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L'ECOLE VALAISANNE

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Juin 1978 XX Ile année No 10

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et aoo.t exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois,

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Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais. Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture: 4e page avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3 500.-1/2 page Fr. 1 800,-1/4 page ,Fr. 1 000.-1/8 page Fr. 600.-

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Sommaire EDITORIAL Rédaction EV

EDUCATION ET SOCIETE tH. Schwery, évêque de Sion J. Weiss

Lettre aux jeunes. . . . . . . . L'apprentissage de la lecture, une construction lente et naturelle .

ACTUALITE PEDAGOGIQUE L. Nicolas L'enseignement du français II. . F. Pralong Comment ouvrir les jeunes à la foi.

DIDACTIQUE Sr M.-R. Genoud B. Clivaz F. Ballestra R. Sarrasin

VIE CORPORATIVE A VPES 1 er degré

Enseignement rénové du français CIRCE J . Encre de chine . . . . . . . Lampe rustique . . . . Miroirs avec clous et fils tendus

A. Fauchère La formation des enseignants du CO . A VPES Cours d'allemand. . . . . . . AVPES Communiqué aux maîtres du CO division A A. Maillard 45e assemblée générale de l'AEPSVR B. M. t Mademoiselle Rosa Binder .

INFORMATIONS OFFICIELLES DIP DIP DIP

DIP DIP DIP

DIP

DIP DIP

ODIS SSMG J. Mottaz

Statut des remplaçants à l'école primaire . Décision du Conseil d'Etat du 9 juillet 1969 . . Directives concernant l'organisation des ACM et des TA . . . . . . . . . . Chant, musique, audition, Méthode Ward. . A propos des cahiers utilisés à l'école primaire . Répertoire de chansons imposé pour l'année sco-laire 1978 - 1979. . . . . . . Directives adressées aux commissions scolaires:

Elèves qui désirent sauter une classe . Aux enfants protestants Prestations d'assurances . . . . . Redoublement de certaines classes primaires dans la perspective de l'entrée au CO. . Enfants et adolescents en difficulté.

Avis de changement d'adresse. . . Remplacements pendant l'année scolaire 1978-1979 .. . .. Délégué pédagogique à la radio . . Publication des cours d'automne 1978. . . Conférence des chefs de DIP de la Suisse ro-mande et du tessin . . . . .

Commission des manuels Nouveaux ouvrages au dépôt scolaire.

INFORMATIONS GENERALES CEMEA Stage « Activités musicales». . . . . ODIS Un ouvrage intéressant: «Le Valais de 1798 à

1940 » de Michel Salamin .

ERR AT A : A propos du poème: Sais-tu.

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Dans le No 8: avril 1978, nous avons pu bli.é un poème intitulé «Sais-tu» sans signa­ture. Nous pnons M. Alfred Monnet, enseIgnant au CO et auteur de ce texte de bien vouloir nous excuser pour cet oubli.

3 2

BONNES VACANCES 1

Une année durant, élèves et enseignants ont navigué tel un équipage de vaisseaux à travers les aléas de la vie scolaire.

Au sein de cette micro-société qu'est la classe, toute une vie 1 est développée avec ses bons et ses mauvais côtés. Il a fallu par­fois résoudre bien des difficultés et faire preuve d'une grande maî­trise pour éviter les écueils qui se dressaient sur la route.

Aujourd' hui, c'est l'arrivée au port, un port d'escale, bien sar, qui doit permettre à chacun de se ressourcer pour poursuivre son

chemin vers d'autres horizons.

Le moment est peut-être venu de marquer un temps d'arrêt, de prendre un certain recul par rapport aux contraintes du quoti­dien pour mieux se laisser pénétrer de l'essence des choses.

Tel cet enfant qui, amené à observer et découvrir les richesses de son village, :f exprimait en ces termes «c'est à moi cette belle maison! » il est bon parfois de profiter de ces escales pour «redi-

mensionner » son vécu.

En effet, tout au long de l'année, les événements nous pressent et nous dictent parfois un rythme tel que notre sensibilité au monde

extérieur s'en trouve fortement émoussée.

La période des vacances peut être considérée comme ce temps priviégié où l'on peut «faire le point» et se détendre, cette période de« ressourcement» indispensable à toute personne qui veut pour­suivre dans les meilleures conditions sa tâche d'éducateur.

Bonnes vacances à tous!

Rédaction de l'Ecole valaisanne

Lettre de Mgr Henri Schwéry aux jeunes Jeune homme, jeune fille,

Tu es mon frère ou ma sœur sel~n ce langage habituelà l'Eglise et dont tu trou­ves, peut-être, le ton dépassé. Peut-être au­ràs-tu trouvé tout aussi dépassée la forme de ma lettre lue en chaire au début du Carême? C'est en tout cas l'une d'entre vous qui m'a fait savoir qu'elle ne s'était pas sentie concernée par ce message où il n'yen avait que pour les parents.

Et pourtant je te connais bien, avec tes airs détachés et parfois un peu boudeur à l'égard de l'Eglise. Au fond, tu te sens mê­me beaucoup plus concerné que les adultes par le message de Jésus dont tu relèves sur­tout: - l'appel à la fraternité, dans un monde où l'on s'entredéchire, - l'invita­tion au pardon, au milieu des hommes qui pratiquent les règlements de comptes, -la béatification des pacifiques, dans notre contexte de violence, -la croisade pour la justice parmi les possédants égoïstes.

Tu es franc, sincère et généreux. Tu es jeune et tu voudrais que « ça change ». Tu espères beaucoup de la société et tu es sou­vent déçu des exemples de vie donnés par ceux qui - à l'église - s'appellent «frè­res et sœurs ».

Eh bien J je vais être franc, moi aussi. Et pour commencer je t'appelle «frère» ou «sœur» car c'est un fait: nous sommes de la même famille. Nous ne sommes pas seulement embarqués dans le même ba­teau, citoyens d'un même pays. Nous avons le même but et le même désir: faire un monde plus fraternel. Nous voulons agir au nom d'un même mandat qui, dès le début, nous a associés dans cette même famille: le baptême. Nous ne voulons guè­re partir en croisade pour des théories, mais bien pour quelqu'un, qui s'appelle Jésus-Christ et qu'il s'agit de remettre au milku du village, au milieu de l'école, au milieu de la société. Attention J pas en théorie, mais en actes!

A propos, songe à te demander ce que tu fais pour Le mettre au centre de tes milieux de vie à toi J

A-t-Il vraiment Sa place, Son mot à dire, dans tes rencontres avec les copains? _ Dans ta conception personnelle de la priè­re, songes-tll qu'Il a peut-être aussi un rôle à jouer selon Sa volonté à Lui? - Toi qui souhaites un monde juste, pratiques-tu l'examen de conscience afin que le Christ puisse aussi te faire justice en t'accueillant dans le sacrement de Pardon?

Et quand tu réfléchis à ton avenir pro­fessionnel et social, ou lorsque tu rouspètes contre le système scolaire, voire contre l'avis de tes parents, penses-tu à faire la place au Christ pour qu'li puisse aussi te dire ce que Lui souhaiterait pour toi et ce qu'Il désire pour Lui et pour son Eglise à travers toi?

Tu n'aimes pas les longues lettres. Alors bon! Je te pose une dernière question.

Appartenant à la même famille, je te semble fort lointain, appelé par le Christ à des responsabilités que tu devines un peu et que tu n'envies sûrement pas. Mais je voudrais bien mettre une chose au point: à l'appel de Jésus « Viens, suis-moi », j'ai répondu comme tu le sais. Et avec Lui, je suis heureux. Parfois fatigué, mais serein J Quelquefois même je dois écraser quelque lal"me, mais j'ai la Joie. Je me pose beaucoup de questions, à ton sujet, au sujet de l'Eglise et des hommes .. je suis soucieux mais pas in­quiet.

Joie et Espérance J comme le dit ma devise J ... Honnêtement, je crois que j'es­saie chaque jour, de suivre ma vocation.

ETTOI? ..

Bien fraternellement Ton Evêque t Henri Schwery évêque de Sion

Journée mondiale des vocations, Sion, le 16 avri11978. 4 5

L'apprentissage de la lecture, une construction lente et naturelle

L'acquisition de la lecture est fréquem­m'ent considérée comme une affaire pure­ment scolaire dont le succès ou l'échec dépend de l'enseignement et des techni­ques qu'il emploie. Ce qui pourrait laisser croire, à la limite, qu'avec de bonnes tech­niques n'importe quel enfant apprendrait à lire et à n'importe quel âge. En réalité, la lecture est un instrument que l'enfant construit lui-même, de bonne heure et len­tement, en s'appuyant sur ce que lui offre son environnement, et plus particulière­ment sa famille, puis l'école. Cette cons­truction de la lecture s'élabore conjointe­ment à celle du langage, des structures opératoires et de la motricité, pour attein­dre un premier niveau d'achèvement vers 6-7 ans.

ùs étapes de l'apprentissage de la lecture

L'apprentissage de la lecture passe par plusieurs étapes importantes, celle de la reconnaissance globale 1 de quelques mots appris et de la découverte du code oral et écrit, suivie de celle du déchiffrage, pour parvenir à une lecture globale généralisée.

La reconnaissance globale de mots appris et la découverte du code

Quand cet apprentissage commence-t­il? Par égocentrisme pédagogique, nous serions tentés de dire qu'il débute avec la scolarisation. Or nous constatons que l'en­fant peut être attentif à l'écrit bien avant et présenter des comportements de lecteur

1 Il s'agit de ne pas confondre reconnaissance globale, c'est-à-dire découverte par le lecteur de la signification d'un ou plusieurs mots en une seule perception visuelle, avec la méthode glo­bale qui est un ensemble de techniques d'ensei­gnement utilisées' par le maître.

dès 2-3 ans 2. A cet âge et jusque vers 6-7 ans, il apprend à reconnaître globalement la configuration de certains mots, fré­quents dans son environnement - ce peut être son prénom, le nom d'un produit (ca­cao), ou celui de quelques héros familiers - lus à plusieurs reprises par les parents, des frères ou des sœurs aînés (Barbapapa). Tout au long de cette période, l'enfant n'est pas encore apte à recourir au déchif­frage pour découvrir des mots dont la configuration lui est inconnue, mais il re­connaît les mots dont on lui a donné la significa tion.

Pendant cette longue période de 2 à 6 ans, se mettent en place également les constituants du déchiffrage, à savoir les éléments du code oral, les phonèmes, ceux du code écrit, les graphèmes, et leur mise en relation. Cette phase de l'apprentissage pourrait se caractériser par les demandes de l'enfant relatives à la réalisation gra­phique des phonèmes: «Comment est-ce qu'on écrit IiI? » et par celles qui relèvent de la réalisation phonique des graphèmes: «Comment est-ce qu'on dit ça : I?» ou «C'est quoi ça : I?» Alors que s'achève cet apprentissage, vers 6 ans, s'ébauche déjà l'étape suivante, celle du déchiffrage. Cette transition se fera d'autant plus tôt que les personnes à qui l'enfant aura posé ses questions auront été disponibles, lui auront lu des histoires, par exemple. Une étude, réalisée à Neuchâtel par Michèle Guillaume 3 a montré qu'il y avait, en effet, une liaison positive entre le fait de lire des histoires aux enfants et l'éveil de ces derniers à la lecture.

2 COHEN, Rachel. - L'apprentissage pré­coce de la lecture. - Paris, PUF, 1977. - 239 p., bibl. (Coll. Pédagogie d'aujourdhui). (IRDP 10085).

3 GUILLAUME, Michèle. - Acquisition ex­trascolaire de connaissances en lecture à 4-5 ans. - Gampelen, 1977. - 122 p. + annexes.

Le déchiffrage

A la lente préparation de la phase pré­cédente, dont on n'a relevé ici que les ap­prentissages les plus étroitement liés à la lecture, succède un moment d'apprentis­sage beaucoup plus dense, plus bref aussi, qui prépare l'activité lexique proprement dite, celui du déchiffrage. Il se caractérise par la conquête de l'autonomie. En effet, le déchiffrage rend possible l'accession à la signification sans l'aide d'un tiers, alors qu'auparavant l'enfant ne reconnaissait, globalement, que des mots dont le sens lui avait été donné.

Le déchiffrage suppose une attitude à fusionner oralement des phonèmes donnés séparément. /p/ et jij deviennent jpij. Le­roy-Boussion 4 a montré que cette apti­tude n'est acquise de façon stable que vers 6-7 ans. C'est à ce moment que l'enfant est apte à lier les phonèmes qui corres­pondent à la succession des graphèmes, des lettres du mot. Il déchiffre, ce qui ne veut pas dire qu'il lit, la lecture supposant la compréhension de ce qui est déchiffré. Si la langue française avait autant de si­gnes graphiques que de phonèmes (c'est le cas pour certaines langues), l'enfant sau­rait lire dès ce moment. En fait, il est bien capable de lire «MUR », «BARBA­PAPA », «PIC »,. «TRUC », «DOMI­NO », puisque dans ces cas, chaque gra­phème correspond à un phonème: la let­tre M correspond au phonème /m/, la let­tre U au phonème jyj, la lettre R au pho­nème jrj, et ainsi de suite, les phonèmes représentant ici ce que l'on appelle la va­leur fondamentale des graphèmes, des let­tres. Mais cet enfant ne pourra compren­dre MIROIR ou VENT, puisque la fusion orale des phonèmes représentant les va­leurs fondamentales de chacune des lettres produit une suite phonique qui ne corres­pond à aucun signifié: Imir)irl ou Iv E. ntl/. L'enfant ne parviendra à la signification

4 LEROY-BOUSSION, A. - Une habileté auditivo-phonétique nécessaire pour apprendre à lire: la fusion syllabique. Nouvelle étude gé­nétique entre 5 et 8 ans. In: Enfance Paris), No 2, mai-août 1975, p. 165-190.

que s'il essaie de produire oralement une seconde, voire une troisième émission so­nore, plus ou moins proche de la précé­dente mais qui correspond à un signifié, à un sens. Après /mir)irJ, il essaiera peut­être jmirwarj; après Iv f. ntl, il produira /vatj, puis jvaj. Il constatera que ces pro­ductions orales ont un sens et s'intègrent bien dans le contexte de l'histoire. Ce tâ­tonnement sera plus aisé si l'enfant sait, par avance, que le livre parle d'un «mi­roir » ou du « vent ». Ille saura si l'histoire lui a déjà été lue, ou si le livre contient des illustrations. Ses tâtonnements seront ainsi plus fréquemment couronnés de suc­cès lorsque les premiers graphèmes du mot correspondront étroitement aux phonèmes. C'est le cas pour le premier des deux mots dans l'exemple précédent.

Ces tentatives de déchiffrage sont susci­tées et guidées par une recherche active

"de la signification, qui cesse lorsque la prononciation du mot déchiffré (oralisa­tion) a un sens cohérent avec le" reste du texte. C'est au cours de cette période que l'enfant écrit spontanément de façon pho­nétique (un graphème pour un phonème). Auparavant, il recopiait plus ou moins habilement des lettres ou des mots, ou écrivait selon un code personnel. Ces mes­sages phonétiques, qu'un enfant de même âge ou plus âgé peut lire, représentent une ébauche d'échanges écrits (correspondan­ce) que les parents ont intérêt à ne pas décourager.

La lecture

On peut affirmer aujourd'hui que tout lecteur, dès la phase de déchiffrage attein­te et dépassée, lit globalement des mots et des portions de phrases. Ce sont les con­textes sémantique, syntaxique et les indi­ces perceptifs (configuration des mots) qui guident la lecture et permettent de lire 2 à 9 mots en un quart de seconde. Dès ce mo­ment, il n'y a pas de déchiffrage - sinon de mots nouveaux - mais reconnaissance de configurations globales de mots déchif­frés antérieurement et ailleurs. 6 7

La lecture globale " du lecteur adulte ou enfant est semblable à celle du petit enfant de 2 - 3 ans, analogue aussi à la lecture d'idéogrammes chi­nois. Seulement .. la manière d'obtenir la signification du mot lu globalement est différente. L'enfant âgé de 2 - 3 ans ou le Chinois reçoivent d'un tiers -parents, professeurs - la signification du mot ou de l'idéogramme, alors que l'en­fant francophone âgé de 6-7 ans découvre par lui-même cette signification par la pro­duction orale de la suite graphique du mot, c'est-à-dire par le déchiffrage.

L'originalité de l'écriture alphabétique est en effet de permettre, en quelque sorte, la découverte, de façon autonome, de la signification de configurations graphiques. Cette relation une fois établie, par le dé­chiffrage, entre les graphies et la signifi­cation, la lecture devient globale et rapide. Nous avons pu observer que les adultes étaient capables de lire globalement, donc sans déchiffrage, des mots écrits dans un code qui n'était connu" d'eux que partiel­lement - comme Hi.spier (lance-pierres)­et qu'ils n'avaient rencontrés que deux fois antérieurement.

Pour concrétiser la différence qui existe entre déchiffrage et lecture globale, nous vous proposons de lire les mots suivants de 13 lettres chacun :

s c

enseignements 0

1 a r

s a t i o n

Vous constaterez que vos yeux s'arrê­tent 4 à 5 fois pour déchiffrer - SCOLA­RISATION - que vous rencontrez pour la première fois écrit verticalement, alors qüe vous lisez - ENSEIGNEMENTS -

«d'un coup », parce que cette configura­tion a été apprise antérieurement.

Ces configurations peuvent être appa­rentées à des idéogrammes en ce sens qu'el­les réfèrent immédiatement au sens du mot. Pour tenter une illustration de cette analogie de la lecture globale avec la lec­ture idéographique, nous allons vous mon­trer que des mots stylisés, sortes d'intermé­diaires entre le mot composé de caractères alpha bétiques et l'idéogramme, sont re­connaissables dans la mesure où le gra­phisme stylisé ne s'éloigne pas trop du gréi­phisme habituel. Voici par exemple:

« \ '. \\ - "\ -1/ - \ - ~ - 1 - lecture »

(l'apprentissage de la lecture) ou

« \ - \ - \- - t \ - - - -de Frédérique»

(le papa et la maman de Frédérique). La lecture serait encore plus aisée si ces mots étaient insérés dans un contexte plus large qui guiderait la lecture de la configura­tion. Nous avons vu ailleur~ 5 que le con­texte sémantique et syntaxique permet mê­me la lecture de mots absents. Par exem-

5 WEISS, J. - La lecture. - Neuchâtel, Ins­titut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1977. 22 p., ill., bibl. (IRDP / D 77.03 Synthèse No 4).

pIe. «Ce bicentenaire, les Américains ... accueilent ... mauvaise conscience» et en­core « ... cinéma a, vous le ... , un peu plus de cinquante ... ».

Déchiffrage et lecture globale se cô­toient chez tout lecteur, dès les tout pre­miers moments de l'apprentissage, jusqu'à l'âge adulte. Le graphique suivant sché­matise l'évolution des rapports entre ces deux types de lecture au cours de la vie d'un lecteur.

Diminution du déchiffr age -~ Accroissement de ~ ~ la l ecture globale __

Vers 6 ans, l'enfant déchiffre la quasi­totalité du texte et ne lit globalement que quelques mots précédemment, alors que l'adulte lit tout globalement à l'exception de l'un ou l'autre mots techniques, spécia­lisés, qui lui sont encore inconnus.

Qu'apporte ou peut apporter l'école à cet apprentissage naturel de la lecture?

L'enfant est porté tout naturellement à apprendre à lire dans une société où la communication écrite occupe une large place, comme il est porté à apprendre à parler pour pouvoir communiquer orale­ment dans une société humaine où ce mo­de d'échanges est privilégié. L'apprentis­sage de la lecture se réalise par l'interac­tion de l'enfant avec son environnement. L'école représente une part importante de cet environnement puisque les enfants y vivent 4 à 8 heures par jour, selon les can­tons. Elle peut jouer par conséquent un grand rôle dans l'apprentissage de la lec­ture.

