L'Ecole valaisanne, janvier 1957

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des Wallis

SITTEN Tél. (027) 229 51

Rédaction :

MICHEL VEUTHEY

Office de l'enseignement

SION

Red(tktion :

Prof. ERNST SCHMIDT

SchlLlinspektor

BRIC

Tel. (028) 3 1516

LJECOLE VALAISANNE REVUE PEDAGOGIQUE

POUR t'ECOLE ET LA FAMILLE

PARAIT CHAQUE MOIS

1re ANNEE - N° 3 SION, LE 1er JANyIER 1957

WALLIS ER SC HU~LE ZEITSCHRIFT FüR JUGENDBILDUNG

IN SCHULE UND ELTERNHAUS

ERSCHEINT MONATLICH

1. JAHRGANG - Nr. 3 SITTEN, DEN 1. JANUAR 1957

Ce troisième numéro de «l'Ecole va.laisanne» 'vous parviendra sans doute au milieu

d'une collection de petites cartes blanches ornées de vœux en lettres d'or.

Nous nous joignons à vos amis, chers lecteurs, pour vous souhaiter une excellente santé,

le succès dans votre tâche, la ] oie qui il:wninera votre âme.

Santé! non pas, ou non seulement les deux syllabes dont les harmoniques sont à nos

oreilles le choc de deux verres, mais encore le mot dans toute son ampleur, avec cette pléni

tude physique et morale sans laquelle notre travail devient si lourd.

Succès ! non pas la réussite extérieure, la poudre aux yeux des autres, mais le sentiment

profond d'avoir ·ser·vi à quelque chose, que d'autre.s autour de nous sont devenus un peu plus

hommes, l'humble certitude d'avoir été un instrument docile entre les mains de Dieu.

] oie! non pas le grand rire éclatant, mœis la paix de l'âme qui sait qu'elle est orientée vers

la Source, la ] oie qui épanouit nos vies, qui illumine tout notre entourage et qui est le signe

des saints.

Avouons que souvent l'on ne croit pas beaucoup à l'efficacité de ces formules nées sur

le bord des lèvres. Et pourtant, pOUl' que tout s'accomplisse, il suffit de les prononcer en

les confiant à Celui qui peut les réaJiser, qui a même promis de le faire si nous le lJui

demandons.

C'est donc une prière, chers lecteurs connus ou inconnus, que nous ferons à votre inten

tion en ce début d'année. Un souhait, en langage chrétien, ne signifie-t-il pas une prière,

puisque Dieu est la source de toute grâce ?

Michel Veuthey

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WEISUNG

ZUM NEUEN JAHRE

LAUSCHE NACH INNEN deine Quellen, sie rinnen, bezeugen im Stillen gottlichen W illen.

Stromen vom Herzen, zweigen zum Sinn ; tragen Gewinn.

Lausche nach innen zu jedem Beginnen.

Molar

V Ol' ein paal' ]ahrzehnten beglückwünschten wir Oberwalliser einander am Neujahrstag

noch mit dem alt-ehrwürdigen Spruch : «lch wünsche Euch ein recht glückhaftes Neues ]ahr,

Gottes Segen, gute Gesundheit, ein Langes Leben und aUes, was lhr braucht an Leib und

Gut !» Mit diesen W orten mochte auch ich aUen Lesern der «WaUiser Schule» meinen

Neujahrswunsch entbieten. Moge der liebe Gott aUe Erzieher und die ihnen anvertraute

Jugend mit Seinem reichen Segen beglücken! Ohne diese Gnade von oben gibt es ja auéh

mitten im geschmackvollsten und ausgesuchtesten [(mnfort kein wahres, dauerhaftes Glück

in unserm Herzen, von dem aus wir es wied el' hineinstrahlen sollen in die Herzen der [(inder.

Und ich wünsche, dass allen Erziehern eine grosse, christliche Liebe zur ]ugend ins Herz

gegeben werde: denn nul' aus liebendent W ohlwollen heraus el'spüren wir in uns se1lbst

auch die Unvollkommenheit unseres Beispiels, das es zu bessern gilt und die Begrenztheit

unseres Wïssens mit der Einsicht eines Sokrates : «lch weiss, dass ich nichts weiss ». Gerade

dieses W ort moge uns Lehrenden immer wieder unruhiger Antrieb sein, jede Gelegenheit

ZUT Weiterbildung zu suchen und zu nutzen !

. .. . 1 ch wünsche sodann allen eine gute Gesundheit ! Auch sie ist ein sehr kostbares Gut, das

WiT erst dann gebührend schiitzen lernen, wenn wir es vennissen müssen. Vergessen wir darwn

im Neuen ]ahre nicht, auch für diese Gnade dem Schopfer besonders dadurch zu danken, dass

wir [hm zur Ehre und lhm zulieb alle uns geschenkten Kriifte wecken, erkennen und nutzen,

in Teiner, selbstloser Absicht für die ]ugelld, die wir nach Seinem Bilde fonnen dür!en.

Und allen moge beschieden sein, was sie brauchen an Leib und Cut ! lch mochte darunter

besonders jene günstigen Lebens· und Arbeitsbedingungen verstehen, die da.s erzieherische

Wirken .fordern und jenen idea.len Frohsinn wecken und wahren, der ein goIdener Schlüssel

zum Herzen der ]ugend ist. Trachten wir darwn im Neuen ]ahre überall, daheim und in den

Schulstuben, zu beweisen, was au! einer Spruchkarte geschrieben steht : «Unser Leben wird

glücklicher, wenn wir einander ein frohliches Gesicht zeigen ! »

Schmidt Ernst

- 91

L c e ît e

MARCEL MICHELET

Petite méditation de l'instituteur pour la nouvelle année

Seigneur je veux être avec vous quelques minutes au début de cette année ; . je vous. avoue que je n'en

ai guère l' habitude. Le dimanche à

la messe, j'ai devant moi soixante enfants qui bougent, qui parlent, qui tournent la tête, dérangent leurs voisins, se passent des boutons et des billes pour les jeter à la quête. V l'aiment je ne prie pas, j'ai assez à faire de les surveiller, heureux encore quand je n'ai pas besoin de tirer l'oreille au terrible Jean-Jean ou de mettre Doudou à genoux dans l'allée. NIais ce soir je suis seul avec V ou s, Seigneur, j'ai laissé mes livres et mes cahiers, je nw suis réfugié chez vous, tout étonné moimême, sans autre souci que de vous écouter et de vous entendre; - de vous interroger aussi; de vous poser bien des questions dont la somme ne fait qu'une question, celle

même de la vie. V oilà vingt ans que j'ai mon bre

vet; ce fut un beau jour parce que j'y croyais, parce que toute mon enfance et ma jeunesse y tendaient ; je me voyais à la tête d'une classe

d'enfants sages ou de petits monstres dont je ferais des hommes et des femmes ; mieux, des chrétiens et des chrétiennes ; il n'existait pas de plus belle vocation sur la terre; ivre de joie, je brandissais mon brevet en m'écriant : «Maintenant, je suis i,ns

tituteur ! » Instituteur ! Celui qui construit,

qui édifie; celui dont chaque instant sera occupé à ce chef-d'œuvre incom pal'able: bâtir par le dedans la cité future, la société de demain en éduquant les sensibilités, les imaginations, les cœurs, les intelligences; ouvrant ces jeunes esprits à toute la bonté et la beauté de. la vie; apprenant aux hommes et aux· femmes à mieux se connaître et mieux s'aimer afin que la terre soit plus habitable et que le ciel soit ouvert.

Il me plaisait aussi de m'appeler simplement le régent, comme on l'appelle au village : celui qui régit, qui dirige, qui gouverne un petit peuple incivil pour le rendre poli, civilisé, respectueux. Je voyais en pensée le vieux régent et la vieille régente de ma commune, que tout le monde . ai-

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mait et vénérait ; la vieille école aux cartes surannées, aux bancs de sapin entaillés à coups de couteaux et tachés d'encre, et qui était pour tous comme une église où vous avez la première place, où par le maître vous rayonnez, vous le NI aître des maîtres.

Et voici que nous avons des écoles nouvelles qui sont comme des palais, des parquets luisants, des meubles polis qu'une chaude lumière ~claire, Mais cette école n'est plus le centre; mais les grandes personnes ont tellement couru le monde qu'elles méprisent cette maison où l'on enseigne des choses si humbles. Et les bruits du monde nous arrivent si forts par la radio ou les illustrés, que les enfants ne tiennent plus en place et n'attendent que le moment de s'envole~'. Quelques années et ils regardent de très haut le régent, comme s'ils disaient : « Vous voyez, nous n'avons pas besoin ,de vous ! Nous volons de nos pro pres ailes» - Je pense à mon terrible Jean-Etienne, devenu aviateur, ayant vu tant de pays, tal"tt de gens, tant d'idées, que je suis pour lui comme le poteau du ré· verbère immobile, dont la pâle lumière tremble toujours sur la même fontaine.

Et me voici le soir devant la même pile· de cahiers, les mêmes maladresses, les mêmes fautes, avec ma vieille plume et mon flacon d'encre rouge, et mes propres enfants autour de moi, dont j'ai à peine le temps de m'occuper.

Voilà, c'en était trop, je me suis enfui, j'ai eu la tentation d'entrer

au café, mais j'ai vu l'église ouverte et votre lampe solitaire ; je suis entré et je suis devant vous quelqu'un qui ne sait plus que faire ni que dire ; je vous apporte ma lassitude; j'allais · dire mon dégoût , Faites-en ce que vous voulez, je vous les donne.

-NIon enfant, c'est moi qui t'appelais! Pour le plaisir de t'appeler mon enfant, toi qui as tant d'enfants qui ne t'appellent pas ton père. Tu as besoin, toi aussi, de venir à l'Ecole, et ne ·suis-je pas ton école? Tu m'appelles NI aître et je le suis, moi le Verbe Eternel, moi la Parole de Dieu devenue visible et tangible pour toi. Qu'apprendras-tu? Ferme les yeux et tu verras; prête l'oreille et tu entendras.

