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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XVIIIe année Mai 1974 No 9

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

Sœur Marie-Rose, maîtresse de méthodologie à l'Ecole nor­male des filles;

MM. Arthur Borloz, inst. secrétaire de la SPVal; Pierre Mermoud, directeur de l'Institut St-Raphaël; l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole nonnale des garçons ; Jean-Pierre Salamin, pédagogue du Département de l'instruction publique; Roger Sauthier, professeur; Michel Veuthey, professeur; Vincent Dussex, instituteur;

Jean -Pierre Rausis, rédacteur

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Rawyl 47, Sion, téléphone (027) 39365.

Imprimerie Valprint SA, Sion.

Fr. 15.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Pages ordinaires Page couverture

1/1 page Fr. 160.- (minimum 10 fois) 1/2 page Fr. 85.- 111 page Fr. 1 600.~ 1/3 page Fr. 65.- 1/2 page Fr. 850.-1/4 page Fr. 50.- 1/4 page Fr. 500.-1/8 page Fr. 28.- 1/8 page Fr. 280.-Rabais pour ordres fermes : 5 fois: 5 % - 10 fois: 10 %.

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Sommaire

EDITORIAL

J.-P. R. L'enseignant dans la société.

EDUCATION ET SOCIETE

Urs Haeberlin L 'importance du jeu dans l'éducation .

ACTUALITE PEDAGOGIQUE

F. Brunelli

Groupe CEMEA Valais

ODIS

DIDACTIQUE

M. Roten

J. Gay

C. Larnon

P. Curdy

INFORMATION

DIP

P. Bruchez

Le comité NAP et MD

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Paire de la mathématique, qu'est-ce que c'est .

Les CEMEA en Valais .

Jeux éducatifs pour la préscolarité

La région de Sion

Travaux manuels pour les vacances

Leçon de chant pour les Se et 6e années .

Les examens d'aptitudes physiques de fin de scolarité: Une page qui se tourne .

Dispositions concernant l'admission au cycle d'orientation 1974 - 1975 .

Communication de l'AEPSVR

Centre missionnaire des institutrices .

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L'enseignant dans la société

L'enseignant dans la société.' voilà une exclamation aussi intéressante que délicate.

L'enseignant doit-il s'engager dans la société? Comment? A quel niveau? Pourquoi?

En essayant de faire une rétrospective, sur ce plan, nous constatons que l'enseignant occupait il y a une vingtaine d'années - et peut-être encore dans certains petits villages - une place privilégiée au sein de la société; que ce soit au niveau politique, social, artistique etc... il a été considéré pendant très longtemps comme un être socialement très engagé.

Puis, petit à petit, le prestige social de l'enseignant a diminué pour faire place, à juste titre d'ailleurs, à d'autres secteurs professionnels (médecins , avocats, scientifiques etc .. .).

Il n'est pas de mon ressort de porter un jugement de valeur sur cette évolution, mais simplement de constater un fait établi.

Devànt cette situation pouvons-nous dire en extrapolant que l'enseignant n'a plus de rôle important à jouer au sein de la société? Que la profeSsion a perdu de son éclat?

Je ne pense pas, la profession enseignante reste, avant tout un engagement collectif presque au service de la collectivité; cependant il paraît de plus en plus évident, - à l'époque de la spécialisation, - que l'enseignant choisisse son engagement.

Au moment où l'enseignement du maître devient de plus en plus éducation collaborée et partagée à tous les 'niveaux, l'enseignant peut redécouvrir son rôle social, mais d'une manière plus spécifique.

Je pense ici à la prise en charge d'activités extra-scolaires telles que:

' - Animation de maisons de jeunes - Effort de sensibilisation aux loisirs - Responsabilité de groupes d'enfants ou de jeunes - Animation de centres de vacances pour enfants ou pour

adolescents - Effort d'information et de sensibilisation des parents

aux méthodes et moyens d'enseignements nouveaux. Il faut admettre que toutes ces activités sont pauvres en

effectifs et qu'il y a là un effort énorme à accomplir.

Quel groupe professionnel serait le mieux à même de prendre en charge ces activités si ce ne sont les enseignants?

J.-P. R.

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' Ialll EDUCATION III ET SOCIETE

L'importance du Jeu dans l'éducation Tiré de la revue Pro Juventute Dr Urs Haeberlin, Kreuzlingen

En observant des enfants, on ne peut s'em­pêcher d'avoir l'impression que l'être humain - du moins lorsqu'il est encore enfant -peut prendre une attitude foncièrement diffé­rente de celle de nous autres adultes, attitude qui, le plus souvent, est dominée par des activités orientées vers un but utilitaire; j'en­tends parler ici du comportement de l'être humain en train de jouer. Il est extrêmement difficile de décrire ce qui caractérise l'être humain en train de jouer. Il me semble que ce qui est le plus frappant chez l'être humain en train de jouer c'est qu'il ne cherche au­cune explication de ses faits et gestes. Ce qu'il fait pendant qu'il joue lui semble se produire tout simplement. Je doute qu'on puisse jamais parvenir à élucider théorique­ment avec satisfaction le comportement de l'être humain en train de jouer. Quoi qu'il en soit, pour ma part, je ne me risquerai pas à essayer d'exprimer quelque 'chose de scien­tifiquement valable sur le jeu, mais, je suis simplement en mesure de faire connaître mon opinion - opinion dont un critique pourra certainement prouver qu'elle est tein­tée d'idéologie - sur l'importance du jeu dans l'éducation. Dans l'histoire de la pé­dagogie de nos pays occidentaux, on a sans cesse essayé de mettre sciemment -le ' jeu au service de l'éducation. Je crois que cette intention ne concorde justement pas avec l'essence du jeu à laquelle j'ai fait allusion plus haut (postulat que je place, il est vrai, devant une toile de fond idéologique). C'est justement la mentalité utilitaire qui empêche souvent celui qui joue de le faire sans pour­suivre un but. Je parle seulement d'un être

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humain eh train de jouer au sens propre du terme, lorsqu'en jouant il a le loisir de s'adon­ner et de s'attarder à n'importe quoi sans obligation de but fixé, ce qui est précisément impossible lorsqu'on se propose de donner un but à un jeu.

C'est surtout dans le domaine de l'enseigne­ment scolaire, qu'on préconise sans cesse l'idéal de s'instruire en s'amusant. A titre d'exemple, c'est ainsi que le dialecticien Schleiermacher a réussi, grâce à l'enseigne­ment par le jeu et grâce au jeu pratiqué

, comme exercice, à trouver la synthèse ·entre le but d'instruction orienté vers l'avenir et la tendance de l'enfant à l'intérêt momentané. Or, il est rare de réaliser cette synthèse dans l'enseignement scolaire. Comme en classe l'étude est orientée dynamiquemènt vers des progrès scolaires à buts fixés et que, par con­tre, le jeu se tourne affectivement vers l'intérêt momentané sans intention de s'instruire, la synthèse précitée n~ peut être obtenue que très rarement lorsque des conditions particu­lièrement favorables sont réunies.

Or, qu'il est rare en réalité l'élève qui suit la classe comme si c'était pour lui un jeu! Mais quel plaisir éprouve le maître favorable à l'enseignement par la joie lorsqu'il a pu observer le comportement d'un élève qui sait apprendre en s'amusant. A ce propos, je me souviens de , Werner, élève de ma classe de perfectionnement; il s'était entièrement absorbé dans le modelage d'un masque. Wer­ner commence à travailler la masse inerte. Il se concentre sur le nez; il imagine manifes­tement un nez long et d'une forme tout à

fait caractéristique. Et voilà qu'il lui vient une idée après l'autre. Dans la bouche, il introduit même un cigare confectionné avec un morceau de bois rond; les cendres du cigare sont peintes en gris et la braise ar­dente en rouge. Avec du fil de fer, il fabrique des lunettes. Werner avait eu l'intention de faire un Peau-Rouge, mais ce qu'il crée finalement est une étrange sorcière. Chaque fois qu'un détail s'ajoute à son œuvre, Werner rit en lui-même. Pour finir, la coloration, elle aussi, est inhabituelle et originale. Werner est le seul à employer des ornements qui déta­chent entièrement le masque de la réalité. De toute évidence, tout a l'air de se créer de soi-même; aucun travail ne semble avoir été fourni à cet effet. Cette création spon­tanée pousse l'enfant émerveillé à poursuivre ses essais; l'enfant garde manifestement un comportement purement réceptif favorable à l'éclosion des idées.

Il est évident que durant cette heure de classe, Werner était passé insensiblement de l'attitude du travail à celle du jeu. Il ne s'agis­sait plus pour lui de terminer si possible un travail manuel jusqu'à la fin de l'heure de classe, mais au contraire de s'arrêter à loisir sur une foison d'images changeantes et suc­cessives entièrement acceptées par son esprit,

. parce qu'il avait manifestement «oublié » 1

l'intention de vouloir fabriquer quelque chose.

Il en va tout autrement de Pierre dont la mère se plaint comme suit: «Notre fils Pierre n'a aucune imagination. Jamais rien ne lui vient à l'esprit. Jamais il ne peut s'absorber dans un jeu. Cette situation s'est particulièrement aggravée à présent qu'il est condamné au lit par la rougeole. Il me de­mande ceci, puis cela; mais il ne sait pas s'occuper et jouer seul ne fût-ce qu'un quart d'heure. Tous les jouets que je lui ai mis à

cet effet sur la table près de son lit ne ser­vent à rien. Je ne cesse de lui répéter: «Pierre, joue donc, dessine donc quelque chose, voyons, ça te fera plaisir, et comme ça le temps passera plus vite. Mais il n'y a rien à faire. Il y a deux jours, j'ai fait une grande bêtise: j'ai joué au nain jaune avec lui, bien que j'aie sûrement autre chose à faire que de gaspiller mon temps à jouer. Eh bien, voilà qu'il s'imagine que je vais me remettre sans cesse à jouer avec lui. Or, je n'ai pas du tout le temps ' pour des choses pareilles. Et Un garçon de dix ans, avec un tout petit peu d'imagination et de fantaisie, devrait être capable d'entreprendre quelque chose tout seul. »

Celui qui a le don de l'observation décou­vrirait probablement des différences fonda­mentales entre les 'milieux familiaux de Wer­ner et de Pierre. Les parents de Pierre ne savent manifestement plus ce qu'est le jeu. La maman de Pierre parle de gaspiller son temps; elle veut que Pierre sache s'occuper en jouant, seulement parce qu'elle veut qu'il ' la laisse tranquille. En ce qui la concerne, elle estime que se comporter comme quelqu'un qui joue est indigne d'elle-même. C'est ainsi que Pierre manque de l'exemple vivant de ses propres éducateurs, incapables de lui mon­trer tout le plaisir qu'on peut éprouver. à s'abandonner à l'affectivité et à oublier en jouant tout ce qui est terre à terre.

Les éhoses se passent tout autrement chez Werner. En effet, lorsqu'il est rentré de l'école avec son masque, son père l'a aidé à suspendre le masque dans sa chambre. Le père de Werner est tellement séduit par ce masque que cela provoque chez lui-même une éclosion d'idées et qu'il en est transporté dans un monde merveilleux. Dans les orbites du masque, il monte donc deux petites lampes

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en couleur qu'il relie par un fil électrique à un commutateur et qui font briller les yeux; voilà littéralement une idée lumineuse. Or, dans le même cas, bien des parents, après avoir fait semblant de s'intéresser un instant 'au masque, se seraient aussitôt replongés dans leurs propres préoccupations du moment. Toute autre est la réaction du père de Wer­ner : charmé lui-même par l'œuvre de Werner, il est vivement surpris de l'impulsion créa­trice de son enfant.

Werner sent que son père s'intéresse sincè­rement à ce qu'i lfait, et c'est ainsi que des liens d'affection très étroits s'établissent entre père et fils, ce qui a pour effet de résoudre la plupart des problèmes d'éducation tels que celui de l'autorité.

A notre civilisation occidentale s'applique souvent la norme suivante: à mesure que l'être humain vieillit, il a de plus en plus de peine à garder un comportement pure­ment réceptif, et son attitude à l'égard des souvenirs des heures merveilleuses de son enfance est d'autant plus ambiguë; cette attitude oscille entre la nostalgie mélancolique et le mépris orgueilleux. Il est difficile de montrer scientifiquement l'importance du jeu spontané pour le développement de l'être humain. 11 s'agit en l'occurrence plutôt d'un problème de conviction appréciative. Et c'est un tel problème que j'énoncerai comme suit: Je suis convaincu que les heures que l'être humain vit en s'adonnant au jeu spontané sont décisives pour son développement.

Durant les heures consacrées uniquement au jeu spontané et libre, l'enfant peut acquérir un enrichissement spirituel pour toute la vie. L'adulte a souvent la nostalgie de telles heures, parce qu'il devine que c'est la condi­tion essentielle pour donner accès à l'enrichis­sement du for intérieur par le son et par

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l'image. Il convient de se poser la question de savoir si les plus heureux des adultes ne sont pas ceux qui ont su, malgré la tendance impérative de la civilisation occidentale vers une activité effrénée, adopter à maintes re­prises le comportement réceptif de celui qui joue spontanément et sans but utilitaire, tout en contribuant à son enrichissement spirituel.

Les signes de richesse intérieure que j'ai décelés en Werner, élève de ma classe de perfectionnement, m'ont conduit à envier son bonheur. Si la source de ce bonheur spirituel acquis grâce au jeu spontané et libre ne lui est pas tarie plus tard par ses futurs édu­cateurs, il est possible qu'il mènera une vie humainement plus riche que celle d'un bache­lier dont la pensée est orientée uniquement vers des buts précis et qui ne remarque qu'à une heure avancée de sa vie corn bien cette dernière a été vide de sens.