Un enseignement qui facilite l'apprentissage

La plupart des enfants de Suisse roman­de et des autres pays francophones par­viennent à la lecture en première primaire, vers 6-7 ans. Est-ce parce qu'on y ensei­gne la lecture ou parce que l'enfant est

apte à le faire à cet âge? Bien évidem­ment, pour les deux raisons à la fois. Mais l'enseignement seul ne suffit pas; s'il suf­fisait, pourquoi ne pas le commencer plus tôt par exemple? L'enseignement joue un rôle, c'est vrai, moins parce qu'on y ap­plique telle ou telle méthode, mais parce qu'il fait de la première primaire surtout l'année de l'apprentissage de la lecture par excellence, l'écrit envahissant l'essentiel de l'environnement et du temps scolaire. La méthode de lecture utilisée n'aurait-elle pas d'importance? Certes oui, mais elle n'est pas la responsable unique de l'ap­prentissage. Elle peut accompagner, facili­ter l'apprentissage spontané, comme elle peut aussi le freiner. Elle le facilite si elle maintient, voire encourage, la curiosité de l'enfant pour l'écrit, suscite le plaisir de la découverte de la signification, offre la pos­sibilité de communiquer par écrit et si elle laisse l'apprentissage se faire à son rythme. Cette méthode-là fait de la lecture une ac­tivité significative et finalisée dès les pre­miers moments de l'eriseignement.

Un enseignement qui freine l'apprentissage

En revanche, une méthode freine, voire bloque, la construction de la lecture de l'enfant si elle propose prématurément l'enseignement de la lecture. L'élève se trouve alors confronté à des difficultés mo­mentanément insurmontables qui peuvent être à l'origine d'un sentiment d'échec et d'incapacité.

Il est donc fondamental qu'une métho­de de lecture ne propose pas des activités qui soient au-delà des aptitudes momenta­nées de l'enfant. Or il est évident qu'une classe composée d'élèves dont l'empan des âges est d'environ 12 mois, est fréquentée par des enfants prêts à lire ou qui lisent déjà, c'est-à-dire qui ont atteint le premier stade d'achèvement de la lecture, et par d'autres, plus jeunes en âge ou plus en retard dans leur développement, qui sont encore en-deça de la fusion de phonèmes en syllabe orale. 8 9

Par conséquent, on peut dire que des méthodes qui proposent à tous les élèves les mêmes exercices, au même moment, sont de mauvaises méthodes, si tant est que de telles méthodes existent encore.

Nous pourrions schématiser les états de développement des élèves d'une classe de première, en automne, par le graphique ci-dessous:

âge d0S

élèves d'une classe, 7 en au-tomne

6,9

6,8

6,7

6,6

6,5

6,4

l 6,3

6,2

6,1

6

group~

auxquels il présente des activités différen­tes, comme il le ferait s'il avait une classe à plusieurs ordres. Au groupe 3, par exem­ple, il s'agit de proposer surtout des acti­vités relativement autonomes de lecture : fréquentation du coin bibliothèque, lec­ture suivie ... ; au groupe 2, offrir la pos­sibilité de tâtonner, deviner avec l'aide de la maîtresse ou d'un camarade du groupe

T

Découverte des Du d~chiffrage Lecture code oral et vers la . globale

aptitude à la lecture

écrit lecture globale

Les élèves du groupe 1, les plus jeunes, en sont encore à élaborer les constituants du déchiffrage, ceux du groupe 2, âgés de 6 ans environ, déchiffrent quelques mots par tâtonnement, alors que le groupe 3 est apte à lire.

Une diversification des enseignements

Compte tenu de ces différences que chacun peut constater dans une classe, l'enseignant tente de réduire l'hétérogé­néité des élèves en constituant des groupes

3 ; au groupe 1, c'est-à-dire à celui qui réclame le plus de présence de la part de l'enseignant, des activités de prélecture, telles que percevoir et différencier des pho­nèmes, déterminer leur place dans un mot, discriminer et percevoir les graphèmes, mettre en correspondance les phonèmes et les graphèmes. Ces activités sont évidem­ment à situer dans une activité-cadre * si-

* Ces activités-cadres sont décrites dans la Méthodologie romande du français, actueIle­ment en voie d'achèvement.

gnificative pour l'enfant: correspondance scolaire, création d'albums, fréquentation de livres ...

Le début de l'enseignement de la lecture

Les débuts de l'apprentissage de la lec­ture se faisant bien avant la scolarité, mê­me enfantine, et se prolongeant au-delà de la première primaire, poser le problème du début de l'enseignement de la lecture, c'est poser un faux problème. On ne se deman­de pas quand on doit enseigner la marche à l'enfant, ni quand on doit lui apprendre à parler. L'important, pour les parents comme pour les enseignants des classes enfantines, c'est d'être disponible et de ré­pondre aux questions de l'epfant, de gui­der et de valoriser ses recherches, de l'ai­der dans ses tâtonnements, de soutenir son intérêt pour l'écrit, d'enrichir son environ­nement écrit. à la maison et · en classe, en mettant des livres à sa disposition, en lui lisant des textes ... Pour le maître du pri­maire, il convient d'ajouter la nécessité de placer délibérément l'enfant dans des si­tuations de lecture.

L'enfant est porté tout naturellement à lire dans notre société. L'école risque d'en­traver ce développement si elle propose des exercices de structuration et de déchif­frage avant que le développement général de l'enfant, du point de vue affectif et in­tellectuel. ne lui pen;nette de les réussir. En revanche. l'apprentissage sera favorisé par une pédagogie qui, en classe co~me en famille, encourage la lecture et soutIent les démarches naturelles de l'enfant vers la maîtrise de ce savoir-faire.

Les lecteurs qui souhaitent approfondir leur réflexion sur l'apprentissage de la lecture peu­vent lire avec intérêt:

1. CHARMEUX, E . - La lecture à l'école. -Paris, CEDIC, 1975. - 174 p.

2. FERREIRO, E. - Vers une théorie géné­tique de l'apprentissage de la lecture. In: Psychologie, Revue suisse de psychologie pu­re et appliquée (Berne, Stuttgart, Wien), Vol. 36, cahier 2, 1977~ p. 109-130.

3. FOUCAMBERT, J. - La manière d'être lecteur. Apprentissage et enseignement de la lecture de la maternelle au CM2 (cours moyen). Paris, Sermap, 1976. 128 p., bibl. (Coll. La lecture fonctionnelle et dynami­que).

4. LENTIN, L.; CLESSE, Ch.; HEBRARD, J. et al. - Du parler au lire. T. 3: Inter­action entre l'adulte et l'enfant. - Paris, Les Ed. ESF, 1971. - 196 p., fig., bibl. (Coll. Science de l'Education).

5. WEISS, J. - Enseignement préscolaire et apprentissage de la lecture. In : Educateur et bulletin corporatif (Montreux), No 23, 25 juin 1976, p. 557-558 et 563-564, bibl.

6. WEISS, J. - La lecture. - Neuchâtel, Insti­tut romand de recherches et de documenta­tion pédagogiques , 1977. - 22 p., m., bibl. (IRDP / D 77.03 Synthèses No 4).

7. COHEN, R. - L'apprentissage précoce de la lecture. - Paris, PUF, 1977. - 239 p., bibl. (Coll. Pédagogie d'aujourd'hui). (IRDP 10085).

IRDP / R

Avril 1978

78.03

Jacques Weiss

10 Il

A~'rIIAI~lrr~ 111~ltAt;ttt;ltPIII~

L'enseignement du français* Il UNE METHODOLOGIE

La rénovation de l'enseignement de la lan­gue maternelle est un phénomène très gé­nérai

Il faut dire d'emblée que la Suisse ro­mande n'es pas la seule à être aux prises avec le problème de la rénovation de l'en­seignement du français; la France et tous les pays francophones sont actuellement confrontés au même problème.

Du reste, le phénomène est plus vaste encore; dans la plupart des pays, on cher­che actuellement à redéfinir les principes et les objectifs de l'enseignement de la lan­gue maternelle.

Sans aller chercher au-delà de nos fron­tières, on trouve en Suisse allemande des exemples de ce type de recherche. Là-bas. comme chez nous, ce sont les mêmes thè­mes qui apparaissent :' - La langue est un instrument de com­

munication ; - L'exercice de la langue orale est pri­

mordial; - Il est indispensable de développer chez

l'enfant plusieurs variétés d~ langage, qu'il saura adapter aux circonstances;

- L'enseignement de la langue maternel­le doit s'appuyer sur tout ce qui inté­resse l'enfant: films, émissions de té­lévisions, etc. ; Par l'ap'prentissage de sa langue ma­ternelle, l'enfant se prépare à sa vie d'adulte; il développe, grâce à elle, son intelligence, sa sensibilité affective et esthétique, son sens social. On pourrait multiplier les exemples ou

chercher ailleurs encore des préoccupa­tions semblables.

Trois principes fondamentaux de la rénovation de l'enseignement

du français - langue maternelle 1. Les maîtres chercheront à encrer dans

la vie affective des enfants l'apprentis-

* Seconde partie de l'article parue dans le No 7.

sage de la langue maternelle. Ils s'ef­forceront de leur transmettre le goût de la lecture, le goût et le plaisir de s'exprimer.

2. Ils donneront souvent aux enfants l'oc­casion de s'exprimer non seulement par écrit, mais aussi~ et d'abord, orale­ment; ils éviteront de monopoliser la parole devant leur classe.

3. Pour ce qui concerne les apprentissages techniques de la langue, ils s'attache­ront à rendre plus efficace l'enseigne­ment de la grammaire et de l'ortho­graphe. En grammaire, ils rendront les enfants attentifs aux structures fondamentales de la langue, ils exerceront d'abord ces structures par imprégnation (gram­maire implicite) puis les feront obser­ver et analyser (grammaire explicite). Ils renonceront à faire apprendre des subtilités inutiles et parfois contesta­bles; ils éviteront d'atomiser la langue en braquant l'attention des enfants sur une analyse systématique des espèces. En orthographe, ils feront apprendre les règles d'accord essentielles, sans aborder des difficultés inutiles, et ils exerceront surtout un vocabulaire fon­damental. Ils chercheront en outre à rendre les enfants responsables de la correction de leur orthographe, en leur donnant les moyens de faire des contrô­les dans les dictionnaires et dans les livres de référence.

La Méthodologie romande est un fort bon instrument de travail

Dans la Méthodologie romande, les au­teurs, MM. Bertrand Lipp et Roger Nuss­baum, Mme Marie-Josèphe Besson et Sœur Marie-Rose Genoud, fournissent une excellente description de ce que doit être une rénovation de l'enseignement du fran­çais, de ses fondements théoriques et de ses applications pratiques.

Se fondant sur l'acquis le plus sûr de la linguistique contemporaine, ils donnent plus d'efficacité à l'enseignement techni­que de la langue.

En proposant d'inscrire tout le travail scolaire de la classe dans une activité plus large, telle que la préparation d'un spec­tacle, d'une exposition, la confection d'un album ou la lecture suivie d'un roman, ils cherchent à susciter des motivations profondes chez les enfants. Les enquêtes, les interviews que les élèves auront à conduire, les lettres qu'ils devront écrire pour mener à chef le projet général de la classe leur permettront de s'exprimer et de communiquer de manière authenti­que, tant oralement que par écrit.

Les qualités de l'ouvrage, trois linguistes se sont plu à les reconnaître, lors d'une séance convoquée par M. Samuel Roller, le 28 avril 1977 à Neuchâtel. Il s'agit de Mlle Hélène Huot, professeur à l'Univer­sité de Paris X, Nanterre, de M. Jean­Paul Bronckart, professeur à l'Université de Genève, et de M. Eddy Roulet, profes­seur à l'Université de Genève.

Ces trois professeurs sont non seulement des spécialistes de la linguistique, ce sont aussi des personnes intéressées, à des titres divers, par les problèmes que pose la di­dactique de la langue maternelle.

Le sérieux de l'ouvrage suscite des inquiétudes

On entend parfois les deux objections suivantes: 1. Le livre 'publié sera trop volumineux.

En effet, le manuscrit compte 738 pa­ges, ce qui représente environ 500 pages de typographie.

2. La matière des introductions théori­ques est ardue; les maîtres n'accepte­ront pas facilement de faire l'effort d'assimilation nécessaire.

Pour répondre à la première objec­tion, il suffit de signaler qu'il n'est pas possible de faire le tour des disciplines du français dans un ouvrage aux dimensions modestes, à moins d'effleurer tous les su­jets et de laisser le lecteur sur sa faim.

A la seconde objection, on peut répon­dre trois choses: - Premièrement, les auteurs de la Métho­

dologie ne pouvaient pas sous-estimer leurs lecteurs; les maîtres devaient trouver dans cet ouvrage toute l'infor­mation nécessaire, sans avoir à recou­rir aux livres scientifiques de base. Du reste, à plusieurs reprises, les membres de la commission d'examen ont de­mandé aux auteurs d'être plus com­plets.

- Deuxièmement, les auteurs se sont con­tinuellement souciés de la pratique de l'enseignement. Si leur Méthodologie est volumineuse, c'est qu'ils ont multi­plié les exemples de leçons. En nombre de pages, ces exemples représentent les trois cinquièmes de l'ensemble, alors que les introductions théoriques de ca­ractère technique ne coUvrent que la moitié du reste, soit un cinquième. Là encore, on peut établir une compa­raison avec ce qui se passe dans cer­taines maisons d'édition qui, pour le seul ~nseignement de la grammaire, pu­blient un ouvrage théorique complet à l'usage des maîtres! Dans la Méthodo­logie, l'introduction théorique à la grammaire compte 25 pages seulement.

- Troisièmement, les auteurs ont évité à tout prix de remplacer un certain for­malisme par un autre; l'innovation grammaticale n'intervient que là où elle permet une approche plus efficace et plus vivante de la langue. Par consé­quent on ne trouve jamais dans la Mé­thodologie de ces innovations dont la présence ne se justifie que parce qu'el­les sont au goût du jour.

Pour l'introduction de la Méthodologie, un recyclage sera nécessaire

La Méthodologie ne peut pas être pure­ment et simplement distribuée aux maîtres, qui alors ne comprendraient pas les rai­sons du changement. Elle doit faire l'objet d'un cours de recyclage bien préparé ét d'une certaine durée, afin que les notions nouvelles soient intériorisées par les maî­tres. 12 13

La rénovation de l'enseignement du français

et la coordination romande

La rénovation de l'enseignement de la langue maternelle est un phénomène gé­néral; elle pose un problème délicat à plus d'un égard, car elle touche à des do­maines très divers, la pédagogie et la lin­guistique, pour ne citer qu'elles.

. Po~r r~soudre un problème si complexe, Il est mdlspensa ble de ne pas être démuni.

La coordination permet aux cantons ro­mands de mettre en commun leurs compé­tences et de chercher ensemble une solu­tion. Grâce à CIReE, il s'est instauré une collaboration efficace, dont la Méthodolo­gie est un des fruits. Avec cet ouvrage, les cantons romands ont désormais une base solide, sur quoi ils pourront fonder leurs cours de recyclage et leur enseigne­ment du français.

Léon Nicolas

Comment ouvrir les jeunes à la foi?

Didier PIVETEAU, Frère des Ecoles chrétiennes, directeur de la revue catéchétique «TEMPS ET PAROLE », professeur à l'Institut Supérieur de Pédagogie à l'Institut Catholique de Paris, vient de publier un ouvrage fort intéressant pour tous ceux qui se préoccupent de catéchèse aujourd' hui: «Comment ouvrir les jeunes à la foi? » (DDR 1977, 147 p.).

Alors qu'en Valais comme en Suisse romande des groupes de travail sont à la recherche de nouveaux programmes de catéchèse, la lecture de l'ouvrage cité nous paraît fort utile, même si toutes les conclusions de l'auteur ne s'ap­pliquent pas à notre pays.

Le projet du présent article n'est pas de résumer l'ouvrage de Didier Piveteau, mais de relever quelques réflexions con­cernant les impasses et les difficultés que connaît la catéchèse depuis une cinquan­taine d'années et de présenter quelques­unes des suggestions qui nous paraissent les plus utiles aujourd'hui pour «OU­VRIR LES JEUNES A LA FOI ».

Une catéchèse en recherche

Faisant une rétrospective sur les orien­tations prises par la catéchèse au cours des dernières décades, l'auteur de l'ouvrage cité relève trois démarches bien diverses avec leurs réussites et leurs limites.

1. La situation de départ

Avant 1950 la vie humaine des chré­tiens était culturellement superposable à leur vie chrétienne. Dans cette situation il n'y avait quasiment pas de hiatus entr~ la Parole de Dieu et la parole de l'homme; il n'y avait donc pas besoin d'une pédago­gie catéchétique pour adapter la première à la seconde. Dans leur foyer, dans la société, les enfants trouvaient suffisam­ment de signes de foi acceptés par l'en­semble de la population, auxquels la ca­téchèse donnait un sens: la catéchèse d'alors consistait surtout à expliciter, par des formules précises ce qui était implici­tement connu par les signes et le concen­sus de l'entourage.

Mais à partir de la deuxième guerre mondiale, la vie du chrétien se déroule sur deux registres de plus en plus différents et l'erreur a été de ne pas voir que peu à peu les explications données au catéchisme se répandaient sur un désert de signes: on apprenait des formules tout en vivant de plus en plus comme des païens, sans ré­férence à la foi chrétienne.

2. De la Parole à la vie concrète

Pendant près de dix ans - entre 1950 et 1960 - la grande question qui se po­sait aux catéchistes était la suivante: «Comment nous y prendre pour que la Parole de Dieu rejoigne la vie de l'homme pour la pénétrer, l'interpeller, la question­ner? » De grands efforts ont été faits pour répondre à cette question. Hélas cela n'a pas empêché que le fossé se creuse tou­jours plus large entre la culture chrétien­ne et la culture de ce monde, entre la pa­role de l'homme et la Parole ·de Dieu.

3. De la vie à la Parole de Dieu

Vers les années 1960, il apparut évident que l'on ne pouvait rejoindre l'expérience des enfants et surtout des jeunes en par­tant de la Parole de Dieu. L'idée se fit jour alors que la démarche inverse aurait peut-être plus de chances d'être féconde: le catéchisme partirait de la vie de l'enfant et par un cheminement approprié rejoin­drait la Parole de Dieu. Cette démarche fut très souvent utilisée durant les années qui suivirent. On s'aperçut bientôt que cette pratique reposait sur un apriori con­cordiste: celui qui porte à croire que la Parole de Dieu rejoint toujours les désirs de l'homme, qu'elle se trouve nécessaire­ment au terme de sa recherche.

Malgré les grands espoirs placés dans cette troisième démarche, il faut bien ac­cepter l'évidence: elle ne correspond plus à ce que nous vivons. Les jeunes surtout n'acceptent plus que leur parole ne soit qu'un point de départ vers quelque chose d'autre qu'ils n'ont pas prévu en prenant la parole. Ils estiment que leur discours doit être traité pour lui-même et ils ont le sentiment d'être manipulés si l'adulte auquel ils parlent essaie de« partir» de ce

qu'ils disent pour cingler vers un ailleurs où ils ne désirent nullement aller.

Difficultés de la catéchèse actuelle Avant de proposer des voies pour sortir

la catéchèse des impasses où elle se trouve, Didier Piveteau cherche à analyser les cau­ses des difficultés actuelles de la pastorale ca téchétique.

1. La catéchèse assimilée à une activrté scolaire

Au cours des cinquante dernières an­nées, la catéchèse s'est de plus en plus aH.­gnée sur l'enseignement et la pédagogie; elle est devenue une activité scolaire.

Or en raison de la masse d'informations que les jeunes reçoivent aujourd'hui par les divers moyens de communications so­ciales, il y a souvent chez eux un manque d'appétit par rapport aux connaissances scolaires qu'on leur propose. Il en va de même pour la catéchèse assimilée à une matière scolaire. Les jeunes préfèrent dis­cuter entre eux plutôt que d'avoir recours à un adulte qui essaie de « placer sa mar­chandise». Parfois, ils préfèrent être ini­tiés à la prière indoue plutôt qu'à la prière selon saint Bernard ou aux encycliques sociales du XIXe siècle. Ils en ont «ras le bol» de tout ce qui rappelle une structure scolaire rigide et impersonnelle.

Il est évident - surtout avec les adoles­cents et les jeunes - que si nous ne cher­chons pas à aménager autrement nos cours de religion à l'école, notre travail sera très souvent infructueux voire nuisible pour leur vie de foi.

2. La catéchèse affrontée à une conscience aiguë de l'instant

Jadis les hommes possédaient la cons­cience de la durée. Aujourd'hui, nous som­mes accaparés par J'instant présent. Nous sommes entrés, selon l'expression de P. Babin, «dans une époque d'instantanéité et de simultanéité ». Ce changement fon­damental de notre comportement a des conséquences sur l'éducation de la foi. -

- Vivant surtout dans le présent, l'hom­me devient peu à peu aveugle à la di­mension du passé et à celle de l'avenir. 14 15

Cela se voit surtout chez les jeunes qui sont de plus en plus insensibles au poids de la tradition et à la dimension historique des événements. De même ils ne peuvent plus accepter une culture religieuse sans utilité immédiate, une catéchèse qui ne soit pas réponse à leurs problèmes du jour, utilisable pour donner un sens à la vie d'aujourd'hui.