Je suis le Maître d'Ecole dont tous les enfants ne sont pas toujours sages et n'obéissent pas toujours à la cloche. Et je ne leur fais pas de grandes scènes; simplement je suis là et j'attends en aimable patience; je me fais tout petit pour leur sourire et jouer avec eux. Amène quelquefois tes enfants devant la crèche;, ensei. gne-leur iL faire silence; aide· les à

comprendre le seul vrai enseignement qui importe et qui dure: que je suis doux et humble de cœur.

Amène-les au temple où j'enseigne les docteurs. Donne.leur le respect et l'amour du catéchisme et de l'His· toire Sainte. Que ces heures ne soient pas comme les autres mais baignées de silence et de prière. N'explique pas trop : c'est moi qui leur enseigne dans le cœur , Ne te laisse pas trop conter par les apôtres de l'Ecole dite «moderne », qui méprise la mé ...

moire de l'entant et ne leur fait rien apprendre qui ne soit compris. Qui comprend? NIais exige du catéchisme une récitation pro pre, par-

- faite, sans bavure. Que toute sa vie le chrétien trouve la mémoire de son Dieu, qu'il récite les actes de foi, d'espérance et de charité. Ne crois-tu pas que je suis dans leur cœur à tous les tournants de la vie pour leur donner de ces mêmes formules une explication meilleure que toutes celles que tu essaies de leur faire? Voilà ce que te dit le vitrail où tu me vois représenté au milieu des docteurs.

Tu es le seul au village qui se

laisse entourer d'enfants, et les hommes importants qui sont dans la politique ou les affaires sourient de toi quand tu joues comme l'un d'eux, quand l'un t'envoie la balle qui laisse un rond de boue sur tes habits, quand plusieurs· autres viennent te

tacher de leurs mainSI sales. J'ai fait cela avant toi et mes disciples voulaient écarter de moi la troupe bruyante ; et je les ' ai presque grondés. «Laissez venir à moi les petits enfants et ne les~ empêchez pas; le royaume des cieux est à eux et à ceux qui leur ressemblent ». Tu vois que je fais, à vous, maîtres, une place de choix dans ma maison! En vérité, nulle tâche ici-bas n'est aussi belle que la tienne! Quand tu ne vois pas bien l'aboutissement _ de t-es

efforts, quand tu serais tenté de penser que tu fais peu de chose en un siècle où tout est compté au poids, au prix, au mouvement et à la puissance, viens alors me parler comme tu le fq,i§ .ce soir, ~t apprendre que

nous sommes deux à cette œuvre sublime: rendre l'enfant docile à cet ange qui le gardait et qui sans cesse contemple la face de mon Père.

Regarde le tabernacle où je suis le pain. Sans faire de sermons comme le prêtre, enseigne aux enfants à avoir faim de moi.

Apprends-leur à me voir et me trouver dans toute la création; dans le soleil et le brin d' herbe, dans l'océan et la goutte de rosée, dans les chefs-d'œuvre de l'art et dans une humble page de belle écriture. A p prends-leur à aimer ce qu'ils font, à ne jamais se contenter de la médiocrité; apprends-leur que je les habite et qu'ils m' honorent chaque fois qu'ils mettent toùt leur cœur au travail. à la recherche de la vérité et de la beauté. Conduis-les sur le chemin de Betphagé où ils jonchent mon chemin de branches vertes et me chantent de toute leur voix. Tu sais que la louange des enfants m'est la plus agréable et je veux que tu leur apprennes à me louer en tous tem ps, par leur tenue, leur conduite, leur travail, leur prière ; et qUJe toute leur tâche présente est de devenir Moi.

Pense que j'ai les yeux sur eux mais que c'est par toi qu'ils me découvrent. Lis dans leurs yeux le reflet de moi-même; vois si je n'ai pas mis dans quelques regards une fleur qui s'épanouit en vocation . ..

Tu ne dis rien. Tu penses que demain tu seras à ton pupitre avec le même poids sur les bras et la même vie sans éclat . ..

Patience! Tu vois que je suis

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patient et que j'attends sans me lasser depuis le commencement du monde ... · Mais c'est à la fin d'une existence et à la fin du monde que s'inscrit le total d'une destinée. Apprends à. ne pas voir immédiatement le résultat de tes efforts. C'est quand le grain a passé l'hiver sous la terre qu'il se lève et donne une moisson. C'est sous les mottes gelées que se pré par,ent les floraisons. Et moi ton Maître, je te dis que tu as le métier le plus beau, celui de la vie et de la sève, celui qui fait fleurir et mûrir.

WEITBLICK

- Maître, tes paroles sont bonnes, elles sont faites pour moi. Je l:eviendrai à tes leçons, j'écouterai, j'entendrai ta voix. Puisses-tu me rendre transparent, afin qu'à travers moi mes élèves te découvrent et te suivent. Et la récompense qui me vient ce soir, la jo~e, le bonheur de ma vocation, j' y crois maintenant, fais que je me tienne près de toi pour m'en rendre toujours plus digne.

Oui, Maître, je reviendrai chez Toi.

UND MUT! MARTINUS

Ein Symptom Linserer Tage sind die zahlreichen «Erfolgsbücher», die wie Pilze aus dem Boden schiessen. In mannigfahiger Abwandlung und unter Hinweis auf eine Fülle unkontrollier'barer «Zeugnisse» wird darin angepriesen, wie der Kaufmann und der Handwerker, der lehrer und der Arzt, wie der Beamte und der einfache Arbeiter zu umfassender Bildung, zu kraftvoller leistung und Uberlegenheit, zu Vermogen und gehobenem lebensstand kommen kann. Dabei wird in diesen « ErFolgsmethoden» so getan, ais ob Schulbildung und héiusliche Erziehung verblassen müsstÊm gegenüber der Gotterdéimmerung der Bildung und der Wohlerzogenheit, die

jetzt oh ne grosse Mühe. anheben wird. Ganz abgesehen von einem unnatürlichen und geradezu abstossenden Leistungskrampf, der hier mitunter bewusst oder unbewusst verkündet wird und der nicht selte'n zum gesundheitlichen Zusammenbruch und zu einem bankrotten Heidentum führen kann, dréingt sich darin eine gerade für uns Eltern, lehrer und lehrerinnen ganz entscheidende Frage auf. Es ist si cher unbestritten, dass kein Mensch auf die Dauer ohne Erfolg und oh ne Anerkennung seiner leistung 18ben kann. Und die Hoffnung, dass alles Mühen und aile Arbeit die «ausgleichende Gerechtigkeit» findet, dass alles Gute, auch dCls ungenannt~

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und ungekannte beim lebendigen, gütigen Gott erkannt und anerkcmnt wird, gehort zum gesunden, christlichen Menschenleben. Erfolg und Echo, Lohn und Anerkennung stellen notwendige Teilwerte ' ul1seres Glückes und Glücksstrebens dar. Wir dürfen nach Erfolg streben und wir sollen danach streben ! Nun aber die Frage .: Ist der Erfolg, zumal der èiussere, greifbare, anerkannte, sich~bare Erfolg der eigentliche Gradmesser der Leistung, der geistigen Grosse, des char~kterlichen Wertes, des wirklichen Konnens? Sind wir selbst nic~t

in Gefahr, dem Kult des Erfolgsmenschentums zu verfallen dort, wo wir uns mit anderen l!nd andere mit uns vergleichen und , bewerten mit iener müdemachenden, unruhigen, verwirrenden Einseitigkeit, die unsere Persanlichkeit, unsere Aufgabe und ' unsere Arbeit in eine enge, verzerrte

. Perspektive stellt? Ob wir uns an der Schwelle des neuen Jahres und im Angesichte der grossen Ause,inandersetzungen unserer Tage nicht wieder mehr ·darauf besinnen sollten, dass der innerste Zustand des Erziehers es ist, von dem der Wert, die Kraft und die Erfolgswirkung seines Tuns abhangt? -

Mehr Weitblick

Von Chesterton kennen wir das Wort: «Der Erzieher muss von Standes wegen «Mystiker» sein, denn el' bedarf 'des Wissens um die grossen Zusammenhëinge hinter ,der sichtbaren Welt. Er arbeitet falsch und zum Unglück für sich selbst, wenn er nicht arbeitet

wie vor den Augen seines grossen Auftraggebers ». Der ri ch tige Blick für die uns Anvertrauten, die weise Griffsicherheit in der Methode, die kraftvolle Einwirkung auf Geist und Herz der Jugend setzt bei uns die weite und weitsichtige Blickrichtung auf den voraus, in dessen Sendung wir stehen und von dem wir uns bewegen lassen. Diese Haltung bedeutet keineswegs etwa eine Verweiblichung und Verweichlichung des Geistes oder den schlaffen Verzicht auf ein kraftvolles Eingreifen in . das leben - so wenig, wie es im Widerspruch zur Mëinnlichkeit steht, Schüler zu sein und sich einem Meister zu offnen, ehe man selbsttêitig wird. Ünsere zentrale Erf~lgsübung mag deshalb mehr ais bisher ' eine Obung in der Ergriffenheit von unserer Sendung sein. Diese übung ist weit davon entfernt, nul' ein «frommer Augenaufschlag» zu sein. Vielmehr leuchtet darin eine zweifache Wirklichkeit auf( die unser ganzes Wesen und Wirket11 neu zu ' formen, zu befruchten und' ais wirkliches Gegel1mittel gegen den Ungeist und « Widersacher des Geistes» zu weihen vermag. 1. Unsere Tatigkeil' gründet auf einem Bündnis. Die ganze Welt- · und Gesellschaftsordnung ist aufgebaut auf dos Gesetz der Zweit-Ursachen. Gott lenkt und leitet, Gott dient und sorgt, Gott lehrt und schenkt seinen Rat dui'ch Menschen ais Zweitursachen. Wieviel Menschen nahm el' nur schon heute ·in · seinen Dienst, um Dir und mir zu dienen ! Wieviel Zweit-Ursachen werden gerufen, bis ein Mensch selbsttèitig. und selbstèindig seiner ihm