Je suis fermement convaincu que l'impor­tance qu'on attribue au jeu dans le dévelop­pement de l'enfant dépend des conceptions fondamentales qu'on se fait· du ' monde. Si l'on estime que c'est seulement l'enrichisse­ment spirituel acquis durant les heures de la vie réceptive qui renouvelle sans cesse la plénitude des forces et l'assurance indispen­sables à des réalisations sensées dans le cadre de la vie active, l'éducateur essaiera alors de faire le nécessaire pour que l'enfant sache jouer sans but précis. Si l'on ne croit pas à cette interdépendance entre la récep­tivité et l'accomplissement de réalisations, on n'hésitera pas à se servir du jeu comme moyen d'éducation de la volonté. Mais alors, à mon avis, l'on risque fortement d'élever le type d'hommes volontaires dont la volonté se brisera aux heures décisives de l'existence, et 'ce, parce que chez le type précité d'hommes

volontaires, ce n'est pas la richesse du for intérieur qui se manifestera, mais le vide d'une obéissance intérieure obstinée.

De plus, j'estime que la 'pratique du jeu spontané et libre est d'une importance essen­tielle pour la formation du caractère 2. Mais je ne suis pas partisan d'une éducation de l'affectivité à sentimentalisme exagéré, qui n'offre à l'enfant que des «situations de jeu »

et qui n'essaie pas en même temps de montrer que, dans le jeu spontané et libre, la réceptivité

ne peut être améliorée qu'en se répercutant sur la réalisation consécutive de tâches con­crètes, '

Ce n'est donc pas une aberration de consi­dérer le jeu aussi sous l'angle du développe­ment de la vie active; cependant, le jeu ne doit pas être conçu uniquement sous cet angle, mais il doit aussi porter en lui une tranche de vie déjà achevée. On peut distin­guer sous l'angle de la vie sociale active les 4 types de jeu suivants: le jeu fonctionnel,

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le jeu fic.tif, le jeu constructif et le jeu réglé. Le petIt enfant -est entièrement absorbé par

le fonctionnement de , ses organes. II est charmé par ses propres mouvements et s'amu­se à les répéter. Mais, petit à petit le centre d'~mtérêt de l'enfant se dépalce de' sa propre pe,rsonne pour se porter sur les jouets. L'en­fant commence, tout en interprétant arbitrai­rement la destination de ses jouets, à imiter tout ce qui l'entoure. Mais même dans le jeu fictif, l'intention et l'affectivité ne se sont pas encore séparées. Par l'imitation de ce 9ui l'entoure l'enfant ne poursuit aucun but ; Il se contente de vivre sur la substance de ce qui l'intéresse et l'absorbe juste à un moment donné. Bien entendu, en se plaçant sous l'angle du développement ultérieur de l'être. humain, on peut concevoir que le jeu f?nctlOnnel, de même que le jeu fictif, ne repondent pas seulement à un besoin momen­tané, mais qu'on peut aussi les considérer comme une préparation à l'avenir.

Le jeu constructif commence dès que l'en­fant se laisse influencer par les traits caracté­ristiques des jouets mis à sa disposition, et non pas seulement par ce qui émeut son for intérieur. Dès que ce stade du jeu est atteint l'enfant acquiert ce qu'on peut appeler l~ « maturité du travail manuel » ; cette maturité du travail manuel signifie d'une part qu'un pas en avant décisif a été fait dans le dé­veloppement de l'enfant, mais que, d'autre part, l'enfant risque de se laisser absorber à tel point par ce travail manuel qu'il en perd la faculté de s'abandonner au jeu libre

et spontané du stade antérieur d'affectivité et de naïveté. '

, Enfin, ~e jeu r~glé commence là où le jeu s ~ccompl~t au ~em du groupe social. Le jeu p.nmesautIer et l1llpulsif ne peut réussir ici que SI tous les membres du groupe sont animés des mêmes intentions; or, comme cela est e~trêmement rare, des règles doive~t interve­mr. Le danger, pour l'enfant, de perdre de sa spontanéité et de sa naïveté dans l'activité en groupe est aggravé du fait que 1. l'activité en groupe se place très large­

ment au premier plan; 2. les activités déployées procèdent d'un cer­

tain état d'esprit. Il ressort donc c1airemerut de l'évolution

actuelle du jeu, évolution caractéristique de notre civilisation, qu'il se produit un change­ment orienté vers la vie active. Du fait de cette évolution, il y a grand danger que le développement ayant pour effet de rendre un être humain actif et conscient de ses res­ponsabilités ne se fasse au détriment de la faculté de savoir s'abandonner au jeu spon­tané et libre. Or, si l'on professe l'opinion que cette faculté, au point de vue humanitaire, ne doit pas péréc1iter chez l'adult~, il faut donner à l'enfant la possibilité de développer non seulement son sens de la responsabilité . et son énergie, mais aussi une autre matura­tion au sein de la vie réceptive et qui se base entre autres 'sur la faculté de se comporter conformément aux critères du jeu spontané et libre.

Urs Haeberlin

1 L'élèv.e :-Verne~ a été soumis .à u~e analyse psychologique approfondie dans l'ouvrage suivant: Urs Haeberlin, Die Phantasle In ErZlehung und HellefZlehung (La fantaisie et J'imagination en éducation et en pédagogie cürative) Editions Hans Huber, Berne, 1968, p. 78 ss. '

2 Au sujet du problème de la « formation du caractère » : P aul Moor, Padagogische Psychologie (psychopédagogie) Ber-ne 1960 p. 224 SS. .

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FAIRE DE LA MATHÉMATIQUE, QU'EST-CE QUE C'EST?

Au début novembre 1972, un membre du comité de rédaction de MA TH -ECOLE de­mandait que l'on organise une sorte d'enquête auprès de personnalités de notre temps; une seule question leur serait posée, fondamentale : Qu'est-ce, en définitive, qu'un acte mathéma­tique? Panni les multiples facettes de l'acti­vité humaine, chacun peut-il reconnaître clai­rement quand il fait de la mathématique et quand il fait autre chose?

La réponse est lourde de conséquence: un peu partout, et en Suisse romande particuliè­rement, on élabore des plans d'études pour nos enfants et nos étudiants, on publie de nouveaux manuels scolaires, on parIe de ma­thématique moderne," se préoccupe-t-on, en tout cela, de vraie mathématique? Voici que la question se pose en termes d'éthique, au niveau de l'individu comme au niveau de la collectivité: «Et si l'on faisait fausse route », s'écrie-t-on.

«Aucun doute que, il y a vingt ans, tout père de famille pouvait reconnaître sans équivoque les moments où son enfant faisait des devoirs de mathématiques : dans un cahier ad hoc, il faisait des calculs, il résolvait des problèmes; il étudiait sa table de multiplication, il démon­trait un théorème de géométrie, il résolvait des équations. Et aujourd'hui? il fait encore tout cela, entre autres; mais si l'enfant suit un ensei­gnement modernisé de la mathématique, le même père de famille sera parfois perplexe; il questionnera son enfant qui, au pire, lui dira quelque chose comme: «De toute façon, tu n'y comprends rien », et au mieux pourra lui

expliquer ce qu'il fait et jouer au petit profes­seur. .. Pour peu qu'une conversation s'engage sur le sujet avec un collègue de travail, on en arrivera vite à une discussion sur les mérites et les inconvénients des réfonnes scolaires.

Avant de relever quelques éléments de ré­ponse à la question fondamentale, donnés par une dizaine de personnes, mathématiciens ou psychologues, il ne nous paraît pas inutile de préciser quelques points, en liaison avec cer­taines déclarations publiées récemment dans la presse. - Si le terme (<ffioderne» signifie «qui est

d 'une époque récente», il est alors inadé­qmit à qualifier une mathématique dont la terminologie date d'un siècle au moins.

- Ce qui peut, ce qui doit, être qualifié de moderne, à coup sûr, c'est un mode d'ap­proche, une méthodologie, une pédagogie de l'enseignement; à ce niveau, le renou­vellement ne touche pas, ne doit pas tou­cher seulement la mathématique. L'inten­tion est manifeste, exprimée clairement dans tous les plans d'études récents: on veut que l'enfant développe, en harmonie avec les stades naturels de son dévelop­pement psychique, ses aptitudes au «sa­voir-faire » plus qu'au savoir tout court. Non! On n'abandonne pas la mémori­sation au profit de la compréhension; on inverse la chronologie : la mise en mémoire est une conséquence, et non une compo­sante, de la compréhension. On ne veut plus, pour citer un exemple banal, que la connaissance du livret se réduise à une musique... sans paroles.

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- Pour beaucoup, mathématique moderne et théorie des ensembles sont synonymes. Or certains ont prétendu - et il est vrai que l'énoncé brut de certains programmes, non commentés, pourrait leur donner raison - qu'on veut élaborer une telle théorie

,. avec les étudiants secondaires, voire avec les enfants du niveau primaire. Rien n'est plus faux! II nous semble important de remettre les choses à leur place: Ce n'est qu'au niveau universitaire, et encore seule­ment pour certaines catégories d'étudiants, que sont abordées les difficiles questions relevant de la théorie des ensembles. C'est en grande partie par la faùte de gens qui font autorité, mais qui n'ont jamais été jusqu'à l'information objective de ce qui se fait dans les classes, qui ne se sont pas donné la peine de lire les ouvrages destinés aux enfants, qu'est née l'inquiétude des parents.

- On peut dire au professeur qui déclarait: «Rien ne peut être plus fatal aux vraies

, mathématiques que l'idée que la mathé­matique consiste en définitions, en concepts abstraits et en axiomes », que cette idée n'est en tout cas· pas directrice d'un enseignement à l'école primaire! Re­connaissons, sans généraliser comme. le font certains, qu'au niveau secondaire des abus ont été ·commis dans ce sens: Nous ne croyons pas .qu'ils aient «dé­goûté» des mathématiques plus d'étudiants que l'enseignement dit traditionnel.

- «La tenninologie moderne ne · peut que conduire à· un éloignement de l'esprit vis-à-vis du monde réel ». Nous avons lu cette affinnation dans un hebdomadaire romand. II y a d'une part la terminologie du mathématicien, et d'autre part la ter­minologie utilisée par l'enfant: jamais la

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première ne lui est imposée brutalement, on le laisse exprimer ses observations avec son langage et sa logique propres. Et puis, qu'est-ce que la réalité pour l'enfant? Qu'est-ce, pour un enfant de neuf ans, que les méridiens, le double décalitre, l'intérêt simple, le rabais de quantité, le prix de revient, et j'en passe? Ces notions sont-elles de son monde réel ou du nôtre? Nous avons pu constater, dans les classes qui bénéficient d'un enseignement moderne de la mathématique, le plaisir qu'ont les enfants à participer aux activités propo­sées: une grande part de cette joie est due aux motivations qu'ils choisissent souvent eux-mêmes dans leur propre réa­lité vécue.

- II n'a jamais germé l'idée, chez les «ré­formateurs », qu'il fallait bannir le calcul des programmes. Simplement, ils ont pris connaissance des observations faites par les psychologues et les ont confrontées à leurs expériences dans les classes: si l'on veut éviter le plus possible des blo­cages irrémissibles, il faut tenir compte des stades du développement cognitif de l'enfant. L'approche, puis la maîtrise des opérations arithmétiques élémentaires doi­vent être progressives, l'objectif étant d'abord la compréhension, génératrice de certains automatismes utiles à tous, quelle que soit l'orientation professionnelle au­deIà de l'école primaire. II faut noter aussi que le calcul et les techniques quj s'y rattachent ne sont pas la composante essentielle, culturelle de la mathématique.

Nous voilà ramenés à notre propos initial; nous citerons ici, sans autre commentaire, quelques objectifs assignés à l'enseignement de la mathématique, en réponse à la question posée par MATH-ECOLE.

« L'activité mathématique se diversifie d'une manière extraordinaire et nul ne peut dire aujourd'hui quels seront les domaines où elle sera féconde demain, ni sous quelle fonne d'ailleurs.

» Mais ce qui me paraît important, c'est qu'elle ne s'exerce pas sur des «problèmes fennés » où tout est donné et où l'on de­mande, en quelque sorte, de déterminer sim­plement la valeur d'une inconnue. L'activité mathématique s'exerce dans toutes les phases qui vont de l'appréhension du réel à sa com­préhension dans un référentiel adéquat, sans oublier le retour au réel, qui comporte une phase de critique ...

» On aura sans doute compris mon adhé­sion à tout renouvellement de l'enseignement mathématique fondé sur une activité des enfants qui s'exercent à appréhender les situa­tions concrètes, à les organiser, à confronter leurs résultats et à constater... qu'il n'y a pas une méthode a priori, ni une solution toute faite - cette fameuse solution qu'on met dans le livre du maître et qui est son oreiller de paresse ... » G. Leresche

«Les idées que l'on se fait de l'enseigne­ment de la mathématique ont de la peine à . se libérer d'un certain «idéal classique » qui ramenait l'enseignement du calcul et des ma­thématiques à une infonnation sur des concepts, et leur apprentissage à l'acquisi­tion de savoir-faire obtenus par une sorte de dressage, et mesurés ensuite par les pédago­gues.

»La mathématique est fréquemment iden­tifiée à un édifice fonnel, refenné sur lui­même, achevé ...