- Attentifs au seul instant présent, les jeunes sont instables: instables parce qu'ils sont sollicités par trop de stimuli extérieurs pour ne pas être entraînés à changer brusquement. Dès lors, pour les jeunes la fidélité n'a plus le même prestige que naguère et l'engagement pour un fu­tur imprévisible leur fait problème. Nous n'avons pas à les condamner, mais à les prendre où ils sont et nous convaincre que quelque chose peut être accompli même avec ' cette mentalité, dût-on pour cela adapter les structures traditionnelles.

- A notre époque qui voit se gommer dans les esprits la conscience de la durée, . il y a également diminution de la cons­cience des frontières qui peut aller jus­qu'au confusionnisme syncrétique dont l'œcuménisme des jeunes nous donne sou­vent l'exemple. Leur œcuménisme repré­sente souvent pour eux une impossibilité de voir les différences et les séparations pourtant réelles qui perdurent entre les vi­sions du monde. D'où le refrain qui revient souvent sur leurs lèvres: « Après tout, tou­tes les religions se valent! »

Toute une partie de l'entreprise ca té­chétique se trouve ainsi déplacée par rap­port à celle qui a contribué à édifier notre propre foi. Par exemple, il est moins né­cessaire de montrer le rôle du Christ dans notre existence que de distinguer ce rôle de celui des mystiques et des révolutionnaires dont l'influence est grande sur les cons­ciences de notre temps.

3. La catéchèse face à l'image changeante de Dieu

Nous avons appris que Dieu est J'Im­muable, celui qui est hors du temps et de l'espace. Pourtant l'image que l'homme se fait de Dieu change. Il est bien vrai, en effet, que tout ce que nous disons sur Dieu

est dit en paroles d'homme et tout ce qui affecte la conscience que l'homme a de lui-même affecte la représentation qu'il se fait de Dieu. Est-il besoin de montrer que l'homme d'aujourd'hui est en pleine mu­tation?

Mais c'est également un fait que face aux changements qui l'affectent l'homme cherche des points d'ancrage, des ilôts de stabilité. C'est ainsi que l'on voit des chré­tiens désemparés par les mutations qui s'opèrent autour d'eux exiger que l'Eglise demeure identique à elle-même, que l'école et la catéchèse donnent un correctif à l'instabilité ambiante. Ils ont l'impression de perdre leur foi, si les idées qu'ils se sont faites de Dieu, du ciel, de Jésus­Christ subissent la moindre modification.

Et pourtant si ce pas n'est pas franchi, rien ne peut être entrepris dans le do­maine de la rénovation de l'instruction re­ligieuse. Et l'éducation de la foi des jeunes générations est sérieusement compromise, en raison du fossé qui se crée de plus en plus entre la Parole de Dieu et le langage des hommes. Ce qui nous paraît le plus dangereux pour l'avenir de la catéchèse c'est la sclérose, la pétrification de son langage.

Quelques suggestions pour ouvrir les jeunes à la foi

Après avoir relevé les impasses et les difficultés de la catéchèse actuelle, Didier Piveteau propose de nombreuses sugges­tions pour un renouveau de la catéchèse. Voici celles qui nous paraissent les plus utiles . pour notre pays et qui devraient mériter notre attention.

1. Le vrai langage de la foi

De quelle manière voulons-nous trans­mettre la foi ? Quel sera notre langage de foi? Nous laisserons ici la parole à l'au­teur de l'ouvrage cité.

« Si les chrétiens doivent vraiment par­ler leur foi, si la foi doit avoir un lan­gage -non seulement appris, mais compris, et non seulement compris mais parlé par les chrétiens, il faut qu'il soit fait de mots de tous les jours, de ceux qu'on utilise spontanément dans les registres affectifs

1 !

I l

de notre expression. Il faut qu'il soit porté par un environnement social et non pra­tiqué seulement une heure par semaine ... Il est temps de moins s'occuper de la foi de nos enfants que de la nôtre et de façon dont nous la célébrons dans l'immanence du quotidien et dans la transcendance de la fête ...

» Il faut se dire que l'enfant est bien plus influencé par le mode d'exitence de ses parents, leurs engagements, leurs croyances, leurs réactions que par les quelques mots qu'ils peuvent dire ou lui cacher ...

» L'instruction religieuse dans les an­nées à venir gagnerait beaucoup à être plus mystique que théologique, c'est-à­dire entraîner les gens à la prière plus qu'à leur dire des choses sur Dieu en espérant que cela va les entraîner à la prière. La théologie doit suivre et non l'inverse» (op. cit. pp. 30-31, 53 et 74).

2. Les communautés vivantes

Une génération immergée dans l'instant et ayant perdu le sens des frontières ne peut s'appuyer sur aucune structure, sur aucune institution figée. C'est pourquoi les jeunes ont besoin aujourd'ohui de s'unir à d'autres, pour trouver, au moins pour un temps, des points de repère. Ils ont besoin de rencontrer des groupes, des commu­nautés vivantes mêmes temporaires où ils puissent se dire, s'exprimer.

«La catéchèse doit se greffer sur les grands moments communautaires de l'existence, puisque ce sont ces moments qui permettent à l'être humain de donner un sens nouveau à sa vie, plutôt que de se greffer sur une institution scolaire et in­tellectuelle qui, très souvent, ne comporte pas de soi cette dimension de rencontre.

» D'autre part, un autre trait caractérise la communauté: c'est l'influence qu'y re­vêt la parole ... Le groupe devient ainsi le lieu qui, en me fournissant des interlocu­teurs, attentifs et respectueux, me permet de parler, et en parlant de mieux préciser ce que je pense et donc ce que je suis. La

catéchèse ne pourra donc amener les contemporains à découvrir Dieu dans leur vie qu'en leur offrant un lieu où ils puis­sent parler et être écoutés» (op. cit. p. 43-44).

Ajoutons qu'il est rare qu'une classe de 20 à 30 élèves de plus de douze ans réalise les conditions d'un tel groupe. L'expérien­ce nous apprend que lorsque le nombre dépasse la douzaine l'échange devient très difficile. En outre le manque de motiva­tion chez certains élèves paralyse souvent le travail de l'ensemble.

3. Une catéchèse pluraliste

Le pluralisme est non seulement accepté mais requis par les jeunes. Non seulement il faut accepter que la société dans laquelle nous nous trouvons ne soit plus monolithi­quement chrétienne et encore moins catho­lique, mais il faut également admettre qu'au sein d'une même Eglise il y ait plu­sieurs manières valables de célébrer, de formuler sa foi, qu'il y ait plusieurs styles de vie chrétienne.

Dans le domaine de la catéchèse, il est également concevable et bon d'avoir plu­sieurs styles, non seulement dans une mê­me ville, mais dans une même école et dans une même famille. C'est que la catéchèse est au service de la foi des chrétiens. Le catéchisé a le droit de recevoir une caté­chèse qui lui convienne, qu'il puisse com­prendre.

Plutôt que de nous creuser la tête pou~ savoir «comment séduire les jeunes pour les faire entrer dans des modèles que nous ne remettons pas en question, il vaut mieux inventer des modèles divers s'adaptant aux divers besoins et accessibles aux jeunes au moment où ils veulent» (op. cit. p. 106).

Concrètement que peut être ce plura­lisme en catéchèse? A notre avis, cela concerne moins le fond de la catéchèse que sa pédagogie. Toute catéchèse doit aider le catéchisé à rencontrer personnelle­ment le Dieu vivant révélé en Jésus-Christ, l'aider à vivre sa relation avec les autres selon l'esprit de l'Evangile, des béatitudes. 16

Mais les moyens d'assurer cette éducation de la foi peuvent être très variés.

Au niveau de la famille, cela pourrait , signifier que les parents reprennent une leçon donnée au catécrusme, qu'ils par­lent de Dieu à leurs enfants à propos d'un événement de la journée, qu'ils prient avec leurs enfants, qu'ils visitent avec eux une église, un lieu de pèlerinage, qu'ils discu­tent avec eux après une émission de té­lévision ou à propos d'un article paru dans le journal...

De même au niveau de l'école ou du catéchisme, les types de catéchèse peuvent varier à l'infini. Il y a la causerie où l'on dialogue avec les enfants sur un thème pré­cis, il y a les célébrations, les activités où un choix peut être laissé à l'enfant, il y a les leçons données avec l'appui d'un au­dio-visuel, d'une cassette, de quelques dias ... Il y aurait également la possibilité d'utiliser les divers manuels d'ENBIRO (Enseignement biblique romand) qui per­mettent aux maîtres de présenter quelques épisodes de la Bible avec un matériel pédagogique bien adapté aux enfants et généralement bien accueilli par eux.

4. L'obligatoire n'est pas toujours éducatif "

Un handicap souvent rencontré dans nos cours de catéchèse en milieu scolaire c'est la participation obligatoire. La vision du pluralisme et de la catéchèse-service de­vrait nous amener à réviser certaines at­titudes sur l'emploi de l'obligation com­me instruhlent d'éducation et en particu­lier de l'éducation de la foi.

«Rendre une pratique obligatoire nous citons textuellement Didier Piveteau - risque de dispenser l'autorité de toute imagination et de supprimer toute moti­vation intérieure chez l'utilisateur. On peut finir par obéir pour être en règle avec la loi et ce .juridisme masque alors le besoin fondamental qui a motivé l'obli­gation. Cela peut être utile pour un temps

, à titre thérapeutique, mais l'autorité doit tout faire pour favoriser la découverte du besoin ...

« De même, en rendant la catéchèse obli­gatoire dans les écoles, on a dispensé des centaines de prêtres, de frères, de sœurs et maintenant de laïcs, d'avoir la moindre étincelle de génie éducatif. On leur livrait pieds et poings liés des élèves qu'ils pou­vaient traiter à leur guise.

»Dans les voies à explorer - j'en ai la conviction - un des principaux objectifs devra être le suiyant: faire en sorte que les catéchisés aient toujours davantage la liberté d'exprimer comme ils le peuvent ce qu'ils croient, ce qu'ils veulent célé­brer ...

»Imposer des actes religieux, fût-ce l'instruction religieuse qui est supposée apprendre à faire des choix libres, est un non-sens. On détruit dans l'acte même d'enseigner ce qu'on veut enseigner. J'ac­cepte que la vigueur de ce principe soit tempérée selon les situations. Mais je tiens qu'il faut le conserver comme principe sous sa forme apparemment paradoxale. Pour moi cela veut dire qu'il faut considé­rer les êtres. humains comme adultes aussi rapidement 'que cela est possible. En cas de doute, il y a moins de danger, il est plus éducatif, de hâter le processus que de le retarder» (op. cit. p. 64-66).

Serait-il vraiment impensable d'organi­ser nos cours de religion dans les classes du CO sur la base d'une option libre? On nous objectera sans doute que cela compliquerait passablement l'organisation d'une école. C'est vrai. Il s'agit de savoir ce que l'on recherche par ces cours de religion. Voulons-nous réellement aider des jeunes dans leur vie de foi qui est es­sentiellement appel à la liberté? Est-il vraiment possible d'éduquer à la liberté sans prendre de risques?

5. Une proposition intellectuelle non scolaire

L'ouvrage de Didier Piveteau comporte bien d'autres suggestions pour éduquer la foi des jeunes. Retenons une dernière proposition. Il est certain que le chrétien en recherche peut avoir besoin à certains moments d'éléments notionnels pour 18 19

mieux comprendre sa foi, son Eglise. Les instances chrétiennes (paroisses, écoles ... ) doivent lui offrir des occasions d'appro­fondir sa foi.

«Mais le fait qu'une proposition soit faite par une école ne veut pas dire né­cessairement que la proposition doive être scolaire, c'est-à-dire scolarisée dans ses rythmes, ses lieux, spécialisée dans ses ef­fectifs, programmée. Le rythme contempo­rain de la pensée profonde n'est pas le rythme scolaire, universitaire qui frag­mente le temps en unités insignifiantes. Ce rythme a bien plutôt pour résultat, sou­vent d'empêcher toute pensée, tout appro­fondissement.. .

»Ces propositions d'explication de la foi ont donc avantage à se déscolariser au maximum, à concentrer une intense information et réflexion sur une longue soirée, un week-end, la durée d'un camp­réflexion, etc. » (op. cit. 106-107).

Il est certain que l'organisation actuelle des cours de religion fixés à des heures régulières de l'horaire hebdomadaire ne

donne pas toujours les résultats escomp­tés. Il est souvent difficile pour un élève de passer des mathématiques à une ré­flexion sur un thème de la foi. Au lieu de déplorer qu'une action quotidienne n'est plus possible, ne serait-il pas préférable d'organiser des «journées de réflexion» des temps forts qui ont encore l'audience des jeunes?

Mais là également il faudrait que le principe de l'option libre puisse jouer et que les jeunes soient clairement informés à l'avance du contenu de la rencontre.

* * * D'aucuns seront sans doute heurtés par

les propositions que nous avons relevées dans l'ouvrage de Didier Piveteau. D'au­tres les trouveront insuffisantes. La lecture attentive de cet ouvrage apporterait sans doute aux uns et aux autres plus de nuan­ces. A notre avis, cet ouvrage nous pose bien des questions et nous incite à trouver nous-mêmes des réponses aux problèmes posés, dans le contexte qui est le nôtre.

F. Pralong sm

Enseignement rénové du français CIRCE 1 Dès le mois d'a9ût, les enseignants trou­

veront à l'ODIS des documents concer­nant le nouveau programme de français, de IP à 4P (de 1re primaire à 4e primaire), conçus selon la démarche et la progression indiquées sur le Plan d'études.

Il s'agit d'exercices préparés, lors des cours de méthodologie, par les Normalien­nes de 4A et de 4B. Loin d'être des exer­cices «modèles» - en existe-t-il ? - ils sont simplement des documents de tra­vail appelant des remarques, des retou­ches, des améliorations. Mais tels quels, ils peuvent faciliter le passage d'un en­seignement traditionnel, dont d'excellents aspects sont à conserver, à un enseigne­ment rénové du français tenant davantage compte de la psychologie de l'enfant et du rôle de la langue maternelle en tant qu'ob­jet d'étude et de moyen de communication.

Les documents disponibles seront signa­lés dans l'Ecole valaisanne au fur et à me­sure de leur parution. Voici les deux pre­miers: Grammaire -. Prolongement écrit. 2 P

Une pochette d'une cinquantaine de pa­ges reprend, sous forme d'exercices desti­nés à l'élève, tout le nouveau programme de 2P: l'étude de la phra.se et la relation groupe nominal - groupe verbal (GN -GY).

Il montre, au point de départ de l'ensei­gnement systématique de la grammaire, comment aider l'enfant à découvrir le fonc­tionnement de sa langue. Il s'adresse par­ticulièrement aux maîtres de 2e année, mais il est aussi utile aux enseignants des degrés supérieurs désireux de se préparer au recyclage de français.

L'étude des phonèmes· Prolongement écrit lP et 2P

L'apprentissage de la lecture, du point de vue structuration, se base, entre autres, sur la mise en correspondance des pho­nèmes avec leur(s) graphie(s) fondamenta­le(s). Et cela se pratique déjà avec profit

1 Démarche présentée par l'ouvrage en voie d'achèvement: «Méthodologie, application du programme romand », IRDP, Neuchâtel.

dans la plupart de nos classes. Toutefois, quelques remarques s'imposent.

D'abord, qu'est-ce qu'une graphie fon­damentale ? Dans des mots comme le rang la rangée le chant chanter il prend prendre content contente blanc blanche le phonème / a / se transcrit par deux graphies fondamentales: «an» et «en ».

Dans des paires comme rang et rangée, chant et chanter, blanc et blanche, le pho­nème / a / se transcrit toujours / an / et c'est logique. On voit que les lettres fi­nales g, t, c, ne se prononcent pas tan­dis qu'on les entend dans rangée, chanter, blanche. Elles n'appartiennent pas au pho­nème 1 a 1 mais bien au mot tout entier auquel elles donnent une « physionomie ».

Si chaque phonème est donc transcrit par une (ou plusieurs) graphie(s) fonda­mentale(s), les lettres, elles ne correspon­dent pas toujours à un phonème. D'où le danger de trop insister sur la relation qui part de l'écrit pour aboutir à l'oral (par exemple mettre des «pierres» sous des lettres) puisque cette relation ne joue que dans très peu de cas. Les exercices écrits doivent en tenir compte.

D'autre part, puisqu'il faut également éviter - sur le texte écrit -le découpage en syllabes orales, les indications de liai­sons, d'enchaînements, quels exercices peut-on présenter à l'élève sans trahir la nouvelle démarche d'apprentissage de la lecture (et de l'orthographe) ? 1

C'est pour répondre à cette question que vous est signalé ce document sur l'étendue des phonèmes. Vous y trouverez, pour un certain nom bre de phonèmes, des exercices à choix et surtout des suggestions d'exerci­ces vous permettant d'exploiter vous-mê­mes comptines, productions d'élèves et textes littéraires travaillés en classe, dans la mesure où ce prolongement écrit ré­pond à un besoin.

Ci-après, à titre d'information, l'étude du phonème« ». Sr M.-R. Genoud

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20

23

1. Mets dans l'ordre Pour faire des conserves, maman - coupe les fruits - cueille les fruits - les amoncelle dans des bocaux

1.1 ~============~ 2·1 ~============~

3. ,--1 _______ ---J

2. Place le Node la phrase sous chaque dessin

4. Devinettes le pruneau - la groseille - la pêche

- Je suis le plus gros fruit que maman cueille,

je suis L..I __________ .....J

- J'ai une peau violette,

je suis ..... I __________ .....J - J'ai des petites graines rouges,

je suis

I~ @@ 5. A quelle saison? (Relie les points)

o ~tJl" ~ Les feuilles tombent • • prin-a J'ai les mains glacées. temps

Les fleurs poussent. • été D D D On mange des glaces • 1. Maman cueille les fruits. Je vais à la piscine •

caux.

2. Maman coupe les fruits. 3. Maman les amoncelle dans des bo- Je joue dans la neige •

On récolte les raisins •

3. Quels fruits maman cueille-t-eUe? 6. Remplis les cases Maman cueille Maman cueille des fruits en

• au-tomne

• hiver

pour avoir des réserves en plein

des fraises, des groseilles~ des abricots, des poires, des mira belles, des pommes, des pêches.

7. Quand J'arbre a-t-il été dessiné?

printemps - été - automne - hiver?

printemps - été - automne -- hiver

o o

8. Trouve l'intrus (dessine D en rouge)

D Maman fait des réserves D J'aime le chocolat o Maman coupe des pruneaux D En hiver, le verger est un désert D Maman balaye la cuisine

9. Place les mots dans l'ordre

1. L'été coupe

en morceaux

2.~

faire

des conserves

3. des groseilles cueille

Il. Relie dessins et mots

l e ver~er

maman

s'appelle

maman

10. Personne - Animal - Chose

(Mets une croix )

~ 7jf è l a cha i se

la l a ine

î':ichel

l'hiror.'l ell e

1 3. bereè r e

la chèvre

le peigne

le s ol eil

la reine

la pêcr.e

1~

le nélè ze

l'8.ssiette

24 25

12. Lis les mots suivants - Ecoute ce que tu lis - Souligne le mot qui contient le son la banane - une pêche - le verger - la lampe - maigre - la chaise - la gomme le cahier - mon frère - papa.

13. Classe les mots dans leur maison

sa bot - vers - sapin - désert -mira belle - conserve - feuille chaise - table - reine

14. Lis les .mots et recopie-les dans le bon wagon la bête -:- la mère - la bêche - la pelle - le rêve - belle - la brouette - la lèvre - Michèle'

(El e

15. Recopie les mots suivants dans le tableau la laine - la baleine ~ la reine - le verger - la raie -la groseille - Blaise - le dessert - vert

IE/ ~ Q/l, ~

16. .J'écoute - .Je lis

Dessine les jetons et inscris le nombre de lettres où il convient:

Pi~rrot

hivpr

amOncelle

été

bocal

bière

_--------....".,-iq

Brigitte Doggwiler

4 B, mai 78 26 27

ENCRE DE CHINE pour élèves dès la 4e primaire

L'encre de Chine est un matériau com­munément employé pour dessiner. A l'ori­gine, elle se présentait sous la forme de bâtonnets ou de petits cubes que l'on dis­solvait dans de l'eau au moment de l'em­ploi. Actuellement elle se vend sous forme liquide.

