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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Juin 1980 XXIVeannée

paraît à Sion le 15 de chaque mois , juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

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Sommaire ÉDITORIAL Anselme Pannatier L'ancien et le nouveau .

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ Jean-François Lovey Une nouvelle revue? ........... ........... ..... .... ............ ..... . Jocelyne Gagliardi A propos de la connaissance de l'environnement. Anna T. Veuthey L'homme quotidien .. ................. ....... ..... ............ ... .. . Gilbert Fournier Du cycle d'orientation aux apprentissages .

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE François Mathis Ch.-A. Morandi François Mathis Félix Carrupt Elisabeth Gasser

DIDACTIQUE Oscar Lagger J.-J. Dessoulavy

VIE CORPORATIVE Françoise Carruzzo Simone Tristan Alex May

Maîtrise du français .

Maîtrise du français . L'école préprofessionnelle mixte .

Méthode Ward ... ......... ......... ................ ...... ... ....... ... .. . Divertissements de Matix .... .. ............ ..... .... ......... ..... . Solutions aux divertissements de Matix ................. .

Réflexions .............. ...... ..... ... .. .. . . ............ .. .. .. .... . . Forêt d ' ici , forêt d'ailleurs .. .... ... ..... .. .

J. Gay-des-Combes CIRCE III: Sous-commission d'histoire ...... ... .. .... .

NOUVEAUX MOYENS D'ENSEIGNEMENT AU DÉPÔT SCOLAIRE Yvonne Savioz Enseignement pré-scolaire ............... ..... ... ......... .. ... .

NOUVELLES ACQUISITIONS À L'ODIS ODIS Les nouveautés du mois ......... ..... .... ....... ............ ...... . Elisabeth Barmaz Mira Rothenberg, Des enfants au regard de pierre Jean-François Lovey Survivre

INFORMA TIONS OFFICIELLES DIP Présentation des nouveaux manuels pour l'ensei-

Pierre Taramarcaz DIP

ODIS

gnement religieux ...... ... . " ............ ... ................. ......... . Informations aux maîtres de 4e P .. ......... ...... .... ...... . Directives concernant l'enseignement des travaux à l'aiguille ... ........... .. .... ... .... ........... .... .. ... ........ .......... . Horaire durant l'été ... .. ....... ... .... ... .

INFORMA TIONS GÉNÉRALES Marc B. Riskin Connaissances des drogues d'agrément ......... .. ... ... . RSR Portes ouvertes sur l'école (septembre - décembre

Ward Service cantonal de la formation prof. IRDP

Centre d'initiation au cinéma Ville de Nyon Sipri P. Curdy ENCART

1980) ... .... ...... ........... .......... .... .. ...... . ..... ...................... . Session Ward 1980

Entrée en apprentissage durant l'année 1980 Bibliographie analityque concernant l'éducation préscolaire ...... .... .. .. ....... .................... ..... .. ..... ..... ...... .

Rencontres . . ....... .. .. . Une leçon d'histoire régionale ..... ..... ... ...... . . Informations .... ... .... ................. ........ .......... ......... ...... . Publication des cours d'automne 1980 ASEPS . Le clown

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L'ancien et le nouveau

Le premier éditorial de cette année scolaire était signé par M. Joseph Guntern, chef du Service cantonal de l'enseignement secondaire. M. Jean-François Lovey m'invite à rédiger le der­nier, celui qui précède les grandes vacances, avant le recom­mencement de septembre prochain.

1

Mais n'anticipons pas. Si le Département de /'instruction publi­que, les administrations communales et les commissions sco­laires ont déjà pris ou sont en train de prendre des mesures pour mettre en place la nouvelle année scolaire, nous sommes enco­re, au moment où j'écris ces lignes, à quelques longueurs de la fin. Une fin qu'il importe de soigner, pour que depuis son ouver­ture jusqu'à son terme, cette période qui s'achève soit pleine, sans perte de vitesse, sans journées mal utilisées, sans attente stérile et impatiente de vacances qui approchent.

On le constate par cette introduction, une année scolaire n'est pas terminée qu'il importe de songer à la suivante. Ainsi se joi­gnent, se mêlent et s'imbriquent le présent et le futur, un futur qui arrive et qu'il faut organiser, alors même que le présent nous occupe et accapare encore notre pensée.

/! y va, me semble-t-il, ains/~ d'une manière générale, de l'ancien et du nouveau. L'ancien neme paraÎt jamais totalement ancien et le nouveau totalement nouveau, parce que la vie, le déroule­ment du temps aménagent les transitions qui, imperceptible­ment, font passer d'un état à un autre, d'une situation donnée à une autre situation progressivement différente.

Sur le plan pédagogique, on a tort à mon avis de vouloir trop schématiquement opposer l'école d'autrefois à celle d'aujour­d'hui. Certes, et cela fut dit à réitérées reprises, on envisagerait mal à l'heure actuelle, un enseignement dispensé exclusivement selon des méthodes et en fonction de moyens qui firent leurs preuves à une époque désormais révolue. Mais on ne saurait non plus rejeter globalement le passé· et n'en rien retenir, en imaginant présomptueusement que l'époque présente a tout créé et tout inventé.

;

C'est à partir des acquisitions du temps, sur la base des expé­riences accumulées et dans le respect de principes fondamen­taux immuables que doivent se construire l'école d'aujourd'hui et celle, difficile à définir, du début du prochain millénaire.

Un exemple, choisi parmi tant d'autres que je pourrais dévelop­per si je n'avais pas le souci de la concision pourrait illustrer ce que je viens d'affirmer. On insiste beaucoup aujourd'hui sur la pédagogie de /'intérêt, de la recherche et de la découverte. Ne pas imposer aux élèves et aux étudiants des vérités toutes fai­tes, conduire au contraire les jeunes qui se forment, à la réflexion, au jugement, à des déductions, à des conclusions qu'il faudra au besoin préciser ou corriger au passage, voilà qui est bien. Mais, imaginer que nous serions les premiers à pratiquer ces normes relèverait d'une grave ignorance.

La mise en évidence de certaines règles, le rappel de certains principes, /'insistance avec laquelle il faut agir pour les faire pas­ser ont souvent pour conséquence que d'autres domaines de la pédagogie, non moins importants, sont parfois mis en veilleuse. Ainsi par exemple, à force de vouloir développer cet esprit d'observation et de recherche dont je parlais plus haut en vient­on à ne plus dire avec une clarté suffisante la nécessité de l'ordre, la valeur de l'effort, les bienfaits d'une discipline compri­se et consentie. D'où /'idée qui pourrait naÎtre dans l'esprit de certains qu'il existe des oppositions entre les règles que l'on énonce et celles que l'on passe sous silence pour les raisons données, alors qu'en réalité ce sont des relations étroites d'appui mutuel et de complémentarité qui existent.

Il n'va rien de totalement nouveau dans la pédagogie contempo­raine et celle d'autrefois s'inspirait déjà de valeurs que l'on prô­ne aujourd'hui. Cette vision des choses devrait nous conduire à une certaine humilité mais ne pas nous inciter pour autant à penser que les voies du progrès, d'un changement étudié et mesuré soient nécessairement obstruées,' au contraire.

Ces quelques réflexions sont-elles opportunes à la fin d'une année scolaire? Ne conviendraient-elles pas mieux à l'occasion d'un éditorial d'ouverture, de recommencement. C'est possible. Je vous les livre néanmoins parce que le futur a déjà commencé et parce que la perspective des vacances prochaines n'est pas nécessairement une invite à la démobilisation de la pensée.

Sur ce, il me reste à vous souhaiter, au nom du Département de /'instruction publique, au nom de son chef Monsieur le Conseil­ler d'Etat Zufferev, au nom des chefs de Service et de tous leurs collaborateurs et collaboratrices, des vacances ensoleillées, réparatrices de forces mises à l'épreuve et génératrices aussi d'idées nouvelles et de disponibilités encore augmentées.

A. Pannatier

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u"e\\e o ne nO t d'infor(1'1atiO~ de contact ~ , 18 h. 00

Une séance. di 19 JUIn, a lace cen-l'eU le Jeu, d Geneve, p

aura 1 Cafe e \\I\artignV, traie 4.

Notre fin de siècle est friande de ces publications destinées à la jeunesse où _ des adultes nostalgiques trempent leurs plumes à souvenirs dans l'encre d'une époque pour eux révolue. La liste est longue des ces magazines où de faux jeu­nes, quadragénaires souvent, bêtifient, abrutissent ou cancanent, sensibilisant, par de racoleurs appels du pied, leurs lecteurs imberbes encore à des problè­mes qu'ils n'ont pas et leur créant des besoins qui les entravent. Quelle com­merciale usurpation de la parole!

Et voici que naît, sans tapage, comme en douce discrétion, le projet d'un Journal des jeunes de 12-15 ans. Un journal pour eux et par eux. L'idée est tellement sim­ple qu'on en bat sa coulpe de n'y avoir pas songé plus tôt.

Certains, pourtant, y avaient songé, res­ponsables d'organisme de jeunesse qui avaient lancé le «Crapaud à lunettes», puis «Ric et Rianne»; certains ont mesuré déjà, à l'aune de leur dynamisme, les difficultés inhérentes à de telles réali­sations, les embûches tendues par les implacables lois de l'économie. D'autres, enfin, ont dû baisser les bras comme on reconnaît une défaite. Mais on sait qu'en ces climats de partiel échec renaissent de nouvelles ferveurs.

Poétisez la vie

L'idée de cet éventuel nouveau journal pour les préadolescents est née en automne 1978 , de ce banal constat: il n 'existe en Suisse romande aucun moyen d'information et d'expression qui per­mette aux adolescents d'échanger leurs préoccupations, de parler de leurs expé­riences, de s'ouvrir sur le monde, d'exis­ter en tant que groupe social. Aussi pour­quoi pas un «journal qui prendrait appui sur tout le réseau des groupements exis­tants, mouvements de jeunesse, services sociaux, centres de loisirs, écoles actives, organismes de vacances, bref sur tous les groupements qui développent des actions avec les 12-15 ans dans une pers­pective d'éducation active et d'engage­ment volontaire»? Un journal qui n 'aurait pas pour dessein de faire des bénéfices, qui ne serait dépendant de rien, qui ne serait pas centré exclusive­ment sur Genève et Lausanne, mais qui permettrait un dialogue entre jeunes, puis entre jeunes et adultes.

Le projet ne peut qu'enchanter et il ne nous est pas possible de préjuger de l'avenir puisque -tout ne s'énonce encore qu'en termes d'ébauche. Il faudra atten­dre novembre pour connaître le contenu réel du numéro de lancement de cette revue au titre à mi-chemin entre l'espiè­glerie et la tendresse: «Mon œil».

J ean-François Lovey

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A propos de la connaissance de l'environnement ...

La connaissance de l'environnement est certainement la discipline dans laquelle les enfants se sentent le plus à l'aise. En revanche les enseignants sont désécurisés par un programme qui leur laisse une grande part de choix et angoissés par la démarche personnelle qu'ils doivent entreprendre. Ils regardent d'un œil méfiant cette pédagogie plus attentive à satisfaire la gourmandise des enfants que leur besoin d'une année scolaire jalonnée de points de repère précis et identiques pour tous les enfants du même âge.

Changer provoque toujours plus de heurts que perpétuer les choses et, face aux difficultés nouvelles, les enseignants se posent la question: nos enfants en savent-ils plus qu'avant?

Question de comptable et non de péda­gogue. Le savoir ne s'achètera jamais au mètre dans les su permarchés. Il s'acquiert petit à petit, moins grâce à celui qui le dispense que par celui qui le réclame. Le but de l'école n'est pas d'imbiber les enfants de théories mais de développer leur intelligence.

Or, psychologues, pédagogues et pédia­tres s'entendent pour définir l'intelligen­ce comme la résultante de plusieurs capacités: l'observation, le jugement, la mémoire, la créativité, l'adaptation. Favoriser le développement de ces capa­cités, c'est aussi apprendre-à être. Sans mots d'ordre, sans ces consignes qu'on a toujours envie d'enfreindre: interdire aux enfants d'écraser un escargot ne les sensibilisera pas à la vie de l'animal; par contre, l'observer, être attentif à son déplacement, à son comportement, fera naître chez l'enfant une attitude naturel­le de respect pour le vivant.

Bien sûr qu'il est possible de déverser dans l'esprit encore fragile de nos élèves un maximum d'informations précises, ordonnées, digérées, avec mention: «à

ne pas remettre en doute». Il nous faudra alors faire semblant de croire que ces informations franchiront le cap de l'été ...

Mais si l'on veut donner à l'enfant le goût de la recherche, qui est le plus sûr moyen d'acquérir des connaissances, il est indis­pensable de le laisser chercher lui-même la réponse à ses questions, en lui donnant le maximum de moyens de renseigne­ments, en le guidant, en exploitant ses erreurs, en glissant le doute dans ses affir­mations. Quand un enfant déclare que le bois flotte parce qu'il est plus léger que l'eau, on peut lui répondre qu'il y a des exceptions, mais on peut faire mieux en lui donnant un morceau d'ébène.

Plutôt que se contenter de confirmer ou d'infirmer une hypothèse, il est nette­ment préférable de donner à l'enfant le moyen de la vérifier. Le petit de six ans qui, après avoir observé et comparé diffé­rentes pierres, crie bien haut que les pier­res, c'est comme les fleurs, ça pousse dans la terre,n 'a pas besoins de longues phrases pour comprendre, après avoir planté et arrosé ses pierres, que ça n'est pas tout-à-fait comme les fleurs ...

Prendre conscience de la relativité des choses est aussi un objectif de la connais­sance de l'environnement: une classe avait un orvet amoureux du soleil; en consultant leur documentation, les élè­ves découvrent des contradictions: cer­tains livres.affirment que les orvets fuient le soleil, d'autres qu'ils le recherchent. Les deux spécialistes appelés au télépho­ne se contredisent aussi. Par chance, une autre classe élève un orvet: renseigne­ments pris, celui-là disparaît dans la terre au moindre rayon de soleil. Les enfants en déduisent que les orvets, ça peut aimer ou ne pas aimer le soleil. ..

A la remarque: on perd du temps, il serait plus juste de substituer: on prend du temps (et à long terme, on en gagne!). 6 7

La phase de tâtonnement, de réflexion de recherche qui accompagne toujour~ l'effort de structuration d'un problème nouveau, est à respecter, à favoriser: à la s.uite de l'observation d'une roue hydrau­lIque, les enfants essaient, à l'aide d'un matériel tout simple (pâte à modeler baguettes de bois tendre, ciseaux, mar~ teaux, carton dur, bouteilles en plasti­que) de reconstruire la roue et de la faire fonctionner. La confrontation des réali­sations permet d'analyser les différences de construction, de découvrir et de com­prendre les principes de leur fonctionne­ment.

La mémoire; au lieu de "s'entraîner à flot~ \ ter sur les dIres du maltre, prend appui sur la réflexion. La connaissance de l'environnement vise à développer chez l'enfant des aptitudes et des attitudes. Lui donner une méthode de travail est infiniment plus important que le gaver de connaissances puisque c'est lui don­ner la clé même des connaissances. On ne s'imprégnera jamais assez de cette phrase-sésame de Piaget:

« Comprendre c'est réinventer».