» II ne saurait ni ne devrait en être ainsi ... II ne s'agit plus de faire apprendre aux enfants ce que d'autres avant eux ont pensé

mais, bien au contraire, de les mettre dans des situations qui les obligent à penser par eux-mêmes ...

» ... la mathématique nous apparaît comme la conduite propre à l'enfant qui articule, ordonne, clarifie et comprend son univers ... Le but de son enseignement consistera dès lors à promouvoir cette conduite spécifique, à la stimuler, à la développer.

» L'école aura à offrir à l'enfant des situa­tions concrètes, productrices de connaissan­ces susceptibles d'être organisées ... »

«... activités mathématisantes qui nous pa­raissent essentielles au niveau de l'enseigne­ment élémentaire: symboliser, classifier, comparer, systématiser des actions, quanti-fier. » . W. Senft et R. Droz

«Le mathématicien ne . se borne pas à apprendre des faits mathématiques et à appli­quer des recettes connues. II imagine et or­ganise des recherches.; il entreprend diverses tentives; il exploite des analogies; il pèse les raisons d'espérer un succès ... ; il ' s'astreint à forger une variante; il s'efforce d'éviter une hypothèse restrictive... Cette ferveur à .résoudre des énigmes peut fort bien être absente d'un enseignement qui s'attache à la simple transmission d'infonnations sur les faits mathématiques.

» ... ' II existe des systèmes mathématiques très simples - de petits ensembles finis par exemple - à propos desquels il est possible

. de déployer une activité mathématique digne de ce nom et néanmoins adaptée à l'esprit de jeunes élèves normaux. En passant, il faut mettre à l'actif des «mathématiques modernes» d'avoir su mettre l'accent sur plusieurs de ces systèmes. Quasiment tous

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les élèves sûnt dûnc susceptibles d'être initiés à des attitudes et des cûmpûrtements ayant la valeur d'une expérience mathématique au-thentique.» A. Delessert

«Le nûuvel enseignement de la mathéma­tique dûit être évalué. Il est légitime de cûntrô-1er les expériences en cûurs et d'utiliser à cette fin des méthûdes ûbjectives. Le sûuci de définir l'acte mathématique n'est sans dûute pas étranger à cette évaluatiûn. On va dûnc. se servir de tests et en tirer des mesures. Mûn vœu serait le suivant: qu'ûn ne réduise pas artificiellement les activités mathémati­ques aux seuls cûmpûrtements qui sûnt me­surables. On devrait pûuvûir tenir cûmpte de la réaction affective des élèves, de leur plaisir à décûuvrir, de leur enthûusiasme, de leur jûie. Il y a des qualités de vie, au niveau mathématique, qui se traduisent mal en quan­tités, en mesures. Qu' ûn ne les écarte pas de l'évaluatiûn! » A. 'Calame

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«L'enfant de 4 ans qui classe des ûbjets suivant un critère persûnnel fait de la mathé­matique ...

» L'enfant de 5 ans qui prend cûnscience de la nûtiûn cardinale du nûmbre "à partir d'en­sembles équipûtents fait aussi de la mathé­matique. Mais l'enfant d'écûle primaire qui dit 3 + 2 = 5 ne fait pas de la mathé­matique ...

» Si le calcul numenque n'est pas de la mathématique, la décûuverte des prûpriétés des ûpératiûns est bien de la mathématique.

» L'utilisatiûn d'une machine à calculer n'est pas un acte mathématique .. . »

L. Jeronnez

«A fûrce d'enseigner et par cûnséquent de cûmmettre des fautes pédagûgiques, ûn a fini par cûmprendre que rien ne sert de fûurnir

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à l'élève des mathématiques tûutes faites gé­néralement peu assimilables et qu'il est beau­cûup plus fructueux de mettre l'apprenti en situatiûn de mathématiser. ,

» Je. vûis l'actiûn mathématisante se dé­velûpper selûn un cycle: ûbserver (une situa­tiûn «réelle»), abstraire (un mûdèle mathé­matique), déduire (théûrie du mûdèle), cûncré­tiser (appliquer la théorie), cûnfrûnter (avec la situatiûn de départ,' recûmmencer (un autre cycle suivant l'adéquatiûn du mûdèle).

» ... dans un enseignement fûndé sur l'ac­tiûn mathématisante, l'imaginatiûn, l'ûbser­vatiûn, la manipulatiûn jûuent un grand rôle. On y dévelûppe une cûnceptiûn de la ma­thématique qui en fait réellement la servante de la pensée créatrice, un apprentissage de l'action réfléchie et par cûnséquent un appren-tissage de la liberté. » G. Walusinski

«Aucun enseignant et aucun scientifique ne devrait ignûrer ce fait fûndamental que la mathéinatique est un auxiliaire puissant pûur étudier la réalité, mais que sûn ûbjet, à elle, n'est pas et ne peut pas être l'étude directe de la réalité.

» Ce qu'étudie la mathématique, ce sûnt des mûdèles ratiannels de la réalité .. Mathéma­tiser c'est, à partir de l'ûbservatian, à partir aussi d'idées a pria ri qui peuvent être fé­candes au tatalement inadéquates, bâtir un madèlé que l'ûn substitue à la réalité ...

» L'acte mathématique ne peut se déplayer cûrrectement que si la distinctiûn est faite entre la situatian cancrète et le madèle que l'ûn en a bâti et que l'ûn étudie. » A. Revuz

«Le «fart en math » n'est pas au ne devrait pas être celui qui applique avec bêtise et discipline des règles apprises par

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ca:ur, mais celui qui, mis en face d'un pro­bleme, trouve un moyen de le résoudre en s'aidant de structures qu'on a mises à sa disposition ou encore mieux en imaginant de .p.ouvelles.» F. Bonsack

«Les premiers concepts mathématiques, les concepts topologiques, puis les concepts d'or­dre, de classification et finalement les notions numériques se développent chez l'enfant en tant que résultats de certaines stimulations provenant de son environnement. Un environ­nement pauvre produit un dévelopement pau­vre; un environnement riche en expériences suscite le développement d'un être in tellec­tuellement riche et doué.

» ... tous les moyens que l'enfant a utilisés pendan t les 5 ou 6 premières années de son existence pour faire face aux problèmes de

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~a petit~ vie lui sont d'un coup interdits. On mtro~Ult en r~va~che d'autres moyens d'ap­prentI~sag,e qUI lUI sont. totalement étrangers. Il dOIt .ecouter attentIvement, répéter des choses; Il ne faut pas qu'il bouge, il ne doit pas communiquer avec ses copains '; or c'est exactem,~nt ~n, faisant ces choses-là aupara­v.ant qu Il. a ete capable d'apprendre l'adapta­tIon phySIque, affective et sociale à son mi-lieu. » Z.P. Dienes

Le choix de ces textes comporte, inévita­blement, une part de subjectivité: nous ci­tons des extraits, ceux qui ont trouvé en nous une résonnance particulière. Pour une in!ormation plus complète et objective, rem­plIssez l'un des questionnaires ci-après et en­voyez-le à l'adresse de MATH-ECOLE.

F. Brunelli

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LES CEMEA

Dans le numéro 7/1974 de l'Ecole valai­sanne, à l'occasion de la publication de l'ar­ticle: « L'extra scolaire et la mutation de l'école », nous VOIlS annoncions qu'un groll­pement CEMEA venait d'être créé en Valais. A vant de vous en parler, nous allons essayer de définir les CEMEA.

1. QU'EST-CE QUE LES CEMEA

C'est, tout d'abord un sigle (Centre d'En­traînement aux Méthodes d'Education Ac­tives).

Créé en 1937 en France ce mouvement s'est donné pour tâche, dès l'origine, de pré­parer des éducateurs professionnels ou non, aux foncitons de moniteurs et de directeurs de centres de vacances.

En Suisse c'est en 1945 que les centres d'entraînements ont pris naissance. D'abord dans les cantons de Vaud, Genève, Neuchâ­tel puis Fribourg et Tessin. En Valais un groupement est en formation depuis l'automne 1973.

Au fil des années les CEMEA ont accru leur activité pour répondre à des besoins toujours plus importants.

Leur expérience et leur rayonnement les ont naturellement désignés pour la formation ou le perfectionnement des éducateurs de collectivités autres que les centres de vacances: internats, hôpitaux, maisons de jeunes, écoles, etc.

Pour répondre au désir de nombreux anciens stagiaires soucieux de se perfectionner, les CEMEA organisent aussi des stages de per-

fectionnement, des cours, des regroupements, des journées d'étude.

Les principes qui guident cet action sont: - chacun a le désir et les possibilités de se

développer et de se transformer; - l'éducation est une: elle s'adresse à tous et

est de tous les instants; - la formation naît du contact étroit et

permanent avec la réalité; - tout être humain a droit au respect, sans

distinction d'âge, d'origine, de conviction, de culture, de situation sociale;

- le milieu est primordial dans le développe­ment de la pèrsonne;

- l'activité est la base de la formation per­sonnelle et de l'acquisition de la culture;

- l'expérience personnelle en est un facteur indispensa be.

Les CEMEA s'emploient à les faire vivre aux stagiaires et à les répandre par leurs diverses activités. '

Ainsi les stages comprennent trois parties non distinctes :

La vie collective est organisée de manière à permettre de nouveaux contacts et échanges entre participants aussi bien sur le plan des activités que des discussions.

Les activités pratiques - chants et danses, jeux et plein air, conduites motrices, nature, activités manuelles, expression corporelle et jeux de communication - laissent une très grande place à l'expression libre.

Les discussions, les réflexions collectives, les évaluations permettent de se situer par rapport aux autres et sensibilisent aux phénomènes qui naissent au sein du groupe, ainsi qu'à l'animation des activités.

L'Association des CEMEA de Suisse (ASCEMEA), représentée à la Fédération internationale des CEMEA qui regroupe lès

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Associations d'Algérie, d'Allemagne, d'Autri­che, de Belgique, de Côte d'Ivoire, du Daho­mey, de France, de Haute-Volta, d'Italie, du Liban, de Madagascar, du Sénégal, du Togo eLles correspondants de Grande-Bretagne, du Québec, d'Espagne et d'Argentine.

L'action des Centres d'Entraînement aux Méthodes d'Education Actives, au travers d'une expérience nouvelle ou renouvelée, vise à une formation personnelle.

Le stage, période de 10 jours de vie col­lective en internat, est l'outil créé par les CEMEA pour parvenir, en up. minimum de temps, à une découverte de ses possibilités sur le plan personnel comme celui des rela­tions sociales.

Le stage de base comprend comme activités les différents modes d'expression (verbale, manuelle, corporelle, musicale, ludique ... ). Il peut être suivi par des stages d'approfon­dissement dans l'un de ces domaines.

L'apport de la vie collective, dans un groupe mixte d'une quarantaine de jeunes adultes, se situe au niveau interrelationnel, mène à une meilleure compréhension des phénomènes de groupes et des besoins de chacun dans la collectivité.

La participation active au stage, permet une meilleure connaissance de soi, développe les possibilités d'autonomie ainsi que les pri­ses de responsabilités au sein d'un groupe. Par là, cette formation favorise la propre prise en charge de l'animation de groupes d'enfants, de jeunes et d'adultes.

Les CEMEA forment des moniteurs de centres de vacances, des animateurs de grou­pes d'activités et participent à la formation en cours d'emploi de toute personne amenée à assumer des responsabilités éducatives ou thé­rapeutiques.

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2. STAGE CEMEA POUR LES NORMA­LIENS DE 4e ANNEE

Désireux de sensibiliser les normaliens à l'animation d'activités extra-scolaires, la di­rection de l'Ecole normale de Sion décidait en automne 1973 de mettre sur pied un stage CEMEA pour les normaliens de 4e année.

C'est ainsi qu'une quarantaine d'étudiants se retrouvèrent dans le Jura au village «Les Pommerats» situé tout près de Saignelégier. Ils vécurent ainsi durant une dizaine de jours l'expérience d'un stage CEMEA en compa­gnie d'étudiantes de l'école d'étude sociale et pédagogique de Lausanne, sous la responsa­bilité d'animateurs.

En ce qui concerne les animateurs, nous tenons à remercier les personnes de~ can­tons de Vaud et Genève qui ont bien voulu participer à ce stage ainsi que le DIP du canton de Genève qui a mis à disposition un permanent CEMEA ainsi qu'une institu­trice.

2.1. Objectifs Les objectifs fixés par le groupe d'anima­

teurs étaient les suivants:

- Vie collective: par up.e vie en groupe, et une réflexion sur ce qui s'y passe. Comment être sensibilisé aux problèmes de vie en collectivité avec des enfants.

- Série d'exposés et de discussions sur,' - besoin des enfants - relations : enfants-animateurs

enfants-enfants enfants-milieu

responsabilité - organisation pratique de la vie en col­

lectivité

- Les ateliers tels que: - ficelle, impression, émail, papier, vitrail,

éléments autour du vent etc. avec réalisation pratique puis discussion concernant la valeur d'un atelier, com­ment l'amener, le conduire ~ déterminer les objectifs visés etc ...

- Jeux par la pratique - de jeux extérieur - de jeux de plein air - de jeux d'intérieur

amener les jeunes à sentir la valeur éducative du jeu et découvrir les élé­ments éducationnels implicites contenus dans telle ou telle activité ludique

- Activités d'expression: Comment réussir à assumer sa personne telle qu'elle est et oser s'exprimer, tel était le but visé. Pour y parvenir, plu­sieurs activités s'offrent à vous: - Expression dramatique, expression cor­

porelle, ombres corporelles, ombres manipulées, expression musicale, ma­rionnettes, danses folkloriques

Par des exercices pratiques, dans chacune de ces activités, les étudiants étaient ame­nés à s'exprimer par le moyen qui lui convenait le mieux. Une discussion sur ces activités faisaient découvrir l'impor-

. tance de l'expression pour le développe­ment du caractère et de la personnalité de l'enfant.