L'encre de Chine donne un noir intense et indélébile. Elle est couvrante et fluide permettant ainsi le dessin de traits particu­lièrement fins. Diluée dans l'eau, elle per­met d' 0 btenir une gamme de gris très éten­due.

Ses possibilités d'utilisation très variées (la tache - le dessin à la plume - le lavis) apportent de nouveaux moyens d'expres­sion artistique chez l'enfant.

1. LA TACHE

1. La tache soufflée

Matériel: - feuilles à dessin ou cartes A6 - pinceau - gobelet (1 pour 2 élèves) - encre de Chine (très peu).

2. La tache symétrique

Matériel: - feuille à dessin - encre de Chine

Technique: 1. La feuille est pliée en deux en son mi­

lieu

2. L'encre est déposée dans la rainure ainsi formée

3. A l'aide de ses doigts, l'enfant étale l'encre sur la feuille à nouveau pliée

4. Déplier la feuille et laisser sécher.

Technique: L'enfant dispose des gouttes d'encre ou des traits sur la feuille à l'aide de son pin­ceau. En soufflant, il peut obtenir diffé­rents motifs.

un arbre, une plante, un personnage ...

co [TI ~. o

Sujets: 3. La tache sur fond humide

Un papillon, un bonhomme, un épou-vantail.

Matériel:

- feuille à dessin

- eau

- encre de Chine

- pinceau

Techniques:

1. La feuille est entièrement mouillée, les 2 faces pour qu'elle ne «gondole» pas

2. L'enfant laisse tomber une goutte d'en­cre et grâce aux propriétés de fluidité de l'encre, elle se répand sur la feuille

3. L'effet est saisissant.

.'.. ..'".... .. • ....

. ' .. • 28 29

4. L'enfant peut également travailler di­rectement sur la surface humide avec son pinceau. Une certaine impression de mouvement se dégagera de cet exercice.

Sujets: une fleur, un feu, une carte postale ...

4. « Mettons la main à la tache» Matériel: - feuille cartonnée - eau - encre de Chine

Technique: Mouiller la feuille, mettre de l'encre, l'éta­ler et travailler la surface avec les doigts .

Sujets: Décoration ...

5. Dans un travail final, l'élève peut com­poser les différentes techniquès.

Exemple: la tache sur fond humide puis pliage de la feuille en éventail.

Les dessins présentés sont l'œuvre d'élèves de 5e année.

Bruno Clivaz

LAMPE RUSTIQUE

ERRATA Dans le No 8, avril 1978, nous avons oublié d'indiquer le texte ac.cam­pagnant le schéma du .bougeolr. Nous le reprenons Cl-dessous en priant l'auteur de nous excuser pour cet oubli.

BOUGEOIR

Les dessins paraissent suff!s~mn;tent clairs pour que nous n ajoutIons d'autres explications.

Création Paul Allegro

Fournitures

1. 1 x tôle, 1/50/50 mm

2. 1 x tôle, 1/200/200 mm

3. 12 x fer angle 90°, 10/10/200 mm

4. 12 x fer angle 90°, 10/10/70 mm

5. 6 x fer plat, 10/3/180 mm

6. 3 x fer plat, 10/3/280 mm

7. Support porte-ampoule - fil carré 3 mm - 6 x verre, 3/65/190, Fr. 0.40 pièce - maillons fils carrés, 3 mm - porte-ampoule avec fil - prise inter-

rupteur au prix de Fr. 3.50, dans les grands magasins.

Fernand Ballestraz

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(Po~r élèves de 6e primaire)

Suite à l'article «Clous et fils» que François Mottet a présenté dans l'Ecole valaisanne No 8 d'avril 1978, en pages 34 à 36, voici une variante, s'adressant à des élèves de 6e primaire : miroirs avec clous et fils tendus.

Préoccupations artistiques:

Choix des couleurs, de la forme (ronde, carrée, rectangulaire, triangulaire, ova­le ... ), de la dimension, suivant le cadre dans lequel le miroir devra s'intégrer: cor­ridor. vestibule, chambre ...

Objectifs:

- Utilisation d'un compas de menuisier (pour le miroir rond) ;

- précision rigoureuse dans le calcul des distances, du nombre de clous;

- exactitude dans le passage du fil ; - recherche d'un effet harmonieux. équi-

libré.

Matériel:

- Contreplaqué de 10 mm d'épaisseur; - clous de 1,2 x 20 mm; - coton à broder Mez No 80 ou fil à

coudre No 40, 50 ou 60; - miroir au format désiré; - peinture pour bois, vernis.

Réalisation

1. Découper à la scie la planche de con­treplaqué, suivant la forme (carré, rectangle, triangle, rond, ovale ... ) et la dimension désirées.

2. Poncer le panneau.

3. Essais sur papier Couper un papier (quadrillé) exacte­ment de même forme et de même di­mension que le panneau de bois. 32

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Indiquer la surface qu'occupera le miroir; bien centrer. r1 racer l ugne à 1 cm des bords, sur le pourtour du papier.

Sur cette ligne, marquer la place des clous. Les intervalles doivent être ré­guliers.

Pour que l'élève se rende compte de l'effet que produira le fil tendu d'un clou à un autre~ tracer au crayon sur le papier le cheminement du fil de 1 à 2, de 2 à 3, etc. (voir schémas).

4. Avec du scotch, fixer ·le projet sur papier au panneau de bois. Sur tout le pourtour, les clous doivent être à la même distance des bords du pan­neau (l cm).

5. A l'aide du poinçon. percer la place des clous.

6. Planter les clous (Cf. Ecole valaisan­ne, No 8, d'avril 1978, page 35, No 7).

7. Oter soigneusement le papier.

8. Peindre le panneau, les tranches et les clous; laisser sécher.

9. Coller le miroir au centre du pan­neau; laisser sécher.

10. Tendre le fil; l'arrêter discrètement, mais solidement.

Il. Clouer un crochet pour suspendre le miroir.

Rémy Sarrasin

--

34 35

A VPES, 1er DEGRE

La formation des enseignants au C.D. Le problème des enseignants au CO a été examiné en Commission d'évalua­tion du cycle d'orientation.

Nous reproduisons ci-après intégralemenJ1 le rapport présenté par M. Antoine Fauchère, président de l'AVPES, 1er degré, rapport auquel la Commission a donné son approbation.

1. SITUATION ACTUELLE AU NIVEAU DE LA FORMATION

1.1 Division A Les classes de division A sont conduites,

en principe, par les maîtres secondaires du 1er degré. Ces maîtres sont porteurs du diplôme d'enseignement secondaire (DES) obtenu après avoir suivi au mini­mum 5 semestres d'université. La forma­tion pédagogique, pratique et théorique, est obligatoire pour l'obtention de ce titre. D'autres enseignants, avec des titres re­connus équivalents, peuvent aussi ensei­gner en division A. C'est le cas notamment pour les porteurs d'une licence et pour un certain nombre d'enseignants étrangers.

La formation des enseignants de divi­sion A se fait dans le . prolongement des maturités (pour beaucoup maturité péda­gogique) ou par un arrêt d'activité pen­dant le temps nécessaire à l'obtention d'un DES ou d'une licence.

1.2 Division B Les classes de la division B sont dirigées,

en principe, par les maîtres ayant suivi la formation complémentaire prescrite par le Département de l'instruction publique.

Nous trouvons en division B: - les maîtres de promotion ; - les maîtresses d'économie familiale;

- les maîtres des classes spéciales (terminales) ;

- les maîtres primaires ayant suivi la for­mation complémentaire exigée par le Département de l'instruction publique.

Pour obtenir un diplôme d'enseignant de division B, l'enseignant primaire doit avoir suivi durant la période transitoire 1974-1977 vingt cours répartis sur quatre ans dans le cadre d'une formation en emploi.

Le diplôme de maître de promotion et de maîtresse d'économie familiale dis­pense de six cours.

Les diplômes de maîtres spécialisés sont reconnus équivalents au diplôme d'ensei­gnant de la division B.

La formation complémentaire des maî­tres de division B s'est faite soit durant les vacances, soit par des cours organisés durant l'année scolaire et portés en crédit sur les semaines à accomplir.

1.3. Classes terminales

Les classes terminales sont confiées à des enseignants spécialisés qui ont suivi ou suivent une formation en emploi organi­sée par le Département de l'instruction pu­blique sous la responsabilité de l'Univer­sité de Fribourg.

1.3.1 Programme d'étude

La formation de base prévue au pro­gramme des cours est définie par les exi­gences fixées par le règlement de l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg.

Les cours comprennent: 1. Formation théorique: 2. Formation pratique:

1000 heures 200 heures

soit 1 200 heures au total.

Les cours se déroulent à Sion sous la forme de regroupements hebdomadaires et mensuels ou sous la forme de cours durant les vacances.

Les participants reçoivent, après avoir rempli les conditions prescrites et réussi les examens, le diplôme pour l'enseigne­ment spécialisé délivré par l'Institut de pé­dagogie curative de l'Université de Fri­bourg.

1.4 En résumé

Pour les maîtres de division A, la forma­tion est de type universitaire. Le titre exigé a été obtenu après un minimum de 5 se­mestres d'étudë et après examen. Pas de formation possible en cours ,d'emploi sauf arrêt d'activité et perte de gain.

Pour les maîtres de division B, toute leur formation s'est faite en cours d'emploi et le diplôme qui leur a été remis au terme de leur formation complémentaire n'a pas été sanctionné par un examen.

Pour les maîtres des classes terminales, toute leur formation complémentaire s'est faite en cours d'emploi. Le diplôme qui leur a été remis a été sanctionné par un examen.

2. SITUATION ACfUELLE AU NIVEAU DU TRAITEMENT

Bien qu'enseignant à un même degré, des traitements différents sont servis en fonction des titres requis pour enseigner soit en division A, soit en division B, soit en classes terminales.

2.1 Particularités

1. Les maîtres secondaires du 1er degré exerçant leur activité en division B ont droit au traitement de maîtres de di­vision B. Ils peuvent donner quelques heures en divison A (10 au plus) et bénéficier pour ces dernières du traite­ment servi aux maîtres de division A. (Cf. art. 6 décision du CE du 3 mars 1976).

2. L'art. 3 de la décision du Conseil d'Etat du 3 mars 1976 semble être plus restrictif que l'art. 1 des « Dispositions concernant la situation du personnel enseignant dans le cycle d'orientation du 19 décembre 1973 '».

Voici la teneur de cet article: «Les classes de la division A sont conduites par les maîtres secondaires du 1er degré. En cas de nécessité, ces maîtres peuvent également enseigner en division B aux mêmes conditions qu'en division A»

, au lieu de : «peuvent également enseigner quel­ques heures en division B aux mêmes conditions qu'en division A».

2.2 Propositions

A. Au niveau de la formation:

Il serait hautement nécessaire :

- de revoir le problème de la formation du personnel enseignant et de l'étudier pour l'ensemble des maîtres du cycle d'orientation;

- de redéfinir la formation des ensei­gnants secondaires selon une concep­tion adaptée aux exigences actuelles;

- de stopper toutes les formations en cours d'emploi qui sont à considérer comme solutions transitoires acceptées dans la situation actuelle mais non va­lables parce que trop superficielles;

- de régler les problèmes liés aux situa­tions acquises, actuelles ou à venir, ' spécialement pour les maîtres qui ont suivi la formation accélérée en di­vision B. 36 37

2.2.1 V oie normale de formation

1. Formation de base: - formation universitaire pour tous

les maîtres du cycle d'orientation; - diplôme d'enseignement secondaire

aussi bien dans la division A que dans la division B.

2. Formation pédagogique : - pour tous les maîtres, porleurs du

DES compris, par institut cantonal en relation avec un autre canton sous la responsabilité du Départe­ment de l'instruction publique;

- la durée de cette formation pour­rait être d'un an sous la forme de cours et de stages. Cette formation devrait être sanctionnées par un examen. Le statut des stagiaires est à exami­ner.

2.2.2 2e voie de formation

Une deuxième voie de formation devrait être étudiée pour les maîtres primaires ayant 10 ans d'enseignement et désirant accéder à l'enseignement secondaire.

Cette formation devrait être exigeante, de qualité universitaire et sanctionnée par un examen.

A VPES - 1er DEGRE

Cours d'allemand durant les vacances d'été en Allemagne

Les professeurs d'allemand qui souhai­teraient pouvoir suivre des cours durant les vacances d'été, en Allemagne, sont priés de prendre contact avec le président de l'Association qui pourra les renseigner.

Téléphone privé (027) 23 58 03 Téléphone prof. (027) 221083

A VPES, 1er degré

2.2.3 Formation des maîtres spécialisés et des maîtres des classes terminales

Toutes ces formations devraient être étudiées à un niveau global, dans les pers­pectives et les principes d'exigences indi­quées plus haut.

B. Au niveau du traitement

1re urgence:

étudier la manière de régulariser la situa­tion salariale des maîtres secondaires du 1er degré qui enseignent actuellement en division B;

2e urgence:

après avoir défini la formation exigée pour tous les maîtres du cycle d'orientation, il conviendrait d'étudier un statut salarial vala ble pour tous les enseignants d'un mê­me degré en admettant cependant que des différences devront exister pour les maî­tres de division B qui ont suivi une for­mation complémentaire rapide en emploi.

A VPES, 1 er degré - Le président:

A. Fauchère

A VPES 1er degré

COMMUNIQUE AUX MAITRES DU CYCLE A

A la suite des examens organisés sur le plan cantonal les 6 et 7 juin 1978 en fin de Ire et 2e A, les maîtres qui auraient des observations à formuler sont priés de les adresser à M. Antoine Fauchère, pré­sident de l'association, avenue Petit-Chas­seur 100, à Sion.

Le comité

43e assemblée générale de l'AEPSVR

Connaissez-vous l'AEPSVR ?

Non ... ! Eh bien, sachez qu'il s'agit de l'Association d'éducation physique sco­laire du Valais romand qui compte à ce jour 205 membres et dont l'article 1 des statuts définit de manière fort claire son activité:

1. Collaborer avec les autorités cantona­les et communales au développement de l'éducation physique de la jeunesse qui fréquente les écoles dans le can­ton;

2. Travailler au perfectionnement du per­sonnel enseignant;

3. Organiser des manifestations sportives à l'intention des élèves et des membres de l'association;

4. Défendre les intérêts de ses membres en particulier ceux des professeurs d'éducation physique;

5. Soutenir l'action de la Société suisse -des maîtres d'éducation physique.

Il faut aussi savoir que cette associa­tion n'est pas un organisme récemment constitué puisqu'elle date d'un jour de 1934 où un instituteur d'Orsières, diplô­mé de l'Université de Bâle, résolut de ré­former la situation désastreuse dans la­quelle semblait solidement installée la gymnastique scolaire. Un noyau d'institu­teurs convaincus se forma autour de l'ins­pecteur Marcel HUBER et ce fut la fon­dation de l'association. En 1942, un tragi­que accident de service militaire vint im­mobiliser définitivement ce collègue que l'on peut considérer comme le père de la gymnastique scolaire valaisanne.

Depuis lors, les Curdy, Pignat, Delaloye et Michellod se sont bagarrés pour cette CAUSE qui rencontre maintenant l'appui total des autorités convaincues de son im­portance . .

SEANCE ADMINISTRATIVE

Rapport présidentiel

Il a appartenu à M. Jean-Pierre Michel­lod de conduire de main de maître cette importante assemblée tenue dans la grande salle de l'hôtel ARNOLD à SIERRE.

Après la lecture du procès-verbal par M. Dyonis Fumeaux, le président fit un vaste tour d'horizon sur ses quatre années d'activité et jeta un regard critique sur la dernière période administrative pour en ti­rer un bilan.

De ce rapport, il ressort entre autres, les points suivants:

- création d'une section professionnelle «Cet objectif je le considère aujour­d'hui comme atteint puisque l'ordre du jour de notre assemblée dans son point 7 servira d'épilogue à ce qui fut l'his­toire de l'invention de la gestation et de la création de l'A VMEP» ;

- création de groupes de travail traitant de problèmes spécifiques à l'associa­tion: animation des sections locales, presse et information, sport scolaire facultatif.

« Si l'association avait entamé une mu­tation en mettant sur pied une section défendant les intérêts propres aux maî­tres d'EP, il était absolument néces­saire de compléter cette transforma­tion par une autre qui amènerait le plus grand nombre possible de maîtres à se sentir concerné non seulement par leur association professionnelle mais égale­ment par celle qui défend l'éducation physique en général ».

Le rapport présidentiel a reçu l'appro­bation des membres présents tout comme celui de la caissière Danièle Dorsaz et des vérificateurs Roland Gay-Crosier et Mar­guerite Planche. 38 39

Rapport du chef technique

Le problème du perfectionnement des maîtres a retenu l'attention du comité et surtout de son dynamique responsable Pierre Bruchez. Dans le cadre de la for­mation continue, le cours de natation de Brigerbad et le cours de ski de Montana ont connu la faveur d'une septantaine de participants. Les tournois de volleyball et de basketball favorisent les contacts indis­pensables à la bonne marche de l'école.

L'animation des sections locales est cer­tainement le point qui laisse encore le plus à désirer. Ce sera l'affaire de la nouvelle équipe dirigeante.

Le recyclage relatif à l'introduction des nouveaux manuels devrait se faire par la collaboration de toutes les personnes res­ponsables de cette formation en principe obligatoire. Dans cet ordre d'idée, une approche du livre III a été faite à Marti­gny le 3 décembre passé. Cette séance a permis au docteur Morand de nous entre­tenir d'un sujet délicat« Les jeunes et l'en­durance »:

Rapport du responsable du sport sco­laire facultatif

Le mouvement sportif a pris une telle ampleur qu'il nous est apparu utile de nous y arrêter pour considérer du point de vue de, l'éducateur les problèmes qu'il pose. Dany Darbellay nous a transmis dans un style courtois le r~sultat de ses cogita­tions. Cela fera l'objet d'une méditation dans un numéro automnal.

Pour l'heure, il semble qu'il n'y ait pas matière à guerre civile entre la pratique valaisanne et les vues du Manifeste du sport scolaire facultatif. {( Le rôle de l'école doit être positif. Que nous le vou­lions, ou pas, nous devons tenir compte du sport dans notre travail scolaire, dans

l'organisation des loisirs. Une attitude né­gative n'est pas digne de l'éducateur: c'est la lâche politique de l'autruche» (Paul Curdy, EV, 1958).

Nominations statutaires Nouveau président

L'assemblée a ensuite pris acte de la dé­mission de 2 membres qui quittent le comi­té après avoir œuvré pour le bien de l'asso­ciation, Elle a remercié et honoré Jean­Pierre Michellod et Pierre Bruchez.

Une nouvelle équipe a été appelée à conduire nos destinées: Denis Métrailler, président, Sion; Roger Joris, vice-président, Vouvry ; Dionys Fumeaux, secrétaire, Sion; Danièle Dorsaz, trésorière, Monthey; Dany Darbellay, responsable du sport sco-

laire, Le Châ ble ;

Conrad Zengaffinen, chef technique, Sion; Antoine Maillard, membre, Orsières.

Ce comité se réjouit d'accueillir dans les rangs de l'association tous les jeunes enseignants que la cause de l'éducation 1

physique intéresse et que la pratique saine du sport enthousiasme. Celui-ci n'est-il pas un bain de jouvence rafraîchissant, purifiant, un merveilleux délassement, l'évasion rêvée, la bonne solution au pro­blème des loisirs?

Conclusions Tous ensemble, ne devrions-nous pas es­

sayer de saisir PLATON quand il disait : «Celui qui sait combiner le plus harmo­nieusement possible sa formation intellec­tuelle et ses capacités physiques et les met­tre judicieusement au service de l'âme, celui-là est, à notre avis, l'homme le plus parfaitement constitué et le plus harmo­nieusement équilibré ».

Antoine Maillard

Mademoiselle Rosa Binder institutrice 1895-1978

De nombreux amis et connaissances, le personnel enseignant avec son drapeau, sont venus à Vercorin, mercredi 5 avril, pour célébrer le dernier adieu à Mademoi­selle Rosa Binder, institutrice, décédée dans sa 83e année.

Son premier poste fut Saint-Martin, dont elle garda un souvenir émerveillé. Maurice Zermatten écrit à son sujet le chapitre XV à la page 86, dont voici un court passage: «Elle s'appelait Rosa; elle était petite, vive, rondelette, souriante. Le dimanche, à l'église, tous les regards convergeaient sur elle. Dans l'allée, elle marchait en se trémoussant; son derrière ballottait comme une sonnette au cou d'une chèvre ... Elle nous paraissait d'une espèce supérieure, la régente Rosa ».