Réinventer prend du temps et exige de la part du maître une grande disponibilité: la maîtresse de 2 P qui a laissé ses enfants travailler sur de simples emballages et approcher ainsi les notions de perméabi­lité, imperméabilité, flottaison, conte­nance, ne savait pas, en proposant ce tra­vail, que les petits seraient sensibles à la publicité. Elle ignorait qu'ils s'étonne­raient de la quantité d'emballages jetés quotidiennement, au point de lui demander où les camions qui viennent

chercher les sacs allaient déverser et comment allaient disparaître ces ordu­res. Une visite à l'usine d'Uvrier les a renseignés, tout en cassant l'image du monsieur qui met le feu aux ordures avec une allumette.

Perdre du temps? Non, prendre du temps. Du bon temps, du vrai temps puisque c'est du temps vécu et non subi.

L'école cesse d'être la salle d'attente de la vie. Elle devient participation à la vie.

Demain appartient aux enfants. Ce n'est pas une raison pour voler leur aujour­d'hui en leur imposant notre obéissance aux lois de la rentabilité.

Partir de l'enfant, favoriser ses intérêts tenir compte de ses désirs est essentiel si l'?n veut éviter plus tard ce décalage geant et douloureux entre ce qu'ils avaient rêvé d'être ...

et ce qu'ils seront devenus.

Jocelyne Gagliardi

L'homme quotidien

Mais! s'écrieront certains, vous parlez de corps, vous parlez de psychisme, et vous sembliez, le mois passé, réduire ce der­nier à l'affectivité.

Loin de moi cette pensée, pourtant!

Néanmoins, j'ai volontairement dissocié l'affectivité de l'intellect, alors que l'un ne fonctionne pas sans l'autre - puis­qu'unité nous sommes -l'intellect cap­tant, déchiffrant, pour faire ressortir l'affectivité comme partie intégrante et fort importante de nos personnes. Nous le savons: carencée, fonctionnant mal, elle perturbe le fonctionnement de tout l'individu.

Tout comme un corps en mauvais état.

Mais si l'on accorde certains soins au corps, si on lui reconnaît un «droit» à la maladie, l'affectivité dont nous vivons tous, là où elle n'est pas exaltée par réac­tion à de trop fortes brimades, est plutôt considérée avec tolérance et commiséra­tion. «Affaires de femmes ... »

Et pourtant, lorsque nous regardons dans nos vies, lorsque nous regardons autour de nous, force nous est de reconnaître que, méconnue, idolâtrée, méprisée, elle vit, nous fait vivre, contribue à notre épanouissement et à nos crispations, qui se révèlent de manières diverses.

Force nous est de reconnaître aussi que le développement de notre intelligence ne se fait qu'en étroite union avec ceux de notre corps et de notre affectivité. Et que si notre corps ou notre affectivité fonctionnement mal, tombent malades, notre intelligence éprouve des difficultés à s'épanouir.

Il est tout aussi vrai que là où l'intelligen­ce est sous-développée, le corps et l'affectivité risquent de souffrir, pui.s­qu'ils seront mal conseillés.

Ainsi, la valeur de l'intelligence est gran­de.

Simplement, depuis des décennies, nous la reconnaissons, nous la développons ou prétendons la développer, nous l'exaltons au détriment souvent - de moins en moins fréquemment tout de même - des autres dimensions essen­tielles de la personne: corps et affectivité.

Or, si nous pouvons demander aux êtres humains de «se dépasser», souvenons­nous qu'il faut avoir quelque chose à dépasser pour le dépasser; que l'on ne peut dépasser qu'à partir du niveau auquel on se trouve; que forcer un dépas­sement est dangereux.

Donc, si nous voulons former des intelli­gences de plus en plus utiles, formons des intelligences vraies, forgées sur des bases solides avec tous les matériaux sans res­triction que présente un être humain, sans en léser, sans en mépriser aucun. Ils sont tous importants. Ils sont tous interdépendants. Mieux chacun fonctionne, mieux fonc­tionnent tous les autres.

Quant aux prouesses, les meilleures -car durables - proviennent d'un état d'équilibre vrai, alors... dépassé. Les autres, avant de devenir prouesses, lors­qu'elles le deviennent, ne sont que com­pensations de carences, déviations sou­vent, pouvant survivre un certain temps car compensées par d'autres fonctions, mais vouées à l'échec, à la mise en place d'un plus grand déséquilibre à partir du moment de rupture d'une ou de plu­sieurs compensations.

Et prenons bien conscience ici du fait qu'une prouesse demande un long et dur exercice pour parvenir à être accomplie, mais qu'elle ne signifie pas que la per­sonne soit parvenue à une maîtrise.

La maîtrise exige un équilibre de l'orga­nisme, une intelligence de son secteur et, pour progresser, des autres dont le sien dépend.

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Toutefois, malgré la plus grande des maî­trises, un pianiste, par exemple, parvien­dra peut-être à la virtuosité, mais non à l'art. Pour parvenir à l'art, une dimen­sion supplémentaire est indispensable: l'être, l'esprit au bout des doigts, maîtri­sant, dépassant le corps, l'affectivité, mais disposant de ceux-ci comme bases et comme matériaux.

Construisons donc, entretenons des bases solides. Et de ces bases solides, complètes, jailliront des être solides, rayonnants, constructifs, créatifs. Sans elles, le meilleur des matériaux se dété­riorera, déviera de la voie unique de

l'accomplissement de l'être humain qui est celle de l'amour.

De cet amour complet qui vit de tous les registres et fait vivre tous les registres de l'être humain: corps, affectivité, intel­lect, esprit.

Tandis que, privé de l'une de ses dimen­sions, il se fourvoie dans de tragiques déviations dont foisonne l'histoire des hommes, qu'il s'agisse d'«amour» trop physique, d'«amour» trop affectif, d'«amoun> trop intellectuel.

Anna T. Veuthey

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Enquête

Du cycle d'orientation aux apprentissages: Places disponibles

Comme chaque année, le Service cantonal de la formation profession­nelle a procédé à une enquête auprès des entreprises du canton pour connaître les places d'apprentissage disponibles.

Les résultats de ce sondage, analysés par l'Office d'orientation figurent dans le rapport suivant. Les listes de places vacantes ont été communi­quées à toutes les permanences d'orientation du Valais romand . . Les conseillers en orientation disposent ainsi d'un instrument efficace faci­litant l'aide au placement.

V oici les principales données de cette étude.

ENQUÊTE,

effectuée en avril 1980 auprès des entreprises du Valais romand 'par le Service cantonal de la formation professionnelle

et l'Office d'OSP du Valais romand: placement des apprentis en 1980

SITUATION AU 15 MAI 1980

1. Entreprise consultée .......... ..

2.1 Entreprises ayant répondu . . .. ....... .. ......... .. 2.2 Entreprises n'engageant pas d'apprentis en 1980 .................. .. ... ..

3.1 Places d'apprentissage offertes en 1980 3.2 Places d'apprentissage déjà réservées .. . 3.3 Places annoncées comme étant encore libres

1828

1038 299

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PROFESSIONS 1. Places offertes 2. Places réservées 3. Places libres G GIF F TOTAL G F TOTAL G G/F F TOTAL

Dessinateur-géomètre 11 2 1 14 6 - 6 5 2 1 8 Droguiste 2 - 3 5 2 2 4 - - 1 1 Ebéniste 19 - - 19 17 - 17 2 - - 2 Electricien de réseau 3 - - 3 2 - 2 1 - - 1 Electricien en flutomoblles 8 - - 8 3 - 3 5 - - 5 Electricien en radio et télévision 2 - - 2 2 - 2 - - - -Electronicien en radio et télévision 9 - 1 10 3 1 4 6 - - 6 Employé de bureau - - 4 4 - 2 2 - - 2 2 Employé de commerce 60 12 66 138 49 45 94 11 12 21 44 Employè de laboratoire 12 - 11 23 10 11 21 2 - - 2 Employé de restaurant 1 - 1 2 - - - 1 - 1 2 Employé du commerce de détflil 2 - - 2 2 - 2 - - - -

esthéticienne - - 2 2 - - - - - 2 2 Facteur d'orgues 1 - - 1 1 - 1 - - - -Ferblantier 5 - - 5 1 - 1 4 - - 4 Ferblantier-installateur sanitaire 5 - - 5 2 - 2 3 - - 3 Fleuriste - - 3 3 - 2 2 - - 1 1 Fondeur d'art et métaux - 1 - 1 - - - - 1 - 1 Forestier-bûcheron 7 - - 7 7 - 7 - - - -Forgeron-mécanicien en machines agricoles 4 - - 4 2 - 2 2 - - 2 Fraiseur .1 - - 1 - - - 1 - - 1

Horticulteur 6 - 2 8 5 2 7 1 - - 1

Imprimerie 11 1 - 12 3 - 3 8 1 - 9

Installateur sanitaire 18 - - 18 2 - 2 16 - - 16

Maçon 73 - - 73 28 - 28 45 - - 45

Magasinier 3 - - 3 - - - 3 - - 3

Marbrier 1 - - 1 - - - 1 - - 1

Mécanicien 42 - - 42 24 - 24 18 - - 18

Mécanicien de bicyclettes et motocycl. 1 - - 1 - - - 1 - - 1

Mécanicien-décolleteur 2 - - 2 - - - 2 - - 2

Mécanicien de machines à écrire 1 - - 1 - - - 1 - - 1

Mécanicien de précision 2 - - 2 - - - 2 - - 2

Mécanicien-électricien 1 - - 1 1 - 1 - - - -

Mécanicien-électr~nicien 1 ;) - - 1 2 11 - 11 1 - - 1 1

Mécanicien en au t om 0 b il FJ 5 ------

_~~L___=__L_~~,1 32 - 32 16 - - 16

l'V

VJ

1. Places offertes 2. Places réservées 3. Places libres! PROFESSIONS

G GIF F TOTAL G F TOTAL G GIF F TOTAL "

Mécanicien-outilleur 5 - - 5 1 - 1 4 - - 4 Mécanicien sur poids l ou rd s 6 - - 6 6 - 6 - - - -Menuisier 62 - - 62 46 - 46 16 - - 16 Monteur de tableaux électriques 3 - - 3 1 - 1 2 - - 2 Monteur-électricien 69 - - 69 38 - 38 31 - - 31 Monteur en automation 2 - - 2 2 - 2 - - - -Monteur en Chauffages centraux 22 - - 22 3 - 3 19 - - 19 Opérateur-chimicien 4 - - 4 4 - 4 - - - -Opticien 2 - - 2 2 - 2 - - - -Ouvrier-spécialiste en construction

3 - - 3 - 3 de routes

- - - - 3

Peintre d'enseignes 2 - - 2 2 - 2 - - - -Peintre en automobiles 14 - - 14 4 - 4 10 - - 10

Peintre en bâtiments/Plâtrier-peintre 34 - 2 36 11 - 11 23 - 2 25

Poseur de revêtements de sols 2 - - 2 1 - 1 1 - - 1

Ramoneur 1 - - 1 1 - 1 - - - -Relieur 1 - - 1 1 - 1 - - - -Scieur 4 - - 4 - - - 4 - - 4

Sellier 1 - - 1 - - - 1 - - 1

Serrurier-constructeur 30 - - 30 9 - 9 21 - - 21

Serrurier de construction 10 - - 10 6 - 6 4 - - 4

Serrurier en oarrosserie 1 - - 1 - - - 1 - - 1

Serrurier-tuyauteur 2 - - 2 2 - 2 - - - -Serviceman de l'automobile 2 - - 2 - - - 2 - - 2

Sommelier 7 3 15 25 3 7 10 4 3 8 15

Tapissier'-décorateur 7 - - 7 3 - 3 4 - - 4

Technicien pour dentistes 3 - 1 4 3 1 4 - - - -Tsléphoniste - - 9 9 - 8 8 - - 1 1

Tôlier en carro~seri8 12 - - 12 10 - 10 2 - - 2

Tourneur" 1 - - 1 1 - - - 1 - - 1

Vendeur 47 10 67 12~9 33 42 38 10 34 82

Vitrier 1 - - 1 - - - 1 - - 1

Divers 7 - - 7 - - - 7 - - 7

TOTAL 95':) 51 -':ô7 1293 ~ 484 186 670 471 51 h01 623

-

COMMENT AIRES

1. Places offertes Les places offertes concernent plus de 100 formations , dont 34 sont ouvertes aux jeunes filles.

2. Places prom-ises Sur les 670 places promises, 484 le sont à des garçons

et 186 à des jeunes filles ...... ..... ..... .. ........ ....... .

3. Places disponibles

(72 %) (28 %)

3.1 Au moment de l'enquête (mars-avril 1980), de nombreuses places étaient encore libres dans plusieurs métiers: vendeur (82), maçon (45), employé de commerce (44), monteur-électricien (31), peintre en bâtiment (24), cuisinier (23), dessinateur en génie civil (21), serrurier-constructeur (21), monteur en chauffages centraux (19), mécanicien (18), coiffeur (17), installateur sanitaire (16), menuisier (16), mécanicien en automobiles (16), sommelier (15), bou­cher-charcutier (14), charpentier (11), peintre en automobiles (10).

3.2 Plusieurs métiers n'offraient que très peu de places disponibles (de 1 à 5 pla­ces):

1 place: apprentie ménagère rurale, aide en pharmacie, bobineur en électricité, cavis­te, copstructeur de machines électriques, courtepointière, cuisinier­diététicien, décorateur-étalagiste, dessinateur de machines, dessinateur d'ins­tallations de ventilation, droguiste, électricien de réseau, fleuriste, fondeur d'art et métaux, fraiseur, horticulteur, marbrier, mécanicien de bicyclettes et de motocyclettes, mécanicien de maehines à écrire, mécanicien­électronicien, poseur de revêtements de sols, sellier, serrurier en carrosserie, téléphoniste, tourneur, vitrier.

2 places: décolleteur, ébéniste, employé de bureau, employé de laboratoire, employé de restaurant, esthéticienne, forgeron-mécanicien en machines agricoles, mécanicien-décolleteur, mécanicien de précision, monteur de tableaux élec­triques, serviceman de l'automobile, tôlier en carrosserie.

3 places : carreleur, conducteur- de camion, confiseur-pâtissier, dessinateur en chauffa­ge, ferblantier-installateur sanitaire, magasinier, ouvrier-spécialiste en cons­truction de routes.

4places: assistante d'hôtel, chaudronnier sur fer,couturière, ferblantier, mécanicien­outilleur, scieur, serrurier de construction, tapissier-décorateur.

5 places : dessinateur-électricien, électricien en automobiles.

3.3 Pour les filles, ces places sont limitées à 26 formations (dont 14 peuvent être aussi occupées par des garçons).

3.4 Les 623 places sont encore disponibles dans 80 formations environ. 14 15

4. Remarquesfinales

4.1 Cette enquête concerne presque exclusivement les formations OFIAMT. La dénomination de certains métiers a été reprise telle que fournie par les entre­prises; elles ne correspond pas toujours aux dénominations OFIAMT.

4.2 Toutefois, les tableaux recensent quelques formations non réglementées par l'OFIAMT; par exemple: aide en médecine dentaire, aide médicale, arbori­culteur, téléphoniste.

4.3 De nouvelles possibilités peuvent s'offrir encore entre avril (moment de l'enquête) et septembre (début des cours professionnels).