- Découverte du milieu pour l'observation de la nature (faune, flore, géologie, géographie) par la décou­verte du milieu humain (économie, style de vie, coutumes).

Les étudiants sont amenés à être sensi­biiisés à d'autres modes de vie que la leur et à apprécier des valeurs différentes de

celles qu'ils côtoient tous les jours, ceci toujours en pratiquant des activités telles que:

- observations de la nature - enquêtes

suivi de discussions et d'élaboration d'une méthode de découverte du milieu appropriée à l'enfant.

2.2. Dix jours de stages CEMEA Durant 10 jours, dont 4 pris sur le temps

des vacances, les normaliens de 4e année ont tenté de réaliser ce programme. Les journées étaient chargées, puisqu'elles comp­taient 14 heures de présence.

07.30 à 08.30 lever + petit déjeuner 08.30 services 09.00 activités jusqu'à 12.30 12.30 dîner 14.00 activités jusqu'à 18.00 18.00 souper 20.15 activités jusqu'à 21.30

Après dix jours les normaliens sont repartis enrichis de ce stage et nous osons espérer qu'ils sauront en faire profiter grandement leurs élèves l'année prochaine déjà.

2.3. Avenir des CEMEA en Valais Après cette première expérience qui s'est

avérée concluante, les quelques personnes qui ont tenté de former un groupement CEMEA en Valais sont satisfaites de voir que quelque chose de concret s'est réalisé. Cependant, ils lancent un appel à tous les enseignants qui s'intéressent à ce groupement et qui se ren­dent compte combien les centres de vacances ont besoin de moniteurs et de directeurs ayant acquis une formation adéquate s'adressent à l'ODIS, tél. 027 393 65, ils recevront tous les renseignements nécessaires et seront les bien­venus au sein des CEMEÀ Valais.

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J eux éducatifs pour la pré-scolarité JEUX DE CREATION:

L'enfant à la découverte de lui-même

Depuis dix ans Enzo MARI et Bruno MUNARI mettent au point pour l'éditeur it~lien DANESE des jeux de création qui, bIen que produits en séries afin de permettre leur diffusion la plus large, n~en portent pas moins les signes de la recherche la plus éla­borée au service des enfants.

Car, comme le dit un des créateurs, il n'est possible de dessiner un jeu qu'à partir du moment où l'on a envisagé les problèmes fondamentaux: «avoir défini les choses utiles et nécessaires à l'individu ».

Les jeux DANESE sont donc étudiés dans le but précis de fournir à l'enfant des mstru­ments pour composer librement son propre ~onde et ses propres fantaisies, car c'est en J?uant que l'enfant peut extérioriser le plus lIbrement l'expression de sa vraie person­nalité.

L'enfant, utilisant ce matériel ludique dans une situation active, le fait en étant fonda­mentalement impliqué.

En effet, l'objet trop chargé de significa­tion (poupée, fusée) est un obstacle à l'épa­nouissement de l'imagination.

Le jeu, ici, n'est pas simplement le moyen paT lequel il découvre le monde, c'est aussi un. moyen de découverte d'un équilibre psy­chIque. Car le jeu et l'activité ludique pour l'enfant, ne doivent pas être une prise de possession du monde, cas trop fréquent dans

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le je~-objet (voiture que l'on possède, que l'on echange), mais un élément d'invention et de découverte au service de la connaissance du monde, afin de pouvoir, par un processus de découvertes, y trouver sa place.

COMPOSITION D'ANIMAUX Seize figures qui, obtenues par une seule

découpe, à partir d'une plaque de bois, s'em­boîtent parfaitement entre elles et sont toutes identifiables. Ces animaux peuvent être uti-

. lisés librement, pour établir des relations de repérage et d'association de fonnes.

JEU DES FABLES

Ce jeu est imprimé en sérigraphie en douze couleurs sur matière plastique. Il est constitué par des planches détachées et illustrées avec des images d'animaux et de plantes qui au moyen d 'entailles spéciales peuvent être composées comme des décors donnant vie à . un théâtre dans lequel toute histoire est possible. La liberté est absolue: l'histoire pourra se dérouler de bien des façons, tra­ditionnel1es ou nouvel1es. L'enfant a ainsi la possibilité de comprendre et d'expérimenter de quelle façon se structure une fable.

POSTE DE JEUX C'est plus un endroit pour jouer qu'un

jeu en lui-même. Réalisé en carton ondulé

il est composé par une unique feuille (90 x 300 cm.), avec certaines découpes effectuées à l'emporte-pièces, et pliable en accordéon. L'objet est d'un côté de couleur naturelle, de l'autre imprimé en couleurs. Il est destiné aux enfants de moins de 6 ans. Ce sera à l'enfant,

. ou aux enfants, à détenniner les dimensions de ce coin selon l'activité décidée, ceci est d'ailleurs un des buts que se propose le jeu.

PROJECTIONS DIRECTES La boîte contient un choix de matériaux

permettant de composer des petits collages qui peuvent être projetés avec un projecteur pour diapositives. Outre les matériaux pro­posés, beaucoup d'autres pourront être uti­lisés, suggérés par la fantaisie ou une pa-tiente recherche. .

ABC COMPOSABLE C'est une petite série d'éléments courbes

et droits, en matière plastique souple avec lesquels l'enfant en âge pré-scolaire apprendra à composer les lettres de l'alphabet. L'enfant apprendra à reconnaître dans chaque lettre les éléments de base qui la composent et qui "sont communs à toutes les autres.

PLUS ET MOINS Ce jeu est composé de 72 cartes avec des

images différentes. Beaucoup de ces images (48) sont sur fond transparent, de façon à pouvoir les superposer et à composer d'autres

images plus complexes en stimulant la ca­pacité créative de l'enfant. En superposant plusieurs images d'arbres, on compose un bois. En superposant au bois le dessin de la pluie ou celui du soleil ou de la lune, ou celui du vol d'oiseaux, ou celui d'un chien qui passe, etc., on modifie autant que l'on veut et continuellement l'image entière.

JEU DES STRUCTURES Ce jeu se compose de 65 cartes susceptibles

de combinaisons (60 d'entre elles sont impri­mées sur matériaux transparent) subdivisées en trois groupes:

1. des · figurines transparentes;

2. des composantes structurales;.

3. des écrans noirs.

L'enfant est ainsi à même de réaliser des séries d'images et d'effectuer des petits cal­culs. Le jeu des superpositions permet donc de détenniner la signification des images, tout en stimulant la fonction créatrice, et l'analyse des composantes structurales. Il dé­veloppe en outre l'atpitude à combiner.

Concevoir, éditer, fabriq~er, distribuer des jeux créatifs de très haute qualité, utilisables aussi bien dans le cadre de programmes pé­dagogiques que par l'enfant seul, tel est le but que s'est fixé le département enfant du Groupe GRANIT.

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• DIDtalQlJE

L A REGION

D. 'A L'EST DE LA BORGNE

La région située à l'est de la Borgne com­prend le versant droit du cône de déjection de cette rivière, l'ensemble du cône de dé­jection de la Lienne et un large ruban de terres basses de part et d'autre du Rhône.

a) La partie orientale du cône de la Borgne constitue le territoire de l'ancienne commune de Bramois. Le vieux village, bâti dans ia partie amont de l'édifice alluvial, se tient à l'écart du débouché de la rivière (fig. 30). Le hameau du Pont de Bramois, agrippé aux premiers contreforts du versant sud, surveil­lait seul le vieux pont en dos d'âne. Le long du cours d'eau se sont très tôt implantées de petites industries (brasserie, fabrique de drap, de feutre et de chapeaux) qui, avant de dis­paraître, ont servi de noyau à une extension plus récente du village. L'usine hydroélectri­que bâtie à l'amont du vieux pont en 1917 a été repoussée vers les gorges de la Borgne sur le territoire -de la commune de Vex, à la demande de la majorité des paysans de Bra­mois. Près du confluent de la Borgne et du R hône, les ruines d'une ancienne centrale hy­droélectrique au fil de l'eau attestent à leur manière de l'essor industriel qu'a connu Bra­mais au début du siècle; le canal d'amenée d 'eau est encore assez bien conservé et cons­titue la digue droite de la rivière. Vue d'un point dominant sis en bordure de la route de Vex, la région de Bramois paraît assez différente de celle de Champ sec : la densité du verger est très grande et seuls de rares espaces restent libres.

Dans le détail, la topographie diffère éga­lement de celle de la rive gauche de la Borgne.

DE SION

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L'édifice alluvial s'abaisse plus rapidement vers le Rhône; cette accentuation de la pente est surtout remarquable dans sa partie orien­tale. Une rupture de pente assez nette appa­raît à la limite nord du village de Bramois et se prolonge vers l'est. Cette déclivité plus forte est vraisemblablement due à l'érosion, vigoureuse autrefois, du Rhône qui, bousculé par la Lienne contre les falaises de Nax, ve­nait battre la frange est du cône de la Borgne et l'usait partiellement avant d'être rejeté vers Clavau, au pied du versant nord de la vallée. D'autre part, à proximité immédiate de l'école, on devine encore un ancien cours de la rivière; il se présente sous forme d'une dé­pression, large de 20 à -50 mètres et profonde de deux à cinq, qui s'étire en s'effaçant en direction du Préjeux. '

L'érosion rhodanienne contre la partie in­férieure des falaises de Nax a sans doute aussi été à l'origine d'accidents géologiques im­portants sur le versant sud. La zone partiel­lement défrichée sise de part et d'autre du

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« Creux jaune » .à l'est de Bramois, forme un promontoire sur lequel apparaissent de nom­breuses traces d'éboulements et de glissements. La niche d'arrachement, visible à l'amont, est encore le siège d'une érosion relativement vive aussi bien sur les falaises que le long des ravins qui en descendent. Aucun ruis­seau pérenne n'y coule, mais, à la fonte des neiges et lors d'orages violents, l'usure est si vive, que les torrents temporaires ont recouvert en grande partie les éboulis à la limite inférieure du versant. Le torrent du Creux jaune réussit aujourd'hui encore, malgré les travaux de protection, à o.bstruer parfois la route Sion-Chippis (fig. 31).

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La partie orientale du cône de déjection de la Borgne est aussi longée par des « meu­nières », mais leur eau s'écoule beaucoup plus rapidement qu'à travers Champsec. L"al­luvionnement est plus faible: c'est en vain que l'on essaie de déceler leur cours à partir d'un point dominant; les buttes signalées à propos de Champsec sont ici très peu mar­quées. Les bisses secondaires d'irrigation dé­coupent à nouveau le territoire; mais les « gouilles » ne sont visibles que dans les en­droits les plus plats; elles ne sont jamais aussi accentuées que du côté de Champsec. Au nord-est du village, le découpage est essentiellement longitudinal: les bisses suivent

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la plus grande pente. Le curage annuel a ainsi donné une microtopographie orientée en direction du Rhône (fig. 32).

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b) La mise en valeur du cône de déjection est plus intensive qu'à Champsec; le verger de « canada» est magnifique et parfaitement entretenu; cependant, là où il a ' vieilli, il recule devant l'extension du jardin fruitier, plus productif et rentable à plus brève éché­ance. Peut-être faut-il aussi chercher la cause de cette évolution dans l'abandon quasi géné­ral de l'élevage, le verger était particuliè­rement bien adapté à l'économie mixte d'éle­vage et d'arboriculture, alors que le jardin fruitier permet à l'ouvrier ou à l'employé­paysan, dont le nombre va croissant à Bra­mois, de tirer un revenu plus intéressant d'un domaine aux dimensions toujours plus res­treintes (fig. 33).

Le verger disparaît complètement quand on atteint la plaine anciennement inondée par le Rhône. Large de 200 à 500 mètres, celle­ci est drainée longitudinalement par un ca­nal. Le marécage a été complètement asséché et les jardins fruitiers ou maraîchers, ou sou­vent les deux à la fois, ont pris sa place. L'ir­rigation de ces cultures intensives se fait par capillarité: un barrage installé sur le canal

d'évacuation permet de relever le niveau de la nappe phréatique quand la sécheresse menace.

Le vi1Iage de Bramois s'est développé à partir des deux noyaux signalés plus haut. L'extension très lente jusqu'au début des années 1960, s'est accélérée depuis sa fusion avec la commune de Sion. Comme il est maintenant possible, à Bramois, de jouir tout à la fois des avantages sociaux et économi­ques offerts par la ville et du charme de la campagne, de nombreuses villas familiales et mêmes quelques bâtÏnients locatifs de pe­tites dimensions sont sortis de terre récem­ment au nord du vieux bourg; d'autres cons­tructions suivent, repoussant peu à peu le verger vers la plaine; la proportion des agri­culteurs à plein temps s'y restreint chaque

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année (une quinzaine en 1972) et le village se transforme peu à peu en un village dortoir. Le secteur secondaire de l'agglomération est essentiellement orienté vers le travail du bois; les 5 entreprises qui s'y sont établies em­ploient une quarantaine d'ouvriers. Des an­ciennes usines signalées plus haut, seule de­meure en service l'usine hydroélectrique.

c) Le cône de déjection de la Lienne est l'un des moins accentués de la plaine du haut Rhône: une dénivellation d'environ 10 mètres sépare le point le plus élevé du point le plus bas.