Elle avait une foi profonde, un grand esprit de pauvreté, qui lui donnèrent paix et joie dans sa vie; en plus de cela elle avait une âme de poète.

Elle écrivait en 1927 : «Je' n'ai jamais pyrdu la foi, mais les âpres soucis de ma vie d'orpheline me révoltent si souvent, je désespère de la bonté de Dieu. Et pourtant je sais d'avance, toujours, que j'ai tort de douter de Dieu, car au fond, je reconnais pleinement que c'est Lui seul qui fut le père de ma vie. Dieu fait sûrement bien ce qu'il fait, mais au moment opportun, nous voulons l'ignorer. »

A la sortie de l'école normale, elle a dû se sentir bien seule ' en face de la vie. Pas de travail et pléthore d'institutrices en Valais! Avec beaucoup de peine, elle trouva à s'engager à Parme, où elle écrit ces quelques mots: «Petite Thérèse du ciel, merci pour la place que vous m'avez donnée. Ici, vous êtes mon unique petite ou plutôt grande amie; donc, continuez à me protéger et à me défendre de tout mal. »

Après un séjour en Allemagne, elle se trouve le 31 décembre 1929 à Gênes: « Une belle année est derrière moi, écrit­elle; je l'enterre à regret; mais je l'enterre seule, bien solitaire, loin de toutes connais­sances amies, loin de ma pa trie.» Elle profita de son séjour en Italie pour appren­dre l'italien.

C'est surtout l'Alsace qui resta chère à son cœur. Elle chante l'Alsace dans l'un de ses poèmes:

«J'ai refoulé ton sol, Alsace bien-aimée. Un souvenir ému, survit, m'attache à toi, Car si nul ne voulut m'offrir un humble

[emploi,

Tu dévias le sort de mon âme brimée. »

Avant la dernière guerre, elle re~int en Valais, et enseigna surtout dans le district de Sierre et trois ans en langue allemande à Oberwald. Elle possédait son brevet d'institutrice dans les deux langues du can­ton.

En 1944, elle fit paraître son livre « Poé­sies ». En 1955, elle reçoit de Paris, un diplôme de mérite poétique. Elle collabore avec la revue «Treize Etoiles ». A Paris, les «Palmes académiques» impriment ses meilleurs poèmes. Elle envoie à De Gaulle «Les Aigles Nouveaux» pour chanter sa victoire.

Dès· son enfance, elle avait rêvé, un peu comme la chèvre de M. Seguin, de vivre à la montagne. «Mon rêve d'enfance, me disait-elle, s'est réalisé à Vercorin.» Elle passa dans ce village des années heureuses entourée d'amis et de connaissances.

«Ma vieillesse fut plus heureuse que mon enfance» disait-elle. Elle repose maintenant, selon sa volonté, au pied du vieux clocher de l'église de Vercorin. Voici ses derniers vœux écrits à Niederbronn-Ies­Bains, le 17 juillet 1933.

...

40 41

DERNIERS VŒUX

Mes amis, quand je ne serais plus, Ne versez pas, sur moi, d'amères larmes, Car dans mon séjour, auprès des élus Brille un jour éternel, plein de doux

[charmes.

Là, toutes les douleurs ont disparu! Là, vos traits familiers gardent leur trace; Quand devant Dieu, vous aurez cpmparu Nous seront réunis, bien face à face!

Ne pensez plus à nos riants coteaux, Où deux à deux nous devisions ensemble, Je vous bénirai tous, de tout là-haut, Dans le rayon d'une étoile qui tremble.

Vous n'écouterez plus mes vains propos, Ni mes récits provoquant le sourire; Pour respecter v.otre parfait repos Enfin ... mourra: le désir de m'écrire.

B.M.

STATUT DES REMPLAÇANTS A L'ECOLE PRIMAIRE

Après examen du document « Marché de l'emploi dans l'enseignement et mesures contre la pléthore» le Conseil d'Etat a chargé le Département de l'instruction publique d'étudier un statut particulier pour les maîtres qui n'auront pas un emploi permanent au début de l'année scolaire 1978-1979 et qui seront engagés dans des remplacements. Le projet élaboré à ce sujet par le Département a été adopté par le Conseil d'Etat en séance du 9 juin 1978. Voici donc le texte de cette décision dont les enseignants inté­ressés voudront bien prendre connaissance.

LE CONSEIL D'ETAT,

Vu la décision du Conseil d'Etat du 22 mars 1978 chargeant le Département de l'instruction publique d'étudier un statut particulier pour les maîtres qui n'auront pas un emploi permanent au début de l'année scolaire 1978-1979 et qui seront engagés dans des remplacements;

Considérant qu'il y a lieu d'établir une distinction entre les maîtres qui accomplis­sent des remplacements occasionnels et ceux qui ne pourront obtenir un poste fixe en raison de la pléthore ;

Vu les mesures générales adoptées par le Conseil d'Etat en séance du 22 mars 1978 et destinées à éviter les-effets d'une trop grave pléthore de maîtres dans l'en­seignement primaire;

Sur la proposition des Départements de l'instruction publique et des finances,

décide:

1. Les institutrices et les instituteurs for­més en Valais, qui ne pourraient en raison de la pléthore occuper un poste fixe dès l'automne 1918 et qui de ce fait s'engageraient en qualité de rempla­çants bénéficient des dispositions arrê­tées ci-après:

1.1 Leur traitement est celui prévu à l'article 14 du règlement concer­nant le traitement du personnel enseignan t auxiliaire et des rem­plaçants.

1.2 Les remplaçants mariés reçoivent proportionnellement à la durée de leur activité les allocations de mé­nage et les allocations familiales prévues pour les titulaires de clas­ses.

1.3 En cas de maladie ou d'accident survenant en cours d'activité, les remplaçants dont il est ici ques­tion sont mis au bénéfice des dis­positions de l'article 10 du décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel ensei­gnant des écoles primaires et se­condaires.

Le calcul du traitement de mala­die est basé sur celui d'un maître titulaire et doit correspondre aux années de service du remplaçant et à la durée de la scolarité en vigueur dans la commune où ce-1ui-ci a exercé sa dernière activité; ce traitement est servi pour une période maximale de 6 mois.

1.4 Les communes, respectivement les commissions scolaires des écoles régionales assurent les rempla­çants contre les risques d'accidents professionnels, au même titre que les titulaires des classes.

1.5 En cas d'interruption de travail pour cause de grossesse et d'ac­couchement, le traitement prévu pour les titulaires est versé à la remplaçante dont il est ici ques­tion durant trois semaines au ma­ximum, conformément aux dispo­sitions figurant sous chiffre 8 de 42 43

la décision du Conseil d'Etat du 5 mai 1976 et à celles prévues sous chiffre 1.3, paragraphe 2 de la pré­sente décision.

1.6 Lors de l'accomplissement d'un service militaire, obligatoire ou non obligatoire, l'Etat sert au rem­plaçant dont il s'agit ici, s'il est engagé depuis plus d'une année au service de l'Etat, le traitement complet du titulaire d~une classe jusqu'à concurrence de six mois conformément aux dispositions prévues sous chiffre 1.3, paragra­phe 2 de la présente décision.

Si la durée de l'engagement, avant' le service militaire, est inférieure à l'année, la part du traitement à payer est déterminée par la déci­sion du Conseil d'Etat du 9 juil­let 1969.

1.7 Tout remplacement dont la durée effective dépas,se 90 jours (congés d'été, de la Toussaint, de Noël, de Carnaval et de Pâques non com­pris) compte comme année de ser­vice déterminante pour le calcul de la prime d'âge et de la prime de fidélité.

2. Les instituteurs et les institutrices con­cernés par cette décision ont l'obliga­tion de s~annoncer par écrit au Dépar­tement de l'instruction publique, Ser­vice de l'ènseignement primaire et des écoles normales, jusqu'au 20 août qui précède l'ouverture de l'année scolaire.

3. D'entente avec les commissions sco­laires et les directions d'écoles, le Ser­vice de l'enseignement primaire et des écoles normales s'efforce de fournir en priorité des activités de remplacement aux maîtres sans emploi permanent, désignés sous chiffre 1 de la présente décision.

Demeurent réservées les questions re­latives aux qualifications profession­nelles.

4. Conformément aux dispositions du rè­glement du 20 juin 1963 concernant les conditions d'engagement du personnel enseignant, les commissions scolaires et les directions d'écoles sont tenues de signaler au Département de l'instruc­tion publique tous les cas de rempla­cement. Elles font appel en priorité aux enseignants désignés sous chiffre 1 de la présente décision: la liste leur en est fournie par le Département de l'ins­truction publique.

5. La« Caisse de retraite et de prévoyan­ce du personnel enseignant» est priée d'étudier des possibilités d'adhésion pour les maîtres et les maîtresses d'école dont il est ici question et de présenter ses propositions au Départe­ment de l'instruction publique si possi­ble avant l'ouverture de la prochaine année scolaire.

6. Les institutrices et les instituteurs qui n'accomplissent que des remplace­ments occasionnels sans être à la re­cherche d'un emploi permanent de­meurent soumis aux anciennes disposi­tions les concernant. Celles contenues dans la présente décision ne leur sont pas applicables.

7. Les mesures d'application et autres dispositions de détail non contenues dans la présente décision sont prises d'entente-entre le Département de l'ins­truction publique et le Département des finances.

8. La présente décision qui entre en vi­gueur le 1er septembre 1978 est va­lable jusqu'au 31 août 1982.

Pour copie conforme,

Le Chancelier dEtat

Chancellerie d'Etat du canton du Valais

EXTRAIT DU PROTOCOLE DES SEANCES DU CONSEIL D'ETAT

Séance du 9 juillet 1969

1. LE CONSEIL D'ETAT

Vu l'entrée en vigueur le 19 avril 1968 du nouveau règlement fixant le statut des fonctionnaires, employés et ouvriers de l'Etat du Valais:

Considérant que l'article 27, alinéa 1 de ce règlement stipule que le Conseil d'Etat fixe la part de traitement à servir, durant une période de service militaire, au fonc­tionnaire dont la durée de l'engagement est inférieure à une année ;

Vu l'avis de l'Office du personnel sur la question ;

Sur la proposition du Département des Finances,

décide:

Le fonctionnaire qui, au cours de sa pre­mière année d'activité, ac~oinplit un ser­vice militaire obligatoire ou non obliga­toire au sens de l'article 27 précité, perçoit, durant la période de service militaire, un traitement proportionnel à son activité à l'Etat. (Par exemple: 4/12 du salaire men­suel s'il a travaillé 4 mois, 8/12 si son acti­vité s'est étendue à 8 mois, etc.).

Les fractions de mois ne sont prises en considération pour le calcul de l'activité, qu'à partir du 16e jour. A ce moment, elles équivalent à un mois plein.

Aucune réduction de salaire n'est opérée si l'absence en service militaire obligatoire ne dépasse pas un mois.

En cas de service militaire non obliga­toire, le fonctionnaire perçoit un salaire proportionnel à son activité mais jusqu'à concurrence du 50 % prévu à l'alinéa 3 de l'article 27.

Ces dispositions sont applicables par analogie au personnel enseignant. Dans ce cas, le calcul du salaire proportionnel à servir sera fondé sur les semaines. (Pour une activité de 40 semaines dans une sco­larité de 42 semaines, par exemple, le maî­tre percevra durant son service militaire un traitement mensuel représentant les 40/42 de son traitement normal. Les semaines in­complètes ne sont prises en considération et comptées comme entières que si elles comportent au moins 3 jours d'activité (DCE du 19.8.1965).

La présente décision prend effet au 1er juillet 1968.

II. LE CONSEIL D'ETAT

Vu sa décision du 10 janvier 1946 sti­pulant que les dispositions des alinéas 3, 4 et 5 de l'article 8 du règlement du 10 fé­vrier 1944 traitant des cas de maladie ne sont applicables qu'une fois pour la même maladie au cours d'une période de deux ans;

Vu l'entrée en vigueur le 19 avril 1968 du nouveau règlement fixant le statut des fonctionnaires, employés et ouvriers de l'Etat du Valais;

Considérant que l'article 25 du règle-. . ment précité porte de 7 mois et demi à 13

. mois et demi le temps maximum durant lequel le fonctionnaire, dans sa 4e année d'activité, peut percevoir le salaire;

Vu que, dans le dessein de prévenir des abus, il convient de déterminer avec plus de précision les conditions dans lesquelles le fonctionnaire de l'Etat peut se prévaloir de cette disposition du règlement;

Etant donné que l'article 46, alinéa 2 du règlement du 19 avril 1968 prévoit que les dispositions d'application et d'exécution dudit règlement seront édictées par déci­sion du Conseil d'Etat;

Vu l'avis de l'Office du personnel sur la question;

Sur la proposition du Département des Finances, 44 45

décide:

Le texte de l'article 25 du règlement du 19 avril 1968 fixant le statut des fonction­naires, employés et ouvriers de l'Etat du Valais doit être interprêté dans ce sens que les dispositions des alinéas 1 et 2 de cet article ne sont applicables qu'une fois pour la même maladie durant une période de 3 ans. Le délai de 3 ans court dès le 1 er jour de la maladie.

La présente décision prend effet au 1er juillet 1968.

Elle est aussi applicable transitoirement aux cas de maladie qui se sont produits sous le régime du règlement du 10 février 1944 et se sont prolongés après l'entrée en

vigueur du nouveau statut (v. DCE du 29 janvier 1969).

Cette nouvelle disposition est transitoi­rement valable pour les fonctionnaires dont les cas de maladie ont été traités sur la base de l'ancien règlement et pour les­quels le délai d'attente de 2 ans n'est pas encore échu. Toutefois, ces fonctionnaires pourront, en cas de rechute dans le délai de 3 ans, percevoir à nouveau leur trai­tement jusqu'à concurrence de la différen­ce entre les indemnités de maladie pré­vues par l'ancien et le nouveau règlement.

Cette décision s'applique par analogie aux, membres du corps enseignant.

Pour copie conforme, Le Chancelier d'Etat

Directives concernant l'organisation de l'enseignement des ACM et des TA

ANNEE SCOLAIRE 1978 - 1979

1. Personnel enseignant

L'enseignement des activités créatrices manuelles (dessin et peinture non compris) est assuré par le titulaire de la classe et, le cas échéant, par une maîtresse spécialisée en possession d'un diplôme délivré ou re­connu par le Département. Ces maîtresses doivent avoir été formées ou recyclées pour l'enseignement des ACM.

La collaboration entre titulaires de clas­se et maîtresses spécialisées est absolument indispensable; elle porte sur le choix : - des thèmes à développer ; - des techniques à apprendre; - des matériaux à utiliser; - des réalisations à proposer aux élèves.

2. Temps imparti aux activités créatrices manuelles

Les ACM sont enseignées e~ fonction du temps hebdomadaire suivant: - filles et garçons de 1 re P :

3h.d'ACM (2 h. Yz si l'horaire de la classe est réduit à 25 h. / semaine) ;

- filles et garçons de 2e P : 3 h. d'ACM;

- garçons de 3e et 4e P: 3 h. d'ACM;

- garçons de 5e et 6e P : 1 h. Yz d'ACM;

- filles de 3e, 4e, 5e et 6e P : alterner une semaine : 3 h. d'ACM; une semaine : 3 h. de TA.

Remarque: En plus des trois heures hebdomadaires réservées aux ACM, le ti­tulaire a l'obligation d'assurer lui-même l'enseignement du dessin et de la peinture à sa classe entière (cf. grille-horaire).

3. Dispositions générales

Les effectifs d'élèves à l'ouverture des classes sont déterminants pour l'organisa­tion des cours de TA et d'ACM. L'arrivée de quelques nouveaux élèves en période scolaire ne justifie pas une réorganisation de ces cours.

En principe, le cours d'ACM doit réunir un effectif minimal de : - 12 élèves pour les classes primaires ; - 8 élèves pour les classes spéciales et de

développemen t.

L'effectif optimal d'un cours de TA et d'ACM se situe entre 14 et 18 élèves.

4. Organisation des classes de 1re et 2e primaires

a) Le titulaire d'une classe de 1 P ou 2 P assure lui-même l'enseignement des ACM aux élèves de sa classe, le pro­gramme (cf. plan d'études romand, classeur vert) étant le même pour les filles et les garçons de chacun de ces deux degrés.

b) Cependant, dès qu'une classe à un ou deux degrés compte 20 élèves, la com­mission scolaire procède à l'allége­ment * du cours par l'engagement d'une maîtresse spécialisée. ~ allégement: la somme des effectifs de deux classes est répartie en trois groupes d'élèves, dont deux sont con­fiés à leur titulaire respectif et le 3e à une maîtresse spécialisée.

5. Organisation des classes de 3e, 4e, 5e et 6e primaires

a) Lorsqu'une classe (de garçons, de fil­les ou mixte) compte 20 élèves d'un ou de deux degrés, la commissions sco­laire procède à l'allégement du cours par l'engagement d'une maîtresse spé­cialisée. 46 47

b) Le (la) titulaire d'une classe mixte comptant moins de 20 élèves est dé­chargé(e) de l'enseignement des TA aux filles, à raison d'une heure et de­mie par semaine ou 3 heures / quin­zaine.

li (elle) assure l'enseignement des ACM aux filles et aux garçons de sa classe.

c) Les élèves confiés à la maîtresse spé­cialisée sont regroupés au besoin et constitués en cours dont l'allégement survient dès que l'effectif atteint: - 20 élèves d'un ou de deux degrés

16 élèves de trois degrés et plus.

6. Organisation des classes à trois degrés et plus

a) Le (la) titulaire d'une classe comptant de 10 à 13 élèves de trois degrés et plus est déchargé(e) d~ l'enseignement des TA aux filles à raison de 1 h. 30 par semaine ou de 3 h. / quinzaine. Il (elle) assure l'enseignement des ACM aux filles et aux garçons de sa classe.

b) Le (la) titulaire d'une classe comptant 14 à 17 élèves de trois degrés et plus est déchargé(e) de l'enseignement des TA et des ACM aux filles de sa classe à raiso~de 3 h. / semaine.

li (elle) assure l'enseignement des ACM aux garçons de ' sa classe.

c) Le (la) titulaire d'une classe comptant au moins 18 élèves de trois degrés et plus est déchargé(e) de l'enseignement

. des TA aux filles et des ACM aux gar­çons et aux filles de sa classe. Il (elle) peut ainsi consacrer les demi­journées à l'étude des branches «prin­cipales» : français, math. etc. avec une classe allégée d'un ou de deux degrés.

7. Remarques Les commissions scolaires ou les direc­

tions d'écoles ont la responsabilité de l'or­ganisation des cours de TA et d'ACM. Pour la répartition des élèves, elles doi­vent cependant faire appel à l'inspectrice des TA et des ACM de leur arrondisse­ment, et lui indiquer le nombre de filles et le nombre de garçons de chaque degré, pour chaque classe.

8. Renseignements

Les commissions scolaires et les direc­tions d'écoles recevront ultérieurement les formules nécessaires à l'engagement des maîtresses spécialisées.

Pour tous renseignements complémen­taires, s'adresser aux inspectrices d'AC- 1

TIVITES CREATRICES MANUELLES des arrondissements respectifs.

DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Le chef du Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles

normales A. Pannatier

CHANT - MUSIQUE - AUDITION Méthode Ward

Répondant au désir des inspecteurs de l'enseignement primaire, nous publions ci­dessous la répartition de la matière Ward pour les classes primaires du canton. Cette répartition tient compte des exigences du programme CIRCE.

Nous demandons instamment aux maî­tres et maîtresses enseignant la méthode Ward de bien vouloir appliquer stricte­ment ce programme.

Nous leur rappelons en outre que cha­que été sont organisés des cours Ward pour ceux qui désireraient approfon­dir leurs connaissances dans cette mé­thode. Nous nous tenons à leur disposition pour tout renseignement à ce sujet.

Oscar Lagger

Répartition de la matière Ward pour les classes primaires, conformément aux

exigences du programme CIReE

1ère année: Ward l, chap. 1 à 7 (inclus) 2e année: Ward l, chap. 8 à 13 (inclus).

Iuter;.,.. li i \1

3e année: Ward 1, chap. Ajouter:

14 à 20 (inclus)

t$ 4e année: Ward 1, ch. 20 à fin. Ajouter:

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Se année: Ward II, chap. 1 à 10 (inclus) 6e année: Ward II, chap. 10 à 20 (inclus)

* Pour l'audition d'œuvres musicales, se référer au programme.