",.,.. 9,6 -

von Gott gegebenen B~rufs- und Lebensaufgabe gewachsen ist ! Hinter dem, was wir so leichi'hin «soziale Verkettung» nennen, sieht eine Grosstat Gottes und ein Vertrauenserweis des Schopfers zum Geschapf, des Meisters zum Schüler, des Vaters zu seinem Kinde, die uns selbst in den bitteren Stunden des Misserfolges aufjubeln lassen sollten. Dass un~er den « Zweitursachen» manche sind, die versagen oder stumpf sind, o.der es solche gibt, die sich nul' dilettantisch in Dienst ste lien lassen oder solche, die es nicht leiden kannen, dass andere a uch Zweitursachen Gottes sind - a il das ist «Tragik» des grossen Herrn urld Meisters. Was tufs, es bleib.t dabei : Wir stehen aus natürlicher und übernatürlicher Berufung in einem schicksalhaften Werk- .und Wirkbündnis mit Gott. Darum wollen wir keinen Teg beginnen und nie vor unsere Kinder trelen, bevor wir nicht dieses schon naturhaft begründete Bündnis durch einen freien Entscheid erneuert und besiegelt haben. Aus freier Tat heute wieder bündnishaft in Dienst genommen, dos soli die Ouvertüre sein. Wir. werden uns geloster und freier, .regsamer im Geiste und mobiler im Wissen und Erkennen f ü hi e n. Bündnisbewus~tsein! Das rechte Krëifteverhëiltnis zwischen Sollen und Vollbringen, zwischen Wollen und Kannen wird gesichert, die Gedu ld mit sich und mit den and~,ren

lèisst si ch leichter bewahren, Unlust und Trèigheitsallüren werden schnel,ler überbrückt. Wir kannen R. M. Rillees Wort a uf uns beziehen : «Wie klein ist das, womit wir ringen - Was mit

uns ringt, wie Îst das' gro~s !» Ferner : Hier liegt a uch der Schlüssel, um mit den eigenen ' Grenzen fertig z.u werden. Misserfolg, Unvermogen, hartes Los, Brotsorgen, schwèic.hliche Gesundheit, unerfreuliche Umge~ung,

Tadel, Missachtung, persanlich verschuldete Fehl~r, Vergesslichkeite~,

ungezügelier Zorn, menschenfürchtige Nachgiebigkeit - wie vi~les V9n diesel') Dingen liegt off wie unverdauter Satz in uns! Aber auch nichis schade.t so sehr unserer korperlichen und geistigen Spannkraft, gefèihrdel so den Frieden, nichts macht speziell auch den Mann so verkrampft, steif und lèicherlich unreif wie des inner-

. lich unv~rarbeitete .Material ail dieser Erlebnisse, deren Spannungsmomente siche,r die Ursache eines grossen Teils aller Neurosen sind. Aus Weitsichtigkeit heraus wollen wir darum auch allabendlich in der Bündnis-Erneuerung mit Gott den innel'en Ausgleich und das Gleichmass des Herzens suchen! 2. Unsere Tatigkeit gründet auf einem Bekenntn is. Bei der B~trachtung der 10 Gebote Gottes ist Ihnen sicher schon wiederholt aufgefallen, dass zwar weniger der 'Zahl nach wobl aber inhaltlich das 4. Gebot wie ein Mahnzeichen und ragender Wegweisel' zwischen den Geboten der Golfesverehrung und der Ehrfurcht VOl' den Mitmenschen steht. Nun wèire aber der tiefe, gattliche Sinn dieses Gebotes bei weitem nicht gcmz erfasst, wollte man darin nur die gattliche Sanktion menschlicher Gehorsamspflicht sehen. Kann dos im Ernst die Vi/eise Absicht gottlicher Führung der

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Menschen durch Menschen sein, unter Berufung auf dieses Gebot den Willen der Kinder und Untergebenen gefügig zu maellen? Sie nehmen mir das harte Wort nicht übel, aber wenn ich Menschen anireHe, die cus offenkundiger Ohnmacht und Hilflosigkeit geradezu leichtfertig rasch sich auf das 4. Gebot berufen, um ihren WiIlen wenigstens dem Scheine nach durchzudrücken, dann kommt mir jenes Wort in den , Sinn «Mit dem S~cmdreeht kann jeder Esel regieren ! »

Sie versiehen mich richtig. Das 4. Geboi c.;nd seine Verheisst.mg schüizt in gottlicher Hoheit Stellung und Aufgobe der Eltern und Erzieher und moge uns Gott die Kraft und den Mut im 'neuen Jahre schenken, es wieder wirklich ais Unterpfand einer Verheissung bei unseren Kindern und bei deI' heranwClchsenden Jugend ohne ieden Abstrich auf den Schild zu erheben, Aber e~ geht um mehr. Nidrr ais Bedingung für den Gehorsamsakt, wohl aber ais ganz entscheidendes Hilfsmittel, dazu braucht zumal der Wille des heranwachsenden Menschen das ehrfurchtgebieTende Moment der inneren Autoritat des Vaters, der Mutter, des Erziehers. Gehorsam ist nicht Aufgabe des Willens sondern Hingabe desselben an den Willen des anderen. Unfergang des Willens ais Übergang in den grosseren Willen. Jedem kindlichen Gehorsam muss bewtJsst oder unbewusst dos verehrende, das anbetende, das sich bergende Moment innewohnen konnen, der Durchblick yom eigenen kleinen, unfertigen, unwissenden, unerfahrenen Ich zum

grossen, kraftvollen, wissenden, erprob'~en, schützenden Du. Hier liegi unsere Aufgabe, hier gründet im 4. Gebot unser Bel<enntnis, dem ,so entscheidungsreichen Willensleben unserer Kiilder nicht weichlich, wohl aber weitsichtig zu dienen. Gott stellte unsere Autoritêit zwischen die Würde der Mitmenschen und seine eigene, anbetungswürdige Grosse, weil ouf unserem Antlitz die Würde und Weisheit, die Grosse und Umsicht, Weitsicht und Einsicht Gottes ihren Widersehein finden und ais Abglanz des Unsichtbaren dem I<inde sichtbar gemacht werden solI. Per visibilia ad invisibile ! Lasst uns weniger die bewundern, die geistreichen oder wortreichen Larm machen um die Problematik der Jugend, Jasst uns , vielmehr prophetische Erzieher sein, Mêinner und Frauen, die yom heiligen Berge kommen wie einstmab Moses. Denn dann wird auch ail das, was wir von den Kindern fordern und fordern müssen, viel mehr Gewichf, mehr bewegende Kraft und energieforderndes Motiv erhalten. lm Angesichte des Antwerpener Domes soli ein Dichter ausgerufen haben : « Jene Zeiten hatten Dogmen, wir haben nur Meinungen. Mit Meinungen aber bout man keine Dome ». Wir begreifen sofort die Aktualitêit und die Tragweite dieses Wortes, wenn wir uns daran erinnern, wieviel und wievielerlei mitunter an unsere I<inder hingeredet wird. Wieviel davon nur Meinungen und dazu schlecht überdacht, unbeherrscht vorgebracht oder selbst kaum ernstgenommen! Wir bekennen uns zu einer kraftvollen, weil weitsichtigen

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Bildung des Willens un:.;erer I<inder, um der Verheis~ung zu dienen, die dem gehol'samen Kinde geschenkt ist.

Mehr Mut

Wo Aufgaben gestellt sind von so weittragender Bedeutung wie die der Erzieher, da hait Gott auch seine Ga ben bereit. Wir zCihlten bereits Gründe genug ouf, die uns cine überzeugte luversicht und ein hochgemutes Vertrouen zu schenken vermogen. Es liegt nur an uns, sicl1 immer wieder für die Gaben bereit zu machen, dem «toten Punkt» in unserem Berufe nicht zu lange nachzuhëingen - und mutig zu sein. Die grosste Versuchung in unseren I{reisen liegt heute in der Versuchung zur Mutlosigkeit. 7Xusserlich wird dieser' Gefahr du rch zwei Faktoren Vorschub geleistet, die noch kurz erwéihnt sein m0gen. Wir wolien zuviel auf einma l und zu rasch, lm Zeitalter der Automation fehlt uns mitunter der Sinn für ail das, was der Gesetzmassigkeit des Wachsens und Reifens innewohnt, der Sinn dafür, dass bleibende Wert'e Zeit braudlen, das5 ' grosse Aufgaben nur in kleinen TeilAufgaben gelast werden konnen, dass Dienst am L~ben, zumal des jungen Menschen, zwar die konstcmte Sorge und hellsichtige Wachsamkeit eines Hi rten, aber ouch die Geduld eines Eilgels brcwcht. Wir Erzieher scheinen viel zu rosch weise und klug, unfehlbar und wissend, ans~êindig und reif geworden zu sein, sodass wir den MClsstClb für den Begriff der leit ver!oren !laben, da auch wir einmal

unmündig waren wie ein Kind und dachten Y'fie ein Kind und schwer von Begriff waren wie ein Kind. So kommt es, dass wir die Schwierigkeiten vielfach überschêitzen und vor den bei jeder Erzieheraufgabe gestellten Geduldsproben Ideinmütig zu kapituliel'en versucht sind. Wollen wir nicht wieder melu daran den ken, dass unser Beruf einen « langen Atem» braucht und dass wir so der langmut Gottes nahe verwcmdt sind! Die andere Gefahr für unsern Mut liegt darin, dass wir uns gegenseit,ig unsere Aufgabe erschweren I«->nnten. Wir brauchen hier keine Einzelheit~n zu nennen. Sie kennen diese Dinge selber am besten. Aber auf einen Umstand wollen wir cloch den Finger besonders legen: «Vergess~n wir vielleicht nicht doch dann und wann, dass guie, aufrichtig strebende und feinnervige Menschen - und wer von uns gehort nicht zu diesen, trotz einer vielleicht rauhen Schale - unsere Hilfe, unsere Anerkennung, unperen Schu2z und besonderen Taki bei Tadel und I(ritik erforderlich machen ? «Mut des Schwt1chen, Milde des Starken -beide verehrungswürdig, ». Mehr ais iallen andern mag für uns ' dos Wort Pius XII. hier wegleitend sein: « Für aile guten Mensehen, für aile, die um die Geschicke der Welt besorgt sind, ist die leit gekommen, einander zu erkennen 'und die Rèihen zu schliessen. Es ist die gon ze Welt, die von Grund auf aufgebaut werden muss, die vom Mil den zum Men s chi i che n, vom Menschlichen zum Got t 1 i che n umgestaltet werden muss ' !»