Dans les zones d'irrigation par écoulement qui s'étendent en amont de la cote 5000 (cartel: 25000), l'alluvionnement est abon­dant et le découpage en « gouilles » est parfois très marqué, surtout sur le territoire d'Uvrier.

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La Lienne coule dès son débouché dans la plaine à quelques mètres au-dessus des terres environnantes entre deux digues aux parois internes murées; au sud de la voie ferrée, les digues sont bordées de peupliers qui dissimulent partiellement le talus. Des écluses, une à l'amont, une au ,centre, l'autre à l'aval du village de St-Léonard, permettent de prélever l'eau nécessaire à l'irrigation. Les canaux primaires ne divergent donc pas en éventail comme autour de la Borgne; ils ne sont pas repérables à distance.

Actuellement, le débit de la Lienne est très faible; ses eaux, retenues par le barrage du Zeuzier, sont déviées et travaillées à l'usine hydro-électrique de «Mangol » entre St-Léo­nard et Granges; elles se déversent ensuite dans le Rhône près du point 501 (carte 1 : 25000).

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Contrairement à celles de la Sionne, les alluvions de la Lienne étaient généralement limoneuses; la rivière qui s'alimentait aux sources cie résurgence de Zeuzier jouissait d'un débit plus régulit(r; son érosion était peu dépendante des averses orageuses. Les alluvions, plus fines, étaient emportées aisé­ment par les eaux et bâtissaient sur un fond dépourvu d'éperons de roches en place, un cône de déjection moins accentué que celui d'autres rivières à régime essentiellement plu­vial. D'autre part, contrairement à la vallée de la Morges, la partie amont du vallon, qui reçoit la plupart des orages, comporte surtout des bancs de calcaire compact; les zones à schiste ou à flysch peu étendues sont nette­ment orientées vers la vallée du Rhône donc moins touchées par les averses violentes.

La construction du barrage a modifié de­puis quelques années ces données; les eaux des grandes sources d'amont sont retenues à Zeuzier, et les crues printanières, considé­rablement affaiblies, ne suffisent même plus à déblayer le lit endigué de la rivière qui s'encombre peu à peu d'herbes et de buissons. Les orages qui pourraient éclater en aval du barrage sont eux aussi inefficaces, retenus qu'ils sont par le bassin de compensation édifié en amont du p0nt d'Icogne.

La nature des galets et la couleur du terrain permettent de repérer les lin1Ïtes du cône de déjection qui s'étend jusqu'au Rhône sur une largeur de plus de 200 mètres, de part et d'autre du confluent actuel. Plus à l'est, les terres brunes et calcaires ne dépassent guère le premier canal de drainage; à l'ouest, en revanche, elles l'enjambent à plusieurs re­prises.

d) La plaine anciennement inondée par le Rhône est plus large que sur la rive gauche du fleuve' elle touche au coteau nord à l'ouest du ~entre commercial Magro. Sa limite passe par les points 497, 495: le c?nf!uent, puis, elle suit le canal de dramage a 1 ouest des points 498, 498, 498,4 (1). Un canal la traverse longitudinalement de la gare de Gran­ges à Batassé; il franchit en s.outerrain la Lienne, puis le Rhône. Il y a vmgt ans, les marais recouvraient la plaine inondable dans la région de Bellini ; aujoud'hui, c~t esp~ce ~st entièrement défriché et porte de rIches Jardms fruitiers. Une petite bande marécageuse sub­siste toutefois du sud-ouest d'Uvrier sur les terres fines apportées par la Lienne et im­bibées par la nappe phréatique: serait-ce parce que ces sols sont moins fertiles que les alluvions du Rhône?

(1) D'après cartel: 25000.

L'irrigation de la basse plaine se fait, com­me à Bramois, par exhaussement de l'eau souterraine: ceci est possible grâce à plusieurs écluses posées le long .du canal d'évacuation.

e) Mise en valeur

Les terrains du cône de déjection de la Lienne portent, à l'amont du canal, des vergers, des prairies et de la vigne. Le ver~er qui occupe une place importante est mOInS prospère que sur les ter~oirs ?e la Borgne ; le jardin fruitier, aux dImenSIOns modestes, ne s'étend pas au même rythme qu~ sur les alluvions rhodaniennes. Seule la VIgne est à son aise dans les graviers calcaires, mais l'extension de sa surface n'est pas libre. La prairie occupe donc encore la plupart de ces terres moins . riches. Tout à l'ouest, entre l'éperon de Batassé et le Rhône, sur une surface de quelques hectares, on trouve encore la végétation d'autrefois (marécages et forêts de saules).

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25

tJ L'agglomération St-Léonard-Uvrier de­vient de plus en plus une cité-dortoir. Les oc­casions de travail offertes par l'arboriculture ou la vigne sont intéressantes mais, comme, à Bramois, .elles n'occupent à plein temps qu'une faible portion de la population; ici aussi, le sol est travaillé par l'ouvrier ou l'employé~paysan.

Grâce à deux ateliers mécaniques et une distillerie, le secteur secondaire offre une vingtaine d'occasions de travail. Le secteur tertiaire occupe de son côté près d'une cen­taine de personnes réparties ep.tre le centre commercial Magro, les succursales d'e Provins et Profruits, et l'usine de transformation des ordures d'Uvrier. Le personnel étant recruté en partie dans des villages voisins du Valais central, ces entreprises ne provoquent pas,

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pour l'instant, d'accroissement du nombre des résidents.

Le noyau ancien de St-Léonard, Sonvillaz, est adossé aux premières pentes du coteau, près de l'Eglise; il était autrefois à l'abri des inondations possibles · de la Lienne. Celui d'Uvrier, la Maya, occupe une position sy­métrique sur la rive droite. L'extension du village s'est d'abord faite aux environs de l'ancien pont; elle rassemblait encore surtout des agriculteurs. Plus récemment, le vieux bourg a éclaté. De nombreuses villas et des bâtiments locatifs ont donné à la partie orien­tale de l'agglomération, ainsi qu'à Uvrier, un visage de banlieue urbaine. L'extension actuelle déborde sur le côté sud de la voie ferrée, relié depuis quelques années au reste du bourg par des passages sous et sur-voies.

3. LE COTEAU NORD A L'OUEST DE SION (vu des Maladaires)

Il plonge vers la p~ine soit en abr~pt, soit en pente plus ou moms douce en fonctIOn surtout des roches qui affleurent. Le coteau proprement dit est bordé côté sud par une série de collines isolées.

A. Les collines qui ne font pas partie inté­grante du coteau

aJ La crête des Maladaires est séparée de la colline de Montorge par une dépression tapissée de moraine würmienne et, ~a~s une moindre mesure, de tourbe. Elle s etIre sur deux kilomètres, de la Morge au hameau de Châteauneuf. dominant la plaine d'une soixan­taine de mètres. A sa base, côté nord, appa-

raissent des grès relativement tendres qui peuvent expliquer le surcreusement , de l'en­sellement par le glacier würmien.

Le tout est recouvert de schistes inclinés vers le nord-ouest; dans c,ette disposition, ils ont offert une bonne résistance à l'usure gla­ciaire.

La variété des affleurements rocheux , du flanc nord vaut à ce versant une topographie très changeante; crêtes, replats et falaises par­tiellement dissimulés par une végétation par­fois abondante se succèdent. La vigne occu­pe la plupart des zones plates tapissées .de moraines ou d'éboulis anciens; son domame est plus dense à l'extrémité occidentale. Les talus sont en général abandonnés à la forêt de feuillus ou aux broussailles.

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Le flanc sud de la crête des Maladaires plonge en pente raide vers la plaine; les da~les schisteuses sont souvent nues; la végé­tatIon naturelle y est très maigre: des herbes r~res. et coriaces et des buissons rabougris reUSSlssent seuls à supporter les étés arides. La vigne occupe le talus d'éboulis qui feston­ne le pied du coteau. Des défrichements ré­cents ont voulu étendre son domaine; la stabilité des couches superficielles a ainsi été rompue et de nombreux tassements ou glisse­ments superficiels en ont résulté (fig. 39).

La crête des Maladaires se termine côté Sion, par une butte de brèches de la Pierre A ~oi. Sur le côté nord de celle-ci, on peut VOIr en coupe une profonde marmite glaciaire. Le glacier Würmien devait ici former une crevasse longitudinale par laquelle les eaux de fonte s'engouffraient pour tomber en cascade sur la brèche de la co1Iine, y creusant entre autre la marmite glaciaire que nous voyons de la route; cette roche, par sa structure gra­nuleuse, est propice à une telle formation (fig. 40).

b) La colline des Potences, isolée dans la plaine, émerge de la masse des alluvions rhodaniennes. Elle est faite de brèches. L'écaille à laquelle elle appartient se pro­longe au nord de la route cantonale, à la hauteur du garage des deux collines, par les crêtes de la Follie.

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Sur le côté est des Potences, le «poli» glaciaire est remarquable. Des herbes rases croissent sur la partie supérieure de la butte, alors que quelques bosquets de feuillus s'ag­grippent aux flancs sud et nord. La face ouest, éventrée par une ancienne carrière aujourd'hui abandonnée, a perdu son charme. Quelques hectomètres plus à l'ouest, une deuxième butte rocheuse, haute d'une dizaine de mètres, émerge également de la plaine; elle se rattache à la même écaille que celle des Potences.

c) Une roche aux teintes claires, très dure et compacte, du quartzite, constitue la colline de Valère qui appartient, tout comme les deux précédentes, à la nappe du Gd-St-Bernard, mais à une écaille interne. L'imposante 'fa­laise verticale, de son flanc sud, de laquelle se sont détachés quelques éboulements de ' faible dimension, domine la plaine de près de 200 mètres. Sur son' flanc nord, le relief descend en paliers sucessifs jusqu'à l'en­sellement de Tous-Vents. La flore naturelle y porte l'empreinte de l'aridité: herbes rases et coriaces que l'été dessèche, cactus, joubarbes et iris regardent vers l'est, le sud ou l'ouest; le feuillage sombre des ormeaux rabougris rompt sur le flanc nord la monotonie de

cette végétation subdésertique. Englobée tout comme les deux suivantes dans une zone à protéger d'intérêt national, le visage de cette colline restera pour les générations à venir ce qu'il est aujourd'hui.

d) Les schistes calcaires qui dessinent les collines de Tourbillon et de la Majorie, se superposent au nord à des grès que l'érosion a fortement entamés. Ils présentent le dos incliné de leurs strates vers l'amont de la vallée du Rhône et ont de ce fait bien ré­sisté à l'érosion des glaciers quaternaires. Le côté sud de Tourbillon plonge en pente raide et régulière vers le Rhône, ou vers le sillon carbonifere de Tous-Vents, alors que son flanc nord est coupé de nombreux à-pics et surplombs.

La végétation est elle aussi très différente: côté ubac, une abondante forêt de feuillus s'accroche aux éboulis de pente, alors que sur l'adret on retrouve, comme à Valère, des aspects semi-désertiques. Le· long de l'ensellement de Tous-Vents, creusé dans les schistes carbonifères intercalés entre les deux éperons rocheux, s'étend une zone de prai­ries; sur les contreforts irrigués de Tourbil­lon, la vigne prospère dès qu'un peu de terre s'est stabilisé; elle est en revanche absente sur les quartzites de Valère.

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e) Une bande de calcaires liassiques durs dessine les collines de Plaua et de la Pou­drière. La première présente un flanc nord nu, laissé béant par une ancienne carrière; son versant sud porte une maigre végétation herbeuse. La deuxième offre une topographie moins sévère; sur ses nombreux replats croît un vignoble prospère que des constructions grignotent peu à peu. Sur sa partie orientale, les édiles prévoient l'aménagement d'un ci­metière.

Cette suite de crêtes rocheuses plonge, au nord, vers l'ensellement de Pla Ua qui longe le plan de chevauchement du subbriançon­nais sur les schistes de Ferret. Cette sorte de col s'explique en outre par la présence de chistes carbonifères tendres, surcreusés par

30

le passage du glacier würmien. Celui-ci a ensuite partiellement remblayé cette dépres­sion en la tapissant de moraines; plus tard, la Sionne a également contribué au remblaie­ment partiel du sillon: ses alluvions débordant vers l'aval du dos d'âne côté St-Léonard ont recouvert partiellement les dépôts glaciaires: les sondages réalisés en 1972 ont découvert une profondeur de remblaiement atteignant 10 à 15 mètres.

Sur les quartzites moutonnés, à l'est du «Prélet» de Valère, le galcier a en outre abandonné un remarquable témoin de son passage: la Pierre Venetz, bloc erratique formé d'un conglomérat originaire des Alpes sédimentaires helvétiques (fig. 42).

B. Le coteau proprement dit est caractérisé à l'ouest de Sion par la très grande irrégularité de sa pente. Replats et cuvettes (ouest de l'hôpital, école d'infirmières) alternent avec des falaises plus ou moins abruptes.

Les plateaux et dépressions correspondent à des affleurements moins résistants et les arêtes à des .écailles plus dures .

. L'inclinaison des couches et l'alternance de matériel dur et tendre sont parfaitement vi­sibles à partir des Maladaires ou, aussi, du réservoir de Tourbillon. Les strates rocheu­ses ont un pendage semblable à celles de la vallée de la Sionne ou du plateau de Savièse.

La plupart des dépressions sont tapissées de moraines. Vu de la plaine, ce coteau semble en majeure partie rocheux; une maigre forêt où dominent le chêne et l'ormeau dispute ces rocailles à une végétation comparable à celle de Valère. Observé de Montorge, le paysage est tout différent: seuls apparaissent les replats étagés où prospère. la vigne et même le jardin fruitier (fig. 43, 44).