CIRCE

A PROPOS DES CAHIERS UTILISES A L'ECOLE PRIMAIRE

De nombreux enseignants s'interrogent quant au type de cahiers à utiliser dans tel ou tel degré de l'enseignement.

Nous leur soumettons notre préavis né de l'analyse des offres du marché et du choix opéré dans la multiplicité des for­mats et des réglures.

En 1ère et 2e année, l'utilisation des ca­hiers d'écriture présentés est obligatoire. Ces cahiers correspondent aux exigences du programme romand d'écriture introduit en automne 1978 en 2e primaire.

Les propositions faites pour 3e 4e et 6e primaires, gardent pour le momènt, un ca­ractère facultatif.

1ère primaire: Ecriture: cahier fonnat oblong, réglure spéciale 5 mm. Math.: cahier format oblong, carrés 7 mm.

2e primaire: Ecriture: cahier de 1 P en début d'année pour la répétition des mi­nuscules. (conseillé) puis, cahier spécial fonnat quarto, réglure 4 mm (obligatoire) Math.: cahier quarto quadrillé 6 mm (con­seillé)

3e primaire: calligraphie et français: cahiers sténos gros carrés No 155 ou No 23 (selon la fabrique) (recommandé) Math.: cahier quadrillé 5 mm (recomman­dé)

4e primaire: français: idem 3e primaire Math. : cahiers quadrillés 5 mm

5e et 6e P : français: sténo nonnal ou li­gné 20 lignes Math.: cahiers quadrillés 5 mm.

Remarque Au dépôt scolaire, se procurer pour 2e pri­maire Ecriture: ' - Méthodologie cahier 1 - Didactique - Ecriture liée droite

Cahier III 48 49

Dans le but de faire connaître aux élèves un répertoire commun de chants, le Département de l'instruction publique a retenu pour l'année scolaire 1978 - 1979 la liste ci-dessous

REPERTOIRE DE CHANSONS IMPOSE POUR L'ANNEE SCOLAIRE Titres : 1978 - 1979 1ère année primaire Recueils : Le petit oranger toufffu Ronde des Chansons L'âne blanc A petits pas Cadet Roussel Ronde des Chansons Ile année primaire Ronde canadienne La culotte trouée Debout les gars Ille année primaire Gens de la ville (canon) Oh! Suzanna Marie-Madeleine IVe année primaire Trois jeunes filles Farandole Le petit Cheval "e année primaire Le petit bonhomme Chanson de route La grenouille VIe année primaire Mon chat veut se marier La laine 'des moutons Ra yon de lune

Ronde des Chansons A petits pas Ronde des Chansons

Chanson vole Chanson vole Chants de mon pays

Chanson vole Chanson vole Chanson vole

Chanson vole Chanson vole Chanson vole

Chanson vole Chanson vole Chanson vole

Directives adressées aux commissions scolaires Parmi les directives adressées aux commissions scolaires nous présentons ci-des­

sous les points qui ont paru concerner également les enseignants.

DIRECfIVES CONCERNANT LES ELEVES QUI

DESIRENT « SAUTER» UNE CLASSE

Règle

Nous rappelons que les élèves doivent, dans le cheminement de leur scolarité en­fantine et primaire, suivre les classes dans leur succession normale et que le fait d'en « sauter» une constitue une exception qui est réglée comme suit.

Exception

Lorsque les parents d'un élève désirent que celui-ci « saute» une classe, ils doivent en faire la demande écrite auprès de la

commission scolaire, respectivement de la direction d'école.

L'autorité scolaire locale examine le bien-fondé de la requête, sollicite l'avis du maître ou de la maîtresse intéressé et ce­lui du Service médico-pédagogique.

Si les deux avis sont négatifs ou diver­gents, elle communique sa réponse néga­tive aux parents.

Si les deux avis sont positifs, elle trans­met le dossier avec son préavis à l'inspec­teur d'arrondissement. Ce dernier étudie à son tour le cas et le fait tenir, pour dé­cision, au Département de l'instruction publique.

INDICATIONS RELATIVES AUX ENFANTS PROTESTANTS

Lors des inscriptions en début d'année comme lors de l'arrivée de nouveaux élè­ves, il est important que les commissions scolaires, les directions d'écoles et leur se­crétariat se renseignent sur la confession ~e l.'enfant et inscrivent cette donnée au fIchier scolaire. .

S'il s'avère que des enfants appartien­nent à l'église réformée, il incombe à ceux qui les accueillent de signaler à leurs pa­rents l'existence d'école protestante (Mon­they, Martigny, Sion, Sierre, Viège et Bri­gue). Les paroisses protestantes et les com­missions scolaires de ces écoles renseigne­ront volontiers les parents sur la spécifi­cité de l'école protestante.

Si, pour des raisons géographiques ou

DECISION DU CONSEIL D'ETAT DU 22 FEVRIER 1978

Vu sa décision du 3 mai 1966 concer­nant l'obligation des communes et des commissions scolaires régionales d'assurer contre les a.ccidents professionnels le per­sonnel enseIgnant des écoles primaires et du cycle d'orientation, conformément à l'article 13 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique;

. Vu l~ nécessité d'uniformiser les presta­tions d assurances pour le personnel ensei­gnant et pour celui de l'administration cantonale et de les adapter au coût de la vie ainsi qu'à l'article 25 du règlement du 19 avril 1968 fixant le statut des fonction­naires employés et ouvriers de l'Etat;

Sur la proposition du Département de l'instruction publique,

décide:

Les communes ou les commissions sco­laires des écoles régionales ont l'obli­gation d'assurer le personnel , ensei­gnant contre les risques d'accidents professionnels pour les sommes sui­vantes: - Décès - Invalidité

Fr. 40000.­Fr. 80000.-

~utres, l~s pare?ts d'enfants protestants ~Iennent a. InSCrIre leur enfant dans une ecole publique, les commissions scolaires directions, secrétariats et enseignants veil~ leront à :

- faire connaître aux parents le docu­ment « L'enfant protestant dans l'école publique valaisanne» paru dans l'Eco­le valaisanne de septembre 1975, docu­ment que le Département fournira vo­lontiers à ceux qui en feront la de­mande;

- signaler immédiatement la présence de l'enfant à la paroisse protestante la plus proche;

- ~r,ouper dans la mesure du possible, les el ev es pr.otestants dans les mêmes clas­ses pour. f~ciliter leur propre enseigne­ment relIgIeux.

- Frais de guérison, illimités pendant 2 ans

- Indemnité journalière Fr. 40.­L'indemnité journalière de Fr. 40.­doit être prévue comme suit a) pour le personnel qui enseigne 13

heures et plus par semaine: - à partir du 181e jour d'incapaci­

té de travail durant la 1re an­née de service

- à partir du 241e jour d'incapa­cité durant la 2e année

- à. t:ar~ir du 361e jour d'incapa­cite des la 3e année de service'

b) po~r le personnel qui enseign~ mOInS de 13 heures par semaine dès le premier jour d'incapacité d~ travail.

2. Les montants indiqués sous chiffre 1 constituent des minima. Les communes ou les .commissions scolaires régionales sont hbres de prévoir des prestations plus élevées.

3. La présente décision entre immédiate­ment en vigueur. Elle annule et rem­place celle du 3 mai 1966. Le Départe­ment de l'instruction publique est char­gé de son application.

Pour copie conforme : Le Chancelier d'Etat 50

r

51

DISPOSITIONS CONCERNANT LE REDOUBLEMENT DE CERTAINES

CLASSES PRIMAIRES DANS LA PERSPECTIVE DE L'ENTREE AU CYCLE D'ORIENTATION

Elèves nés en 1965, éventuellement en 1966 --.:.... Ils entreront en 1 re année de la division

A ou B s'ils ont suivi la 6e primaire en 1977-1978 et si la moyenne des clas­ses d'observation de 5e el 6e primaires en vue de l'admission au cycle d'orien-tation est supérieure à 4. .

- Ils doivent redoubler la 6e si leur moyenne est inférieure à 4.

- S'ils ont accompli une classe inférieu­re (4e. 5e ou classe de développement) leur promotion sera la même que celle des autres élèves de ces classes.

Elèves nés en 1964

- S'ils ont suivi la 6e primaire et si la moyenne combinée des classes d'obser­vation (5e et 6e) est supérieure à 4, les conditions d'admission au cy­cle d'orientation sont identiques à cel­les ayant trait aux élèves nés en 1965.

- Si cette moyenne se situe au-dessous de 4, à la fin de la 6e primaire, ou s'ils ont fréquenté une classe inférieure (4e, 5e ou classe de développement) et compte tenu du fait qu'ils n'ont plus que deux ans de scolarité obligatoire, ils sont astreints à suivre les cours de la classe terminale du cycle d'orienta­tion dès l'ouverture de l'année scolaire 1978-1979.

Exceptions : a) Sur demande circonstanciée adressée

par les parents à la commission sco­laire, respectivement à la direction d'école, des élèves nés en 1964 en retard sur leur programme peuvent être auto­risés, à redoubler la 6e primaire, si leur retard est dû : - à la maladie - au fait que l'enfant n'étudie pas

dans sa langue maternelle - et s'il apparaît que l'enfant profi­

tera mieux d'un redoublement que d'une continuation.

b) La décision appartient à l'inspecteur scolaire primaire de l'arrondissement. Celui-ci communique sa décision par écrit avec les motifs précis aux parents, avec copie: - à la commission scolaire - au Service de l'enseignement se-

condaire - au Service de l'enseignement pri-

maire. c) Pour les cas douteux, l'inspecteur peut

faire appel au conseiller pédagogique du Département ou à l'Office d'orien­tation scolaire et professionnelle.

d) Pour les élèves ayant bénéficié de l'au­torisation décrite sous a) · les parents doiven,t prendre l'engagement moral de leur faire accomplir deux années d'étu­des au cycle d'orientation.

Le chef du Département de l'instruction publique

A. Zu fferey

ENFANTS ET ADOLESCENTS EN DIFFICULTE

Depuis un certain nombre d'années un effort considérable a été entrepris par le Département de l'instruction publique en particulier au bénéfice des enfants et des adolescents en difficulté. Nous en voulons pour preuve nos interventions auprès des communes, tendant à favoriser l'ouverture de classes d'adaptation au plan régional, de classes d'observation, nos efforts dans le domaine de la formation d'une centaine de maîtres spécialisés en une décennie, la création d'un poste de préposé aux handi­capés et, depuis septembre 1977, la dési­gnation d'un conseiller pédagogique à mi­temps pour l'enseignement spécialisé.

Malgré cet investissement, nous devons constater que trop souvent encore des en­fants ne reçoivent pas, au moment oppor­tun, ce qu'ils sont en droit d'attendre de l'école. Nous pensons qu'il est important de rappeler l'article 117. de la l.oi du ~ juillet 1962 sur l'instructIOn pu bhque q~l précise les obligations du pe~sonnel en.seI­gnant, des commissions scolaIres et des InS­pecteurs en faveur des enfants et adoles-cents en difficulté.

Article 117 Collaboration du personnel enseignant

et de la conunission scolaire

Le service détermine les mesures à pren­dre. Il en informe la commission scolaire. Le dépistage des cas fragiles, des élèves en difficulté, doit survenir dès l'école enfan­tine, avant même l'accumulation d'échecs qui met l'élève en opposition face à l'école.

La commission scolaire avise les pa­rents, le tuteur ou la Chambre pupillaire, et s'assure de l'exécution des mesures pro­posées. Au besoin, elle s'adresse au Dépar­tement.

C'est dans le domaine de la prévention que se situe principalement notre action. Ayons pour chaque enfant le souci d'une évolution dans un climat et dans un enca­drement favorables à son développement.

Le personnel enseignant, les commis­sions scolaires et l'inspecteur signalent au service sanitaire toute anomalie physique ou psychique et tout retard manifeste des élèves.

TI faut savoir qu'un léger retard dans les premiers degrés est souvent l'indice de pro­blèmes plus graves à un âge ·supérieur.

Une observation attentive permettra de déceler les cas et de les faire examiner très tôt par les spécialistes responsa bles. Les commissions scolaires ont ensuite l'obliga­tion formelle de veiller à l'application des mesures proposées.

Toute décision de redoublement d'une classe n'a de sens qu'à la condition d'être accompagnée d'un rapport détaillé signa-

lant les mesures à ,'prendre pour garantir le succès de l'année recommencée. Toute promotion, reposant exclusivement sur l'âge de l'élève, alors même que les con­ditions objectives du passage au degré su­périeur ne sont pas réalisées, engendre des difficultés augmentées et un phénomène accru de rejet de l'école par l'élève concerné.

La tendance actuelle consiste à mainte­nir l'enfant en difficulté dans son milieu familial et scolaire lorsque celui-ci pro­fite à l'élève. Nous constatons cependant qu'à la faveur de ce principe, juste en soi, des placements en institution se font sou­vent «en catastrophe» ou lorsque la. sco­larité du jeune est irrémédiablement com­promise.

Notre canton dispose d'un excellent équipement pour la prise en charge des enfants et des adolescents perturbés. Les instituts spécialisés deviendront cependant inopérants si les cas dont on les saisis sont à l'avance pratiquement désespérés.

Pour le bien de l'enfant, il faut user de compréhension, certes; la fermeté n'en de­meure pas moins nécessaire dans les déci­sions concernant les mesures à prendre.

En cas de difficultés majeures, les ins­pecteurs, les spécialistes responsables et le Département <;le l'instruction publique ac­ceptent de rechercher, avec les autorités scolaires communales, les solutions les mieux appropriées.

Nous rappelons pour terminer que la responsabilité des maîtres englobe tous les élèves, quels que soient les troubles et les problèmes des uns ou des autres.

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AVIS

à envoyer à la suite de: changements d'adresse

(d'état civil, de situation familiale)

Maître:

Nom:

(pour les institutrices mariées, également le nom de jeune fille) .

Prénom:

Date de naissance:

Profession:

(par ex.: instituteur, maître CO, maître ACM)

Lieu d'enseignement:

Type d'école:

(par ex. : école primaire, école CO, école enfantine)

Degré:

Changement d'adresse:

Ancienne adresse:

Rue:

NP / Localité:

Nouvelle adresse:

Rue:

NP J Localité :

Téléphone:

Changement d'état civil: (joindre le livret de famille)

Mariage / Date:

Nom et prénom du conjoint:

Date de naissance:

Nouveau lieu d'origine de la maîtresse:

. (en cas de mariage de l'institutrice, joindre le certificat AVS)

Décès / Da te :

(communication par les soins du recteur, du directeur ou encore du président de la commission scolaire)

Modification dans la situation familiale: (joindre le livret de famille)

Naissance: prénom de l'enfant:

Da te de naissance :

jour

Décès:

jour

mois

mois

Lieu et date:

Signature:

année

année

Cet avis est nécessaire pour verser le trai­tement, les allocations familiales et de mé­nage.

Formule à envoyer au Service compétent du DIP Planta 3 1950 SION

Rétroprojecteur Modèle 608

·ECONOMIE DE LAMPES Rétroprojecteur LlESEGANG modèle 608, boîtier métal­lique, format image de 285 x 285 mm (DI N A4) équipé d'un objectif 3 lentilles, d'une lampe halogène 24 V 250 W avec dispositif d'économie et supports pour rou-

leau de film transparent

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REMPLACEMENTS PENDANT L'ANNEE SCOLAIRE

1978-1979

Le (la) soussigné(e) :

Nom:

Prénom:

Da te de naissance :

Domicile exact :

·Conditions approximatives:

Dates:

Durée:

Degrés:

Régions:

Node téléphone:

(indispensa ble)

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est disponible pour assurer des remplace-ments durant l'année scolaire 1978-1979. _Sl..=·g:.-n_at_u_r_e _: _____________ _

Remarques

Cette formule doit être retournée dès que possible, mais à la fin juin au plus tard, au Service de l'enseignement primaire et des écoles normales. Département de l'instruction publique, Planta 3, 1951 Sion.

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Conférence intercantonale des chefs de Départements de l'instruction publique

de la Suisse romande et du Tessin

POSTE AU CONCOURS

DELEGUE PEDAGOGIQUE AUX EMISSIONS EDUCATIVES

(RADIO) DE LA RADIO TELEVISION SUISSE ROMANDE

LA COMMISSION ROMANDE DE RADIO ET TV EDUCATIVES

met au concours le poste de

délégué pédagogique

radio aux émissions éducatives de la RTSR

Le (la) candidat(e) doit être au bénéfice d'une formation complète d'enseignant(e) et de quelques années de pratique.

Il doit également s'intéresser aux moyens de communication (Presse, radio, télévi­sion) ainsi qu'aux moyens audio-visuels.

Lieu de travail: Genève.

Entrée en fonction: à convenir.

Délai d'inscription des candidatures : 30 juin 1978.

Paire offres avec curriculum vitae au Se­crétariat à la Coordination scolaire ro­mande, Courvaloup 13, Lausanne, téléphone (021) 228459.

Cahier des charges et renseignements à la même adresse.

NAVIGATION

SUR LE LAC INFERIEUR DE CONSTANCE

ET LE RHIN

SCHAFFHOUSE

MUNOT-ERKERSTADT

CHUTES DU RHIN

Visitez le château d'Oron et sa bibliothèque de 16000 livres rares

et précieux

On peut y organiser: cérémonies, réceptions, repas de fête,

rencontres

de riches souvenirs de voyage

Société suisse de la navigation Untersee und Rhin 8202 Schaffhouse 2 (053) 542 82

But idéal pour les courses d'école et congrès

3900 Brig Tél. (028) 3 44 43

234443

Visitez le

MUSEE SUISSE PTT Helvetiaplatz 4, 3005 Berne

Office du tourisme (053) 2 12 33 8212 Neuhausen am Rheinfall

Possédez deux langues!

Si votre fils / fille a déjà quelques notions d'allemand,

il / elle pourra obtenir dans notre ECOLE en deux ans

un diplôme d'une Ecole de commerce et des transports,

qui lui ouvrira de grandes possibilités professionnelles.

Externat / internat.

Expositions sur des thèmes historiques et ' actuels des PIT .

C:~lIection de vignettes de valeur des PIT: Expo­sition permanente de timbres suisses et étrangers, collections spéciales

Ouvert en semaine de 9-12 h, et de 14-17 heures Dimanche de 10-12 h" et de 14-17 heures

Fermé le lundi matin et les principaux jours fériés Entrée libre

Les élèves sont spécialement bienvenus

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Société suisse des maîtres de gymnastique Commission technique

Publication des cours d'automne 1978

No 70 Hockey sur glace à l'école 9 au 14 octobre - Langue: alle­mande (fr) ' Lyss

Bases théoriques. techniques et tactiques, ainsi technique du patinage, en vue de l'enseignement du hockey sur glace au de­gré supérieur. Bonne condition nécessaire.

No 71 Course d'orientation, formation de moniteur J + S 1, 2, cours de perfectionnement 1, 2 9 au 14 octobre - Langue alle­mande (fr) Lyss

Les maîtres qui ne sont pas intéressés par la formation J + S seront acceptés au cours pour autant que le nombre des places soit suffisant. Prière d'indiquer le choix sur la carte d'inscription: 71/0 = sans J +S. 71/1 = M 1. 71/2 = M 2, 71/P = CP.

No 72 Natation en bassin d'apprentissa­ge, utilisation du nouveau ma­nuel, J+S - CP 1, 2, 3 18 au 21 octobre - Langue: alle­mande (fr) Neuhausen

Méthodologi~ de la natation en bassin apprentissage. Ce cours est reconnu com­me cours de perfectionnement J +S et comme CR pour instructeurs suisses de natation.

No 73 Natation en bassin d'apprentis­sage, utilisation du nouveau ma­nuel, J+S - CP 1, 2, 3 9 au 12 octobre - Langue: alle­mande (fr) Balsthal

Cours parallèle au No 72, comprenant les mêmes thèmes.

No 74 Ballets aquatiques, cours recon­nu comme J + S - CP et comme CR pour ISN 9 au 14 octobre - Langue: alle­mande (fr) Fiesch

Bases de la natation artistique, complé­ment à la matière d'enseignement tradi­tionnelle; enseignement pratique et théo­rique, tests 1 à 3. Les problèmes suivants seront traités: aisance dans l'eau, capacité de concentration, maîtrise du mouvement. Ce coùrs est organisé en collaboration avec la FSN.

No 75 Gymnastique aux agrès, G et F / travail d'après le nouveau ma-nuel, J + S - CP . 10 au 14 octobre - Langue: alle­mande / française Kreuzlingen

L'accent sera porté sur les progressions méthodiques, les possibilités de variations et les combinaisons à un ou plusieurs agrès. Perfectionnement personnel et mé­thodologie.