'- 99-

LA COMMISSION SCOLAIRE DIE SCHULI(OMMISSION

MICHEL VEUTHEY - ERNST SCHMIDT

Le renouvellement des autorités municipales va provoquer dans chacune de nos communes la nomination de la commission scolaire. Il est sans

doute opportun de choisir ce début

d'activité pour situer le rôle que doit jouer cette commission dans nos communautés scolaires.

Le sens de sa mission

La comlUlSSlon scolaire veille à l'harmonie dans l'enseignement ; eiIe'

tâche de v~ir si l'école remplit sa mission qui est de préparer les enfants à réaliser pleinement leur destinée hUlllaine; elle contrôle l'ins

truction donnée par les écoles, mais plus ellcore l'éducation que les élèves y reçoivent.

Pour éduquer, le maître doit avoir

une intelligence droite et la bonté

du cœur. La technique ~colaire ne suffit pas: il faut que le luaÎtre soit un guide sûr. La commission scolaire est appelée à apprécier le travail du personnel enseignant. On voit par là

N achdem vor kurzem 'die Gemein

deratswahlen stattgefunden haben, werden nun allenthalben die Schulkommissionen neu bestellt. Es dürfte daher nützlich sein, zu Beginn ihrer

Amtsüitigkeit dem Auf gabenkreis dieser Kommissionen innedlalb unse

rer Schulgemeinden eine kUI'ze Be

trachtung zu widmen.

Zweck der Schulkommis~ion

Die Schulkommission wacht dar

über, 'dass die einzelnen SchulHicher angemessen berücksichtigt werden;

sie versichert sich, ob die Schule ihrer Auf gabe, die Kinder zu voll

wertigen Menschen heranzubilde~

gerecht wÎI'd; sie solI endlich die durch die Schule vermittehe Bil

dung, vor alleln aber d~e Erzie.hung, welche die Schüler daselbst erhalten, üherprüfen.

Um erziehen zu konnen, braucht

der Lehrer gesunden Verstand und

wahre Hel'zensgüte. Unterrichtstechnik allein genügt nicht: der Lehrer muss ein sicherer Führer sein. Die

Schulkommission nun solI Fahigkeit ~d Leistung des Le}upersona]s beur-

-100 -

les qualités exigées des personnes qui en font partie: aptitude à constater si le maître respecte 1"enfant, s'il

l'aime; aptitude à constater chez le personnel enseignant l'existence ou la non-existence du sens de ses r espon

sabilités; aptitude à décerner justement l'éloge ou le blâme; volonté bien Inarquée de seconder les maîtres en étant pour eux des amis sincères et, autant que possible, des conseillers désintéressés; autrement dit, volonté de collaboration.

Qui doit en faire partie?

Le devoir du conseil communal

est donc de repérer les personnes susceptibles de répondre à ces exi

gences. On peut donner à ce sujet quelques indications particulières.

Il est clair que le conseill doit être représenté au sein de la commission.

Mais nous avons peut-être trop l'habitude de choisir presque exclusivement des membres du conseil . communal. Même si nous plaçons en nos

autorités une grande confiance, nous

devons pourtant penser que, presque dans chaque commune, il y a aussi hors du conseil des gens qui possèdent les qualités exigées par cette

fonction particulière, des gens ·moins

teilen konnen. Daraus ergeben sich

die Eigenschaften, die den Mitgliedern der Kommission eignen müssen: zunachst die Fahigkeit, sich Rechenschaft zu geben, ob der Lehrer das Kind achtet, ob er es liebt; sodann

die Fahigkeit z:u entscheiden, ob das Lehrpersonal von echtem Pflichtbe

wusstsein beseelt ist ode! nicht ; die Fahigkeit auch, in gerechter Weise Lob und Tadel zuzuerkelmen; und endlich die Fahigkeit: · der offen

sichtliche Wille, dem Lehrpersonal beizustehen, indem man sich ihm gegenüber aIs aufrichtiger Freund und, soviel aIs moglich, aIs uneigen

nützer Ratgeber erweist, mit einem W orte: der Wille zur Mitarbeit.

Wer soli Mitglied

der Schulkommission sein ?

Es ist somit Aufgabe des Gemein

derates, jene Pers onen ausfindig zu machen, die Hihig sind, den gestellten Anf orderungen gerecht zu werden. Diesbezüglich mochten wir tms einige Hinweise gestatten.

Es ist selbstverstandlich, dass der Gemeinderat in der Schulkommission

vertteten ist. Vielleicht ist es aber zu sehr

Brauch geworden, dass die Mitglieder der Schulkommissionen fast ausschliesslich dem Gemeinderat ange

horen. Wenn wir auch ' grosses Ver

trauen in unsere Behorden setzen, 80

ist es dennoch denkbar, dass fast in jeder Gemeinde auch ausserhalb des Gemeinderates Pers onen zu fin den SInd, die für dieses Am't ausgezeich.

- lOi -

hahiles peut-être pour les questions adminis~ratives, mais qui comprennent le~ problèmes scolaires et s'y intéressent, des gens qui ont aussi le temps nécessaire et surtout assez d'indépendance pour prendre position dans eles questions , sc.olaÏl'es d'ordre général ou personnel.

J] est clair que la commission scolaire doit veiller non seulement à l'organisation extérieure de l'école et aux connaissances acquises par les élèves, mais SUI'tOut à l'éducation

qu'on leur donne. Sous plusieurs rapports, tille femme possède pour

l'éducation des aptitudes bien supél"Îeures à celles , d'un homme. O:r;t

saIuet'ait donc avec joie des présences féminines dans nos commissions scolaües, en particulier des

mères de famille ; plusieurs communes ont déjà réalisé cette idée, qui est d'ailleurs une exigence de la loi à peine tempérée par les mots « dans

la règle». Nous devons essayer, che~ nous ' aussi, de ne pas nous attacher fermement à une tradition et chercher à considérer avant tout le bien de notre école. Nous aurons fait un '

hon pas en avant si nous choisissons pour nos commissions scolaires des gens qui possèdent Jes qualités particulières exigées par cette fonction.

Notons encore que le Curé de la

paroisse -. . 01) un autre desservant

nete Eignung besitzen. Sie hab en vieUeicht weniger Geschick für Verwaltungsauf gaben, weniger Organisa

tionstalent, aher viel Verstandnis, Interesse und Zeit fûr die Belange der Schule tilld VOl' allem melu Unablüingigkeit in iluer Stellungnahme zu allgemeinen und personlichen An

liegen des Schulwesens. N achdem die Schulkommission

nicht nul' d[lrüber zu wachen hat,

wie es mit der aussern Gestaltung des Schulwesens und dem schulischen Wissen der Kinder steht, son

dern ehensosehr darüber, wie es um die Erziehung in der Schule bestellt

ist, ware es sicher sehr zu begrüssen, wenn auch Frauen, vor allem er

zielllillgserfahrene Mütter, der Schulkommission angehorten. Mehrere Gemeinden haben diesen Gedanken be

reits vel'wirklicht, cler übrigens eine im Gesetz verankerte Forderung ist,

die kaum durch die W orte «in der Regel» gemildert wird. In mehr aIs einer Hinsicht besi~zt die Frau erzieherische Eige,nschaften, die ' jene des Mannes ühertreffen. Es ist daher nUl' hillig, wenn au ch das frauliche Element innerhalb der Schulkommission vertreten ist. Statt unhedingt an einer Tradition festzuhalten, die

unleughar gewisse Mangel aufweist, . sol~ten wir darum ·auch bei uns versuche~, vor allem dem Fortschritt der Schule zu dienen, und demzuf olg.e in

unsere Schulkommissionen nul' Leute

hestellen, welche für die Erfüllung

dieses wichtigen Amtes Freude und vorzügliche Eignung besitzen.

Fügen wir noch hinzu, dass der

Pfal'l'er oder ein anderer von ihm

désigné par lui - fait partie de la commission. Cette présence du prêtre est chez nous plus qu'une exigence légale: c'est une heureuse tradition. Souvent même, c'est le Curé de la paroisse qui préside la commis

sion.

Ses obligations particulières

La commission scolaire a deux

obligations principales qu'il est bon de rappeler: visiter régulièrement les classes et f aÏl'e subir chaque année un examen aux élèves.

L'article III de la loi détermine encore un certain nombre d'obligations particulières. -Avant l'ouverture de l'année scolaÏl'e, la commission doit établir la liste des élèves astreints à fréquenter l'école et contrôler ensnite l'application des règles concernant les absences et les congés. Il est de son devoir d'intervenir en particulier quand certains élèves croient à tort pouvoir se dispenser des cours complémentaires ou de la deuxième année d'école ménagère. Les textes sont assez clairs. Les autorités scolaires doivent faire observer la loi. Sinon, il faut la modifier.

~ 103

bezeichneter Geistlicher von Rechts

wegen Mitglied der Schulkommission ist. Diese Gegenwal't des Priesters ist aber bei uns melu aIs nul' eine Forderung des Gesetzes : sie ist eine glück

liche Tradition. Meistens ist es übrigens der Pfal'l'er selhst, der die Kom

mission prasidiert.

Besondere Obliegenheiten der Schull<ommission

Die Schulkommission hat zwei

Hauptaufgaben zu erfüllen, an die immer wieder erinnert werden muss:

regelmassig die Schulen zu hesuchen und jahrlich die Schüler einer Prü

fung zu unterziehen. Artilœl III des Schulgesetzes be

stimmt noch eine Reihe weiterer Obliegenheiten. Vor Beginn des neuen Schuljahres muss die Schulkommission ein genaues Vel'zeichnis

al'1el' schulpflichtigen Kinder erstel~

len; sodann hat sie darüber zn wachen, dass die V orschriften bezüglich der Absenzen und Urlaube genau ein il gehalten werden. Es ist ihre PflicJ:,lll-. 'f . S h .. ,des elnzugrel en, welln gewlsse c '4

- sehr zu Unrecht '- glauben ~ymkonnten sich von der FortbilJllaffen sdmle oder vom Besuch der /re Er-

R h 1 Il . .. ,ide sitt

aus a tungs rasse elgenmac1

. d ahme der penSleren; wenn an ere Abschluss des achten Schu"'s Lehrers

einer landwirtschaftliche'n .lhlung ihrer

ersichtlich schreiben lassen, um

lassungspl'üfung zu

diesbezüglichen VOl' klar genug. Die Schu' dem Gesetz N achac

'

'1ission zu

'och solI

ufgahe /J.eder der

..... en nicht erSchule Eindruck

fen. Wenn nicht,

werden.