31

1

A partir de la cote 700 où aboutit le « si­phon» de Montorge, la végétation change; la vigne disparaît, la sécher<;!sse a raison de la plupart des arbres qui cèdent le pas à la steppe aride comme sur le flanc sud de Tourbillon. Cette conduite d'eau sous pres­sion permet, grâce au principe des vases communiquants, l'irrigation des vignes plan­tées à plus de cinquante mètres au-dessus de l'ensellement de Muraz. Le nord de la colline de Montorge plonge en paliers suc­cessifs vers un petit lac, une forêt touffue de pins, de chênes et d'ormeaux rappelle le côté ubac de Tourbillon.

Le lac de Montorge, dû à un surcreusement glaciaire, occupe en partie l'ensellement; ses berges, aménagées récemment, en font un lieu de détente privilégié.

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32

C. Le coteau de Sion à St-Léonard (point de vue: Tourbillon)

Cette partie du coteau est beaucoup plus abrupte que celle de l'ouest et cela surtout entre Sion et Batassé.

Avant toute intervention humaine, le Rhône, chassé par la Borgne vers le nord, venait battre le pied du versant de Çlavau et dé­blayait tout ce qui glissait sur les strates inclinées.

Les écailles intérieures de la zone de Ferret ne sont plus visibles dans le prolongement im­médiat de la colline de la Poudrière.

Sur le flanc sud de Clavau ont en effet disparu les brèches et conglomérats qui plus loin, vers St-Léonard, construisent l'éperon de Batassé derrière lequel, côté nord, se trouve une dépression de même type que celle située à l'ouest de l'hôpital.

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Mis à part l'éperon de Batassé, l'ensemble du bas coteau jusqu'à St-Léonard (Clavau y compris), appartient au même complexe géo­logique que la colline de Montorge qui en constitue le point culminant.

Pourquoi la colline de Clavau est-elle nette­ment plus élevée que le reste du versant qui se prolonge vers St-Léonard? Il semble que l'explication se trouve dans les accidents qui affectent la couche de St-Christophe à la­quelle se rattachent ces différentes collines. A l'est de Clavau, elle est affaiblie à trois reprises ' par des failles SEjNO. Etant plus massive, la partie ouest, Clavau, a pu offrir une plus grande résistance à l'érosion glaciaire que les parties sises plus à l'est (fig. 46).

Cette usure, accentuée à 'l'est, a vraisem­blablement permis la formation du plateau

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de Molignon Plan-Signèse qui se prolonge au-delà de la Lienne par celui de la Brunière. La vigne occupe l'ensemble de ce coteau; arbustes ou steppes n'apparaissent que sur les éperons rocheux à nu ou à l'étage supérieur des collines de Batassé et de Clavau.

Vu d'en bas, Clavau présente un puissant escalier de murs en pierres sèches supportant des vignes dont la surface semble excessive par rapport aux édifices de soutènement (fig. 47). Le coup d'œil est différent quand, surplombant presque le Rhône, on observe d'en haut ce vignoble exceptionnel. Seuls ap­paraissent alàrs les « tablars » d'accès difficiles que des téléphériques collectifs relient aux rares chemins de campagne ou au bisse de . Clavau qui permet de traverser dans toute sa longueur ce vignoble, le plus ancien du Va­lais central.

33

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D. Les replats du coteau

La limite supérieure du coteau proprement dit peut se situer sur la dernière écaille appartenant à la zone de Ferret jalonnée, d'ouest en est, par les points 684 au sud de la Muraz, la colline de Lentine pt 775, la crête de Cornera, le Mont pt 849, les Combes pt 821, Les Frisses au nord de Signèse.

Dans les schistes et les grès plaquetés de la série inférieure de Ferret, entre les cotes 650 et 700, l'érosion glaciaire a dégagé, puis tapissé de moraines des surfaces planes d'éten­due variable, aujourd'hui encore occupées par des prairies et des jardins fruitiers ou pota­gers (Signèse, St-Raphaël, Diolly). Le. sur­creusement a été plus important aux enVIrons de Champlan et de la Muraz, séparés de la vallée du Rhône par les deux importantes col­lines de Clavau et de Montorge. L'écoulement des eaux est difficile sur le plateau de Cham­plan: il a fallij assécher les prairies maré­cageuses avant de les transformer partielle­ment en jardins. Dans la région de la Muraz, plus fortement excavée · encore, des marécages

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sont toujours visibles; le fond de la cuvette, occupé par le petit lac, dont nous avons parlé plus haut, a été aménagé pour servir de ré­serve d'irrigation. Sur les zones drainées na­turellement prospèrent le verger et la prairie. Les épaulements du coteau sont intégrés au périmètre viticole; le peu d'empressement que mettent les vignerons à en faire leur domame peut pàraître curieux; la raison en est cli­matique: dans les cuvettes ou sur les re­plats, des accumulations d'air froid, dues au rayonnement infra-rouge nocturne, se forment régulièrement au printemps par nuit claire, si bien que les vignerons doivent s'attendre . à des dégâts dus au gel au moins une année sur trois. L'automne est aussi menaçant: un refroidissement venu trop tôt peut, de la même manière, provoquer la chute précoce des feuil­les et entraver la maturation du bois, compro­metta~t ainsi la récolte de l'année à venir. Le reste du coteau, dont la pente est relativement accentuée, est peu menacé par les retours de froid printaniers ou automnaux, et l'air s'écoule en nappe mince vers la plaine; il porte des vignobles parmi les plus réputés du Valais: Lentine, Le Mont, Molignon.

M. Roten

35

Le berceau MATERIEL: 2 bouteilles de plastic (con­trex) Papier crépon de couleur clai­re MARCHE A SUIVRE: Couper une bouteille le long d'une rainure à environ 10 cm. de haut et l'autre à envi­ron 5 cm. Dans le plus grand morceau découper la forme de la ca­pote et du fond du berceau sans oublier les dents du' volant.

36

Dans le 2e morceau découper l'autre partie du berceau en ayant soin de couper ~~ cm. au-dessous des coutures, en raison des «bulles» du fond qui sont très dures à couper. Coller les 2 morceaux du ber­ceau en les faisant chevaucher sur la largeur d'une rondelle. Poser une bande de crépon à cheval sur le bord du lit, un autre à plat sur la capote. Fixer en haut un nœud à plusieurs coques.

Une rondelle très solide coupée en 2 fournira les pieds du lit. Ils seront collés sur les extrémités du fond du ber­ceau.

Faire un matelas et un oreiller en bourrant de petits mor­ceaux de crépon, dans une en­veloppe rectangulaire (faite de crépon elle aussi). Coucher une pètite poupée à l'inté­rieur.

Pinces à linge BATEAU

FOURNITURES : Pinces à linge en bois T ige de bois Papier de couleur

MARCHE A SUIVRE: Démonter les pinces à linge,

coller les deux moitiés dos à dos. Mât et hauban (ficelle) à fixer entre les deux moitiés d'une pince à linge. Découper les fanions et les coller à che­val sur les haubans.

COURSE D'AUTOS

FOURNITURES:

Pinces à linge en bois Punaises Allumettes

MARCHE A SUIVRE:

Démonter les pinces à linge, en décorer les deux moitiés. Planter les punaises (roues) en place. Eventuellement selon la marque de l'auto, scier une moitié de pince en deux, en travers et coller l'un des mor­ceaux sur l'autre moitié. Conducteur et volant, têtes d'allumettes ou petites atta­ches parisiennes.

37

Animaux en galets

FOURNITURES:

Galet lisse ovale

Carton gris

MARCHE A SUIVRE : Grenouille: Dessiner tête, pat­tes et corps en un tout sur un morceau de carton gris, découper, décorer (galet et ' carton).

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Le corps en carton doit être plus petit que le galet, il doit rester invisible sous le galet. Coller le galet, décoré sur le carton et laqué éventuel­lement l'animal entier.

Tortue : Voir grenouille. En guise de tête coller un petit galet en place sur le carton.

Emballage à œufs

Petit cochon

FOURNITURES:

Boîtier à œufs 4 allumettes

MARCHE A SUIVRE:

Contrecoller deux éléments en troncs de cône. Ouvrir pour la fixation des pattes (allumet­tes) et mettre ces dernières en place (coller). Oreilles et queue: débris de boîtier à découper et coller.

Fontaines

FOURNITURE:

Boîte à fromage (bassin) Tube de rouleau de papier hy­giénique Petit tube en carton Papier à dessin

MARCHE A SUIVRE :

Peindre l'intérieur du bassin

en bleu et l'extérieur selon son goût. Au moyen de la pointe des ciseaux ouvrir un trou du bord supérieur du tube de rouleau de papier hygiénique, trou dans lequel on introduira le petit tube en carton. A la base de ce même tube de rou­leau de papier hygiénique et en les axant bien, préparer deux entailles profondes d'en­viron 3 cm.

Décorer les deux pièces pré­cédentes. Petit toit, couper un rond en papier à dessin de 0,6 cm.: le former en un chapeau chi­nois, le décorer et le coller en place. Grâce aux deux en­tailles pratiquées à sa base, la colonne d'amenée d'eau peut facilement être gilssée en pla­ce, à cheval sur le bord du bassin.

1

1

· 1

....... _ ............ 1RII ..... _ 1

Leçon de chant pour les Se et 6e années

Choeur des clochettes, extrait de la Flûte enchantée de W.-A. Mozart

A. Notation trad! tionnelle

Allegro

KJfttûl g ft 'd1r!' j~j2dP~dg ~ 81 g u o clo- chet-tes si clai-res, Qu'on é- cou- te vos sons! Si nos chants ont des

'- "+. t p ~ ~ ~ , ai- les, Vo- lez, lts cnan - &onsl Chas-sons w..- te nos pei- nes et tous nos sou-

o mu - si- que si ten- dre pourquoi t' arrê-

B. Notation chiffrée 1 = D C. Schémas rvtltnnigues

5413 3 0 14 4 0 a) ~r; 1) 1 J ,1 1,1 ,1 3 , 43

12 2 0 2 P 0 b) ,r; /,1 ~1 3 ,1/01 ~

'5413 14 :56 c) lin, 101 ,1 ) 1)' ,t 1 , 4 /3 2 :i Il • 0 d) ,r,r Id ,1. llJ 3 45 12 2 0 2 P • 0 e) ,1 ICi ,1. )'Ic' 3 3 14 4 :5/3 • 0

34 15 5 16 .7 i

4 P 2 :111 . 0

But a déchiffrage de la chanson "Choeur des clochettes" par le travail préalable des différents éléments mélodiques, rythmiques et littéraires.

40

4

pour le maître: _ analyse des difficultés mélodiques

_ analyse des particularités rythmiques: présentation du soupir présentation de la croche éventuellement présentation de la noire pointée-croche

_ analyse des schémas rythmiques ci-dessus

- langage métrique:

, \ 1 ol J

l a lo- on ,Tl tire

l t J' • , l a-l - re

_ geste métrique ou rythmique: tout élève marquera au moins la pulsation du «temps)} dans sa main ou sur la table durant le travail rythmique.

Pour apprendre cette chanson par déchiffrage, il est à conseiller de répartir la matière sur 4 leçons environ: chacune comprendra une vocalise, de l'intonation et du rythme.

Préparation au tableau

a) les diagrammes :

<D 7

6

~ 4

0>2 ID

b) les schémas rythmiques à travailler c) les paroles des phrases concernées

Vocalises sur «nou» 1 = D

1) \\ l \ \\

2) li Il

3)~

Dictées mélodiques

1) 1 2 1 3 4 3 543 3 3 4

2) 4 3 2 2 2 3

3) 1 2 3 3 4 5

565 4

34453

567 i

On peut ensuite passer à la lecture (sans rythme) du fragment concerné de la chanson.

Rythme Présentation de la croche: la classe chante 1 2 3 4 5 5 3 1 comme préparation d'intona­tion, puis avec le rythme:

a ) , 1 l ,l ,lI ,1 l a la l a la

En même tem ps, le maître chante :

b) ,1 , .,1 ,JI'\ 5 '3 21 1

, 1'1\)1 ,T]\,' 35133'22(1

41

Idem en changeant de rôle avec les élèves. Puis les élèves reprennent seuls. Appliquons le langage métrique: ti-re, ti-re, ti-re la.

Après la lecture rythmique de chaque frag­ment suivant, la classe les déchiffre :

~ID .. I " )4 \ 32 l l

al .. I ,,' · 54 1 3 3

o clochettes qu Ion écoute Si nos chants chassons vi te

o mu- si- que

Présentation du soupir:

5.4 13 3 3 3 14 4

,f) \ ~I #1 ~ idem 54 '3 3 3

o clochettes

.,1 () ,J 314 4

si claires

La classe déchiffre les deux fOffilules, en appliquant l'index sur les lèvres pour repré­senter le soupir. Idem avec les paroles des fragments semblables.

Présentation de la noire-pointée croche:

Si la classe n'a pas assimilé pleinement la notion de croche, on a avantage de procéder d'une manière empirique pour l'exécution de ce nouveau rythme:

- le maître frappe cette cellule rythmique au tableau et les élèves l'imitent sur leurs tables ou dans leurs mains;

- idem en chantant les notes montrées rythmiquement sur le diagramme: 4 .5 6 2 .1 1 4.5 3 6.7 i etc ...

42

- idem avec les paroles: {( Ai-les... nos sou-cis... fête... le bonheur... t'arrê-ter... l'enten-dre ... ravis et charmés ».