No 76 Cours polysportif avec accent sur l'EMT et la gymnastique aux agrès pour les enseignants pri-maires et secondaires . 2 au 5 octobre - Langue: alle­mande Beromünster

Mouvements apparentés et relations entre les deux disciplines. Accompagnement des mouvements et introduction à la natation artistique. Activités complémentaires: jeu, danse folklorique. tennis.

No 77 Danse élémentaire ; cours dirigé par Mme G. PadiIla de l'école des sports de Cologne 9 au 14 octobre - Langue: alle­mande - française St-Moritz

Bases techniques élémentaires, éducation du mouvement et rythmique, improvisa­tion. Introduction à l'excursion en mon­tagne et à la varappe (avec guide).

Remarques : a) Le cours est prévu pour les maîtres

d'éducation physique diplômés. Les maîtres généralistes sont admis dans la mesure où ils peuvent attester une for­mation spéciale en EMT / danse Cà si­gnaler sur la carte d'inscription).

b) Participation aux frais de direction du cours: Fr. 100.-.

No 78-1 Education du mouvement à l'âge pré-scolaire Il au 14 octobre Natation à l'âge pré-scolaire 12 au 14 octobre - Langue: al­lemande - française Meggen LU

Importance de l'éducation du mouvement et de la natation dans la mission des éco­les enfantines. Les objectifs de ces deux disciplines à l'école maternelle, ainsi que leur valeur prophylactique (perturbations motrices et comportementales) seront ana­lysés à travers un travail pratique, didac­tique et théorique. Le cours s'adresse aux formateurs des maîtresses enfantines (maî­tres d'éducation physique des écoles nor­males), aux maîtresses enfantines elles-mê­mes et aux maîtresses du 1er degré intéres­sées.

Le cours No 78-1 comprend l'EMT et la natation ; le cours No 78-2 la natation seu­lement; prière d'indiquer sur le bulletin d'inscription le cours choisi.

No 79 Sport scolaire facultatif - cours polysportif 9 au 13 octobre - Langue: alle­mande - française Murten

Théorie relative au SSF. Travail pratique: différents sports aquatiques, EMT, danse, hockey sur terre, jeux, orientation et judo. Attention: le cours n'est pas conçu sous forme d'option; tous les participants pra­tiquent tous les sports!

No 80 Cours polysportif: volley-bail -basketball - orientation - nata­tion 2 au 6 octobre - Langue: alle­mande - française Hitzkirch

Ce cours est prévu avant tout comme per­fectionnement et entraînement personnel. Les vœux des participants, les accents se­ront discutés à l'ouverture du cours avec le directeur responsable. Délai pour tous les cours: 31 août 1978

Remarques :

1. Ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écoles officiel­les, ou reconnues (les maîtres des éco­les professionnelles inclus).

2. Les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille, les institutrices d'un jardin d'enfants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'ell~s participent à l'enseignement du sport.

3. Si le nombre de places disponibles est suffisant, les candidats au diplôme fé­déral d'éducation physique et au bre­vet secondaire sont admis aux cours.

4. Le nombre de participation est limité pour tous les cours. Les maîtres inscrits recevront, une quinzaine de jours après la fin du délai, l'avis d'admission.

5. Dans tous les cours une subvention de logement et de pension (Fr. 15.- par jour et Fr. 15.- par nuit) sera versée aux participants; les frais de voyage ne seront pas remboursés.

6. Les inscriptions tardives ~)U incomplè­tes (par exemple sans attestation des autorités scolaires) ne pourront pas être prises en considération.

Inscriptions : Toujours au moyen d'une carte d'inscrip­tion auprès de Hansjorg Würmli, président de la Commission technique, Schlatter­strasse 18, 9010 St-Gall.

Les cartes d'inscription peuvent être obtenues auprès du président cantonal (voir l'adresse dans la revue No 1 de · «L'éducation physique à l'école ») ou à l'adresse ci-dessus.

SSMG - cr -Le président: Hansjorg Würmli 58 59

Conférence intercantonale des chefs des Départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin

Depuis le dernier numéro de «Coordi­nation », la Conférence des chefs de dé­partements ne s'est réunie qu'une seule fois, le vendredi 17 février, à 8 h. 30, à Lausanne.

La séance était consacrée essentielle­ment aux problèmes et à l'appareil de la coordination. Les chefs de départements avaient conviés à cet examen et à cette discussion les présidents des conférences des chefs de service et directeurs de l'en­seignement primaire, M. Armand Mail­lard, et de l'enseignement secondaire, M. Jean-Claude Bovet; le président de CIRCE II, M. Roger Nussbaum; le dé­légué de CIRCE II, . M. André Neuen­schwander, et le directeur de l'IRDP, M. Jacques-André Tschoumy ; le président de CIRCE III était convié aussi: absent à l'étranger, il était excusé.

La discussion, à la fois libre et appro­fondie, a permis de faire quelques cons­tatations; notamment si, au début, la coordination portait ceux qui y coIIabo­raient, maintenant ce sont au contraire les responsa bles, fonctionnaires et hommes d'Etat, qui qoivent l~ porter, ce qui oblige à mesurer, éventuellement à réduire, l'am­bition des objectifs qu'on s'était fixés.

Dans la mesure où la coordination pour­rait exiger des modifications des structures scolaires cantonales, elles se heurteront, très probablement, à des résistances; cer­tains cantons en ont déjà fait l'expérience.

De plus, et cette constatation, sans être tout à fait nouvelle, a pris un poids plus grand: on ne peut se contenter, pour ar­rêter la politique de la coordination de considérations pédagogiques: si l'on veut maîtriser la situation, faire passer dans le concret des faits les décisions prises par les organes pédagogiques, scolaires et po-

litiques, il faut tenir compte aussi d'élé­ments extérieurs à la pédagogie.

En revanche, on doit affirmer, dans la ligne des déclarations faites en février 1977, que réduire l'ambition des objectifs immédiats ne signifie pas pour autant, tant s'en faut, renoncer au' but final.

. La présence des présidents des CS 1 et CS II, des responsables de CIRCE et de l'IRDP, a permis d'abord de faire le point des acquis de CIRCE ; en dépit des diffi­cultés découlant de la règle acceptée de l'unanimité, celle-ci a pu clore onze dos­siers sur douze, pour les années 5 et 6; le douzième est en instance de liquidation selon la procédure actuelle.

Ce résultat positif est d'autant plus re­marquable qu'alors que CIRCE 1 n'impli­quait que des directeurs de l'ense~gnement primaire, CIRCE II, au contraIre, a vu intervenir des responsables de l'enseigne­ment secondaire, représentant un milieu et un ordre d'enseignement dont la position, face à la coordination romande, était fort différente et les difficultés sensiblement plus grandes.

M. Bovet, en tant que président de la conférence des directeurs de l'enseigne­ment secondaire, après avoir rappelé que les membres de la CS II n'ont pas été les initiateurs de la coordination, a donné l'appui de ses collègues à la volonté de coordonner les années 7/8/9. Comme on avait fait mention de l'inquiétude des pa­rents M. Bovet est d'avis qu'il faut la considérer comme un phénomène aussi na­turel qu'incontestable, do.nt il faut prendre son parti et avec lequel Il faut composer.

Parmi les problèmes évoqués au cours de cette discussion, celui d'une informa­tion efficace a paru l'un des plus difficiles à résoudre: quand bien même 300 per-

sonnes sont impliquées dans le processus de CIRCE II, quand bien même ces per­sonnes et les organes corporatifs ou dépar­tementaux ont multiplié la diffusion d'in­formations, on doit constater qe même les enseignants, même ceux qui s'expriment à l'occasion dans la presse, n'ont qu'une in­formation à la fois lacunaire et peu exacte.

Dans le détail, trois chapitres ont été abordés:

- la mathématique: il est certain que la sous-commission CIRCE III de mathé­matique ne pourra arriver à chef pour que des moyens d'enseignement soient disponibles au moment de la soudure entre la 6e et la 7e années; aussi CO­ROME et son président ont été chargés de coordonner les recherches cantona­les pour l'année scolaire 1979-1980, alors que le mandat de la sous-commis­sion de mathématique CIRCE III a été confirmé;

- pour le français, l'objectif de cet ensei­gnement a été conservé et confirmé, mais on n'écarte pas l'éventualité d'une introduction moins tôt qu'on ne l'avait prévu. Un des membres de la Confé­rence des chefs de départements envi­sage même une introduction échelon­née;

- enfin, en ce qui concerne l'allemand, langue II, on a admis la nécessité de créer un groupe d'auteurs; mais, con­jointement, la réponse à quelques ques­tions essentielles doit faire l'objet de décisions formelles de la Conférence des chefs de départements. Compte tenu de l'importance des ob­

jets rappelés ci-dessus, on nous excusera de passer sur les discussions de ' quelques détails d'application de la Radio-TV édu­cative, des réserves face à SIPRI, etc.

Jean .Mottaz

(Extrait de la revue« Coordination» No 9, juin 1978).

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Nouveaux ouvrages au dépôt scolaire

FICIDER LA V AL Fiches de travail présentées sous forme de cartes nu­mérotées, faciles à manipuler et à classer. Il s'agit de suggestions d'exercices pratiques recouvrant divers as­pects des pré-apprentissages: schéma corporel, latéra-

, lité, notion spacio-temporelle, motricité, langage, pré­lecture, pré-écriture.

GUIDE PRATIQUE POUR L'EDUCATION PRE-SCOLAIRE Suggestions d'exercices pratiques en rapport avec l'é­ducation des perceptions, l'éducation artistique, mu­sicale, physique, élaborés par un groupe romand de matresses enfantines, sous la responsabilité de l'IRDP. (Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques).

PLANCHES DE LETTRES MOBILES A DECOUPER Lettres écriture romande script, dessinées sur un mi .. carton 'glacé, permettant l'écriture de mots associés à une image ou dictés. Dimensions de chaque lettre: 2,5 cm x 3,5 cm. Nombre de lettres par planche: 55

BOITES DE RANGEMENT POUR LETTRES MOBILES Coffret carton avec couvercle permettant le rangement et la présentation des lettres mobiles. (3 planches de lettres par coffret) .

L'imagier du père castor - Flammarion - Paris L'imagier du père castor se présente sous la forme d'un coffret comprenant 480 images sur carton fort (8,8 x 8,8 cm) portant au verso le nom de l'objet représenté et 480 étiquettes des mêmes noms. L'ensemble des images correspond à 12 séries graduées se rapportant à des centres d'intérêt. Matériel destiné aux classes de 2e enfantine et de 1ère primaire. .

c. Le Bœuf - Raconte - L'école - Paris J eu de 55 historiettes en images dessinées de 6 Y2 x 6 Y2 cm présenté sous forme de coffret. Chaque série composée de à 10 images constitue une histoire. L'a­bondance des sujets permet un choix varié de voca­bulaire et d'expression de la vie courante. Matériel destiné aux classes de 2e enfantine et de 1ère primaire.

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J.-L. Gasparini - Puzzles de lecture - L'école - Paris Ce fichier auto-correctif d'entraînement à la lecture est destiné à l'enseignement individualisé de la lecture silencieuse. Il se présente sous la forme d'un coffret de 55 textes. Chacun de ces textes est composé en sé­quences imprimées sur des cartons différents de telle manière qu'à toute image du fichier raconte, présenté ci-dessus, corresponde une fiche avec texte. Matériel destiné aux classes de 1re primaire.

OUVRAGES DE POESIES Poèmes et comptines: à travers les saisons et les évé­nements qui ponctuent l'année scolaire, Marinette Thé­Ier enrichit l'expression des enfants par ses poèmes et comptines d'une émouvante simplicité. Nous vous recommandons to~t particulièrement cet ouvrage. L'arche de Zoé: recueil de poésies en rapport avec les animaux. Kangourimes: recueil de comptines illustrées. Sujets: les animaux. Pourquoi le concombre ne chante-t-i1 pas? Poésies po­lonaises. Sujets: divers.

M. Didier - Mes 10 000 mots - Bordaas - Paris Dictionnaire conçu pour l'enfant où l'on s'efforce de donner une valeur pédagogique adaptée aux élèves de 8-10 ans, partant d'une phrase vivante et signifiante, conçue de façon à annoncer ce qui va suivre. On dé­bouche non pas sur une définition plus ou moins abs­traite, mais sur une explication rédigée dans un langa­ge simple et facile à comprendre. Matériel destiné aux élèves de 3e et 4e primaires.

J. Dubois - R. Lagane - Dictionnaire du français contemporain (DFC) - Larousse - Genève

Ce dictionnaire vise à présenter un état actuel du lan­gage usuel. Les termes ainsi retenus sont au nombre d'environ 25000, et forment le vocabulaire commun du français contemporain. Le DFC est avant tout un dictionnaire de phrase; aussi chaque définition est-elle explicitée par de nombreux exemples. Chaque mot est suivi des indications grammaticales habituelles (n. adj. adv .... ) ainsi que de sa prononciation transcrite dans l'alphabet phonétique international.

Matériel d'enseignement destiné aux élèves de 5e et 6e primaires.

LES CHEMINS DE L'EXPRESSION

1. René Dascotte, inspecteur départemental de l'édu­cation nationale;

2. Maurice Obadia, directeur d'école normale;

3. Alain Rausch, agrégé de l'Université avec la collaboration de:

4. Marie-Luce Coignard,

5. Jacques Santin, conseillers pédagogiques.

Les auteurs de ces manuels, ayant acquis la certitude que le problème de la communication est prépondé­rant, ils pensent qu'il est important que l'élève:

- s'exprime,

- s'imprègne de la langue élaborée du milieu am-biant,

- réfléchisse sur les structures syntaxiques fondamen-tales.

Ces manuels sont un «bain de langage» ; ils donnent la priorité à l'expression personnelle. Il ne s'agit pas de dégager des règles mais de réflé­chir sur des cas analogues et de déduire. 64 65

LES CHEMINS DE L'EXPRESSION CM 1 - CM 2 (livre de l' élève) ,

Chaque manuel est un livre de langag~, de commu~­cation mais aussi un livre de grammaIre et de conJu-, gaison. Déroulement d'une séance 1. On observe et on parle (à partir d'une ou de plu-

sieurs illustrations). 2. On réfléchit (classer les réponses obtenues). ,

- 3. On s'entraîne par des exercices structuraux et d au-tres types d'exercices. C'est l'imprégnation orale.

Chaque séance se termine par une récréation gram-maticale. Un petit tableau simple, servira d'aide-mémoire et viendra conclure la séance. A la fin de chaque chapitre suit une page de conju-gaison basée sur le même principe: 1. On parle. 2. On réfléchit. 3. On s'entraîne.

Présentation du livre Textes aérés. Illustrations gaies et actuelles. Bandes dessinées toujours très appréciées.

LES CHEMINS DE L'EXPRESSION Travaux écrits Ces manuels se présentent plutôt sous la forme de cahiers dont chaque chapitre correspond aux notions préparées oralement sur le livre. L'élève écrit dans ce cahier qui ne servira donc qu'une fois. Le but de ces travaux écrits est le suivant: - apprendre aux élèves à faire un maximum d'exer­

cices en un minimum de temps; - savoir une règle de grammaire ; non pas la for­

muler mais être capable de l'appliquer avec un haut degré d'automatisme;

_ adapter ces exercices à des niveaux différents dans une même classe et faciliter le travail par groupe.

Les élèves retrouveront dans la pratique de tous ces exercices des mécanismes qui leur seront utiles dans la vie quotidienne: barrer des mentions inutiles, uti­liser des codes pour répondre aux questions données, etc. Présentation de ce cahier Les exercices sont nets, précis et aérés. Contrairement au livre, ce cahier ne comporte pas d'illustrations si ce n'est à la première page.

LES CHEMINS DE L'EXPRESSION CM 1 - CM 2

Conseils pour le maître.

Ce manuel débute par:

1. L'alphabet phonétique international. 2. Les codes employés pour la grammaire et la conju-

gaison. 3. Les intentions générales. 4. L'index des notions utilisées dans le livre du maître. S. Bibliographie - ouvrages qui peuvent aider le

maître à parfaire ses connaissances.

Pour chaque séance, les buts de la leçon sont nette­ment définis.

De plus, il apporte des précisions sur les exercices donnés aux élèves: insister sur une telle notion. mettre en évidence tel ou tel mot, veiller à la justesse de l'intonation ...

Ce manuel est un guide et un soutien pour le maître.

FRANC - PARLER (3e année - 4e année) De l'expression orale à l'expression écrite

Il s'agit en fait de DEUX MANUELS bien distincts: l'un destiné aux élèves de troisième année, l'autre aux élèves de quatrième année. « Priorité à la langue parlée! » Déjà dans la première phrase de l'avant-propos, on annonce la couleur.

En effet, dans chaque livre, la première place est ac­cordée à l'expression orale:

- Exercices de langage fondés sur la mémoire. - Exercices de langage fondés sur l'observation. - Exercices structuraux oraux. - Exercices de langage fondés sur l'imagination. - Activités orales de communication . .

La communication écrite apparaît comme le prolon­gement de la communication orale:

On exploite les textes lus par des contrôles de com­préhension, des exercices de vocabulaires pour abou­tir à la phraséologie, à l'appréhension des structures syntaxiques, à la reconstitution d'un texte.

Ces deux manuels répondent au moins partiellement à la question posée par de nombreux maîtres: «Com­ment introduire l'enseignement de la rédaction! » 66 67

NOUVEAUX OUVRAGES « ENBIRO» DISPONI­BLES AU DEPOT DE MATERIEL SCOLAIRE

EN ATTENDANT JESUS: pour les élèves de 2e primaire (7-8 ans).

Présentation des quelques figures attachantes de ' l'Ancien Testament: Joseph, Samuel, Salomon, Jéré­mie, DanieL ..

JESUS A CAPERNAüM : pour les élèves de 3e primaire (8-9 ans)

Présentation de documents sur la vie à Capernaüm au temps de Jésus,. maisons, habitants" ~éti~rs, etc .. :, en vue de mieux faIre comprendre la predIcatIon de Jesus.

L'EVANGILE DE LUC, 2e partie: pour les élèves de 6e primaire (11-12 ans)

Cet ouvrage continue la présentation de certains thè­mes de l'Evangile de Luc commencés dans l'ouvrage précédent destiné aux élèves de Se année, déjà dispo­nible au dépôt scolaire.

L'éveil de l'enfant par les activités scientifiques, guide du maître - Bordas - Paris - Collection Tavernier

Suggestions d'activités liées au programme d'environ­nement. Cet ouvrage destiné aux enseignants ayant déjà approché le programme d'environnement permet­tra d'enrichir leurs expériences. Son utilisation doit fournir les manipulations, expérimentations et visites à effectuer avec les enfants et en aucune manière les éviter ou les supprimer.

Matériel destiné aux enseignants de 1ère primaire.

La vie des plantes, guide du maître - Bor­das - Paris - Collection Tavernier

Comme pour l'ouvrage précédent, ce vo­lume comprend de nombreuses suggestions d'exercices permettant de placer les élèves dans des situations de recherche confor­mément aux exigences du programme d'environnement. Matériel destiné aux enseignants de 1ère primaire.

Mathématique Se et 6e primaires, développement Fichier romand de mathématique complé-

LA FORMATION DES MAITRES ET L'ENSEIGNEMENT

mentaire aux ouvrages de 5e et 6e années primaires (voir indications contenues dans le bulletin de commande).

Fichier de travaux à l'aiguille Ce moyen d'enseignement édité par le Va­lais fait suite au document «Avec mes dix doigts» et est destiné aux élèves de 5e et 6e primaires.

Chanson vole 2 Cet ouvrage de chant fait suite à l'ouvrage «Chanson vole» introduit au dépôt en 1977 et est destiné aux élèves de 4e, 5e et 6e primaires.

Le service de documentation de l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques vient de pu blier un nouveau dossier d'information LANG, Jean-Bernard. - La formation des maîtres et l'enseignement. Comptes rendus des conférences faites à Lucerne, en septembre 1977, sous les auspices de la Commission pédagogique. (Dossier d'information No 3, IRDP / D 78.02).

On peut l'obtenir à l'adresse suivante: fRDP - Service de documentation Faubourg de l'Hôpital 43 2000 Neuchâtel Téléphone (038) 24 41 91.