4.4 43 % des entreprises questionnées n'ont pas répondu; on ignore le nombre de possibilités de formation qu'elles offrent.

4.5 Evolution printemps 1979 - printemps 1980

Entreprises questionnées

Questionnaires envoyés

Entreprises ayant réponcu

Entreprisee n'engageant pas d'apprentis

Plac8s réservées Places encore libres Places offertes (Total)

en 1979 1

en 1980

1720 1828

955 .. 55,5% 1038 .. 1

259 .. 27 % 299 =

637 670

1

482 623 111 9 1293

Service cantonal de la formation professionnelle Office d'orientation

scolaire et professionnelle du Valais romand:

Gilbert Fournier

57%

29%

A~'rIIAI~lrrl~ 1·1~ltAt;ttt;ltPIII~

Lors des séances d'infonnation, en décelnbre dernier, des enseignants de classes prùnaires se sont égalelnent exprin1és pour décrire leurs pro­pres expériences de praticiens.

Voici, en substance, le contenu de l'intervention de M. Morandi.

«Maîtrise du Français» Trois années d'expérimentation de «Maîtrise du Français» avec des élèves de cinquième et sixième année primaire m'ont permis, au terme d'un bilan glo­bal, d'émettre quelques considérations générales touchant essentiellement la démarche proposée par la méthode et son impact sur les deux constituants essentiels de la classe: l'élève et le maître . . Je me permets donc de vous livrer ces quelques idées en les groupant suivant les deux référents ci-dessus énoncés.

«Maîtrise du Français» pour les élèves

Une première constation s'impose quant aux exigences au niveau des éonnaissan­ces de la langue, connaissances pure­ment techniques: «Maîtrise du Fran­çais» permet aux élèves les mêmes per­formances que la méthode traditionnel­le. J'en donnerai pour preuve que les élè­ves de nos classes ont toujours été soumis aux mêmes examens de promotion que les élèves de l'ensemble du canton et cela sans aucune difficulté. Ce fait représente cependant un inconvénient majeur: il est indispensable de faire sans cesse le lien entre les deux méthodes afin que l'élève puisse comprendre facilement les ques­tions posées et ne soit pas importuné par un libellé utilisant des termes techniques différents de ceux qu'il a l'habitude d'uti­liser. Si donc un examen adapté devait être envisagé pour les élèves pratiquant «Maîtrise du Français», l'adaptation ne devrait porter que sur la formulation des questions et pas sur les exigences de l'épreuve.

En ce qui concerne les élèves «faibles», un net soulagement s'est fait sentir. L'importance donnée à l'expression ora­le leur permet en effet d'être «appréciés» sur un plan différent de celui de l'écrit. On s'aperçoit alors que des élèves qui ont des difficultés à s'exprimer par écrit du fait de l'orthographe, des règles gramma­ticales ou de la «performance manuelle» pratiquent volontiers l'oral qui est sou­mis à moins de contraintes techniques. Ces élèves trouvent donc dans la démar­che proposée un secônd souffle, une seconde chance en ce qui concerne leur capacité à s'exprimer. L'expression orale et écrite, tant au point de vue qualitatif, que quàntitatif, c'est là que se trouve l'apport essentiel de «Maîtrise du Fran­çais». En effet, les résultats obtenus sont nettement supérieurs à ceux que l'on obtenait par la méthode traditionnelle. L'amélioration se fait surtout sentir au point de vue de la capacité spontanée à s'exprimer.

La démarche grammaticale proposée par «Maîtrise du Français», basée sur une structure logique et simple, permet, par l'utilisation de termes techniques s'appliquant à la forme essentiellement, d'éviter le piège de l'interprétation per­sonnelle quant aux multiples fonctions que connaît la grammaire traditionnelle. Cette démarche apporte donc à l'élève la sécurité d'une interprétation grammati­cale uniforme, évitant ainsi le labyrinthe actuel de l'analyse.

Le langage utilisé par les élèves pour l'étude de la langue devient donc essen- 16 17

tiellement «son langage». La langue étu­diée en classe devient alors réellement pour l'élève une langue vivante, une lan­gue de «sa vie». Et ce fait ne veut pas dire: baisse de qualité. Au contraire, au lieu de privilégier une qualité de langage «adulte», on donne la possibilité à l'élè­ve d'améliorer l'utilisation de son instru­ment d'expression déjà à son niveau, en tout temps et non seulement en classe.

Hélas pour les élèves, «Maîtrise du Fran­çais» n'a réformé que l'enseignement du français et pas la langue elle-même! Les règles de grammaire et leurs multiples exceptions demeurent. Il lui faudra donc toujours étudier ces règles, les mémori­ser. Les exercices d'approfondissement, les récapitulations ne lui seront donc pas épargnés.

«Maîtrise du Français» pour le maître

Pour l'enseignant, la grande richesse de «Maîtrise du Français» porte essentiel­lement sur la variété des approches de la langue que propose la méthode. Basant la construction de la langue sur des struc­tures simples, elle permet à chacun de personnaliser son enseignement tout en étant certain de respecter des normes communes à tous. Cette variété se retrouve aussi dans l'éventail des champs d'exploration de la langue, exploration qui s'intéresse aussi et enfin à l'utilisa­tion la plus fréquente de notre moyen d'expression: l'oral.

Cette innovation porte aussi sur la rela­tion pédagogique. En effet, l'effort demandé par «Maîtrise du Français» à l'enseignant en ce qui concerne le rôle des élèves au sei.n de la classe va automa­tiquement déteindre sur l'ensemble de son enseignement. Il va en effet être exigé du maître de se placer réellement au niveau des élèves, ne serait-ce que pour les écouter. Expérience très enrichissan­te. Le fait de devoir bâtir sa leçon sur l'apport des élèves va certainement et plusieurs fois mettre l'enseignant en

situation d'insécurité. De là découlent deux faits importants: la préparation de telles leçons demande un investissement plus important que la préparation de leçons traditionnelles; le savoir-faire pédagogique joue un rôle de plus en plus grand dans l'enseignement du français. Mais la récompense ne se fait pas atten­dre: voir les élèves recevoir les cours de français avec un intérêt réel et non pas un intérêt basé surtout sur la crainte des erreurs et de ce qu'elles impliquent.

L'investissement à long terme est aussi une innovation qu'il faudra accepter et ce n'est pas toujours facile. Une leçon qui a pour but de démontrer que tel mécanisme linguistique existe en oppo­sition à tel autre, une telle leçon ne peut avoir des effets mesurables immédiate­ment. Ce n'est parfois qu'après plusieurs leçons que la portée d'un tel cours se fera sentir.

Certes, cette expérimentation ne se fait pas sans problèmes mais ils sont essen­tiellement de détail. La presque totalité des difficultés rencontrées sont dues aux connaissances traditionnelles déjà acqui­ses par les élèves, celles-ci pouvant en effet nuire à un «raisonnement sponta­né» de l'élève. Au moment où les élèves que nous recevrons n'auront connu que l'enseignement de la langue selon «Maî­trise du Français», ces difficultés dispa­raîtront d'elles-mêmes.

En conclusion, je dirai que j'ai vécu l'introduction de« Maîtrise du Français» avec mes élèves comme une grande aventure, scientifiquement préparée, et qu'à aucun moment je n'ai été déçu. Ce n'est pas la lecture de la méthodologie, ce ne sont pas non plus les recyclages sui­vis qui m'ont réellement fait découvrir et apprécier «Maîtrise du Français»: ce sont mes élèvt:s et la pratique de la méthode avec eux. Certes tout n'a pas été facile mais rien n'est insurmontable.

Charles-A. Morandi Maître d'application 5-6

1

1 :

1

1

!

Lors des séances dJinforrnation, en décembre dernier, des enseignants de classes primaires se sont également exprilnés pour décrire leurs pro­pres expériences de praticiens.

Voici le contenu de l'intervention de M. Félix Carrupt.

«Maîtrise du Fra~çais»

Voici quelques exemples pratiques ct U1

illustreront les notions théoriques.

L'approche globale de la phrase et l'utili­sation du langage des enfants place le maître devant des textes à leur portée et provoquent chez les élèves une émula­tion et un intérêt évidents.

En découpant la phrase en deux groupes 1

essentiels, GN et GV, très tôt, les élèves 1

découvrent le rôle du sujet et l'importan­ce du verbe.

Les cordes de couleurs différentes, les phrases écrites sur des bandes de papier permettent 4ne visualisation, unt: m~ni­pulation au service des élèves les plus fai­bles.

Les commutations amènent un entraÎne­ment, une schématisation au service de la compréhension et de l'intériorisation des règles de grammaires.

Les amplifications, les réductions des groupes enrichissent et développent son vocabulaire.

1 LES E'lFANTS 1 APPOP.T~~' T D~S Feu 1 LL~S .

1 lES JOYEUX ENFA~T S 1

, LES JOYEUX E~ FhliTS DE LA CLASSf '

LES JOYEUX ENFANTS DE LA (Lf,sSE ~U I R EVIE " : ~IEt~ T CE L~ F~R : T

LES Er~ FAKT S ~,PPOR.TENT LES PET [TES FEU 1 ~~~~ , ~E~~~ DE LP HW. 1

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LE S JOYEUX a :FANTS DE lJl. ClJl.SSE APPORTE liT LES PETI TES F>UILLES VE?TE5 .

o ADJ PD

G ~! GV

Dans un deuxième temps, on portera l'accent sur les élément eux-mêmes de la phrase.

Par exemple, lorsque l'on étudie les déterminants , les élèves utilisent d'abord indifféremment les adjectifs détermina­tifs. Quand ils auront observé leur fonc­tionnement, les règles (genre et nombre) qui les régissent, ils utiliseront celui ou ceux qui répondent le mieux à l'inten­tion de celui qui parle. Et ce n'est qu'après avoir établi les classes de déter­minants que les élèves les mémoriseront. En orthographe, l'approche orale sensi­bilise les enfants aux différentes maniè­res d'écrire le même son, le même pho­nème. Une première recherche s'effectue . avec leur liste de base. A cet effet, chaque élève a une liste de base à sa disposition. Les élèves établissent à l'aide des gra­phies fondamentales découvertes un tableau ou ils écrivent les mots de leur liste. Ils la complètent en utilisant le dic­tionnaire.

Les questions qu'ils posent, les choix ' qu'ils justifient, les recherches à l'aide du dictionnaire permettent d'intérioriser, d'apprendre l'orthographe. 18 19

(ô) an en

angle lente

banc le s gens

sans

- p

- b

ampoule - p tremper

-b trembler

chambre

-m emmêler

1

!

Les signes de l'Alphabet Phonétique International (A.P.I.) ne sont utilisés que comme étiquettes.

On étudie simultanément les difficultés orthographiques qui se rattachent à tel ou tel phonème.

Le premier stade des ateliers de conjugai­son s'effectue avec les enfants qui jouent la situation proposée.

i ;,', ' 2. 1. ' i: II ~

-1) ••••••••••••••••••••••••••••••

(0 an en

--- ,

angle lente

banc les gens

sans gentiment

! grand prend

rang

gant

1

- P ampoule -p tremper campagne emporter lampe empailler

--_. -b tremhler

sembler - b chamhre

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samha -m emmêler bambin emmener

, emmcr1nfier 1 Il L.......l....- _____ ----I.i._..J..J./. ___ ~_.;·~._iJ

En s'exprimant, ils découvrent le fonc­tionnement de la conjugaison, l'utilisa- , tion des personnes et des pronoms de conjugaison. L'expression orale et l'écoute jouent ici tout leur rôle. Le sché­ma de communication offre une premiè­re abstraction très appréciée des élèves. Il est utilisé plus longtemps par les plus fai­bles.

~) ............................. .

,t, """"""""""""".""""""""" ~TT.~Y •• TTTT~~~~~~~Y~~Y.TT.~~F .... ,. ~i~~,.1 ~ I/I~II ,

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Cj) ••••••••••••••••••••••••••••••

AA)

Le passage de l'oral à l'écrit des formes verbales se fait oralement. Par des signes simples, les élèves rendent compte de ce qu'il entendent, des différences et des ressemblances au niveau des désinences et des bases. Ils établissent un premier tableau de conjugaison.

Conjointement à ce tableau qui rend compte de l'oral, ils écrivent un deuxiè­me tableau qui rend comptede l'écrit.

Pour le faire correctement, ils ont à leur disposition les tableaux que leur présen­te le livre de grammaire ou le dictionnai­re. Par l'observation, par les comparai­sons, les élèves découvrent les règles de la conjugaison. Ils mémoriseront celles qui sont exigées par le programme.

110) ••••••••••••••••••••••••••••••

A2) ••••••••••••••••••••••.•••••••

. Cependant, pour que mes élèves de 3e et 4e P puissent affronter les examens de promotion du programme traditionnel et pour qu'ils ne se trouvent pas désorientés lors du passage dans une autre classe, il faut établir des liens, des ponts avec ce programme.

Puissent ces quelques exemples, rapide­ment esquissés, vous avoir illustré certai­nes disciplines du Plan romand et expli­cité, de manière schématique, l'esprit de la méthodologie.

Félix Carrupt Maître d'application 3-4 P

20 .2).

L'école préprofessionnelle mixte (PPM)

Qu'est-ce que l'école préprofessionnelle mixte? Il s'agit d'une école officielle constituant «une section de l'enseigne­ment secondaire du 2e degré et qui dure deux ans» (art. 1 du règlement du 5.9.1979). Cette école permet aux élèves de la division B du cycle d'orientation ayant terminé avec succès la scolarité obligatoire de parfaire leur formation de base en attendant d'avoir l'âge et la pos­sibilité de réaliser leurs projets profes­sionnels.

Elle permet d'atteindre l'âge de 17 ou 18 ans sans avoir perdu l'habitude de l'effort intellectuel et du travail scolaire. De plus, elle augmente les chances de réussir l'apprentissage de son choix et de fran­chir avec succès les barrages que consti­tuent les examens de sélection organisés par la plupart des écoles spécialisées, par les administrations et par certains employeurs.

En raison des petits effectifs d'élèves de PPM, cette section est rattachée à des établissements scolaires plus importants: à Sion, au cycle d'orientation des filles de St-Guérin, à St-Maurice, à l'Institut de la Tuilerie et à Brigue, à l'Institut St-U rsule pour les filles et à Viège au cycle d'orien­tation.

Comme son nom l'indique, elle accueille aussi bien les jeunes gens que les jeunes filles qui ont obtenu le diplôme après la 3e B du CO ou possèdent une formation équivalente ou ont réussi l'examen d'admission (art. 3 du règlement du 5.9.1979). Cette condition est importan­te car le programme de l'école préprofes­sionnelle ayant été revu, le succès des études dépend, pour une bonne part, de l'homogénéité du niveau des élèves.

Comme cette école est programmée sur 2 ans, les élèves qui s'inscrivent pour une année seulement ne bénéficient donc pas d'une formation complète.