Si, au contraire, les élèves ont assimilé la cellule rythmique de deux croches, on pourra leur proposer la découverte de la noire poin­tée-croche de la manière suivante:

- les élèves lisent et chantent:

" l ,1 la la 313 5 f 6

, r:t , , 1 ti-re la

- , 5 H' 1

- la classe est divisée en deux groupes: le premier lit à nouveau: la la ti-re la, si­multanément, le second lit:

,1 J ,,1 .r--) 1 .,/ la la 'rtr i - re la

- idem en chantant:

- idem en alternant

,II ) .~ ,t"I.' la la -~- re la 313 ·:-415 51 6 :-7l i

- idem avec les paroles de la chanson qui utilisent ce même schéma rythmique: {( des ailes, les chansons, nos soucis, en fête, t'arrêter, l'entendre ».

Cette analyse rythmique, réalisée pratique­ment, permet maintenant d'aborder les sché­mas rythmiques complets tels que proposés au début de cette étude. Les élèves les liront avec le langage rythmique préconisé ou un autre, en marquant au moins la pulsation dans leur main ou sur la table.

Puis on passe au déchiffrage proprement dit de la chanson par phrases, en revoyant successivement et séparément:

- les intervalles (recours au diagramme, si nécessaire)

- le rythme (recours au schéma en question, si nécessaire).

On utilisera encore des onoma,top~es d'arti­culation pour vocaliser la melodle de la phrase : la la la, nou nou nou, do do do, etc.

L'application des paroles se fer~ aisément après toute cette activité préparatOIre.

Remarques:

Rappelons encore que chaque l~çon com­prendra des éléments .vocau~ (vocahse~), ryth­miques (schémas), d'mtonatlOn (sur diagram­me ou sur portée) .

Une seconde voix a été ajoutée pour les classes bien entraînées.

Claude Lamon

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Les examens d'aptitudes physiques de fin de scolarité: Une page qui se tourne

Durant plus d'un quart de siècle, année après année, nos garçons de 15 ans ont subi 1'« examen fédéral d'aptitudes physiques de fin de scolarité» par lequel la Confédération exerçait un certain contrôle sur l'éducation physique scolaire. Un livret était remis à chaque participant, dans lequel s'inscrivaient les éventuelles activités des participants à l'ancienne «IP », document qu'il fallait pré­senter quatre ans plus tard à l'officier de recrutement. L'examen lui-même ne compor­tait que quelques épreuves plus proches des tests de 1'« IP », de l'examen des recrues, que de l'éducation physique scolaire. La confusion était du reste très fréquente, et beaucoup ne voyait dans ce contrôle qu'un examen «IP».

L'Ordonnance fédérale de 1973 a donné l'occasion de modifier profondément le carac­tère de ce contrôle fédéral. Si le principe d'un examen obligatoire est maintenu, et s'étend maintenant aux filles, le livret d'aptitudes physiques a disparu. Il est remplacé par un livret J + S remis par cette organisation à ceux et à celles qui participent à son acti­vité. Quant à l'examen fédéral, voici sa nou­velle conception :

1. BUT. Il ne s'agit plus d'un examen, sanctionné par la réussite ou l'échec, mais bien - c'est sa dénomination officielle _ «d'épreuves d'aptitudes physiques à l'école ». Ces épreuves doivent renseigner les élèves, les parents, les autorités sur les résultats de l'éducation physique scolaire. A cet effet,

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eIIes doivent comporter un large éventail de disciplines permettant d'apprécier le niveau de la formation dans les différents domaines du programme. Il ne s'agit donc pas de sim­ples tests de condition physique, ni de concours dont les barèmes permettent un classement, ni d 'épreuves destinées à des comparaisons et à des statistiques.

2. AGE

Les épreuves ne s'adressent plus à une classe d'âge précise, mais à tous et à toutes les élèves d'une même classe de l'école, la 8e année de scolarité. Pour cette année, cela concerne donc, en Valais, les 2e années se­condaires, les 2e années de promotion, les 3e années classiques; les directives nous sont parvenues trop tard pour que nous puissions inclure encore les 2e années ménagères; ce sera pour l'année prochaine, avec les 2e années du cycle d'orientation.

3. COMPOSITION DE L'EXAMEN

Les disciplines ont été réparties en 6 grou­pes répondant aux différents aspects: 1. En­durance, 2. Vitesse/force, 3. Maîtrise du mou­vement, 4. Jeu, 5. Techniques sportives, 6. Ac­tivités collectives. Dans chaque groupe, un choix de 6-7 disciplines est proposé.

L'examen doit comporter au moins 5 épreu­ves, dont une de chacun des 4 premiers grou· pes, la 5e étant prise soit dans le groupe 5, soit dans le 6.

4. 'ORGANISATION

Le maître responsable de l'éducation phy­sique reçoit les feuilles d'é'p~euves ~u.d~but de l'année scolaire. Il chOISIt les dlsclplmes en fonction de ses conditions d'enseignement, de ses préférences ou de celles de sa classe, et les épreuves peuvent se dérouler tout au long de l'année scolaire, s'intégrant ainsi dans I.e travail normal. En fin d'année, l'élève reçOIt sa feuille d'épreuve et un rapport est adressé au canton sur le choix des épreuves et les résultats obtenus. Selon les circonstances. le canton pourra influencer le travail en impo­sant l'une ou l'autre des disciplines qui sem­bleraient demander un tel appui.

Ainsi donc, il n'y aura plus de journées d'examen, plus d'experts, plus de livrets à distribuer. L'ancienne formule, malgré ses points faibles, a rendu d~s servi~es certains, mais la nouvelle semble bIen préferable. Nous remercions ici tous les «experts» qui durant des années, ont dirigé avec compétence les séances d'examen de l'ancien régime.

P. Curdy, insp. gymn.

EPREUVES 0' APT /TUOES PHYS 1 QUES AL' ECOLE Feuille d'examen (édition provisoire 1974/76)

1. ENDURANCE

~ourse des 12 minutes Course de 2000 m Cross-country 3 à 5 km

Ski de fond 5 à 8 km

Patinage de vitesse 3000 m Na ta tion l km

Saut à la corde 5 minutes

2. FORCE / VITESSE

Grimper à la perche 5 m Lancement du poids 4 kg Saut en hauteur

Saut en longueur

Lancement de l'engin 80 gr Course de 80 m

3. MAITRISE DU MOUVEMENT

Course d'obstacles Suite d' exer. à la barre fixe

Suite d 'exer .aux anneaux bal. Suite d 'exer .aux barres paraI.

Suite d'exercices au sol Sauts a. appui/Mini-tramp Suite d'exercices gymniques

3000 7.45 +15% '

+20% • 7.00

25

525

4.8 8.30 1.35

4.50

50 Il.40

+20% tous bien

tous bien tous bien

tous bien tous bien

GARCONS

2650 2200 moins 8.30 9.15 plus +25% +35% plus +40% +60% plus 9.00 11.0 plus 30 35 plus

425 325 moins

6.5 8.5 plus 7.00 5.80 moins 1.25 1.10 moins 4.10 3.60 moins

40 30 moins 12.0 13.0 plus

+30% +40% plus 3 bien tous pas tOUi 3 bien tous pas tOUl 3 bien tous pas tou~

3 bien tous pas tous 2 bien tous pas tous

Inscrire' date et. résultat. Marquez d'un cercle la case correspondante du, barème.

Edition J.1.J974 ËFGS

EPREUVES 0' APT 1 TUOES PHYS 1 QUES AL' ECOLE Feuille d'examen (édition ,provisoire 197~/76)

FILLES

bien 1 sUffisantl faible

NUM j PRENOM Année de naissance 1 Année scolaire 1 Classe Lieu l Ecole

Date l J Résulta t 1 très pien 1 bien 1 suffisant 1 faible

4. JEUX

Basket 1 Balle à la corbeille 2i LQ Ji moins Football 55 45 35 ,moins Handball 55 45 35 moins

Volleyball 55 45 35 moins

Jeux avec peti te balle , 55 45 35 moins Hockey sur glace 55 45 35 moins

5. TECHNIQUES SPORTIVES

Natation 100 m, 2 nages 12•00 ] 2.30 3.00 plus

r é u s s i échoué r é u s s i échoué

+25% +35% plus

Test de natation II Brevet" jeunesse" SSS

Slalom à skis +15% Patinage

1

+50% +100% plus Course d'orientation +25%

6. ACTIVITES COLLECTIVES

Excursion de jour, 20 km passé

Excursion de nuit, 15 km

Excursion de jour à skis, 20 km Excursion de jour à skis de fond, 20 km Bivouac, 24 heures Jeu d'équipe (3 matchs)

Danses

Date de la consigne --------------------------------

L'exami nateur: ••••• •••••••••••••

NOM

Année de naissance ClaSSl'

faible

1. ENDURANCE 4. JEUX

Course des 12 minutes 2600 2300 1900 moins Course de 1200 m 5.30 6.00 6.30 plus

Cross-country 3 à 5 km +15% +25% +35% plus

Ski ,de fond ·5 à B km +20% +40% +60% plus

Patinage de vitesse 3000 m B.30 10.30 12.30 plus

Natation l km 25 30 35 plus

Saut 'à la corde 5 minutes 475 375 275 moins

2. FORCE 1 VITESSE

Grimper à la perche 5 m 8.0 12.0 20.0 plus Lancemen~ du poids 4 kg 8.30 7.30 6.30 moins Saut en' hauteur 1.25 1.15 1.00 moins Saut en longueur 4.10 3.75 3.35 moins

Lancement d.e l'engin 80 gr 36 30 22 moins Course de B,O m Il.9 12.5 13.5 plus

3. MAITRISE DU MOUVEMENT

Course d'obstacles +20% +30% +40% plus

Sui te d' exer. à la barre fixe t6us bien 3 bien tous pas tous Suite d 'exer .aux anneaux bal. tous bien 3 bien tous pas tous

Suite d' exer .aux barres paraI. tous bier 3 bien tous pas tous Sui te d'exercices au sol tous bier 3 bien tous pas tous Sauts a. ap;JuijMini-tramp tous bier 2 bien tous pas tous

Suite d'exercices9ymni~ -----"-----------'---

Inscrire da te et résultat. Marquez d' Ul) cercle la case correspondante au barème. Edition I.J.1974 ëFGS

Basket 1 Balle à la corbeille 55 45 35 moins Handball 55 45 35 moins Volleyball 55 45 35 moins

Jeux avec petite balle 55 45 35 moins

5. TECHNIQUES SPORTIVES

Na ta tion 100 m. 2 naQes 2.10 2.40 3.10 plus Test de natation II é u s s i échoué Brevet" jeunesse" SSS é u sss i échoué Slalom à skis +15% +25% +35% plus

Patinage Course d'orientation +25% +50% +100% plus

6. ACTIVITES COLLECTIVES passé

Excursion de jour, 20 km Excursion de nuit, 15 km Excursion de jour à skis, 20 km

Excursion de jour à skis de fond, 20 km Bivouac, 24 heures

Jeu d'équipe (3 matchs)

Suite d'exercices gymniques en groupe Elaboration d'une danse en groupe Danses

Date de la consigne L fe xami nat eur: ••••••••.••••••••••

J J

Directives pour le déroulement de l'examen et l'appréciation

L'examen comporte au moins 5 épreuves dont une au choix dans chacun des groupes 1 à 4 et la 5e dans le groupe 5 ou 6.

Ces directives sont valables pour la période du 1.1.1974 au 31.12.1976.

·1. ENDURANCE

Course des 12 minutes: course sur une piste circulaire ou course-navette (dans ce cas, 95 m équivalent à 100 m). On mesure la distance parcourue après 12 minutes.

Course de 2000/1200 m: course sur une piste circulaire ou course-navette (dans ce cas, 95 m équivalent à 100 m)".

- Cross-country, 3 à 5 km / ski de fond 5 à 8 km: course sur un parcours préétabli. Le temps obtenu est comparé au temps idéal *).

Patinage de vitesse. 3000 m: course sur une piste circulaire mesurant au moins 200 m.

Natation, 1 km: libre choix du style, arrêts pennis.

Saut à la corde, 5 minutes: il faut sauter sur place. Libre choix du style. Arrêts permis. On compte les passages de la corde sous les pieds.

2. FORCEjVITESSE

Disciplines d'athlétisme, grimper à la perche 5 m : exécution et mensuration confonnément au manuel pour l'enseignement de l'éduca­tion physique dans les écoles primaires et secondaires inférieures.

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3. MAITRISE DU MOUVEMENT

Course d'obstacles: les mouvements suivants doivent être contenus dans une course de 30 à 60 secondes: courir par-dessus, sauter par­dessus, sauter avec appui, franchir, rouler, ramper, courir en slalom. Le temps obtenu est comparé au temps idéal *. 2 essais.

Suites d'exercices: enchaînement des 5 par­ties d 'exercices. Ces parties doivent être ti­rées du manuel pour l'enseignement de l'édu­cation physique dans les écoles primaires et secondaires inférieures. Appréciation : - très bien = tous les éléments exécutés

correctement

- bien = tous les éléments exécutés, dont 3 correctement

- suffisant = tous les éléments exécutés - faible = divers éléments non exécutés

Les suites d'exercices peuvent être prescrites ou élaborées par l'élève. 2 essais.

Sauts avec appuifiMini trampoline: il faut exécuter 3 sauts différents. Les formes de saut doivent être retirées du manuel pour rensei­gnement de l'éducation physique dans les écoles primaires et secondaires inférieures.