On oublie trop souvent que la commission scolaire doit . accompa

gner l'inspecteur dans ses visites. Il est au nl0ins de son devoir de discuter avec lui toutes les questions qui intéressent l'école. La commission donne en outre son préavis au conseil communal pour - la nomination

du personnel enseignant. Ce contact indispensahle sera facilité par la présence d'lm conseiller au sein de ]a

commission scolaire.

Peut-être faudrait-il sou ha i ter

qu'un contact plus étroit s'établisse entre les commissions scolahes · et

le setvice médico-pédagogique appelé à s'occuper des enfants présentant des troubles nerveux ou mentaux. Qui

d"autrè part poutrait mieux se rendre compte de la nécessité d'ouvrir des· classes pour enfants al'l'iérés ?

Sur un autre plan, la COl1unÎssion doit exercer la slll'veillance du compOI·tem-ent général du personnel en

seignant, Elle doit ensuite le soute· nir dans la surveillance des enfants en dehors de la classe. En cas d'insubordination ou d'indiscipline, elle prononce les pénalités prévues par la loi. Notons toutefois que c'est l'ins

pecteur qui . est appelé à juger · les cas d'une certaine gravité. Mais, pour ce . qui concerne la commission sco

laire, souhaitons que son président

ne soit pas seul à prendre ces sortes de décisions ; il doit pouvoir compter

s.ur l'appui de ses collègues.

Man vergisst of t, dass die Schul

kommission den Schulinspektor bei seinen Sehulbesuchen zu begleiten hat. In ihrem Pflichtenheft steht

ferner, dass sie mit ihm aIle jene Fragen besprechen solI, die die Schule besonders angehel1. Die Schulkommission hat für die Ernennung des Lehrpersonals dem Gemeinderat ihre VorschHige zu unterbreiten. Der

unentbehrliche Kontakt zwischen die-: sen beiden Behorden wird natürlich durch die Gegenwart von Ratsmit~

gliedern im Schosse der Kommission

sehr erleichtert. Ein enger Kontakt zwischen der

SchulkOlmnission und dem heilpada

gogischen Dienst ware sehr zu wünschen, da sich gerade letzterer VOl' allem jener Kinder annimmt, die irgendwelche nervose oder geistige

Storungen aufweisen. Die Schulkommission darf ferner

die alIgemeine Aufführung des Lehrpersonals nicht aus den Augen verlieren. Sie solI aber auch die Lehrkrafte in der Überwachung der Kinder ausserhalb der Schule tatkraftig unterstützel1. In Fallen von Unbotmassigkeit und Vergehen gegen die Disziplin hat sie die im Gesetze VOl'gesehenen Bussen zu verhangen. · Es

sei alIerClings beigefügt, dass fü~ besonders sc.hwere Disziplinarfalle der Inspektor zustandig ist. Was jedoch die Schulkommission anbetrifft, wün

sehen Wil', dass ihr Prasident nicht

allein sei, wenn es gilt, solch unpopuHire Massnahmen zu ergreifen, son· dern dass el' sich hierin stets auf die

Unterstützung seiner Ratskollegen

vevlassen kann.

-- J04 -,.

Avant tout, que les membres de la commission aussi bien que le personnel enseignant songent à l'in· fluence de leur exemple! Les enfants sont des observateurs perspicaces: ils n'ont pas besoin de longues analyses

pour porter un jugement sur autrui. Rappelons-nous nos années d'enfance et songeons au prestige qu'avaient à

nos yeux ces Messieurs qui venaient visiter la classe !

Le rôle qu'elle doif jouer

Toute inspection, souligne la recommandation votée en juillet der·

nier par la dix-neuvième Conférence internationale de l'instruction publi

que, «doit tout mettre en œuvre pour créer autour de la personne du maître, parmi les parents d'élèves et

dans la collectivité tout entière, l'atmosphère de compréhension, de sympathie et d'estime sans laquelle il n'est pas d'·œuvre éducative ni de par

ticipation mOl'ale et Inatérielle de la collectivité à l'action du maître ».

Comme l'énumération de ses principales attributions a pu le faire voir,

la commission scolaire est d'abord un

organe de contrôle. M:üs gardons

nous de mal comprendre cette fonction. Les membres de la conllnission

ne sont pas nommés pour venir plastronner à l'école et impressionner les

Mochten sich vol' allem die Mitglieder der Kommission wie auch die

Lehrpersonen des Einflusses bewusst sein, den sie durch ihr Beispiel aus .. üben ! Die Kinder sind ausserst f eine

Beobachter: sie bedürfen keiner spitzfindigen Untersuchungen, um

über jemanden treffend zu urteilen. Wenn wir an unsere eigene Kindheit zurückdenken, erinnern wir uns ohne

weiteres an das Ansehen, das jene Herren genossen, die da von Zeit zu

Zeit der Schule einen Besuch ab· statteten.

Die Aufgabe, die die

Schulkommission zu erfüllen hat

Die im vergangenen J uli von der 19. internationalen Konferenz für den

offentlichen Unterricht angenom

mene Empfehlung unterstreicht, dass die Schulbehorden «alles unternehInen sollen, damit zwischen den

Lehrern einerseits und den Eltern der Schüler und der ganzen Gemein

de anderseits eine Atmosphare des gegenseitigell Verstehens, der Sym

pathie und der Achtung geschaffell werde, ohne die weder wahre Erziehung noch fruchtbri~gende sitt

liche und materielle Teilnahme der GeIneinde am Werke des Lehrers moglich sind ».

Wie aus der Aufzahlung ihrer wichtigsten Befugnisse ersichtlich

wurde, ist die Schulkommission znnachst ein Kontrollorgan. Doch solI

ten wir uns hüten, diese Auf gabe f alsch zu deuten. Die Mitglieder der

Schulkonllnission werden nicht el''' nannt, um in der Schule Eindruck

-105 -

institutrices timides ou leurs élèves trop , émotifs. La commission scolaire

est surtout un organe de contact. Elle représente à l'école l'autorité COIn;munale, elle représente aussi la po

pulation, si. elle est judicieusement

composé,~. Elle doit pader avec le pel'Sonnel , enseignant, le conseiller

quand elle peut le faire, mais surtout l'appuyer et .recueillir ses désirs et ses suggestions ,visant à, améliorer l'enseignenlent. Elle doit intervenir au

près des communes pour l'obtention du matériel nécessaire et pour toute

initiative devant être un enrichisse

ment pOl~~" les élèves.

Mais la tâche de la commission,

on l'a vu, ne se limite pas strictement, aux classes. Elle -doit veiller à , ce que le climat local ne nuise

en ,rien au développement heureux

des enfants. En outre, qui est mieux placé qu'elle .pour établir le contact entrè la famille et l'école ? Pourquoi ne prendrait-elle pas l'initiative dé l"éunions de discussion où les parents

pourraient être tenus au courant de tout ,ce qui se passe à l'école, où les maîtres pouuaient leur expliquer les

nouvelles méthodes envers lesquelles tant de parents se montrent méfiants, par manque d'information. Des ex

périences faites dans quelques communes ont montré l'intérêt de la population pour ces réunions.

zu machen, Ull1 schüchterne Lehrerinnen oder deren übe'rempfindliche

Schüler in Angst und Schrecken zu

versetzen. Die Schulkommission ist aber wesentlich ein Kontaktorgan.

Sie vertritt in der Schule - wenn sie geschickt zusammengesetzt ist -

die Gemeindebehorde" ja die gesamte Bevolkerung. Sie solI mit den Lehrpersonen Rücksprache n e 'h men,

ihnen, wo immer es angeht, mit Rat und Tat zur Seite st eh en ; besonders aber solI sie die Lehrer unterstützen

und ihre berechtigten Wünsche und

VorschHige, die auf die Hebung und Verbesserung des Unterrichtes zielell,

wohlwollend entgegennehmen. Sie

m1.1SS in der Gemeinde vorstellig weI'den, wenn die Anschaffung von un

entbehdichem Schulmaterial oder die Durchführung einer Massnahme

zu Gunsten der Schuljugend dies not

wendig machen. Doch darf si ch der Auf gabenkreis

der Schulkommission, wie wir bereits

dargelegt haben, nicht auf die Schulstube beschranken. Sie hat drüber zu wachen, dass ' das lokale Klima in

nichts der gesunden Entwicklung der

J ugénd schade. Wer ist übl'igens befahigteI" aIs sie, um den Kontakt zwischen Elternhaus und Schule her

zustellen ? Auf ihr Betreiben solltell jene Aussprachen veranstaltet wer

den, wo die Eltern auf dem Laufenden gehalten werdell über die Arbeit

der' Schule, wo die Lehrer ein aufkHirendes W ort redèn konnen über die neuern Methodeil, denen gegen

über sich die Eltern nur zu oft infolge iluer Unkenntnis so misstrauisch

zeigen. Die in manchen Gemeinden

-106 -

La commission scolaire peut éga

lement exercer une précieuse influence en aidant le personnel enseignant dans l' ol'ientation des élèves vers les études ou les divers apprentissages, en insistant sur la nécessité

actuelle de compléter après 15 ans la formation élémentaire reçue à l'école.

La commission scolaire peut jouer lill rôle éminemment constructif, si ses membres assument leur tâche au

plus près de leur conscience. Etre melllbre d'une conllTIission scolaire,

ce n'est ni un agréable passe-temps ni une activité lucrative. Pour certains, c'est peut-être un insigne honneur. Pour tous, c'est une mission importante. N'oublions pas que ce qui touche l'école contribue à former la population de demain.