Le nouveau programme, récemment remanié, tient mieux compte des débou­chés principalement para-médicaux de cette école. Sa nouvelle grille-horaire, appliquée dès l'automne 1979, se pré­sente de la manière suivante: (v. p. 22)

Voici quelques commentaires sur cette nouvelle grille-horaire: les heures de sciences/anatomie et de physique/chi­mie ont été augmentées afin de mieux préparer les élèves qui se présentent aux examens de laborantin(e), radiologiste et aussi ceux (celles) qui désirent suivre l'école d'infirmier(ère)-assistant(e). Une nouvelle branche a été introduite, la con­naissance de la personnalité. Ce cours tend à informer les élèves de façon con­crète des implications de la psychologie dans leur vie personnelle et dans leurs activités professionnelles futures. Cepen­dant, ce programme ne tient pas exclusi­vement compte des débouchés para­médicaux. C'est ainsi que la technique de bureau, à savoir la dactylographie et le bureau pratique, prépare les élèves à des apprentissages de bureau ou de l'administration.

Au terme de 2 ans d'études, les élèves de PPM se présentent à un examen final pour l'obtention d'un diplôme. Ce diplô­me est délivré par le Département de l'instruction publique, sur la base des résultats de l'examen et des notes annuelles.

En c'~ qui cOl1cerne ia ' rec·onnaissance du diplôme de· l'école préprofessionnelle il faut cependant signaler que sa possession ne garantit n~llement l'admission sans autre et de plein droit à une école profes­sionnelle spécialisée ou chez un maître d'apprentissage. Les directions des divers établissements et les patrons d'apprentis­sage fixent librement les conditions d'admission à la formation qu'ils dispen­sent.

ECOLE PREPROFESSIONNELLE MIXTE DU VALAIS RCt<A:W (PPM)

Grille-horaire de 1ère et 2ème années

Branches

r----

França i s

~a théma tiques

Allemand

Instruction rel igieuse

Histoire/Instruction civique Géographie/Economie nationale

1 Sciences/Anato~ie

1

Physique/Chimie

Da c ty log raph i el Burea u pratique

Histoire de l'art/Education musicale

Connaissance de la personnalité

Education physique

Toutefois le diplôme de l'école prépro­fessionnelle est une garantie de bonne formation scolaire et certaines écoles n'exigent pas d'examen de connaissances générales. Ceci ne supprime évidem­ment pas les autres exigences, c'est-à­dire âge, entretien individuel, tests psy­chotechniques, examen médical.

Les principaux débouchés qui s'offrent aux élèves en possession du diplôme sont

1ère année 2èr.1e année

6 6

3 3

5 5

2 2

3 4

3 3

3 3

4 3

2 2

1 1

2 2

34 34

heures heures

les suivants: infirmier(ère)-assistant(e), infirmier(ère) en psychiatrie, aide­hospitalière, laborantin(e), aide­médicale, aide-familiale, nurse, jardiniè­res d'enfants. De plus, les apprentissages «privés», c'est-à-dire que l'on peut entreprendre dans l'administration offi­cielle (PTT, CFF) ou cantonale (Policer et bien sûr les apprentissages officiels, c'est-à-dire réglementés par l'OFIAMT leur sont également accessibles. (La liste 22 23

complète peut être obtenue auprès de l'orienteur de chaque cycle d'orientation ou à l'Office d'orientation scolaire et professionnel du Valais romand à Sion).

Nous rappelons que les élèves de l'école préprofessionnelle peuvent, après une première année réussie en PPM, se pré­senter à l'examen de passage en première année de «Culture Générale» et retrou­ver ainsi une chance d'accès à d'autres «écoles spécialisées».

On remarquera que rien n'est acquis, rien n'est assuré d'avance! Une fois en possession du diplôme de l'école prépro­fessionnelle, il faut encore se présenter à des examens de sélection et les réussir, trouver un maître d'apprentissage, accepter d'entreprendre une formation professionnelle spécialisée qui va durer 2,3 ou 4 ans. Dans ces conditions, cer­tain(e)s se demandent s'il est utile de sui­vre les cours de PPM?

C'est la question que chaque candidat(e) à cette formation devrait se poser lors­qu'il(elle) a terminé avec succès la 3e B duCO.

Il y a encore trop d'élèves qui s'engagent dans cette voie parce qu'ils (elles) ne savent qu'entreprendre ou pour faire plaisir aux parents alors que le goût à l'étude n'existe plus. Chaque année, les professeurs déplorent l'absence de moti­vation de certain(e)s élèves et le départ en cours d'année de candidat(e)s qui auraient eu avantage à parfaire leurs connaissances linguistiques par un

séjour en Suisse allemande en Allema­gne. ou, ~n ~ngleterre, pl~tôt que de subIr, resIgne(e)s et créer une ambiance peu propice au travail scolaire. La classe souffre de la présence de ce genre d'élè­ves.

Le manque de goût pour l'étude consti­tue un des problèmes de ces classes. D'autre part, malgré les conditions d'entrée, force nous est obligé de consta­ter une certaine disparité quant aux pro­grammes vus par les élèves. Cette situa­tion engendre l'ennui chez les uns ou des difficultés à suivre pour les autres. Mal­gré les efforts entrepris dans le but de bien spécifier cette école et un program­me bien élaboré les manuels ne corres­pondent pas toujours à l'attente des élè­ves, car déjà connus au CO. Ceci peut s'expliquer par la jeunesse de cette sec­tion qui n'a pas encore vraiment trouvé son identité.

Sa dénomination est d'ailleurs significa­tive. Fallait-il vraiment l'appeler «pré­professionnelle»? A mon avis, etj'expri­me ici une opinion personnelle, ce terme ne correspond pas à la réalité et risque d'induire en erreur nombres de person­nes.

Cependant, je dirai que cette école cor­respond à une nécessité et permet aux élèves motivés d'acquérir un bagage sco­laire supplémentaire très utile dans notre société de plus en plus exigeante.

Elisabeth Gasser professeur

1

Méthode Ward Il nous a paru important de faire paraÎtre dans l'Ecole valaisanne une série de ((papiers» destinés à remettre en mémoire certains chemine­ments pédagogiques, à l'intention des maÎtres utilisant la méthode de chant Ward.

Voici la liste de ces exposés dont les trois premiers ont déjà parus:

1. Travail sur les schémas rythmiques (janvier 1980) Il. Découverte d'un nouveau schéma rythmique

III. IV. V.

VI. VII.

VIII.

(février 1980) Les dictées (avril 1980) La croche Présentation du plagal Présentation du mineur La noire pointée-croche Composition musicale

L'exposé qui suit traite donc de la croche.

IV. La croche

A. Présentation

Pour présenter la croche aux enfants, nous vous proposons un jeu de transfor­mation. ,

1. Ecrire l'élément suivant au tableau, avec un large espace entre les notes, puis le faire chanter avec le ' geste métrique.

IL~ '1" .... 91/ '1 :3 1 5" j 1 ~ .! 1 S .} 1 t • 1/

dusinft.I" 2. «Quelles valeurs de notes avons-nous

chantées?» Un élève vient dessiner les bâtons exactement sous les notes:

3. «Nous allons faire un jeu de transfor­mation». Les élèves chantent à nou­veau la ligne 1), pendant que le maître chante:

Il G )4\)4- ~.\ l~ ~4\ S' t;- :> ~\l . H

4. Les élèves découvrent que les notes solides 1-3-5 sont reliées par les notes de passage 2-4. Un élève vient d'écrire ces dernières entre les notes solides. «Toutes les notes sont devenues plus courtes, sauf la dernière. Comment nomme-t-on ces notes courtes?»

5. «Comment va-t-on les dessiner?»Le maître dessine une barre horizontale sur chaque groupe de deux notes, en 24 25

disant chaque fois «tire-tire-tire ... long». La ligne 1 devient:

}/I-' nl/~ il 1'1 n t n n l cl Ji 6. Le maître chante les notes solides, les

enfants les croches. Une partie de la classe chante les notes solides, l'autre les croches, puis inverser. Reprendre par petits groupes, puis individuelle­ment. Veiller à l'exactitude du geste métrique chez les élèves: ils frappent la noire.

7. «Comment allons-nous dessiner ces croches en notation traditionnelle?» A la ligne 2), faire dessiner sous cha­que croche un bâton. Le maître relie les bâtons deux par deux par une bar­re horizontale, en disant pour chaque barre: «Tire-tire ... long». La ligne 2 devient:

8. Le langage métrique pour les croches, par deux fois suggéré aux enfants (tire-tire ... ), sera vite assimilé. Les enfants prennent la ligne 2) avec le langage métrique, leur geste métrique frappant la noire; d'abord tous, puis par groupes, puis individuellement.

B. Remarques pédagogiques

1. Plus tard on travaillera de manière analogue le schéma

III 3 4 J 5 ~·ll 34 ls )<:' J l . Il

puis le schéma

ll:2 3 1 s 4 5 1 ::-~ 3 ) ~. L.: 3 1 i •

Finalement on prendra des schémas avec croches dans les chansons popu­laires.

2. Plus tard également, on fera connaître aux élèves la seconde manière d'écrire les croches (avec un «fanion»):

)' ,1 )'- J' I)~ J~)" )' 1 J~

3. Avec de jeunes élèves on peut utiliser l'image «du papa qui marche avec son enfant» (grands pas - petits pas) ou celle de la grande cloche et de la petite cloche. Présenter la croche à l'aide des mathématiques semble intéresser beaucoup moins les élèves.

Oscar Lagger

Les divertissements de Matix

14.1

Quatorzième série

Pour les degrés l1'zoyens

Un homme entre dans une maison de jeux. Il paye un franc d'entrée et dépense la moitié de ce qui lui reste, puis paye un franc pour sortir.

Il entre dans une deuxième maison de jeux. A nouveau, il paye un franc pour entrer, dépense la moitié de ce qui lui reste et paye un franc pour sortir.

De même dans une troisième et une qua­trième maison. Il n'a alors plus rien.

Combien avait-il en entrant dans la pre­mière maison?

14.2 Un primeur construit dans sa vitrine une pyramide avec des tomates bien réguliè­res, plaçant à la base dix tomates sur cha­que côté d'un carré. Il place ensuite, d'étage en étage, les tomates dans les creux laissés entre quatre tomates, et ceci jusqu'à ce qu'il puisse placer la seule et unique tomate du sommet.

Quel nombre de tomates lui faudra-t-il pour réaliser sa pyramide?

14.3 1 2 3 4 5 6 7 9

x 3 6

00000000 o 0 000 0 0 O'

o 000 0 0 0 0 0

Une curieuse multiplication! Effectuez­là. Observez-la. Dites quelles sont ses particularités.

14.4 Deux serveuses dans une cafétéria se par­tagent la salle pour le service. La premiè­re s'occupe d'une table de quatre person­nes et d'une table de six personnes, soit

au total dix personnes. La seconde s'occupe de deux tables de cinq person­nes, soit également dix personnes. A cha­que table, chacun des joueurs paie à son tour une «tournée» de cafés à un franc.

Comptant leur monnaie après le départ des clients, la première serveuse totalise 52 francs, tandis que la seconde n'a que 50 francs. Que s'est-il passé?

14.5 Un marchand vend des chemises de coton, de nylon ou de soie. Il décide de les liquider par paires et prépare cette affiche:

VENTE EXCEPTIONNELLE

U ne chemise de coton + une chemise de nylon

U ne chemise de coton + une chemise de soie

Une chemise de nylon + une chemise de soie

Fr. 56.-

Fr. 60.-

Fr. 68.-

Quel est, en réalité, le prix de chaque sor­te de chemise?

Pour les degrés supérieurs

14.6 Eliane dit à son frère: - Si tu m'aides à laver la vaisselle pen­

dant une semaine, je te donnerai la moitié de mes billes.

- D'accord, répond le frère. Mais si toi tu m'aides à nettoyer les chaussures pendant toute la semaine, je te don­nerai un quart des billes que je possè­derai après que tu m'auras donné la moitié des tiennes.

Ainsi fut fait. Après la semaine chacun se retrouve alors avec 600 billes.

Combien de billes avait Eliane au début? 26 27

14.7 Combien d'oranges y a-t-il dans cette grosse caisse, demande Catherine à la marchande de fruits?

D'un air malin, la marchande répond: - Si vous les comptiez par paquets de

deux, de trois, de quatre, de cinq ou de six oranges, il en resterait chaque fois une.

Mais si vous les comptiez par paquets de sept il n'en resterait aucune.

Combien y a-t-il d'oranges dans cette caisse?

14.8 Trouvez un nombre de quatre chiffres différents tels qu'en le multipliant par 4

on trouve le nombre inverse (ou nombre renversé)

14.9

abc d x 4

d c b a

Quatre garçons vendent des billets de tombola. Pierre en vend moins que Jules et moins que Gaston. Jules en vend moins que Jacques mais plus que Gas­ton.

Quel est le meilleur vendeur?

J. -J. Dessoulavy

Solutions aux divertissements de Matix

14.1 100 Le compte à rebours donne facilement le résultat: 100+,81 +64+49,+36+,25+ 1,6+9f+~=385

4e maison: 0+ 1 = 1 lx2=2 2+1=3

3e maison: 3+1=4 4x2=8 8 + 1 = 9

2e maison: 9 + 1 = 10 10 x 2 = 20 20 + 1 = 21

1 re maison: 21 + 1 = 22 22 x 2 = 44 44 + 1 = 45

L'homme avait 45 francs en entrant dans la première maison.

14.2 S'il place 10 toma1:es sur chaque côté du carré de base, il lui faut 100 tomates.

Le carré suivant aura 9 tomates sur cha­que côté donc 81 en tout. Le troisième étage en aura 8 x 8 = 64, puis le quatriè­me 7 x 7 = 49, etc. On s'aperçoit qu'il s'agit de la suite des nombres au carré. On additionne donc (en profitant des possibilités de l'associativité).

130 50

14.3 1 2 3 4 5 6.7 9

x 3 6

74074074 3 703 703 7

4 4 4 4 4 4 444

Le premier produit partiel n'est formé que des chiffres 7,4 et O.

Le deuxième produit partiel n'est formé que des chiffre~ 7,3 et O.

La succession de ces trois chiffres est tou­jours la même. Le produit final n'est for­mé qu'avec des chiffres 4. Ces 4 sont obtenus périodiquement par 4 + 0, puis 7 + 7, puis 1 + 3.

14.4 Les clients n'ont pas tous bu le même nombre de cafés. Ceux de la première table en ont bu 4 chacun, soit 16. Ceux de la deuxième table en ont bu 6 chacun, soit 36. La première serveuse a donc bien apporté 36 + 16 = 52 cafés.

Aux deux dernières tables chacun a bu 5 cafés, soit 25 à chaque table. La deuxiè­me serveuse a donc bien servi 50 cafés.

14.5 On raisonne: Si j'achète tout ce qu'annonce l'affiche, j'ai deux chemises de chaque sorte pour 184 francs (68 + 60 + 56 = 184).

Pour la moitié, soit 92 francs, j'ai une chemise de chaque sorte. Donc:

92 - 56 = 36 Une chemise de soie pour 36 francs

92 - 60 = 32 Une chemise de nylon pour 32 francs

92 - 68 = 24 Une chemise de coton pour 24 francs

On vérifie: 24 + 32 = 56 24 + 36 = 60 32 + 36 = 68

ou bien 36+32+24=92

14.6 Les 600 billes que possède le frère repré­sentent les 3/4 de ce qu'il avait avant de donner 1/4 à sa sœur. Il en avait donc 800. A ce moment-là, la sœur en avait 1200 - 800 = 400 et elle venait de donner la moitié de ses billes à son frère. Elle en avait donc, au début 2 x 400 = 800, alors que son frère n'en avait que 490.

