiqu e aura lieu les 2, 3, 4, 5 Janvier 1966. Le l ieu du cou rs sera publ ié dan s l e N o de dé. cembre.

Les paTt icipants auront à payer les fr,ais de pension, l'organisation prenant à sa ch ar ge l es in structeurs et une par tie des frais de transport.

Il y 'aura trois classes de t ravail : d ébu tants, moyens, avancés. Les collègues inscrits recevront l,me cir culaire l es convoquant au cours.

Les annonces de pa,r t i cipation doivent parvenir à Sàmuel Delaloye, Chili, 1870 Monthey (025 42084 ) pour l e 15 décembre 1965.

Le comité technique

Voici p our le bien des aveugles, ce disque qui vient de paraîtr e :

({ Mon ami aux yelUlx d'oll' )}

Disque ESSE - E P . 45 T. 5825 - Text e : E lisa Mapely - lVlusique : Jean Daetwyler - Préfa ce : M,aul'Ïce Zermatten - Récitants : M,arguerite Cavadaski, Mich a Crin.

Un petit ouvrage Gui wüenn il! SOIl1 heure

Dans la lis te des nombreu x manuels scolaires que le Dépal'tement de l'lns· truction p ublique met à l a disposition des maîtres et des élèves, l e personnel enseign ant au'ra sans dou t e r emarqué cette année, outre les livres d'arithméti. que qui étaient attendus depuis longtemps déjà., l a présence d'un ouvrage in ti· tulé « P etit art de vivre à l'usage de l a jeunesse. »

Dû à l a plume d'un collègue val aisan, ce manuel , d'un styl e sobre, bien .~ l a portée des élèves, sera un auxiliaire précieux dans l'art d' inculquer à la j eu. n esse l es n otions indispensables du savoir -vivre.

Le Service canton al de l'en seignement primaire et ménager invite l es m aîtres à se le procurer et à le Inettre également entre les mains. des élèves des degréi= moyen et supérieur et des classes ménagères.

Sion, le 12 octob re 1965. Serv ice can tonal de l'enseignement primaire et ménager

62

Au personnel enseignant féminin du canton du Valais

Le. Dépôt s'excuse 'aupr~s des maîtresses qui ont manifesté leur éton n emen t aU sU.J et du re~'ar:l apporte dans l a livraison du Inatériel et des échantillons. Dep~llS notre de.menagement,' Ja l evée du gros CO UiN"ier n e se fait plus qu'une fois par Jour l e matll1. No~s eSpel'Ol~S pouvoir parer à cet incon vénient d'ici peu.

Comme n ouveautes, Joe Dep ot vous oHre désorm ais de la valencienne e t de la dentell~ blanches p our jupons, draps, etc., du molleton CI"oisé bl anc en 170 .cm . du hl. ~ylon couleur 100 Y. des brochures de m'odèles .. . p ochettes à Sel"Vlettes p ur hl a broder .. .

Le Dépôt scolaire pour les ouvrages féminins du canton

cole pédagogique privée FlORIANA Pontaise 15, Lausanne, téléphone 24 14 27. Direction: E. Piotet.

La di rectrice reçoit tous les

Excellen te formation de Gouvernantes d'engants Jardinières d 'enfants et d'Institutrices p rivées Placement des élèves assurés

jou rs de 11 h. à 12 h. (sauf sa medi) ou sur re ndez-vou s.

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des Unions chrétiennes de Jeunes geïï's et des sociétés de la Croix-Bleue recommande ses restaurants à

LAUSANNE Restaurant LE CARILLON Terreaux 22 - Restaurant de St~ Laurent, rue St-Laurent 4.

LE LOCLE Restaurant Bon Acceuil, rue Calame 13 - Restauran t Tou r M i­reval, Côte 22 a.

GENEVE. Restaurant LE CARILLON, route des A caci as 17 - Resta urant des Falaises, Quai-du-Rhône 47 - Hôtel -Restaurant de l 'An cre de Lausanne 47. ' rue

MN IEOUNCTHRAETUeXL RResl'aurant « Le Griffon », avenue des Pl anches 22. 'j j

estaurant Neuchôtelois Faubou rg du Lac 17 COLOMBIER Restaurant DSR, rue de Id Gare. " MORGES Restaurant « Au Sablon », rue Cenl-ral e 23. MARTIGNY Restaurant LE CARILLON rue du Rh ône 1 SIiERRE Restaurant DS, place de la Ga~e " . RE NENS Restaurant DSR, place de la Gare 7.

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