Appréciation :

- très bien = tous les sauts exécutés cor­rectement

- bien = 3 sauts, dont 2 exécutés correcte­ment

- suffisant = tous les sauts exécutés -:- faible = divers sauts non exécutés

+

3 sauts seront imposés ou bien l'élève pour­ra choisir parmi plusieurs sauts. 2 essais.

Gymnastique.' suite d'exercices gymniques de 45 secondes, à 1 minute 30 avec ou sans engin à main respect. musique. Elle peut être imposée ou élaborée par l'élève. Les éléments doivent être tirés de la matière trai­tée à l'école. L'appréciation du résultat est laissée au jugement de l'enseignant.

4. JEUX

Jeux: test de la technique. 3 disciplines de test par jeu. Au maximum 20 points par .dis­cipline, soit un total maximum de 60 pomts. 2 essais par discipline.

Basketball / Balle à la corbeille

- Lancer le ballon des deux mains contre une paroi distante de 3 m et le rattraper au vol. 20 lancers. 1 point par ballon rat­trapé au vol.

- Dribbler sur un 8 autour de 2 piquets placés à une distance de 5 m, changer de main entre les piquets. 1 point pour chaque passage autour d'un piquet. Durée de l'exercice: 60 secondes.

- Tir au panier d'une distance libre. 15 tirs. 2 points par panier réussi.

Football

- Jongler pendant 30 secondes. Le ballon peut toucher le sol. 1 point pour chaque touché du ballon en l'air avec le pied, le genou ou la tête. Il est pennis ?e ramasser avec les mains le ballon qUI roule par terre.

- Tir au but du point de pénalty (11 m). Le ballon doit franchir la ligne de but sans toucher le sol. 10 tirs. 2 points par but réussi.

- Cou'rir, balle au pied, sur un 8 autour de 2 piquets placés à une distance de 5 m. 1 point pour chaque passage autour d'un piquet. Durée de l'exercice: 80 secondes.

Handball

- Lancer le ballon contre une paroi distante de 5 m et le rattraper au vol. 10 fois de la main droite et lOfais de la main gauche. 1 point par ballon rattrapé au vol.

- Dribbler sur un 8 autour de 2 piquets pla­cés à 5 m de distance, changer de main entre les piquets, 1 point pour chaque passage autour d'un piquet. Durée de l'exercice: 60 secondes.

- Tirer de 9 m de distance sur un but de handball à 7. Placer un mouton réglé au niveau le plus bas au milieu du but. 10 tirs. 2 points par but réussi.

Volleyball

- Suite de passes ininterrompue contre une paroi haute de plus de 3 m. 1 point par passe réussie.

- Jeu continu contre une paroi de plus de 3 m de hauteur en alternant : passe -paroi - sol - manchette - paroi - sol -passe et ainsi de suite. 1 point par passe et manchette réussies.

- 10 services dans le camp adverse. 2 points par service réussi.

J eux avec petite balle

- Tirer de 10 m la balle contre une paroi présentant deux cercles concentriques de 1 m et de 2 de 0. 10 tirs. Dans le cercle de 1 m = 2 points. Dans cercle de 2 m = 1 point.

- Passe de 20 m. 20 passes. 1 point par balle rattrapée d'une ou de deux mains.

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- Tir de précision 30 m (jeunes filles 20 m) sur deux cercles concentriques au sol. 10 tirs. Dans le cercle de 3 m = 2 points, dans le cercle de 6 ru = 1 point.

Hockey sur glace

- Tirer au but de 12 m de distance par­~~ssus deux crosses de hockey sur glace hees ensemble et placées devant le but. 10 tirs. 2 points par but.

- Patiner sur un 8 en conduisant le palet (puck) autour de 2 piquets placés chacun sur une des 2 lignes bleues. 2 point pour chaque passage autour d'un piquet. Durée de l'exercice : 60 secondes.

- Avancer et franchir successivement les deux zones délinlitées par les lignes bleues et la ligne médiane rouge, s'arrêter puis refaire le même trajet en arrière. 2 points pour chaque zone parcourue (donc aller et retour 8 points). Durée de l'exercice: 30 secondes.

5. TECHNIQUES SPORTIVES

Natation, 100 m, 2 nages,' parcourir, sans arrêt intermédiaire, deux fois 50 m dans deux styles différents en choisissant parmi les styles de, nage officiels: dos crawlé, brasse, crawl ou dauphin.

Test de natation ,Il : conformément aux dis­positions de l'Interassociation suisse pour la natation **.

Brevet «Jeunesse)} de la SSS: conformé­ment aux dispositions de la Société suisse de sauvetage * * *.

Slalom à skis,' slalom ouvert à un piquet avec 18 à 20 piquets. Appréciation sur la base du temps idéal *.

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, ,Patinage: s.uite d'exercices comprenant les e1e,m.en~s appns 'pendant l'enseignement. L'ap­precIatlOn du resultat est laissée au jugement de l'enseignant. .

Course d'orientation: course individuelle. FO,rme normale de compétition. 6 à 12 postes. 3 a 5 km. Temps du vainqueur environ 45 minutes. Appréciation sur la base du temps idéal *.

6. ACTIVITES COLLECTIVES

Collaboration en petits groupes, indépen­dants dans la mesure du possible.

COMMISSION FEDERALE

DE GYMNASTIQUE ET DE SPORT

Commission d'experts pour l'éducation physi-que à l'école .

Le président: P. Curdy

* temps idéal: moyenne des 3 meilleurs résultats

** Interassociation suisse pour la natation, case postale 1958, 8025 Zurich

*** Société suisse de sauvetage, DietIistras­se 76, 9000 St-Gall

Dispositions concernant l'admission au Cycle d'orientation 1974 - 1975

Admission au cycle d'orientation

Conditions d'admissions en division A

Cas limites

Cas particuliers

Conditions d'admission en division B

Conditions d'admission en classes terminales

Article premier Les élèves suivants peuvent être admis dans l'une des divisions du Cycle d'orientation: _. . - ceux qui ont terminé le programme de 6e pnmaue ; . - ceux qui doublent la première année des écoles secondaIres

du premier degré; - ceux qui se trouvent en classe de développement et qui

ont l'âge d'accéder au Cycle d'orientation.

Art. 2 Les élèves qui, sur la base des résultats des classes d'obs~rva­tion, obtiennent une moyenne de 5,0 et plus sont admIs en division A du Cycle d'orientation. Dans les cas où les appréciations chiffrées sont manifestement trop généreuses, le Département de l'~struction pub!i9-~e fixe le pourcentage d'élèves admis automatIquement en dIVIsIon A. A cette fin, l'inspecteur scolaire est chargé d'établir un rapport particulier sur les classes dans lesquelles le 41 % des eleves atteint la moyenne de 5,0 et plus.

Les élèves qui obtiennent une moyenne de 4,6 à 4,9 peuvent être admis en division A s'ils ont réussi l'examen complé­mentaire d'admission.

Pour des raisons particulières (maladie, progrès évidents en 6e, etc ... ) le Département de l'instruction publique peut,. sur demande motivée des parents et sur la base des renseIgne­ments fournis par le dossier scolaire, admettre à l'examen des élèves dont la moyenne se situe entre 4,0 et 4,5.

Pour accéder à la division B du Cycle d'orientation, la moyenne de promotion de 4,0 est exigée. Il n'est pas possible de doubler la 6e année primaire dès que la moyenne de promotion est suffisante pour accéder à la division B du Cycle d'orientation.

Les élèves n'ayant plus qu'une ou deux années de scolarité obligatoire à accomplir et qui ne sont pas proI?us au Cyc~e d'orientation à la fin de la 6e ou 7e annee pnmaIre sont admIS en classes terminales de la division B du Cycle d'orientation. Ces conditions peuvent être appliquées aux élèves qui n'auraient pas atteint le programme de 6e primaire.

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Date de l'examen complémentaire

Nature 'de l'examen

Surveillance et correction des travaux

Contrôle par le Département et communication aux parents

Contestation

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Art. 3

L'examen d'admission ouvert aux cas limites, aux élèves des écoles privées et aux cas particuliers définis par le Départe­ment de l'instruction publique a lieu le mardi Il juin 1974, à 8 h. 15, dans chaque école du Cycle d'orientation. L'examen durera toute la journée.

Les candidats, exception faite de ceux des écoles privées, rece­vront une convocation personnelle du centre scolaire du Cycle d'orientation concerné. -

Les élèves d'une école privée doivent être annoncés au Cycle d'orientation du domicile scolaire de l'élève jusqu'au 5 juin 1974 ..

Art. 4

Les épreuves de l'examen d'admission portent sur le programme de français et . les mathématiques. Leur matière est tirée du programme de 6e primaire.

Art. 5

L'organisation et la surveillance des examens incombent à la direction des établissements du Cvcle d'orientation, sous le contrôle du Département de l'instr~ction publique.

La correction des travaux est assurée par la direction de chaque école d'après le barème établi par le Département.

Les travaux corrigés restent en possession de la direction de chaque établissement; celle-ci envoie à l'inspecteur secon­daire responsable, immédiatement après l'examen, un tableau récapitulatif des résultats en double exemplaire. '

Un inspecteur cantonal procède au contrôle par sondage. II 'avise la direction intéressée des modifications qu'il introduit. Un exemplaire du tableau définitif des résultats est retourné à chaque direction.

A réception de ce tableau, les résultats cessent d'être confi­dentiels et sont communiqués aux parents et aux commissions sèolaires par la direction de chaque école.

En cas de contestation, les parents du candidat pourront adres­ser une réclamation écrite, dûment motivée au Service cantonal de l'enseignement secondaire dans les dix jours qui suivent la notification des résultats. II est possible de recourir contre la décision du Service auprès du Chef du Département de l'instruc­tion publique.

Résùltats

Cas spéciaux

Droit de regard

Inscription au cycle d'orientation

Gratuité de l'enseignement

Art. 6 Les élèves qui obtiennent 140 points et ~lus sont. a~mis en d · .. A les autres en division B. Les resultats situes entre

IVlSIOn , , . t' sur la base 120 et 140 points font l'objet d'une apprecIa Ion du dossier scolaire. '

Art, 7 'd . our cause de maladie, ne peuvent pas Lesf ~an~1 a~~ ~~~~ns doivent au préalable, faire parvenir par ICIPt~f' t médical au Servic~ cantonal de l'enseignement un cer 1 Ica Il tune nou-d . . les convoquera personne emen pour secllo n alr~ qUI Le Département de l'instruction publique peut ve e seSSIOn. d d force majeure admettre d'autres exceptions dans es cas e .

t!' :arents les maîtres de l'enseignement pr~:~e et les, ~:~ ~uvent consulter les épreuves des e eves qUI

pecteurs ~ Les directions d'établissements assurent .un~ bo~e :Foc:,~~~~ et un bon contact entre les instances mteressees.

Art. 9 . " l'article premier et à l'art. 2 Tous les élèves mentIonnes a . ,. 1 1 com-doivent être inscrits au centr~ ~colaIre regIOna par es

munes intéressées jusqu'au 5 JU~ 197;- 1 d hoc qui sera L'inscri tion se fait au moyen dune ormu e a . .

,P l' t par les soins de la commISSIon ~~~i~e a~~er:~~~a:;::I~:nla retourner dûment remplie et

si~ée ~n .trois exe~pltai~esi direction du Cycle d'orientation L'mscnptIOn parvlen a a 'l'

accompagnée du .d?ssier s~lai~~~e ~~:q~~~i;:~ion, pour les

~m!~~esdu d~:a~ce~e les P~ffectifs probable~ det d;~!~On~ A et B a~x centres scolaires pour le 1er mal, se on . du règlement général du 15 novembre 1973.

Art. 10 é dl" ole la plus La ratuité de l'enseignement est assur e a~s ec. , g, domicile des ·parents. La frequentatIOn d un

~':Ft:~~~~s~.::uent · est à la charge ?e ces derniers (écolage et articÏ ation au traitement des mattres). d

§ont rlservés les cas de forc: majeur~ pour lesquels une deman e préalable doit être présentee au Departement. .

Le chef du DIP : A. Zufferey

53

COMMUNICATION DE L'AEPSVR

CENTRE MISSIONNAIRE DES INSTITUTRICES

54

Le tournoi de basket initialement annoncé le 22 mai aura lieu au centre scolaire de Montana le mercredi 29 mai 1974. Les équipes intéressées sont priées de s'inscrire auprès de

PIERRE BRUCHEZ 54, rue de Lausanne 1950 SION .

Délai , d'inscription: le 22 mai 1974. Début du tournoi: 14 heures.

C.M.l. : Curieuse institution ou heureuse initiative?

En 1962, dans la joyeuse ambiance d'un dîner d'anniversaire à l'Ecole normale des filles et sur la proposition de Sœur Angèle, la «volée » 1952 crée le C.M.I. pour aider ' leurs col­lègues Eva Bétrisey et Sœur Marie-Antoinette en mission. 1962-1974 :

Pendant plus de 12 ans, le C.M.I. envoyait à chaque insti­tutrice missionnaire un message de Noël accompagné d'une aide financière de quelque 500 francs. 1974 :

Les pays de mission connaissent une pénurie de maîtres au niveau secondaire et non plus au niveau primaire. Le comité du C.M.I. a donc décidé de résilier son compte et de virer la somme restante soit Fr. 295.95 au CCP 19 - 4504 Fédération des Centres missionnaires du Valais.

Merci à toutes les généreuses donatrices! Qu'elles trouvent ici l'écho de toutes les lettres de remerciements venues d'Afri­que et adressées au C.M.I.

Le comité: M.A.P. et M.D.

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