Preuve: Eliane: 800 - 400 = 400 Frère: 400 + 400 = 800

400 + 800 = 1200 avant

Frère: 800 - 200 = 600 Eliane: 400 + 200 = 600

600 + 600 = 1200 après 14.7 Le nombre recherché ne peut être qu'un multiple commun à 2,3,4,5 et 6 auquel on ajoute 1. Un de ces nombres sera alors un multiple de 7.

Procédons à des essais: 60 est le plus petit multiple commun à 2,3,4,5 et 6.

60 ~ 61: 7 = 8 reste 5 120 ~ 121: 7 = 17 reste 3 180 ~ 181: 7 =25 reste 6 240 ~ 241 : 7 = 34 reste 2 300 ~ 301: 7 =43 reste 0

Il y a 301 oranges dans la caisse.

14.8 Observons tout d'abord que les multiples de 4 sont toujours des nombres pairs, et que d est obligatoirement ~ 9.

Observons ensuite 4 x a = d; il n'y a pour a que deux possibilités 4 x 1 = 4 ou 4 x 2 = 8. Or, dans 4 x d = a, le a ne peut être que 2.

Quelles sont donc les possibilités pour 4 xd=a7

4 x 8 = 32 ou 4 x 3 = 12

Revenons à 4 x a = d pour constater q~e d ne peut pas valoir moins de 4; il vaut donc 8.

La multiplication se présente ainsi:

2 b c 8 x 4

8 c b 2

avec 3 dizaines supplémentaires à ajou­ter à 4 x c. Cela implique que b est un nombre impair.

La multiplication des centaines ne don­ne pas de millier supplémentaire. Donc 4 x b = c implique que c'est ~ 5 et ~ 9. Cas possibles:

4 x 1 = 4 plus d'éventuelles centaines supplémentaires 4 x 2 = 8 qui devient impossible puisque a = 2 et d = 8, b vaut donc 1.

Occupons-nous enfin de (4 xc) + 3 = b, b étant un nombre de deux chiffres dont le deuxième est 1 .

Serait-ce 21 721-3 =1= 4xc Serait-ce 31 731 - 3 = 28 = 4 x 7 Serait-ce 41 7 51 7 61 7 71 7 81 7 91 7 tous impossibles c vaut donc 7. 28 29

Et l'opération est la suivante:

14.9 On raisonne:

278 x 4

8 7 1 2

a) Si Pierre en vend moins que Jules, alors Jules en vend plus que Pierre. Si Pierre en vend moins que Gaston, alors Gaston en vend plus que Pierre.

b) Si Jules en vend moins que Jacques, alors Jacques en vend plus que Jules.

De a) à b) Si Jules en vend plus que Pier­re et si Jacques en vend plus que Jules, alors Jacques en vend plus que Pier­re ... et Pierre en vend moins que Jac­ques.

De b) à a) Si Jules en vend plus que Gas­ton, alors Gaston en vend plus que Pierre; si Jules en vend plus que Gas­ton et si Jacques en vend plus que Jules, alors Jacques en vend plus que Gaston.

On peut ordonner les garçons sur une droite du meilleur au moins bon:

a)+ _______ J~u_l_e_s ______ P~i~e_rr~e ______ __

Gaston

b) + Jacques Jules Gaston Pierre-

On peut noter tout cela par des + et des­dans un tableau:

~ P Ju Jé1 C

P / . + + + -~- _ .. _- -' _~~r ...... _

~---- - ----...

Jacques est le meilleur vendeur, suivi dans l'ordre de Jules, Gaston et Pierre.

RÉFLEXIONS

Les enseignants acceptent trop ou se dérobent fièrement.

Où sont les chercheurs et les utopiques, ceux qui respectent les droits de l'hom­me et de l'enfant, ceux qui savent ce qu'est la liberté, ceux qui débrident l'imaginaire, ceux qui aiment?

Où sont les destructeurs des complaisan­ces, les dénonciateurs des faux­semblants, les progressistes vers le meil­leur?

Dans le milieu où tout ronronne douce­ment, la responsabilité individuelle s'amenuise pour faire place à l'accepta­tion d'une sorte de dirigisme grandissant.

Dans nos sociétés, et c'est ainsi dans de nombreux pays, régions, communes, c'est l'escalade de l'intolérance, l'irres­pect des libertés individuelles, c'est le mutisme pour survivre et l'hypocrisie pour vivre.

Tout est prohibition. On impose sans dialoguer. On viole l'opinion de l'autre. On ordonne par manque de confiance. On s'exprime avec agressivité. On prend plutôt qu'on ne donne. Et l'on ne se remet en question qu'aux portes de sor­tie.

Alors que faire?

D'abord comprendre pourquoi les ensei­gnants ne se liguent pas, ne s'entraident pas, ne s'épaulent pas. S'ils s'abstiennent de s'exprimer c'est par lâcheté mais sur­tout par peur d'être sur la «liste noire», d'être en marge de la société qui, elle, ne se prive pas de les écraser, parfois, sans scrupule.

Souvent, ils se murent dans un silence béat par mesquinerie ou par esprit d'imi­tation. C'est qu'il y aura toujours des jaloux de la réussite de l'autre, des mou-

tons du culte de la richesse et de la stabi­lité.

Mais le grand problème à cette indiffé­rence aux valeurs fondamentales de la liberté et du respect humain, c'est la « grande frayeur» de perdre l'emploi en une période pléthorique où il est trop facile d'angoisser le père de famille ou la célibataire.

Ensuite, exposer ses problèmes pédago­giques et pratiques tout en ayant cons­cience que même avec les meilleures intentions du monde, un être isolé ne peut rien faire. Rien.

Il faut étendre autour de soi le désir de changer l'état des choses. Se réunir pour essayer sinon de transformer, au moins de redresser une situation dans laquelle tout enseignant lucide ne peut s'épa­nouir, rendre heureux, instruire, édu­quer. C'est clair: le maître d'école se sent brimé, surveillé, rendu irresponsable. Il remplit sa fonction en noircissant plus de formulaires que de carnets pédagogiques.

Il devrait être secondé et estimé par un système fédéraliste qui prône l'indépen­dance et la déférence. Ainsi il s'améliore­rait.

Il faut briser l'engrenage de la peur et de l'incommunicabilité. Et celà bien sûr dans l'intérêt des élèves. Il faut enfin et surtout pouvoir élever les enfants dans un esprit de compréhension, d'ouvertu­re, de tolérance, de choix, en un monde rétréci où l'enthousiasme s'est camouflé derrière de gros nuages qui n'attendent que le moment de s'évanouir dans un espace réinventé.

Et l'on ne crée qu'en agissant ouverte­ment, avec l'honnêteté de ceux qui croient encore possible de vivre dans un monde humain.

Et l'on ne vit qu'en créant.

Françoise Carruzzo 30 31

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Le dernier courrier mensuel «Ecole Valaisanne», intéressant à plus d'un titre, étonne cependant par son imposant volume. Bien plus: il désarçonne. Pour­quoi tant de papier gaspillé?

En guise de présentation, M. J.-F. Lovey lance un appel à la collaboration. Je n'hésite pas à m'exprimer, fortuitement aidée d'ailleurs par son article «Enfants d'ici, enfants d'ailleurs, enfants du mon­de», duquel j'extrais ces lignes graves et belles: «Et les arbres replantés dans le sud du Sahel sont là pour redire des dou­leurs soulagées, des espoirs permis, la rencontre des idéaux esthétiques et des sentiments humains».

Je souscris à cette initiative de replanter, j'approuve pleinement cette démarche, j'applaudis. Car pour beaucoup d'enfants en effet, avant les verbes «édu­quer» ou «apprendre» existe le verbe «subsister» (sic). Mais alors, pour nos enfants qui subsistent pour l'heure sans difficulté, sommes-nous des éducateurs conscients et responsables? Notre attitu­de face à leur avenir, à l'avenir est-elle pleinement cohérente?

Nous sommes fiers de planter au Sahel; notre conscience. soulagée s'assoupit. U ne bonne action a été entreprise: le reboisement. Néanmoins, je m'insurge: où déboisons-nous simultanément pour produire la pâte à papier indispensable à l'élaboration de notre volumineuse revue? Pourquoi cette utilisation abusive de papier, dont nous, les éducateurs valaisans sommes les tristes et passifs bénéficiaires?

Je ne comprends plus, je ne comprends pas. Je questionne: n'eût-il pas été possi­ble d'imprimer «la bibliographie pour la connaissance de l'environnement du Valais romand» sur un papier moins luxueux, sur un papier de récupération? Ne pourrions-nous pas donner l'exemple afin de «développer le sens des responsa­bilités de l'individu à l'égard de la com­munauté» (un des objectifs de l'ensei­gnement de l'histoire - Ecole p. 31).

Je risque une autre question. Si je suis bien renseignée, chacun de nous a reçu deux fois le programme des cours de per­fectionnement. Etait-ce bien nécessaire? Sans insister sur les frais de port et d'emballage, je reste perplexe.

L'environnement, l'économie d'énergie, la sauvegarde du patrimoine seraient-ils de simples mots, de futiles expressions dont nous nous gargarisons devant les jeunes?

Les enseignants seraient-ils insensibles aux problèmes clés de la planète? Edu­queraient-ils davantage par les mots que par l'exemple?

Je ne le pense pas, je suis convaincue du contraire. La situation n'est pas irréversi­ble; chacun peut et doit combattre le gas­pillage. Car chacun souhaite que les forêts respectées ici et ailleurs, conti­nuent de chanter les espoirs permis, la rencontre des idéaux esthétiques et des sentiments humains.

S Tristan CO Bagnes + Vollèges

1

CIRCE III: Sous-commission d'histoire

Poursuivant sa tâche d'information en vue de définir la conception pédagogique de l'enseignement de l'histoire aux degrés 7 - 8 - 9 et de fixer son program­me-cadre, la sous-commission a étudié le projet de plan d'études romand pour les degrés 1 à 6 puis effectué une enquête sur les tendances de l'enseignement de l'his­toire hors de notre pays. Nos collègues seront certainement intéressés de rece­voir quelques informations sur ces deux sujets.

A. Projet de plan d'études romand à CIRCE 1 et II

Est-il utile de rappeler qu'aux six pre­miers degrés de l'école obligatoire l 'his­toire, la géographie , les sciences sont groupées sous le titre CE, «Connaissance de l'environnement»; que CE sera intro­duite en quatrième primaire cet autom­ne; qu'en attendant sa généralisation à tous les degrés primaires, le DIP a établi un programme transitoire? Les branches de CE suivent un programme coordonné et distinct. Les options choisies par CIR­CE 1 et II marquent une rénovation pédagogique de l'enseignement de l'his­toire. Son champ s'est élargi. L'expérien­ce montre que l'histoire politico­militaire traditionnelle est insuffisante. En effet, le sort d'une communauté est lié non seulement aux conditions politi­ques mais aux données géographiques, économiques, sociales, aux techniques, à la culture, à la religion. L'enseignement d'une matière aussi vaste entraîne néces­sairement un changement de méthode.

Ainsi CIRCE 1 et II étudient l'histoire - par cercles concentriques,

en partant du monde familier de l'enfant en 1 re pour aboutir à la nation en 6e .

- par thèmes, en choisissant des lignes de forces dans

l'année. Ex.: conquête du sol, conquê­te du globe, sources d'énergie (CIRCE II) ;

- par l'étude des documents écrits et muets, locaux et régionaux.

L'accent est mis davantage sur le savoir­faire que sur l'étude systématique de l'histoire. Le programme est riche et lais­se à l'enseignant une grande liberté de choix. L'étude thématique est bien accueillie par les élèves de cet âge; ils se montrent plus «actifs». Les dossiers illustrant l'histoire locale et régionale sont à constituer. Le manuel sert surtout de cadre de référence.

La voie suivie par CIRCE III sera-t-elle la même?

Pour y répondre, il faut considérer que:

1. La situation des trois derniers degrés de la scolarité obligatoire n'est pas identique à celle des degrés 1 à 4 (CIRCE 1) voire 5 et 6 (CIRCE II). Les classes de CIRCE III ne sont plus hétérogènes. Les enfants de 12 à 15 ans sont mieux à même d'assimiler les notions chronologiques. Plus du 60 % d'entre eux entrent en apprentissage; les autres poursuivent des études moyennes ou longues. Tous doivent avoir de solides connaissances chro­nologiques en histoire nationale et générale.

2. Aux degrés 7 - 8 - 9, il faut s'attacher aux événements, aux idées, aux per­sonnages qui marquent une époque, dans un cadre chronologique précis.

3. L'enseignement thématique a aussi ses limites: - répétition du même thème et lassi­

tude - manque de vue d'ensemble - risque d'une «histoire plus déter-

ministe que jamais qui laisse enten- 32 33

dre qu'on devait forcément passer de la charrette au bateau à vapeur, au train , à l'automobile et à l'avion supersonique ... et diminue l'esprit critique des élèves ... » (Jacques L e Goff, Magazine littéraire N ° 123 a vri/1977) "

- situation difficile pour le maître généraliste devant les exigences requises par cette nouvelle concep­tion;

- le principe du choix des thèmes soulève des objections dans ses modalités d'application: on vou­drait limiter les choix du maître en fonction des objectifs fixés.

4. Aucune directive officielle ne l'impo­se. La sous-commission doit assurer la continuité avec CIRCE 1 et II en poursuivant la coordination et le renouvellement pédagogique. Mais assurer la continuité ne signifie pas uniformisation de l'enseignement.

B. Enquête sur l'enseignement de l'histoire hors de notre pays

France : Renouvellement en cours dans le cadre de la réforme Haby (1977). L'histoire, la géographie, l'instruction civique font partie de 1'« investigation de l'environne­ment». Les élèves utilisent les ressources locales et apprennent l'analyse du docu­ment. Cette démarche rappelle CIRCE 1 et II. Les trois matières sont réunies en un seul manuel; elles sont davantage jux­taposées que fusionnées. Périodes et thè­mes remplacent la procédure chronolo­gique. Comme toutes les réformes, celle­ci soulève beaucoup d'objections, dont deux essentielles: manque de chronolo­gie et faiblesse de l'histoire nationale.

RFA: Programmes et manuels dépendent des Lander. Pas de programme unique. Grand choix de manuels. Enseignement chronologique. Italie: Il semble que l'enseignement de l'histoi­re soit laissé au bon vouloir des établisse­ments scolaires. Beaux manuels «tradi­tionnels».

Belgique: Enseignement thématique. Une collection fort intéressante: la col­lection Wesmaël-Charlié. Sous une for­me originale, chaque fascicule présente un thème particulier. Ex.: l'homme et l'Etat; l'homme et la société rurale, l'homme s'habille ...

Grande-Bretagne : Histoire linéaire marquée par l'histoire nationale. Manuels au choix du maître. Programmes contestés et abandonnés par beaucoup d'écoles.

Un projet de plan d'études intéressant est en cours d'expérimentation: thèmes dia­chroniques; développement de l'imagi­nation constructive; contraste avec le présent; sites à visiter; sujets d'actualité. Son application suscite de vives criti­ques: très faible place à l'histoire natio­nale; manque de bases sur les grandes lignes de l'histoire générale; les sujets traités en profondeur conduisent à la production de mémoires intéressants mais au détriment de l'acquisition des connaissances.