En félicitant d'avance les membres

des nouvelles commissions scolaires pour leur nominatio~, nous nous permettons simplement de leur suggérer en terminant de méditer de temps

en telnps sur leur mission. On ne leur demande pas d'accomplir, comme on le croit trop souvent, tille formalité traditionnelle. Ils doivent prendre

conscience que, en de nombreux cas,

ils peuvent eXerCel" une précieuse influence en collaborant étroitement avec l'inspecteur et le personnel enseignant.

gemachten Eifahrungen haben offensichtlich das Interesse der Bevolkerung für diese Versamlnlungen an

den Tag gelegt.

lndem die Schulkommission dem Lehrpersonal bei der beruflichen Orientierung der Schüler helfend zur

Seite steht, kann sie ebenfalls einen sehr glückllchen Einfluss ausüben, vol' allen indem sie auf die Bedeu

tung von Ausbildung durch Schule und Beruf aufmerksam macht.

Die Schulkommission kann nur

dann wirkliche Aufbauarbeit leistell,

wenn aIle Mitglieder ihre Aufgabe

mit der grossten Gewissenhaftigkeit erfüllen. Die Mitgliedschaft einer Schulkommission ist weder ein ange

nehmer Zeitvertreib noch eine gewinnbringende Tatigkeit. Für man

che mag sie vielleicht eine grosse Ehre bedeuten. Für aIle aber ist sie eine wichtige Auf gabe. Vergessen wir

nie, dass alles, was die Schule betrifft" mithilft, das Volk von mOl'gen zu bilden.

lndem wir ZUlll vOI'nherein die Mitglieder der neuen Schulkonmlissio

nen zu ihrer Wahl beglückwünschen, erlauben wir uns am Schluss, sie in aller Einfachheit zu bitten, von Zeit zu Zeit über ihre hohe Aufgabe nach

zudellkell. Man vedangt von ihnen nicht nur, wie man dies vielfach glaubt, traditionelle FormaliHiten zu

erfüllen. Sie mogen im Gegenteil nie

vergessen, dass sie einen seIn wirk

samen Einfluss auszuüben imstande sind, wenn sie mit Schu'linspektor und Lehrpersonal vertrauensvoll zusalnmenar bei ten.

-107 -

PRAKTISCHER TEIL LEBE I\J DIGE SCHULE

Mitteilung der Redafdion

Die Walliser Schule will und soIl rucht

e twa nul' Fragen der Primarschul e he

handeln, sondern auch die Belange der

andern Schulgattungen h erücksichtigen .

Doch kann dies nicht alles mit einem

Schlage geschehen. Die Verpflichtwl g eines

g u t e n, zuverlassigen Mitarheiterstah es

b raucht viel Arheit und Zeit. Wir hitten

darum aIle jene Leser Uln Verstandnis, die

bi slang noch zn wenig auf ihre Rechnullg

gekommen sind. Mit der fort schl-eitenden

Zunahme der Mitarbeiterzahl werden wir

VOl' allem den Praktischen T eil unsere r

Monatsschrift weiter ausbauen u'nd damit

j edesmal Fragen mehrerer Schuls tufen he

handeln konnen. Mit der Fehruar-Num mer

beginnen wir eine Reil~ e von Abhandlungen

für den Illuttersprachlichen Unterricht, der

aIs wichtigstes Hauptfach an ersler SteIle

Beachtun g verdient, und in dem bei uns

manches lloch zu verbessern ist. Sodann

sollen diese Arbeiten vorbel'eiten h elfen

auf die Forthildungskurse im nachsten

Sommer, deren Haupttraktan dum, wie man

uns sagte, gerade cler ll1uttersprachlich e

Unterricht sein wird.

Wir laden das Lehrp ersonal freundlichst

ei n, l'echt cifrig und gründlich mitzuarbei

ten. TeHen Sie uns bitte mit, was fül' eine

Frage Sie auf diesem weitlaufigen Gebiete

hehandeln ll1ochten ! Wir geben Ihnen

gerne einen Auftrag, wenn IlU' Th ema

passend ist. Denken Sie daran, elass Sie

clnrch Hue Mitarb.eit nicht nUl' der Forcle

rGng unseres WaIliser Schulwesens ei nen

Dienst cl'wei en, sondern daraus selber

am meisten Nntzen ziehen !

Gesamt- und Konze tr âo 5 n erricht

SR. LOYOLA ZUMTAUGWALD

. Wiederholt wurde die Redaktion der Walli

sel' Schule gebeten zu Gesamt- und Konzen

trationsunterricht sich klarend zn aussel'l1.

lm Folgenden soU diese Art des Untel'

·richtes in etwa kurz dargelegt werden.

Keineswegs ist diesel' Unterricht eine neu

zeitliche Erfindung auf dem G.ebiete cler

padagogik. Fast mochte ich die Behauptung

aufstellen, dass schon Aristoteles ein Weghe

reiter \Var, \Venu el' die Auffassung vertrat:

«Nichts tritt im Intellekt auf, was nichl zu

VOl' in den Sinnen war ! » Dal11it betonte el'

die Veranschaulichung, und diese hildet den

Kernpnnkt des Gesamtunterrichtes. Die ei

gelltli che Idee des Gesamtunterrichtes lass t

sich verfolgen bis zurück auf Ratke (1612),

de r nul' Lesen auf seinem Stundenplan

hatte. In dieses Lesen baute el' kurze sach

l iche Besprechungen ein und hielt so einen

gelegentlichen, wenn au ch vel'balen Sachun-

- 108 -

tcrrich t. E i n Fach stand im Mittelpullkt,

um dieses gruppierte sich der andere Untel'

richt. Dies ist die erste nachweisbare Form

des Gesam'tunterri chtes. Comenius (1592-

1670) schuf den « Orbis pictus », ein Bilder

werk, an dem n eben sachlicher Belehrung

auch LautgewiJmung, Leseühung und Zeich

nen durchgeführt' wurde. Wieder eine Art

Gesamtunterricht.

Rousseau (1762) ford erte eine Lehrweise,

in der gallzheitliches Erleben der Welt

Grundlage für fru chtbares Wissen werden

soll te.

Basedow (1774) setzt das Spiel aIs Konzen

tra tionsmittelpunkt.

Erns t Christian Trapp (1780) verlangt in

seinem «Versuch einer Padagogik » ganz

ul1zweideutig den ' Gesamtunterricht.

Rochow (1773) schliesst seine SprechühlUl

gen an den Sachunterricht WIel die Realien

an den Leseunterricht.

Du rch Pestalozzi wurde die Idee des Gesamt

un terrichtes in die Schule eingehaut aIs

sogenannte «Anschauungslehre ». Seine

Schüler klurten und erlauterten diese Idee

(1 766) .

Bei J. Baptist Grase tritt, mm der Gesamt

unterricht ZlUn erstenmal in einem gesclùos

senen Lehenskreis auf. Arbeitskreise, Fami

li e, Gemeinde, Staat bilden die Lebensge

meinschaften, an die e l' den gesamten Untel'

richt anlmüpft. Das ModeIl eines W ohn

hauses hildet z. B. den Mittelpunkt für die

Anschauungs-, Denk-, Sprech- und R eihen

üblUlgen.

Bernhard Gottlied Denzel (1827), ein be

sanders lebhafter Verfechter des Gesamt

unterrichtes, schreibt untel' and'erm: «SolI

in einen Lehrplan Einheit lUld Zusammen

hang kommen, so müssen die G~genslalldc

ineinandergreifen, einander vorhereiten, be

gl'üuden, unterstützen ... KOllJ1te man die

Elementargegenstande in einen einzigen zu

sammenwerfen und das nicilt auf der Un ter

stufe, so ndel'l1 durch aIle Stufen hindurch ,

so würde di e Wirkung auf die Totalkraft

des Schülers gewiss gross sein . .. » Denzel

hat den Gesamtunterricht in seiner Tiefe

und Breite erfasst und ihn dtu'ch theore

tischen und praktischen Einsatz clauernd

festgelegt.

Dm die Jahrhundertwende wurde die von

Denzel mit Nachdruck betonte Fonn des

Gesamtnnterrichtes mit dem Anschauungs

unterricht aIs führendem Fach erlleut l e

bendig. So schreibt Karl Richter (1887) :

«Die mit dem Anschaunngsunterricht in

engster Beziehung stehenden Zweige der

Sinueu-, Sprach-, R eal- und sittlich-religiosen

.6ildtulg sind ihm ein- und . W1tergeordnet ... »

Fritz (1903) sagt treffend: Wir hahen es

also bei111 ersten Schulunterricht zunachst

üherhimpt nul' mit e i n e m Unterrichts

fach zu tun, dem Sachunterricht, zu dem

sich aIle andern nul' verhalten wie die Teile

zum Ganzen ».

Von Sallwürk gab diesel' Feststellung noch

eine padagogisch psychologische Begrün

dung: «Del' erste Unterricht darf sich

auch nicht in Facher zersplittern, el' muss

einheltlich bleihen, weil el' sonst an Stelle

der innern Freiheit des kindlichen Wesens

Zel'streuung setzt, die an keinem Ort ein

l'echtes Interesse aufkommen lusst! »

Berchthold Otto führte 1905 den freien

Gesamtunterricht ein und el'streckte ihn

über alle acht Schuljahre. Er pragte den

Namen Gesamtuntel'l'icht. In Deutschland

hat sich die Idee d es Gesamtunterrichtes

wenigstens für die Unterstufe endgültig

durchgesetzt.

In der SchweÎz leÎsteten hesonders Dr. h. c.

Eduard Oertli und Emilie SchappÎ Pionier-

- 109 -

arbeit für die Idee des Gesamtunterrichtes.