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LesCEMEA (centres d'entraînement aux méthodes

d'éducation active) organisent .••

un stage «Activités musicales» ouvert à tous, dès 17 ans, à Vers-l'Egli­se (Vaud), du 3 au 12 août 78

un stage où l'on se retrouvera autour du chant, des rondes et des danses, des percussions, de l'écoute de différentes musiques

un stage où le chant en commun ne serait pas tant la reproduction fidèle d'un modèle qu'un élan de groupe

un stage où on pourrait découvrir des formes très simples de danse en groupe, avant d'aller explorer des formes plus complexes

un stage où on pourrait retrouver dif­férentes manières de jouer, avec sa voix, avec son corps, avec des instru­ments de toutes sortes, avec la musique

un stage où on pourrait faire quelques pas vers l'improvisation collective, vers la création de ses propres chansons, vers l'invention d'une musique plus personnelle.

Neuf jours à partager (les repas, les soi­rées sont des moments importants du stage), à passer ensemble dans l'idée que «ce que nous vivons nous-mêmes avec plaisir, nous saurons -mieux le proposer aux groupes d'enfants, de jeunes dont nous avons la responsabilité ».

Pour davantage de renseignements et inscription:

CEMEA « Activités musicales» 7, Granges - 1204 GENEVE au tél. (022) 273335 (de préférence: lu, ma, me, l'après-midi).

Prix: Fr. 350.- (hébergement, nourriture compris).

Délai d'inscription: le plus tôt serait le mieux; 15 juillet au plus tard. 18 places disponibles. -

Un ouvrage intéressant MICHEL SALAMIN

LE V ALAIS DE 1978 A 1940

précédé d'un résumé de l'histoire valai­sanne, des origines à 1978

Volume de 320 pages illustré d'une cin­quantaine de documents inconographiques et de près d'une centaine de témoignages contemporains expliquant les transforma­tions politiques et économiques, ainsi que les variations de l'esprit public de notre pays, depuis l'époque de la Révolution française jusqu'à la veille de l'ère atomi­que.

Des pages riches en anecdotes et propres à faire revivre:

l'invasion du Valais par les armées fran­çaises les pressions de l'Empire napoléonien la détresse de l'économie au temps de la Restauration les émigrations vers les terres lointaines la violence des querelles entre conservateurs et radicaux l'immobilisme des nantis et du clergé l'ouverture au monde par les routes et les chemins de fer les progrès des transformations agricoles et industrielles les mobilisations pour la défense nationale la volonté dictatoriale de Maurice Troillet les querelles au sein du gouvernement cantonal la prise de conscience du monde ouvrier les visées des chrétiens-sociaux et des socialistes les activités insolites des mouvements frontistes la conquête de la démocratie directe

Enfin: UNE HISTOIRE VIVANTE DU V ALAIS CONTEMPORAIN!

Ouvrage vendu au prix de Fr. 49.-à l'adresse suivante:

M. Michel Salamin, professeur Route du Bois-de-Finges 6 3960 Sierre

Sommaire général 1977-78 Pages No CHAPITRE II AUTOUR DE QUELQUES GRANDS THEMES

Le pain, par Mme A. Egglof 16 9 Nourritures d'hier et d'aujourd'hui, par J. Follonier 19 9

Pages No Les coutumes liées aux alpages, par C. Michaud . 27 9 Le carnaval, par S. Chappaz . 37 9

Activités créatrices manuelles: cycle d'orientation Le feu, par B. Schüle 47 9 J-François Crettenand Travaux manuels pour les grands: le raccard 30 2 CHAPITRE III. QUELQUES COUTUMES ENCORE VIVANTES M .Jourdan Travaux manuels pour le CO : Boîte à disques 40 2 A TRA VERS LE V ALAIS G. Praplan TM pour le CO : porte-bouteilles . 37 4 La Saint-Sébastien: vieille tradition toujours vivante H. Plüss TM du CO : boîte à ouvrage 36 5 en Agaune, par M. Parvex . 50 9 C. Philipp oz Boîte à disques: TM pour le CO. 30 7 Le val d'Illiez, par l'abbé Antony. 55 9 E. Vitali TM pour le CO: casse-noix 30 8 Le «Mai» de Praz-de-Fort, par C. Berthod . 57 9 F. Ballestra Lampe rustique 30 10 Le pain aux Arlaches, par J. Darbellay 60 9

Coutumes saviésannes, par H. Bridy . 64 9

Activités créatrices manuelles: degrés primaires Saint-Georges à Chermignon, par M. B. 68 9 Distribution de sel à Longeborgne le 17 janvier

S. Farquet Le poisson voyageur . .. 24 1 par' J.-M. Biner . 72 9 N .Revaz Le poisson aux écailles merveilleuses . 25 1 Souvenir de la fabrication du pain à Saint-Luc 75 9 E. Vouilloz Les fonds marins . 26 1 Le vignolage' 78 9

Créations d'élèves et travaux à l'aiguille. 27 1 CHAPITRE IV QUELQUES CONSIDERATIONS C. Guex Animer une surface par des créations . 33 2 PEDAGOGIQUES 80 9 M. -L. Beausire Le chasseur articulé 34 2

La souris 36 2 Editoriaux Découpage et collage en noir-blanc. 37 2 A. Pannatier A propos de la rentrée 3 1

Comité de presse A. Pannatier Propos hors saison 3 2 du PE de Martigny Lanternes de Noël . . . 39 2 A. Pannatier Eduquer, instruire 3 3 A. Bonvin La crèche en fo'rme de hutte - Crèche de Noël t Mgr Henri Schwéry Noël 1977 3 4 R.-M. Luy Porte-bougie - Bougie façonnée dans de la pâte A. Pannatier La technique au service de l'éducation . 3 5

à bougie - Bougie montée dans le sable - Etoiles A. Pannatier De la théorie à la réalité. 3 6 ODIS - ACM de paille - Sac de St-Nicolas . 36 3 A. Pannatier Où en sommes-nous ? 3 7 N. Revaz Pour prolonger l'ambiance de Noël: A. Pannatier Coordination scolaire et préservation

Les rois mages 35 4 des identités cantonales 3 8 Collage du raphia 36 4 Réd. E. V. Bonnes vacances 3 10

M. Roduit Xylographie et Linogravure 34 5 Education artistique J.-P. Mottet Puzzle pour 5e et 6e primaires 38 5 J.-B. Bochatay Travail au compas 25 7 P. Glassey Travail du rotin à l'école primaire III 34 6 F. Robert Des décors de théâtre 35 6 Le personnel ensei- La peinture murale:

gnan t de Grimisua t une expérience enrichissante 20 8 M.-T. Fauth Une journée avec la famille Floc. 38 6 B. Clivaz Encre de Chine 27 10 M. Pigueron Avec des coquilles d'œufs. 29 7 G. Vouilloz Mosaïque de papier . . . . . 32 7 Education musicale F. Bottaro ACM : Tissage de bandes de papier coloriées . 32 8 J .-M. Monnay La chanson populaire . 20 2 F. Mottet Clous et fils 34 8 J .-M. Monnay La chanson contemporaine 25 3 R. Sarrasin Miroirs avec clous et fils tendus 32 10 O. Lagger Leçon de chant: Dessous ma fenêtre. 32 4

O. Lagger Leçon de chant: «Grenouillette» . 32 6

Commission scolaire Education physique

René Berthod Pour qui le pavé? . 28 5 Y. Jeannotat Propos sur l'entraînement en course à pied 32 F. Mathys A propos de la commission scolaire 28 8 Pierre Demont Education de l'attitude 19

A. Jordan Problèmes d'adaptation de l'homme de la plaine à l'altitude 31 3

Coutumes et traditions valaisannes A. Maillard Association d'éducation physique scolaire du AVANT-PROPOS A. Zufferey, chef du Département de l'instruction Valais romand: Propos sur l'entraînement en course

publique 5 9 à pied (suite) . 30 5

lNTRODUCTION Rédaction de l'Ecole valaisanne 6 9 Education préscolaire CHAPITRE 1 COUTUMES ET TRADITIONS VALAISANNES J. Moix Ecole enfantine: magasin scolaire; théâtre de

par R .. -C. Schüle 8 9 70 71 marionnettes; cadre de vie pratique . 23 2

t Mgr Henri Schwéry F. Pralong F. Pralong

A. Pannatier t Mgr Henri Schwéry F. Pralong

Education religieuse L'éducateur chrétien Message au peuple de Dieu L'enseignement biblique œucuménique en Suisse romande Lettre d'un grand-père Lettre aux jeunes . Comment ouvrir les jeunes à la foi.

Enseignement spécialisé

Pages No

13 1 21 4

24 5 29 8 4 10

13 10

A. Berclaz Classes spéciales ... un conseiller pédagogique . 18 2 42 4 P. Mermoud 3e CEMES-Valais

DIP Situation et problèmes des handicapés. 9 7 Le préposé aux handica-Situation et problèmes des handicapés (suite) pés

15 8

M. Clavien

F. Mathis

J.-M. Abbet M. Clavien A. Neuenschwander L. Nicolas Sr M.-R. Genoud

M. Zermatten aDIS anIS

anIS F. Klotz anIS

anIS onIS J. Cardinet

anIS

aDIS anIS anIS

anIS

anIS

onIS / MAV

Français Dans l'optique des nouveaux programmes de français 25 A propos du nouveau programme -de français-écriture 24 Etude de texte pour 5e et 6e années 29 Linguistique - Lexicologie . 17 L'enseignement du français . 15 L'enseignement du français II . 11 Enseignement rénové du français CIRCE 1 20

Histoire Document d'histoire No 2: GERONnE (Encart) .

Informations générales Le recteur Henri Schwéry . 22 Revues pour enfants 47 Exposition: L'image du moyen âge dans la chronique lucernoise de nDiebold Schilling 48 L'écu d'or 1977: La chartreuse d'Ittingen . 50 Exposition sur «la civilisation de Mésopotamie» 51 Initiation au grec ancien . 51 aeuvre suisse de la lecture pour la jeunesse: nouveautés . 54 Bilan du Festival Tibor Varga 1977 . . 55 Industrie gazière suisse: documentation gratuite. 55 Convergences: recueils d'articles du professeur Samuel Roller . 56 Atelier sur le développement de la personnalité créatrice 57 Service Ecole - Tiers-monde 58 Festival international du cinéma: Nyon 1977 . 60 Catalogue du matériel. 61 Ouverture de radis en fin d'année. 61 Encaissement de l'abonnement à l'Ecole valaisanne 61 Pro Juventute : - Ce que nous vendons . 61 - Vente des timbres 62 Le TCS et les moyens audio-visuels 55

2

3 4 5 7

10 10

2 2 2

72 73

Pages No ODIS Oeuvre suisse de lectures pour la jeunesse. 67 5 anIS La radio-télévision scolaire éducative . 69 5 R. Rudin Connaissez-vous quelqu'un? Home «La Pommeraie» Futurs mariés E. Egger Statuts de la CaSMA aDIS Poèmes de Marinette ThéIer

38 7 38 7 40 7 41 7

F. Mathis Un roman de Roselyne Konig : «Le rêve et sa banlieue» 51 8

anIS anIs

Cours d'allemand pour jeunes à Sion Série de diapositives

52 8

en couleurs destinées à l'instruction civique Stage « activités musicales»

52 8 CEMEA ODIS

69 10 Un ouvrage intéressant: Le Valais de 1798 à 1940 de Michel Salamin . 69 10

Informations officielles

Le chef du DIP Au personnel enseignant du Valais romand 36 A. Zufferey - G. Moulin Arrêté concernant le livret scolaire

de l'enseignement obligatoire. 36 nIP Communiqué concernant

le nouveau plan-horaire 38 DIP Formation de maîtresses d'économie familiale. 39 C. Curdy La profession de maîtresse d'économie familiale. 39 Service cantonal de Information aux maîtres et maîtresses l'enseignement primaire de 3e primaire 41 et des écoles normales SSMG Publication des cours d'hiver 1977 42 aDIS Mise au concours

_ du poste de pédagogue-inspecteur . 44 nIP Formule de changement d'adresse. 45 nIP Grille-horaire valable pour l'année scolaire 1977-78 6 nIP Instructions se rapportant au livret scolaire. 7 nIP Inspectorat des écoles secondaires. 45

Examen pour conducteurs de cyclomoteurs 47 anIs Examen de la situation de récole primaire

en Suisse . 48 nIP Information - Remplacement 49 J. Mottaz Conférence romande des chefs de départements

de l'instruction publique 51 nIP -Inscription en vue de l'obtention

du brevet pédagogique 53 M. Bovard CIRCE III 55 R. Sauthier Mathématique: aux enseignants de 1 P .. 56 DIP Examens d'admission aux écoles normales (Encart) DIP Prestation pour le personnel enseignant en cas

de maladie, d'accident, de grossesse 49 nIP Décision du Conseil d'Etat concernant la par­

ticipation des enseignants à un cours «Jeunesse et Sports» . 51

nIP Bulletin de commande conêernant les lois, décrets, règlements, arrêtés relatifs à l'école 53

aDIS Catalogue de la bibliothèque romande des moyens d'enseignement de l'IRnp.. 54

A. Pannatier Changement à l'école normale des institutrices. 6 J.-P. Salamin Enquête grille-horaire 1976-1977. . . . . 13 nIP Accès aux écoles secondaires du 1er et 2e degrés. 57

1 1 1 2 2 2

4

4

4

4 5 5 5

4

Pages No

DIP Dispositions du 7 décembre 1977 concernant Pages No l'admission au CO ; aux écoles professionnelles ODIS Délégué pédagogique à la radio . 55 10 et de culture générale ainsi qu'aux sections SSMG Publication des cours d'automne 1978 . 57 10 littéraire, scientifique, socio-économique, pédago- J. Mottaz Conférence des chefs de DIP de la Suisse romande gique et commerciale . 57 5 et du Tessin. 59 10

DIP Dispositions du 7 décembre 1977 concernant les Commission transferts et la promotion des élèves dans les écoles des manuels Nouveaux ouvrages au dépôt scolaire . 61 10 du cycle d'orientation 61 5 Marché de l'emploi

E. Grichting -Analyse des fonctions Etat du Valais. 65 5 A. Pannatier Le marché de l'emploi dans l'enseignement 6 4 F. Scharen A. Pannatier Marché de l'emploi dans l'enseignement J.-P. Salamin Enquête grille-horaire 1976-1977 26 6

et mesure contre la pléthore . 7 8 A. Pannatier Cours de perfectionnement de l'été 1978 . 45 6 DIP Statut des remplaçants à l'école primaire . 42 10

DIP Instructions concernant le calcul des moyennes Mathématiques sur le nouveau livret scolaire . 48 6

Le chef du DIP Vacances et congés spéciaux G.-A. Nanchen Y a-t-il une suite au programme pour l'année scolaire 1978 - 1979 . 50 6 délégué de l'A VESP de mathématique de 5e et 6e primaires. 17

DIP Inscriptions en vue de l'obtention J .-P. Salamin Epreuve commune de mathématique 5 P - 6 P du brevet pédagogique 51 6 novembre 1976 .. 6 6

G. Moulin, chancelier Décisions du Conseil d'Etat concernant J.-F. Perret A propos de l'aspect cyclique du programme des congés spéciaux 53 6 romand de mathématique. 15 6

SSMG Publication des cours de printemps 1978 . 57 6 Y. Michlig Mathématique: exploitation de la fiche NN4 P. Curdy Rapport sur l'éducation physique 6e année: Proposition d'un canevas méthodologique 21 7

dans les écoles 59 6 ODIS Cours pour responsables et animateurs Orientation scolaire et professionnelle

de bibliothèques 63 6 M. Dirren L'assistance que peut apporter aux jeunes et aux Pro Filia La jeune fille au pair . 64 6 adultes dans l'esprit d'une orientation continue ODIS 7ge fète des musiciens suisses 65 6 et d'une carrière à réaliser 21 1

G. Fournier Du CO au collège. 15 3 CDEP Ille forum suisse sur l'enseignement A. Fontannaz Du CO à l'apprentissage 9 5 des mathématiques 66 6 Office d'orientation DIP Communiqué concernant les nouveaux numéros scolaire et de téléphone du DIP . 33 7 professionnelle Prise en charge des différents secteurs. 19 7 Secrétariat CDIP Ille forum suisse sur l'enseignement

des mathématiques 34 7 J. Cardinet Réflexions pédagogiques M. Bovard CIRCE III 35 7 IRDP / R 77.01 Objectifs pédagogiques en fonction de l'évaluation 10 2 DIP Examens de fin d'année scolaire 1977-1978 39 8 E. Duckworth Le langage et la pensée chez Piaget . 7 3 DIP Ecoles de commerce: extrait du procès-verbal Enfants du monde

de la séance du Conseil d'Etat du 22 mars 1978 . 42 8· Simon Kohler Nous autres ... enfants du monde . 57 3 SSMG-CT Publication des cours d'été 1978 . 43 8 D. Erba Introduction de la semaine de 5 jours DIP Session pédagogique 1978 (Encart) 8 . dans les écoles tessinoises 18 3 DIP Statut des remplaçants à l'école primaire . 42 10 H. Hannoun S'éveiller à l'environnement 21 3 DIP Décision du Conseil d'Etat du 9 juillet 1969 44 10 E. Duckworth Le langage et la pensée chez Piaget (suite) . 10 4 DIP Directives concernant l'organisation des ACM Frère Anselme De la valeur éducative des contes. 17 4

et des TA 46 10 J.-P. Salamin Evaluation des activités de l'Institut romand de DIP Chant, musique, audition, méthode Ward . 48 10 recherche et de documentation pédagogiques . 46 8 DIP A propos des cahiers utilisés à l'école primaire 48 10 J . Weiss L'apprentissage de la lecture, une construction lente DIP Répertoire de chansons imposé pour l'année scolaire et naturelle 5 10

1978 . 1979 . 49 10 DIP Directives adressées aux commissions scolaires Relation école-parents

- Elèves qui désirent sauter une classe. 49 10 A. Borloz Relation école-famille 45 4 - Aux enfants protestants 50 10 Au nom du comité - Prestations d'assurances 50 10 de la Fédération des - Redoublement de certaines classes primaires associations de parents Aux parents de jouer:

dans la perspective de l'entrée au CO . 51 10 du Valais: pourquoi des associations de parents? . 26 8 - Enfants et adolescents en difficulté 51 10

DIP A vis de changement d'adresse. 53 10 SMP DIP Remplacements pendant l'année scolaire 1978-1979 53 10 74 L'équipe du SMP Les services médico-pédagogiques

75 de Sion et les enseignants . 10

Le psychomotricien Problèmes posés par l'enfant gaucher. duSMP

Une psychomotricienne Psychomotricité Théâtre

J. Moix Ecole enfantine: magasin scolaire : théâtre de marionnettes: cadre de vie pratique

D.-H. Zufferey Du théâtre à l'école ou de l'école au théâtre F. Robert Des décors de théâtre .

CO EV Le cycle d'orientation du val d'Hérens . D. Bex Il faut savoir raison garder

VIE CORPORATIVE

AECOB Le comité COjB Communiqué AECOB A. Borloz Association des enseignants du COB: reflets de

l'assemblée générale

AECOBT R. Delattre Première assemblée générale de la section

« classes terminales» P. Comut Synthèse du colloque du 18 novembre à Martigny P. Comut Perspectives d'apprentissage pour les élèves

de Classes terminales R. Delattre Rapport du président de l'AECOBT Comité AECOBT Invitation à tous les maîtres et maîtresses de ter~

minales

AEPSVR A. Maillard Association d'éducation physique scolaire

du Valais romand AEPSVR Tournoi de volleyball A. Maillard 43e assemblée générale de l'AEPSVR .

AVPES A VPES : M. Deléglise A propos A VPES 1 er degré A. Fauchère La formation des enseignants au CO . AVPES Cours d'allemand AVPES Communiqué aux maîtres du CO division A .'

FMEF B. Bornet Rapport présidentiel présenté à l'assemblée

des délégués de la FMEF . Un groupe d'enseignantsDes mots ou des faits.

FVAP G. Rion Communications de la FV AP et rapport de la

sous-commission 2 : Primaire - CO

SPVal Comité SPval Rapport de la SPVal (Encart) . E. V. Assem blée des délégués de la SPVal . M.-J. Solioz Assem blée des délégués de la SPVal : suite. G. Moret Réflexion d'un maître de 6e primaire G. Moret Réflexion (suite). . J.-C. Poncioni Du pain et des élèves . B. M. t Mlle Rosa Binder .

Pages No

25 4 12 5

1

23 2 43 2

. 35 6

19 6 24 6

44 2

50 5

29 1 29 6

29 6 39 6

36 7

31 1 36 7 38 10

48 4

35 10 37 10 37 10

43 3 37 8

40 5

1 38 4 54 5 48 5 43 6 41 6 40 10 76

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