Suite des travaux de la sous-commission

La sous-commission a terminé son tra­vail informel. Elle va l'utiliser pour défi­nir la conception pédagogique et le pro­gramme-cadre de l'histoire aux degrés 7 -8 - 9. Au fur et à mesure de l'avance de ses travaux, elle devra soumettre ses options à la commission plénière de CIRCE III pour approbation, et qui effectuera les consultations intermédiai­res. D'ici jusqu'au jour où le rapport définitif de la Sous-commission soit offi­ciel, il s'écoulera donc un certain temps. Il va de soi que les options ne 'peuvent être rendues publiques pendant qu'elles n'ont pas été approuvées par les autorités scolaires. Pendant ce temps, les délégués sont prêts à recevoir toute information susceptible d'apporter une contribution à leur tâche.

Alexandre May Jean Gay-des-Combes

Nouveaux moyens d'enseignement au dépôt scolaire

Enseignement pré-scolaire

1. Application graphiques des notions mères

Remarque: L'école enfantine se doit de donner la priorité aux activités dites de libération et d'expression. L'élaboration de fiches d'exercices destinées aux enfants doit être judicieusement dosée et rester seconde par rapport à l'objectif premier rappelé ci-dessus.

Les éditions Plantyn-Delta proposent des thèmes (la pluie, le cirque, la rentrée etc ... ) à partir desquels de nombreuses activités individuelles ou collectives concernant les pré-requis sont propo­sées.

Ces brochures se trouvent à l'ODIS pour consultation.

Jabou

. Enseignement Préscolaire

Applicutions graphiques

des notions mères

l' lIutoet III eireulation

2. Exercices « test» préalables aux apprentissages

Le Professeur J.-P. Pourtois, professeur à la faculté des sciences psycho­pédagogiques de l'université de l'Etat à Mons (Belgique) a élaboré, avec l'aide de ses collaborateurs, des fascicules (format A4) contenant des exercices «test» rela­tifs aux pré-requis nécessaires à l'appren­tissage de la lecture et de l'écriture.

,Ces fascicules peuvent être consultés à l'ODIS.

34 35

Nouvelles acquisitions à l'ODIS

CASSETTES VIDÉO

Art, littérature, musique

CVaim 9655

Géographie

CVG 9690

Histoire

CVH 9658 CVH 9659 CVH 9660

Science

a) et b) Sartre

Objectif: «Salut glaciers sublimes» (Paul Siegrist)

Au-delà de l'histoire: 1. L'homme après le froid Au-delà de l'histoire: 2. Les cathédrales de la préhistoire Au-delà de l'histoire: 3. Les métallos de la préhistoire

CYS 9656 Dim,epsion: La vie, un mystère à décoder. La biologie moléculaire

Télévision éducative

CVE CVE CVE CVE

9657 9689 9702 9703

Formation

CVF 9691

Téléactualité: Enquête sur l'auto 2: Des courses dès 1902 Téléactualité: Enquête sur l'auto 3: Des courses aujourd'hui Téléactualité: La course autour de chez soi 1 Téléactualité: La course autour de chez soi 2

Affinement des perceptions visuelles et auditives

TRANSPARENTS

Géographie

TR Géo 52 TR Géo 53 TR Géo 54

Climat et temps (5 transparents) + commentaire Les glaciers quaternaires (15 transparents) + commentaire Jura (19 transparents) + commentaire

MIRA ROTHENBERG

Des enfants au regard de pierre Seuil, 1979

«J'ai écrit l'histoire de ces enfants parce que je les ai aimés. En les aimant, j'ai appris à mieux les comprendre; à avoir de la compassion pour leur douleur, du respect pour leurs efforts et de l'admira­tion pour leur courage.» Ces quelques mots révèlent l'attitude de Mira Rothenberg face aux enfants autis­tiques ou schizophrènes, dont elle s'est occupée durant sa vie. Sa thérapie con­siste à ne «rien faire», à aimer les enfants et à se montrer d'une disponibilité à tou­te épreuve. La psychologue observe les petits malades, les laisse vivre leurs colè­res et leurs peurs; elle les aide à sortir eux-mêmes des forteresses qu'ils se sont construites pour «se protéger des hor­reurs qu'ils devinent autour d'eux».

L'ouvrage «Des enfants au regard de pierre» présente les cas de 9 enfants autistiques ou schizophrènes, avec les­quels Mira Rothenberg a travaillé au

centre de traitement de Blueberry (USA). L'auteur décrit la terreur et le désespoir de ces êtres perturbés, leurs progrès et parfois aussi leur recul dans la lutte pour la survie, et en parallèle les espoirs de leur thérapeutes, ses découvertes, ses joies, ses difficultés et ses moments de découragement.

Il insiste sur le fait que la folie et la santé mentale font partie du même conti­nuum, la différence n'est que de degré. Le manque de logique apparent de la folie cache en réalité une logique parfaite dans le c0ntexte où évolue l'esprit per­turbé.

Livre émouvant et profondément humain, dont le style anecdotique et l'écriture chaleureuse rendent la lecture aisée. N'hésitez donc pas à le lire, même pendant vos vacances.

Elisabeth Barmaz

-

36 37

Survivre

Le dernier ouvrage de Bruno Bettelheim, judicieusement intitulé «Survivre», fait partie de ces écrits précieux où un auteur, nourri aux controverses et tragé­dies du siècle, porte un regard lucide sur les mystères subtilement tressés de l'humain. En vingt-quatre essais, et dans un langage d'une clarté appréciable pour un spécialiste ' rompu aux exercices d'obscurcissement, il laisse un testament de dignité; une somme où rayonne une admirable force de résistance.

Prisonnier à Auschwitz, à Buchenwald, juif parmi tant d'autres promis au néant, Bettelheim y a puisé une irrépressible volonté de survie et un indéniable senti­ment de culpabilité. A l'ombre des char­niers et des horreurs, il s'est façonné une minuscule île de liberté où la barbarie n'avait prise: sa conscience. Au sein même de la plus gigantesque entreprise de dépersonnalisation, il s'est préservé une parcelle d'inviolabilité; il s'est con­vaincu qu'on lui volerait tout, sauf sa capacité de penser, cette «petite flam­me» dont a , si bien parlé Soljenitsine. Puis à sa libération, a germé un pénible fond de culpabilité. Alors que tant de ses frères de race ont péri, au nom de quel hasard, lui l'anonyme au milieu des autres, a-t-il échappé à la mort? «On ne peut pas survivre aux camps de concen­tration sans se sentir coupable d'avoir eu cette chance prodigieuse, alors que des millions d'êtres hum.ains y ont trouvé la mort, parfois sous ses propres yeux» (page 354). Il y a comme de l'indécence à se proclamer libre au sein des détenus, vivant au sein des disparus. Là, en cette traumatisante souffrance, on s'aperçoit bien vite que vivre comme «avant» n'est qu'un vain désir, une vélléité de paille.

Sur cette mer tourmentée de traumatis­me et d'intégration, sur cette expérience

((Celui qui marche sur la tête voit le ciel sous lui, comme un abÎme )).

Paul Celan

de joie partiellement retrouvée et de remords à jamais ancré, Bettelheim a bâti une vie de recherche et de partage. Il est allé, par le chemin de la psychanalyse et d'une pédagogie d'attente, à ceux que le monde refoule ou qui refusent le mon­de; cet univers étrange des schizophrè­nes, des inadaptés, des asociaux, des autistiques. Et il a écouté ...

«Survivre» aborde, dans un apparent désordre, de grands thèmes traités com­me d'explicites conférences: la civilisa­tion de masse, étouffante, inquiétante; le camp de concentration, la tentation du silence ou la désorganisation mentale qui lui font suite; la femme telle qu 'elle est ou devient aujourd'hui; puis, plus important peut-être pour nous, la vio­lence et ses réponses en éducation ; le pari sur l'échec formateur; la pédagogie directive ou celle, souvent mal comprise de Neill; la sexualité et ses fau x miroirs ; l'éducation artistique etc... Tout un kaléïdoscope de la personnalité humai­ne, sans fausse promesse, ni raccourci démagogique, Une exigence profonde et perpétuelle. «Si on veut éduquer la per­sonnalité de l'élève, au lieu de le soumet­tre à un bourrage de crâne - ce qui ne peut absolument pas lui faire acquérir des connaissances utiles -on doit savoir d'où il vient, qui il est, et où il désire aller; c'est-à-dire qu'on doit d'abord comprendre son existence morale» (page 164).

Bref, un livre serein et qui invite à la vigi­lance comme à la tendresse.

J ean-François Lovey

Ce livre fait partie des récentes acquisi­tion de l'ODIS. Nous tenons à disposi­tion plusieurs autres ouvrages fonda­mentaux du même auteur.

TÉL. 027/23 38 12 i

ZURICH ASSURANCES

AG ENCE G ÉN ÉRALE

BRUCHEZ et ZRYD

PLACE DE LA GARE 1950 SION 39

Présentation des n'o'uveaux manuels pour l'enseignement religieux

1. Indication générales

La présente information concerne spé­cialement les enseignantes et les ensei­gnants des classes enfantines et des degrés 1,2,3 et 6 de l'enseignement pri­maire.

Depuis quelques années sont expérimen­tés dans les classes de nouveaux manuels de catéchèse pour les degrés 1,2,3 et 6 de l'enseignement primaire ainsi que du matériel didactique pour la formation religieuse à l'école enfantine.

Sur la base des rapports communiqués par la commission catéchétique nommée à cet effet, rapports qui font suite aux résultats de l'expérimentation, et avec l'approbation de l'autorité diocésaine, le Département de l'instruction publique a décidé d'introduire ces nouveaux moyens d'enseignement, dans les degrés indiqués ci-dessus, avec effet au début de l'année scolaire 198011981.

Des journées de présentation de ces ouvrages et de ces moyens sont organi­sées comme suit:

- à Sion, les 25 août 1980, de 08.30 h. à 16.30 h., au nouveau collège, pour les enseignantes et les enseignants des degrés concernés, des districts de Sierre, Hérens, Sion et Conthey (parc pour véhicules à proximité)

- à Martigny, le 26 août 1980, de 08.30 h. à 16.30 h., à la salle communale, avenue du Grand-St.-Bernard, pour les enseignantes et les enseignants de mêmes degrés, des districts de Marti­gny, Entremont, Saint-Maurice et Monthey. Il s'agit ici de la salle qui se situe derrière l'ancienne gendarmerie (parc pour véhicules: cour de l'école et place du Manoir).

Prière de se présenter un quart d'heure à l'avance.

2. Présentation

Ces journées de présentation seront ani­mées par

Sœur Marie Carmel Plissart, auteur des manuels de 1 ep, 2eP, 3eP M. l'abbé Dechambre, coauteur du manuel de 6eP

- des membres de la commission caté­chétique

- des prêtres et des enseignants ayant participé à l'expérimentation

3. Annonce

'Pour permettre une bonne organisation et un bon déroulement de ces journées, tous les enseignants concernés voudront bien s'annoncer en utilisant le bulletin d'inscription prévu à cet effet.

4. Congés

Dans les commune~ où l'année scolaire aurait déjà commencé, les élèves devront être mis en congé.

5. Manuels

Pour bénéficier pleinement de la journée d'information, les participants voudront ~_._-----

8. BULLETIN D'INSCRIPTION

bien apporter avec eux les nouveaux manuels concernant leur degré (voir dans ce même numéro de «L'École valaisanne», la présentation des ouvra­ges faite par M. l'abbé Pralong). Ceux-ci peuvent être obtenus au Dépôt scolaire sur présentation d'un bulletin de com­mande officiel muni du sceau et de la signature de l'autorité communale. On peut obtenir les bulletins de commande au Dépôt scolaire à Sion ou au Secréta­riat communal.

6. Indemnité

Les participants ont droit à une indemni­té pour le repas de midi pris dans un res­taurant de leur choix s'ils ne sont pas domiciliés à Sion ou à Martigny.

7. Convocation

Cet avis tient lieu de convocation. Il n'en sera pas envoyé d'autre, à titre indivi­duel.

Service Cantonal de l'Enseigne­ment Primaire

et des Ecoles Normales

8.1 Nom: .. ... .... .. .... .. ... .. .. ...... Prénom: ... ...... .... .. .. .. .

8.2 Domicile, NP: .. . .. .. .. ........ ..

Adresse précise: N° de tél.:

8.3 Degré d'enseignement: Enfantine

o 0 Primaire

o 0 0 0 Développement

o

8.4 Lieu: Sion le 25.8.1980 0 ou Martigny le 26.8.1980 0

8.5 Remarques

8.6

Sous 8.3, marquer une x dans la ou les c~ses ql;li conviennent Sous 8.4, marquer une x dans la case qUI conVIent Envoyer le bulletin, rempli et signé, jusqu'au 30 juin 1980 au Service cantonal EP + EN, 3, Planta, 1950 Sion.

le

Signature:

Spéciale o

1980

-

40 41

IN FORM ATIO N S aux maÎtres de 4 e p

Comme annoncé lors des séances d'information, vous trouverez ci-dessous la liste des ouvrages à commander au dépôt des livres scolaires.

Il s'agit d'ouvrages à disposition du maî­tre.

Livres

- L'éveil de l'enfant par les activités scientifiques

- La vie des plantes - L'élevage de petits animaux - l'eau, l'air, le temps qu'il Jait - Quelle est donc cette fleur? - Initiation technologique de la mater-

nelle à l'école élémentaire

Cartes

- Col du Pillon (41) au 100000, 3 par classes

- Val de Bagnes (46) au 100000, 3 par classes

- Carte scolaire du Valais, 1 par élève - Les 8 couleurs de la carte nationale, 1

par classe - Carte au 50 000 de la région , 1 pour 2

élèves - Carte au 25 000 de la commune, 3 par

classe

Des précisions peuvent être demandées aux animateurs.

Les animateurs en connaissance

de l'environnement

Fabrique d'engins de gymnastique, de sports et de jeux

~lder&EiSenhutAG Dès 1891

8700 Küsnacht ZH ffJ (01) 9105653

9642 Ebnat-Kappel SG ffJ (074) 32424

Qualité suisse, propre production,

service garanti dans toute la Suisse.

Vente directe de la fabrique aux écoles , sociétés,

autorités et privés

DIRECTIVES concernant l'organisation de l'enseignement

des travaux à l'aiguille aux filles et des activités créatrices manuelles

aux filles et aux garçons

1. Personnel enseignant

L'enseignement des activités créatrices manuelles (dessin et peinture non com­pris) est assuré par le titulaire de la classe et, le cas échéant, par une maîtresse spé­cialisée en possession d'un diplôme déli­vré ou reconnu par le Département.

L'enseignement des travaux à l'aiguille est assuré par une maîtresse spécialisée.

Ces maîtresses doivent avoir été formées ou recyclées pour l'enseignement des tra­vaux à l'aiguille (TA) et des activités créatrices manuelles (ACM).

La collaboration entre titulaires de classe et maîtresses spécialisées est absolument indispensable; elle porte sur le choix:

- des thèmes à développer - des techniques à apprendre - des matériaux à utiliser - des réalisations à proposer aux élèves.

Cependant, chaque enseignant doit prendre en charge son propre groupe d'élèves, séparément, dans sa propre sal­le de classe ou dans sa propre salle de tra­vaux manuels.