Sie fan den die eigentlich schweizerische

Fonn des Gesamtunterrichtes im Sinne des

Arbeitsprinzips. Emilie Schappi führt uns

ganz Idar . in den Gesamtunterricht ein mit

den Worten: «Unter Gesamtunterricht ver

stehen wir das Unterrichtsverfahren, das

den Unterricht in allen oder den meisten

Fachern mn einen gemeinsamen Interessen

punkt vereinigt, zu in si ch abgeschlossenen

Unterrichtsgebieten. Er kal1n von einem ein

zelnen Gegenstand ausgehen (Fahnchen,

Bail, Blume, Tier), von einem zusaml11en

gesetzten Interessenkreis (Hausbau, Dorf,

Tier) oder von einer Erzahlung (unser

Hanni . " Robinson). Er solI Erlebnis- und

Arbeitsunterricht sein. Oft ist er Gelegen

heitsunterricht (Dorffest, W'eihnacht, VOl'

f aU in der Schule, auf einer Wanderung).

Die formale BHdung in der sprachlichell,

rechnerischell, gesanglichen, korperlichen

Entwicklullg ruft bald besondern Übungs

zeiten; so wachst der Fachunterricht ans

dem Gesal11twlterricht heraus ».

lm Mittelpwlkt des Gesal11tnnterrichtes steht

also eine kindesgemasse Sacheinheit. In

diese gliedern sich die verschiedenen Facher

sowie alles Erarbeiten, Verarbeiten und An

wenden zwanglos ein. AIs Auswahl des

Unterrichtsgutes berücksichtigt der Gesamt

unterricht, die natürliche Ganzheit des

Lebens. Aus dem Erlebniskreis des Kindes

hebt es bestimll1te, leicht überschaubare

und in sich geschlossene AusschniUe heraus.

Diese werden im Sachunterricht erfasst und

stofflich ausgebaut. So finden unsere Unter

richtsziele wertvolle Arbeitsgrundlage. Zwei

wesentliche Merkll1ale des Gesamtlmterrich

tes sind:

1. Der Unterricht ist nicht mehr streng

gefachert. Man liest, rechnet, spricht, zeich

net, singt in einem abwechslungsreichen

Arbeitsrhythmus und gerat ganz ' ins Arbeits

thema hinein.

2. Das Arbeitsthema ist del' Erlebniswelt

des Kindes entnommen und spricht darum .

seinen kleinen Geist und sein Herz an,

darf sogar lustbetont sein.

Sein Zweck ist :

1. Del- Gesamtunterricht will das Kind in

seiner Gallzheit erfassen und ihm da

dm'ch zu seiner vollen Selbstelltwicklung

helfen.

2. El' will die gesamte Klasse in heimat

lichel' Verwurzelullg und weltoffener selb

standiger Lebensgestaltung fordern.

3. Er will den Stoff sammeln und zusam

menfassen und so eine g~schlossene Bil

dungswirkung erzielen.

4. Er will die Lehrkraft aIs gesamte, hin

gebende Persolllichkeit in den Unterricht

stellen. Diese erzieht, bildet und erfasst

das Kind allseitig.

Der Gesamtunterricht hat auf der Untel'

stufe seine voIle Berechtigung und entspricht

ganz der psychischen Ei genart des Killdes.

Aber auch schon hier haben wir neben

dem Gesamtunterricht unsere eigenen

Übungsstunden; denn die Schulung im

Konnen fordert das, und der Gesamtunter

richt wird dadurch uicht beeintrachtigt.

Auf der Oberstufe kann der Gesamtunter

richt niemals in der Wei se durchgeführt

werden, wie auf der Unterstufe, aber ein

ganzheitlich ausgerichteter Unterricht ist

auch hier moglich. Hier begegnen wir nun

dem sogenalUlten Konzentratiollsunterricht.

Man arbeitet in überfachlichen oder orga

nischen Bildungseinheiten z. B. Yom Ver

kehr - Zu wenig und zu viel Wasser.

lm Konzentrationsunterricht gruppieren

iich nicht mehr die gesamten Facher um

-110 -

eine Einheit. Nul' ein Teil der Facher wird

vom Einheitsgedanken erfasst; z. B. die

Sprachfacher, Geschichte und Sprache -

Rechnen und Sprache.

Ein Fach kann sogar langere Zeit hindurch

der Mittelpunkt des Un terri ch tes sein. Die

andern werden nach Moglichkeit eingebaut.

Dies ist der sogenannte Epochalunterricht.

lm Konzentrationsunterricht haben wir es

mit überfachlichen Einheiten zu tun wie :

Verkehr, Entwicklung der Verkehrsmittel,

Verkehrswege meiner Heimat, Rücksicht im

Verkehr usw. Es lassen sich hier herrliche

Bildungseinheiten im Querschnitt ausfÜh

ren z. B. Der Verkehr in unserm Dorf, in

unserm Land, in unserer Heimat, der

Verkehr mit dem Ausland - Moglichkei

ten, Vorteile, Nachteile für die Wirtschaft,

für die Kultur.

Fachliche Einheiten sind z. B. aus Erd

kunde: Rund mn den Vierwaidstattersee.

Rein- und Rhonetal usw. Rechnen: Pro-

zelltrechnen, Sprache: Yom Laut- zum

Satz usw.

Del' gesamte Unterricht der Volksschule

kann ganzheitlich ausgerichtet w~rden,

wenn eine einheitliche Bildungsidee, eine

verantwortungsbewusste Lehrpe~sonlichkeit

sowie bewusst gepflegte KOllzentration die

notigen Voraussetzungell bieten.

Das Ideal ware: Auf der Unterstufe Ge

samtunterricht, auf der Mittelstufe die Hei

matkunde aIs Stammunterricht, auf der

Oberstufe Konzentrationsunterricht mit ~in

gebauten systemalischen Übungen. Sicher

brauchen unsere Facher eine Systematik und

die darf auf keinem FaU ausseracht ge

lassen werden, aber sie k~nn sehr haufig

eingebaut werden. Natürlich fordert diese

Art UnterrÏcht einen vollen Arbeitseinsatz,

verspricht aber auch Erfolg.

Mit Holderlin woUen auch wir sprechen :

«Was wir sind, ist nichts ; was wir suchen,

ist aUes ».

Vom muttersprachlichen Unterricht

in der Gewerbe- und Fortbildungsschule

JOSEF IMHOF

Fragen wil" uns zuerst: «Welches ist der Sinn und die Bedeutung der Sprache über

haupt? Ist ihr Sinn die blosse Verstandigung, so wird das Lehrziel sich auf die verschiedenen Notwendigkeiten der Ver

standigung beschranken konnen: z. B. den

persolùichen und kaufmannischen Briefwechsel ». Das Lehrziel ware also mit der Ausbildung in der Fahigkeit, seine Belange andern mitzuteilen, sie zu vertreten und zu ver

teidigen im grossen und ganzen erschopft. Nun ist aber das Ziel eÎn hoheres.. -

Aus der Tier- und Pflanzenwelt wissen wir,

dass es zur blossen Verstandigung der Sprache nicht bedarf. Die Verstandigung hat genügend sinnfallige Mittel zur Verfügung, um sich durchzusetzen. Dies beweist

uns auch der Tauhstumme, der sich durch

Zeichen verstandIich macht. Die Sprache

ist die Kraft, mit der wir auszusagen vermogen, was unsern Geist, unser Herz, unser

Gemüt bewegt. Die Sprache ist aiso bedingt durch den Geist des Menschen. Sie ist sein eigentliches Organ. Sie hat ihn auszusagen,

zn vcnnitteln, sie erschliesst ilun. die Mij,

glichkeit, die Aussage des Geistes anderer aufzunehmen.

Aus diesem Wechsel von Aufnahme und

Mitteilung gesprochener, geschriebener und

gc:?rucktel' Sprache entsteht das Leben des Geistes: die unaufhorliche Wandlung und

Verwandlung, Bereicherung, Verarbeitung der vielfaltigen Eindl'ücke des Geistes und

ihre Wiedergabe - alles Vorgange, die

ohne die Sprache, in der wir ja nicht nul' sprechen, schreiben und lesen sOl1dern

VOl' allem del1ken, nicht moglich waren . Wenn aber der Sinn der Spra'che ist, dem Geist zu dienen, aIs Mittel zu seiner Ver

standiglUlg, so kann die Zielsetzung im Sprachunterricht llicht mit der unwesent

lichen Aufgabe der Verstalldigung sich

zufrieden geben. Dalln muss det- Sprach

unterrÏcht aIs hochstes Ziel haben : Die Erziehung zur Moglichkeit und zur Fühigkeit geistigen Lebens und damit geistigen AlLS

tausches. Dann wird der muttersprachliche Unterricht Unterweisung sein, das Leben

des Geistes auszudrücken. Das setzt aber voraus, dass der Geist Eindrücke empfangt, sich diesel' Eindrücke bewusst wird, diese

Eindrücke dur ch die Sprache miueilen und dur ch diese Mitteilung selbst wÎ'eder

zu gestalten lernt. J ede Schulung geistiger Kraft ist nur moglich durch das Mittel

det' Sprache. Alle Bildungsarbeit geht im

mer umso rascher und fruchtbarer VOl' sich, je sorgfaltiger lUld zielhewusster die sprach

liche Ausbildung gefordert wit'd. Der

muttersprachliche Unterricht ist Herzstück tUld Lebensnerv allen Unterrichtes, nicht

nul' auf der Primarschule, sondern auch

auf der Fortbildungs- und Gewerbeschulstufe.

Welchen allgemeinen Zielen h~t der Sprachunterricht zu dienen ?

Er soU die Schüler zum Verstandnis tUld

richtigen Gebrauch der Muttersprache an

leiten. Der Schüler muss die Sprache lUld ihre Begriffswelt verstehen lernen, mu sie

nachher in personlicher Pragmlg wieder

zu gebrau'chen, d. h. seine Gedanken-, Vor.stellungs- und Gefühlswelt in natürlichet',

personlicher !lIlQ treffellder Weise miindlich

und schriftlich zum Ausdruck zu bringen.

Darüber hillUUS faIlt dem Deutschunterricht die schone Aufgabe zu, dem SchÛle·r Zu

gang zu den geistigen Schatzen der Lite· ratur zu verschaffen, damit el' daraus zur eigenen, inllern Bereicherung zu schopfen

vennag.