2. Temps hebdomadaire imparti aux TA etauxACM

Les TA et les ACM sont enseignés en fonction du temps hebdomadaire sui­vant:

- filles et garçons de 1 P et 2P: 3 heures d'ACM (2 h. 30 en IP si l'horaire de classe est réduit à 25 heu­res/semaine)

- garçons de 3P, 4P, 5P et 6P: 3 heures d'ACM, soit 165 minutes + 15 minutes de récréation

filles de 3P, 4P, 5P et 6P: alterner une semaine, 3 heures d'ACM une semaine 3 heures de TA.

Remarques

En plus des 3 heures hebdomadaires réservées aux ACM, le titulaire a l'obli­gation d'assurer lui-même l'enseigne­ment du dessin et de la peinture (éduca­tion artistique) à sa classe entière (cf. gril­le-horaire 1980-1981).

3. Dispositions générales

Les effectifs d'élèves à l'ouverture des classes sont déterminants pour l'organi­sation des cours de TA et d'ACM. L'arri­vée de quelques nouveaux élèves en période scolaire ne justifie pas une réor­ganisation de ces cours.

En principe, le cours d'ACM doit réunir un effectif minimal de: - 12 élèves pour les classes pri­

maires 8 élèves pour les classes spé­

ciales ou de développement.

4. Organisation des classes de IP et 2P

a) Le titulaire d'une classe de 1 P ou 2P assure lui-même l'enseignement des ACM aux élèves de sa classe, le pro­gramme, selon le plan d'études romand, étant le même pour filles et garçons de chacun de ces deux degrés. 42 43

b) Cependant, dès qu'une classe comp­te: - 18 élèves d'un seul degré - 16 élèves de deux degrés, la commission scolaire procède à l'allégement (*) du cours par l'engage­ment d'une maîtresse spécialisée.

5. Organisation des classes de 3P, 4P, 5P et6P

a) Lorsqu'une classe de garçons, de filles ou mixte compte: - 18 élèves d'un seul degré - 16 élèves de deux degrés, la commission scolaire procède à l'allégement du cours, selon les dispo­sitions générales, chapitre 3, par l'engagement d'une maîtresse spécia­lisée.

b) Le (la) titulaire d'une classe mixte comptant: - moins de 18 élèves d'un seul degré - moins de 16 élèves de deux degrés est déchargé(e) de l'enseignement des T A aux filles, à raison de 3 heures par quinzaine. Il (elle) assure l'enseigne­ment des ACM aux filles et aux gar­çons de sa classe.

c) Les élèves confiés à la maîtresse spé­cialisée sont regroupés au besoin et constitués en cours dont l'allégement survient dès que l'effectif atteint: - 18 élèvès d'un seul degré - 16 élèves de deux degrés - 14 élèves de trois degrés et plus.

6. Organisation des classes à trois degrés et plus

a) Le (la) titulaire d'une classe comptant au moins 12 élèves de trois degrés et plus est déchargé(e) de l'enseiegne­ment des TA aux filles et des ACM aux garçons et aux filles de sa classe.

(*) Allégement: la somme des effectifs de deux clas­ses est répartie en trois groupes d'élèves, dont deux sont confiés à leur titulaire respectif et le 3e à une maîtresse spécialisée.

Il (elle) peut ainsi consacrer ces demi­journées à l'étude des branches «prin­cipales»: français, mathématique, avec une classe allégée d'un ou de deux degrés.

b) Le (la) titulaire d'une classe comptant moins de 12 élèves de trois degrés et plus est déchargé(e) de l'enseigne­ment des TA et des ACM aux filles de sa classe, à raison de 3 heures par semaine. Il (elle) assure l'enseigne­ment des ACM aux garçons de sa classe.

7. Remarques

Les commissions scolaires ou les direc­tions d'écoles ont la responsabilité de l'organisation des cours de TA et d'ACM. Pour la répartition des élèves, elles doivent cependant faire appel à l'inspectrice des TA et des ACM' de leur arrond~ssement, et lui indiquer le nom­bre de filles et le nombre de garçons de chaque degré, pour chaque classe.

8. Renseignements

Les commissions scolaires et les direc­tions d'écoles recevront ultérieurement les formules nécessaires à l'engagement· des maîtresses spécialisées.

Ces formules, signées par la Commis­sion scolaire et par la maîtresse spéciali­sée, doivent être envoyées à l'inspectrice des TA et des A CM de l' arrondissemen t :

Arrondissements 1 et II: Mme Suzanne Dubois 1920 Martigny Rue des Epeneys.27 Téléphone (026) 2 17 52

Arrondissements III et IV: Mme Maria Jean 1966 Ayent, Saxonne Tél.(027)381347ou381515

OOIS

Horaire durant l'été

Pour effectuer les travaux de contrôle et de classement, l'horaire de l'DOIS de Sion, durant l'été, sera le suivant:

JUILLET:

Fermetu re des locaux

AOÛT:

Ouverture de 10 h. 30 à 12 h. 00 et de 1 4 h. 00 à 1 7 h. 00

SEMAINE PÉDAGOGIQUE:

Ouverture habituelle

* * *

Toutes les personnes qui ont emprunté du matériel à l'ODIS auront l'obligeance de bien vouloir nous le rendre avant le 30

juin 1980; cela faciliterait notre travail

Merci et bonnes vacances

La direction de l'DOIS

44 45

Connaissance des drogues d'agrément

et des toxicomanies par le Dr Georges-Albert Neuenburger

Editions Drag et Beaujardin - 1214 Vernier

Dans ce même numéro une annonce signale la parution prochaine du premier volume (sur deux) de cet ouvrage docu­mentaire destiné à l'information du public. Il contiendra les notions que la population devrait connaître face à la redoutable invasion actuelle du monde occidental par les «drogues d'agré­ment».

L'auteur, le D'r G.A. Neuenburger, médecin et pharmacien, bien au courant des aspects divers de ce problème, était tout désigné pour éclairer à souhait ceux qu'inquiète l'impuissance générale à s'opposer à ce drame et il a su en exposer en maître les thèmes essentiels.

Ce premier volume comporte trois sec­tions: une section générale, une section Spéciale et, en troisième lieu, un supplé­ment, suivi d'une récapitulation.

La premi~e partie dévoile succinte­ment, mais à satisfaction, les mécanis­mes cérébraux chez l'être humain qui déclenchent la symptomatologie psychi­que toxique et les suites diverses qui en résultent sur les fonctions du cerveau. La deuxième traite successivement et en détail des six drogues à'agrément princi­pales introduites chez nous en ces der­nières décennies: le CANNABIS, le

LSD, l'OPIUM, la MORPHINE, l'HÉROÏNE, 'la COCAÏNE, apportant pour chacune d'elles ce qu'il faut de ren­seignements sur son histoire naturelle, son usage médical et son usage non médical avec ses conséquences immédia­tes et plus lointaines pour l'individu et pour la société. Quant à la troisième par­tie, elle s'aventure brièvement dans des considérations de , sociologie en rapport avec les drogues, révélant des éléments spontanément peu apparents aux yeux du public, mais d'importance majeure pour lui. Le tout se termine par un tableau récapitulatif fort utile, qui per­mettra au lecteur de classifier clairement dans son esprit les multiples acquisitions qu'il aura récoltées tout au long de l'ouvrage.

Ajoutons enfin qu'il s'agit d'une lecture facile et agréable, idéale en période de détente.

Les enseignants de tous degrés seront les premiers intéressés à prendre connais­sance des apports riches et originaux, souvent inédits, que ce livre dispense lar­gement. Ils seront alors bien armés pour répondre avec compétence aux questions qu'élèves et parents pourront leur poser sur cette matière.

Bulletin de commande à tapage suivante

Portes ouvertes sur l'école (septembre - décembre 1980)

Le lundi, de 10 h. 00 à Il h. 00 - RSR2

1 septembre 8 septembre

15 septembre 29 septembre

6 octobre

13 octobre 20 octobre 27 octobre

3 novembre 10 novembre 17 novembre 24 novembre

1 décembre 8 décembre

15 décembre

Enseignement de l'histoire: thèmes ou dates Le rôle du concierge Quelle école enfantine et à quel âge? Fin de scolarité et apprentissage (1) Le rôle du maître Fin de scolarité et apprentissage (2) Les difficultés actuelles du passage L'enseignement du français (1) L'enseignement du français (2) Absence des maîtres et remplaçants L'effectif des classes (1 ) L'effectif des classes (2) L'école et la drogue * Ecole, adolescents, police Qu'est-ce qu'un bon maître ? (1) Qu'est-ce qu'un bon maître? (2) La «récré»

* Ce sujet sera traité avec d'autres développements dans « R éalités» du même jour.

UN LIVRE À LIRE ET À FAIRE LIRE:

«Connaissance des drogues d'agrément)) et des toxicomanies

par/eDrG.A. Neuenburger-Editions Drag etBeaujardin-1214 Vernier Parution du premier volume: fin juin 1980- En librairie: Fr. 29.70

Informations claires et instructives, à la portée de chacun (adolescents dès 1 2 ans)

Prix d'introduction jusqu'au 30 juin 1980: Fr. 23.50

Seulement en versant ce montant (par exemplaire désiré) avant cette date à la Société bancaire Barc/ays (Suisse) s.A. Genève, CCP 12 - 414 Envoi franco de port et d'emballage dès la parution. Le verso du cou­pon postal sert sans frais de bulletin de commande En commandant aujourd'hui, vous serez plus vite servi

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SESSION WARD La session Ward se déroulera cette année à Bulle,

du lundi 30 juin au samedi 5 juillet.

A titre d'essai, et pour faciliter la participation du plus grand nombre de maîtres, sa durée a été ramenée à une semaine.

Les animateurs des différents degrés vous initieront à cette pédagogie musicale qui fait la joie des enfants et celle de leurs maîtres. Ils vous présenteront en outre un répertoire de chansons pour votre prochaine année scolaire.

Les personnes qui voudraient participer à la session comme auditeurs peuvent s'ins­crire dans l'un des degrés, pour autant que ce degré ait été acquis lors d'une session antérieure.

Début de la session: Lundi 30 juin 1980 à 09.00 heures, Bulle, bâtiment des écoles primaires, aile sud, 1 er

étage.

Matériel: Le matériel de cours sera en vente à l'ouverture de la session.

Finances: Un montant de Fr. 50.- sera perçu au début du cours. Pour une subvention par l'Etat, s'adresser au DIP.

Clôture : Samedi après-midi 5 juillet.

Renseignements: . Tous renseignements complémentaires peuvent être obtenus chez M. Roger Karth, directeur de session, tél. (029) 2 87 54 ou M. Oscar Lagger, 1965 Savièse, tél. (027) 22 51 73.

a.L.

CENTRE SUISSE DE DIFFUSION DE LA METHODE W A R D C. P. 218

1630 B U L L E

B U L LET l ND' l tJ S CRI P T ION

NOM et prénom

Rue et numéro

S8ssion d'été/Bulla

No postal et localité

No de téléphone

30 juin au 5 juil. 80

Je m'inscris pour la cours de 1er degré lJ 2ème degré

4ème degré . .9r.égorien

Je m'inscris comme auditeur pour le cours de ---- 1er degré

2ème degré

4ème degré grégorien

r-- j 1

Je désire que l' org2nisation des cours m'assure :

le logement et la pension

la pension

- le logement

Mon registre de voix est :

(Prière de trncer une croix. dons 18 csse correspondante)

soprano 0 alto 0 ténor 0 hasso 0 (Prière de trocer une croix dans la cpse correspondante)

Ce bulletin d'inscription est à retourner, dOment r empli, à l'adr esse suiv2nte

CENTRE SUISSE W A R D Case post o le 218

1630 B U L L E

Communication évontuelle :

Lieu et date Signature

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J 1

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Entrée en apprentissage durant

l'année 1980

L'article 20 de la loi fédérale sur la for­mation professionnelle entrée en vigueur le 1 er janvier 1980 prescrit que le contrat d'apprentissage doit être soumis à l'auto­rité cantonale avant le début de laforma­tian (temps d'essai compris).

Les maîtres d'apprentissage sont, en con­séquence, invités à requérir les autorisa­tions nécessaires dans des délais leur per­mettant de respecter cette disposition légale.

Il est en outre souhaitable que les parents entreprennent d'ores et déjà toutes démarches utiles en vue du placement de leurs enfants. En cas de difficultés, ils peuvent recourir, s'ils le désirent, à l'assistance des Offices d'orientation sco­laire et professionnelle

du Valais romand, avenue de France 23, à Sion (téléphone (027) 22 36 41) du Haut-Valais, Kettelerstrasse 8, à Brigue (téléphone (028) 23 67 19).

Sion, le 28 avril 1980.

Service cantonal de la

formation professionnelle

BIBLIOGRAPHIE ANALYTIOUE CONCERNANT L'EDUCATION PRESCOLAIRE

Prérequls aux disciplines intellectuelles: Francais, Mathématique, Eveil

Michèle Guillaume

RESUME :

Cette bibliographie l'usage du corps enseignant préscolaire recense

227 titres de livres, d'articles ou de périodiques traitant de l'éduca-

tion intellectuelle l'école enfantine. Ces références sont tou tes

suivies d'un résumé ou d'une analyse de l'ouvrage. La répartition en

4 chapitres (Généra 1 ités, França i s, Ma théma ti que et Eveil) ai ns i que

les nombreux index facilitent la consultation. L'accessibilité des

documents - en bibliothèque ou en librairie - a été un des critères

de choix déterminant.

TABLE DES MATIERES

Avant-propos

Ouvrages généraux

França i s

Mathématique

Activités d'éveil

Index des ti tres

Index des mots-cl és

23

69

85

Index des noms d'auteurs et collaborateurs cités

101

111

119

EDITION :

Document de l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques,

Neuchâte 1, Servi ce des moyens d' ensei gnement.

Forma t : 14 X 21 t 126 pages

Broché sous couverture cartonnée

Prix: Fr. 8.-

IRDP/M 80.01

50 51

44.

89.

90.

91.

3 exemples de bonnes feuilles

GOSTELOW, Li ly. - Jeux de pré lecture. Vers la lecture et l'écriture par des histoires mimées et dessinées. Paris, Office central du livre, 1970. 90 p.

pré-écr i ture pré-lecture prérequis (IRDP!M 532)

"Pour permettre à l'enfant d'atteindre les conditions nécessaires à l'apprentissage de la lecture et de 1 'écri ture, il faut facili ter sa latéralisation, répondre à son besoin de s'exprimer par le dessin ou la peinture et l'aider à entendre et à raconter des histoires, puis à les mimer par des gestes et à les représenter par des dessins."

GREC. Périodique. - Les préalables à l'a()prentissaqe de la lecture. Montréal, Groupe de recherche en évaluation des curriculum, 1977. 24 p. (GREC, Bulletin, No 10, juin 1977)

L'auteur

lecture maturi té pré-lecture' psycho-motr ici té (IRDP/D 10194)

"Les auteurs ont tenté de présenter aux enseignants une revue de la documentat"ion sur les préalables à la lecture. Ils n'ont pas la prétention de théoriser et de présenter une déma.rche particulière qui guiderait les jardinières ou les professeurs des premières années de la scolarisation. Ils veulent simplement présenter des documents sur le sujet selon une organisation rationnelle facile à comprendre et à la portée de tous" 1 annonce la présentation de ce numéro spécial.

GUDIN, Jacqueli~e. PERRON-GOIX, Simone. Des chansons pour miet.:x parler. Jeux phonolo-giqt.:es. Sous la dir. de L. Bergeret. Neu-chdtel!Paris, Delachaux et Niestlé,lBordas, 1976. 128 p. (Coll. Classe active)

éducation de la parole éducation musicale enseignement spécial expression orale orthophonie (IRDP!M 8109)

La première partie de l'ouvrage propose des jeux de prononciation, de discrimin.Jtion, d 'opposi tion de sons, destinés à améliorer la maf­tri se du langaye.

92. GUILLAœ"tE;-RODE, ~ichèle. - Acquisition extràscolaire de connaissances en lecture à

lecture lecture précoce

4-5 ans. Résul tâts d'une recr.erche menée dans les jar::lins d'e:1fants de la ville de Neuchâtel en hiver 1976-77. Gampelen, 1977. 122 p. (Mémoire présenté à l'Université de Dijon)

milieu social psychologie de l'appren-

tissage (IRDP/D 10095)

Cet ouvrage vise à analyser dans quelle mesure il existe un apprentissa-ge extrascolaire en lecture. Dans les jardins d'enfants de la ville de Neuchâtel, l'enquête a détecté, parmi une population tirée au hasard de 35 élèves, un enfant maîtrisant parfaitement la lecture et seulement

Centre d'initiation au cinéma

En octobre 1980, le Département de l'instruction publique du canton de Vaud et son Centre d'initiation au ciné­ma organiseront les 8es Rencontres «Ecole et cinéma».

Comme par le passé, ces «Rencontres» permettront aux enseignants et à leurs élèves de présenter les films réalisés dans leurs écoles; elles leur offriront égale­ment la possibilité d'échanger informa­tions et points de vue lors des colloques qui suivent les projections.

Ayant constaté, au fil des années, l'inté­rêt croissant suscité par les «Rencon­tres», nous aimerions améliorer encore les conditions dans lesquelles elles se déroulent; nous souhaiterions, en parti­culier, étendre le nombre . des partici-

UNE LECON D'HISTOIRE REGIONALE

1820-1920: le Léman carrefour des transports est le titre d'une exposition présentée à la Maison du Léman à Nyon jusqu'à la fin de la saison, pour illustrer l'évolution intervenue dans les trans­ports durant un siècle où le développe­ment industriel et la naissance du touris­me ont bouleversé le bassin lémanique. Il fallait répondre à l'extraordinaire aug­mentation du volume des marchandises et du nombre des voyageurs: des solu­tions neuves, bateaux à roues, chemins de fer, trains de montagne et funiculaire, ont permis en utilisant la vapeur, puis l'électricité, de satisfaire les besoins nés de cette situation.

Une grande partie de l'exposition, sur­tout en ce qui concerne les documents d'époque, se compose d'objets (obli­geamment prêtés par des collection­neurs, des musées ou des entreprises de transport) qui viennent ainsi heureuse­ment compléter l'image donnée de cette époque par les collections permanentes

pants susceptibles de bénéficier de cette occasion de contacts.

C'est pourquoi, ayant de notre côté pris -les mesures pratiques nécessaires (dor­toirs, réfectoires, subsides), nous sollici­tons votre appui afin d'encourager ensei­gnants et élèves à venir à Nyon.

Nous accueillerions avec reconnaissance toute aide que la Conférence des chefs de service et directeurs d'enseignement pri­maire et secondaire pourrait nous appor­ter dans ce sens, notamment en nous indiquant à qui faire parvenir des infor­mations et en facilitant le déplacement des enseignants et des élèves concernés.

D'avance nous vous remercions et vous prions d'agréer, Messieurs les chefs de service, Messieurs les directeurs, nos salutations distinguées.

Jean-Jacques Rosset

de la Maison du Léman en montrant les prolongements terrestres de la naviga­tion lacustre. Toutes les classes trouve­ront là une, source d'informations palpi­tantes et concrètes pour leurs cours d'his­toire ou de connaissance du milieu.

ML.

Hurair(' d'été Tous les jours de 9 h. à 12 h. et de 14 h. à 18 h. Dès le 1 er novembre: chaque après­midi, sauflundis, de 14 h. à 17 h. Entrées 1 musée 3 muséŒs Adultes 2.- 3.-Enfants l.- l.-Groupes (dès 10 personnes) 50 %. 52 53

SIPRI -INFORMA TI 0 NS Avril1980-N° 1

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique Commission pédagogique

Examen de la situation de l'école primaire

Ce projet de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction pu­blique (CDIP/CH) est placé sous la sur­veillance de la commission pédagogique. Il comprend les quatre thèmes suivants:

- ·Objectifs d'enseignement de l'école primaire et leur réalisation

~ Fonctions et formes de l'appréciation du travail des élèves

- Transition entre la période préscolai­re et l'école primaire

- Contacts et coopération entre l'école et la famille.

Les résultats des études entreprises don­neront naissance à des recommandations de la CDIP/CH destinées aux cantons. Leur mise en application devrait provo­quer une décharge sensible des tâches à remplir par l'école primaire.

Des informations détaillées sur le projet ont été données dans le numéro commun de 1'«EducateUn> et du «Schweizerische Lehrerzeitung» de novembre 1979.

Elles peuvent aussi être obtenues au secrétariat de la CDIP, à l'adresse sui­vante: Palais Wilson, 1211 Genève 14.

SIPRI-INFORMA TIONS

Le bulletin SIPRI-INFORMA TIONS paraîtra environ quatre fois par année. Il donnera des renseignements sur l'état des travaux du projet.

Le bulletin est destiné à toutes les per­sonnes intéressées par SIPRI, en particu­lier les directions cantonales de l'instruc­tion publique (DIP), les associations d'enseignants ainsi que la presse pédago­gique.

La diffusion du bulletin est assurée par le secrétariat de la CDIP, Palais Wilson, 1211 Genève 14.

Projet partiel! : Objectifs d'enseignement de l'école pri­maire et leur réalisation

Bien que le groupe de travail ne soit pas complet, une première séance a eu lieu le 26 février 1980. Un plan de travail a été défini pour l'année 1980. Comme points principaux d'étude, le groupe a retenu la définition de la tâche éducative de l'école primaire, le développement des plans d'étude (si possible dans un cadre régio-

. nal), leur influence dans la réalité quoti­dienne ainsi que la surcharge scolaire. Partant d'enquêtes simples, il s'agira d'aboutir à des réalisations concrètes et réalistes. En vue d'analyses futures et pour des motifs de coordination avec un projet de fond national, une enquête sera entrepri­se au printemps/été 1980 sur la situation particulière des classes à degrés multi­ples.

Projet partiel 2 : Fonctions et formes de l'appréciation du travail des élèves

Depuis novembre 1979, un groupe régional sous la conduite de Jean Cardi­net de l'IRDP étudie la question de l'appréciation du. travail des élèves. Les cantons de FR, VD, GE, NE, VS, JU, BE (partie française) ont désigné chacun deux maîtres de 1 P et deux maîtres de 2 P qui, en collaboration avec des cher­cheurs, travaillent à l'élaboration d'ins­truments destinés à apprécier le travail des élèves.

Projet partiel 3 : Transition entre la période préscolaire et l'école primaire

Le groupe de travail a tenu deux séances de travail qui ont permis d'établir un plan de travail 1980 et une première réa­lisation d'un objet du projet: établir un état de la situation suisse des écoles enfantines, répertorier les formes d'entrée à l'école ainsi que connaître l'enseignement donné en début de la sco­larité obligatoire.

Une vue d'ensemble de ce qui existe en Suisse devrait être obtenue au moyen d'une enquête auprès des responsables cantonaux ou locaux des écoles ainsi que par des échanges avec les maîtres de clas­ses enfantines et primaires enseignant dans des «écoles de contact».

Actuellement les membres du groupe entreprennent la réalisation d'un ques­tionnaire destiné aux administrations cantonales.

Projet partiel 4 : Contacts et coopération entre l'école et la famille

Comment les maîtres sont-ils préparés à établir des contacts avec les parents de leurs élèves au cours de leur formation, au moment de leur entrée en fonction ou en période de formation permanente?

Cette question est la première étude entreprise par le groupe de travail 4, dans le cadre de son projet global. Le groupe tentera d'y répondre en collaboration avec le «Schweizerische Studiengruppe Zusammenarbeit Eltern-Lehrer-Schul­behorden».

Nouvelles des cantons

Le canton de Zürich contribue au projet SIPRI comme suit:

Groupe de travaill (GT) - Projet cantonal «formes d'enseigne­

ment et d'apprentissage aux degrés inférieur et moyen de l'école primai­re ainsi que dans les classes spécia­les».

- Projet cantonal «devoirs à domici­le».

- Engagement de deux écoles de con­tact.

GT2 - Commission d'étude du conseil de

l'instruction «fonctions et formes d'appréciation du travail des élèves».

- Mise à disposition de personnes com-pétentes.

- Collaboration d'une école de contact.

GT3 - Formation d'un groupe de travail

«problèmes d'entrée à l'école». - Projet cantonal: «conception didac­

tique et méthodologique d'un jardin d'enfants de 2 ans».

- Projet cantonal: «dépistage et déve­loppement précoces au jardin d'enfants».

- Engagement d'une -école de contact comprenant des jardins d'enfants.

GT4 - A partir de 1982, une personne com­

pétente sera engagée pour traiter le thème de ce groupe.

Pour coordonner les études des divers groupes, Zürich engagera un coordina­teur cantonal qui assurera la liaison avec les. groupes de travail œuvrant au niveau SUIsse.

Ecole de contact

En avril 1980, la direction du projet SIPRI enverra à tous les départements de l'instruction publique, une documenta­tion sur les «Ecoles de Contact» compre­nant:

- Une définition des écoles de contact. Le rôle des écoles de contact dans chaque projet partiel. Les possibilités de participation des enseignants de ces écoles au projet SIPRI.

- Les détails administratifs pour annoncer des écoles de contact (nom­bre d'écoles demandées, date d'annonce, etc ... ). 54 55

Les enseignants désirant partIcIper au projet SIPRI doivent s'annoncer au Département de l'instruction publique auprès de la personne chargée de la liai­son entre le canton et la direction du pro­jet SIPRI. Adresses Les personnes voulant obtenir des ren­seignements au sujet du projet SIPRI peuvent écrire en tout temps à l'une des adresses suivantes:

Directeurs du projet: Werner Heller Jean-Pierre Salamin Spitalstr. 8 b Etat du Valais/DIP 8630 Rüti 1950 Sion Président du groupe de direction du pro­jet: U ri Peter Trier Leiter Padagogische Abteilung Erziehungsdirektion Zürich Postfach 8090 Zürich

Publication des cours d'automne 1980

ASEPS COURS DE CADRES

N° 4 Plein air Introduction au manuel N° 9 16-18.10Spiez

N° 5 Patinage et danse sur glace 25-27.9 Leysin

N° 6 Education, mouvement, tenue par la danse au degré inférieur (Barbara Hasel­bach) 25-27.8 Muri / Berne

Ces cours de cadres sont réservés aux animateurs des cours de recyclage canto­naux. Les maîtres intéressés sont priés de s'adresser à l'Office de l'éducation physi­que de leur canton.

COURS NORMAUX

N° 32 1 re_g e année scolaire J eux et sports de plein air 13-15.10 Spiez

Démonstrations de leç'ons de jeux et d'activités en plein air avec et sans agrès.

N° 51 Age préscolaire EMT et natation 8-11.10 Meggen

Par un travail pratique en salle, en pisci­ne et en plein air offrir aux enseignants­jardinières d'enfants un enseignement dynamique et approfondi du mouve­ment.

Comment au moyen du mouvement on peut contribuer au développement et à l'éducation complète de l'enfant en âge préscolaire. Ce cours est destiné à tous ceux qui enseignent l'EMT aux enfants en âge préscolaire. Ce cours est reconnu comme cours de répétition pour les instructeurs de nata­tion. N° 52 5e_g e année scolaire

J eux, natation, course d'orientation 29.9-3.10 Hitzkirch

Ce cours offre l'occasion aux MEP du degré moyen et supérieur d'acquérir une certaine habileté et aptitude d'enseigne­ment, un perfectionnement personnel et en même temps tente de montrer l'aspect méthodologique des différents degrés d'enseignement correspondants.

N° 53 5e_g e année scolaire Enseignement de la natation moderne sous forme de jeux 6-8.10 Balsthal

Connaissance et étude des moyens modernes de l'ens.eignement de la nata­tion avec accent sur les facteurs éduca­tifs. Travail avec le manuel N° 4 avec comme complément le sauvetage et la natation artistique. Etude, analyse et correction des fautes dans la natation.

Etude de différentes formes d'organisa­tion en fonction des buts de l'enseigne­ment. Activité annexe: Badminton . Ce cours est reconnu comme cours de répétition pour instructeurs de natation.

5c_g e année scolaire EMT, danse, gym aux agrès, badminton 29.9-2.10 Beromünster

Etude et enchaînement de différents mouvements. Etude et application de matière choisie dans le nouveau manuel N° 5. Etude et travail de coordination des mouvements et gymnastique artistique sous des formes jouées. Activité annexe: Badminton.

COURSJ+S

J+S CP L'EMT dans la gym­nastique aux agrès 6-10.10 Kreuzlingen

. Etude des différentes possibilités métho­dologiques et didactiques pour arriver à une activité éducative dans la gymnasti­que aux agrès.

Apprentissage de mouvements. Travail par équipe.

Activités annexes: jeux et danses.

CM l /CM 2/ CP La course d'orientation à l'école 6-1 1.10 Lyss

Etude et différentes formes d'entraîne-ment.

Une classe pour les participants non J+S sera spécialement constituée.

J+SCP Natation artistique 6-11.10 Fiesch

Bases de la natation artistique, complé­ment à la matière d'enseignement tradi­tionnelle, enseignement pratique et théorique, tests 1 à 3. Les problèmes sui­vants seront traités: aisance dans l'eau ,

capacité de concentration, maîtrise du mouvement. Ce cours est organisé en collaboration avec la FSN. Ce cours est reconnu comme cours de répétition pour les instructeurs de nata­tion .

CM 3 EMT et danse 1 re partie 6-11.10 Oerlikon 2e partie 10- 15.11 Sissach

COURS POUR MAÎTRES D'ÉDU­CA TION PHYSIQUE DIPLÔMÉS N° 72 EMT, Introduction

au manuel N° 5 20-21.9 Berne

EMT, Introduction au manuel N° 5 17 et 24.9 après-midi Sissach

INSCRIPTIONS

1. Ces cours sont subventionnés par la Confédération et s'adressent à tous les maîtres d'éducation physique ensei­gnant dans les écoles publiques ou reconnues par l'Etat.

2. Les étudiants, futurs maîtres d'éduca­tion physique, peuvent être admis lorsque le nombre de places disponi­bles est suffisant.

3. Les moniteurs de sport scolaire facul­tatif, non enseignants, peuvent égale­ment être admis aux cours avec une attestation des autorités scolaires.

( En cas de manque de places, la priori­té sera donnée aux membres de l'asso­ciation.

L'inscription peut être accompagnée d'une demande d'admission à une association cantonale.

Délai d'inscription: 1 septembre 1980.

Adresse pour les inscriptions: Commission technique de l'Association suisse d'éducation physique scolaire CT ASEPS Urs Illi 8561 Wà:ldi

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