Dieses Ziel schreiben auch die verschiedenen Lehrplane der Primal'schule vor, SOl

z. B. der des Kantons Bern : «Die Sprache ist wei taus das wichtigste Ausdrucks- und Verstandigungsmittel. Die menschliche Ge.

danken- und Gefühlswelt teilt sich VOl' allem dm'ch Sprechen und Schreiben mit.

Horend und lesend erfahren wit' die geistige Welt des Andern und entwickeln damit

unsere eigene Innenwelt ».

Der Lehrplan des Kantons Solothurn ver,

langt yom Sprachunterricht, dass el' den

Schüler befahige, seine eigenen Gedanken in Rede und Schrift verstandlich, fliessend

lU1d richtig auszudl'ücken lUld die in Rede

und Schrift liiedergelegten ' Gedanken der Mitmenschen zu verstehen und zu verwet-tell . Seine Auf gabe sei a]so Sprachfer

tigkeit (Sprechen lUld Schreiben) und Sprachverstaùdnis (Horen und Lesen) zu

erzielen.

Nachdem die meisten Lehrer an Fortbil

dungsschulen bereits in der Primarschule

unterrichtet haben, wollen wir uns zurückerinnern, welche Anstrengungen wir unternommen haben, angefangen mit Sprechübungen im Anschauungsunterricht, yom

ersten Tag an mit Lesen, Abschreiben,

Sprachaufgaben, Diktat und Stilübungen,

Briefen, Aufsatzell aller Art. Wie suchten wir nach Moglichkeit jede Unterrichtsstunde

zu einer Sprachstunde zu gestalt en !

Und der Erfolg ? Gerne legen Schulkritiker einem Lehrer gelegentlich Müsterchen von

Briefen VOl' mld weisen darauf hin, wie

man's zu ihrer Zeit besser gekonnt hat.

Unsere Hen'en Kollegen in den Sekundarund Mittelschlùen klagen über ungenügende

VorbildlUlg, über mangelhaftes Sprachverstandnis, . über Sprachverwilderung. Die

durchschlùttlichen LeistlUlgen in den pada

gogischen Rekrutenprüfungen sind untel'

- 114 "T""

dem Mittel. Wir selLer in der Forth ild ullgsund Gewerbeschule l1loch ten of t d ie H ande

ü ber dcm Kopf zusammenschl agen und fragen: « I st das lllog1ich ? Ist das der Erfolg jahrelan ge n Sch affens?» Ma n ver

stehe mich recht : Jch mochte keine Stei lle werfen und F orderungen au fstellcll wie Gewerbeleh rer Dr. Meier in sei neI1l Werk:

Gnmdzüge des gewerblichen Unte rrichtes, wenn el' sagt: «Unseres Eraehtens wür de der Gewerb eschule d ie Pflicht zukommen,

an die Volksschule d ie F orderu ng zu stellen, dem Sprachun terricht ein ganz anderes Gewicht zn geb en und ihm mit ganz an derer

Gründlichkeit zu obliegen aIs bish er. E s

soIlte der Volksschule m oglich sein, in acht J ah l'en die Schüler his zu derj enigen spraehlichen Fe rti gkei t zn fo r dern, di e für den alltaglich en Gebrauch genü gt und auf

die di e Anschlussklassen den ih rcn Be

dürfllissen entsprechen den U nte rricht un gehindert aufbauen ».

Woh er kOl11mt dieses Ungenügen in der

Muttersprache ? Es ist hier ni cht der Or t,

um naher auf diese Frage ei llzu geh en. Aber eine lnuze Gewissenserfo rschung wird uns

anf F chlerquellen hinweisen, die wir in der Primarschule un d viell eicht auch h eute

noch in der Fortbildungs- und Gewerbe· schule zu weni g beachten. SolI m an di e

Schule oder dcn Lehrer ' für den Misserfol g verantwortlieh mach en? Geh en wir nach einer falschen Methode vor? Sin d

un sere Sclntlhücher un geeignet, nicht lll ehr zeitgemass ? Ist unser Un terricht zu weni g

gründlich , zn wenig anschaulich? Legt man zu weni g Gewicht au f eine einwand·

freie Aussprache, auf laut- und sinnrichtiges Lesen? Paukt man (im Sprachlehrmlterl'icht) allzusehr nul' leere R egeln ein und

macht damit den Gl'ammatikunterricht zmn Selhstzweck, den K indel'11 zur QuaI? Da

doch die Spl'achl'egeln, yom Erlebnis aus·

gehend, aus seinem inhaltlichen Zusamm en.

hang heraus el'fasst und b egriffen werden

und dm'ch passende Übung stat! durch geis ttotendell Drill mUl1dgerecht, lieb und wert el'scheineJ).

Sind wir uns bewusst, dass aIs VOl'bedin

gung eines fruchtharen Aufsatzschl'eibens

- 11 3

zn gelten hat ein ~7el'trauel1.svolles Verhaltnis zwischen Schüler und Lehl'er ? For· derun g staU H emmung? Begeisternng staU

Zwallg ? Sind wir überzeugt von der unUl11-ganglichen Notwendigkeit, schal'f beobach

ten zu lernen auch - aui der Stufe der Forthildnng. und Gewel'beschule ?

W enn ich in der Gewissenserforschung

weitel'geh e, mUss ich auch die Frage stellen nach det· Korrektur det' SCIll'iftlichen Auf

gaben. Ist es für uns nicht oft eine dOl'nenvoIle Aufgabe, eine niederdrückende Last,

sich abends VOl' einen Stoss von Heften

hinzusetzen und stundenlang zu verbessern, . zu streichen, einzufügen mld bei jedel'

Arbeit abzuwagen: «Verdient der Schülel'

Lob oder Tadel? » Müssen wir nicht oft fast verzweifeln ob des sinnfiilligen Missel'

fol ges nach des Tages Müh und Hingabe ?

Und trifft es nicht OCters bei jedem von

uns zu, dass wir uns die Al'beit erleichtern, die lastigen Verbesserungen vom Halse

sc.haffen, indem wil' den Schülern schl'iftli ch e Al'beit en ersparen, oder dass wir

Arbeiten gal' 11l1verbessel't und lU1besprochen zlU"ückgeben ?

Wie steht es mit der VOl'bereitung apf den muttersprachlichen Unterricht? Nehmen

wir es in andern Fachel'l1, z. B . in der \Virtschaftslmnde nicht emster, weil die

Sch ül er merken, wenn wir einen «Senf » erzahl en, wahrentl sie irgelld eine Übung im

mu ttersprachlichell Unterricht gelassen und oime Slcepsis allS lauter Gewohnheit stillschweigend hinnehmen ?

U nd zum Schluss : Fehlt nicht uns Lehl'ern selbst oft die Freude und der Anreiz

ZlUl1 sprachlichen Schaffen und zur sprachlichen Weiterbildung? Verhaltnismassig gering ist die Zahl jenel' von uns, die

sich schriftstelIel'isch betatigen, und ware

es auch nul' dm'ch einen gelegentlichen

Beitrag an Zeitungen und Zeitschriften. H aben wir nicht selhst Mühe, wenn wil'

uns in der Schriftsprache staU in der Umgangsspl'ache ausdrücken sollen? Kommen

wir ob aIl unsern Verpflichtungen dazu, uns mit dell Werken der DichtkuJ1st zu befassen,

oder geht es uns wie jenem Kollegen, de~

offen gestehr, seit Jahren kein Buch mehr

gelesen zu haben? Sollten wir darum so

wenig Erfolg haben, weil wir uns zu

wenig Mühe nehmen, tiefer in das Leben

der Sprache vorzudringen und in uns selbst

Sprachgeist und Sprachfreude zu wecken

und zu pflegen ?

Neben den Fehlerquellen, die ich hier bei

uns selbst aufgezeigt habe, gibt es bestimmt

andere, für die man tU1S nicht verantwortlich

machen kann, die aber entschieden schwer

wiegender sind. Einmal dürfen wir nicht

vergessen, dass unsere Schriftsprache für

unsere SchüIer sozusagen eine Fremdsprache

ist, die man wiihrend einiger Schulstunden

pro Tag spricht, nicht aber daheim, in der

Freizeit, am dem Arbeitsplatz . Den Haupt

grü~ld im Misserfolg sehe ich sodann

in den heutigen Zeitumstiindel1. Wir le

ben in · einer seichten Zeit, die überaIl

nul' an der Oberfliiche haften bleibt. Was

wil' an der Breite des Wissens und Empfin

dens gewinnen, verlieren wir an Tiefe.

Wir - und das gilt au ch für unsere Jungen

- sind überschwemmt von den papiel'enen

Fluten der Zeitungen, Illustrierten und

Broschüren. Wir hasten im wilden Truhei

des Telefons, Radios und vielleicht sogar

des Fernsehens. Eine schreiende Reklame

hiimmert schon auf die Jugend los. Vereine

und Veranstaltungen werden zu Konkurren

ten der Schule, die oft auch die Mithilfe

des Elternhauses verul1moglichen. Der

Kampf Ulns Dasein macht uns zeitgeizig,

liisst uns nicht melu zu uns, noch viel

weniger zu andern kommen. Oberfliichlich

keit, Vergesslichkeit ob aIl dû heranstür

men den Eindrücke sind die natürlichen

Folgen und greifen auch auf die Sprache

über. Sie verliert von ihrer Anmut, ihrem

Klang, weil sie zut' blossen Zweckdienerin

hel'abgemindert wird. Sollen wir uns da

wundern, wenn die Schule untel' diesen

Umstiinden es schwerer hat aIs früher,

wenn anderseits die Anforderungen auf der

ganzen Linie gesteigert werden ? Zu unserm

Trost wollen wir nicht ausser acht lassen,

dass die Saat, die wir mühsam ausstreuen,

hege,J. tlIJd .pflegen, oft erst spa ter aufgeht,

so dass wir wenigstens Wegbereiter sein

dürfen.

Die Tatsache, dass Burschen in der Ge

werbe- und Fortbildungsschule nicht selten

von einem J ahr zum andern sprunghafte

Fortschritte machen, erhiirtet diese Ansicht

und gibt uns Mut zum Weiterarbeiten, denn

sonst müssten wir in fatalem Defaitismus

bekennen : «W enn es unsern KoIlegen aus

der Primarsc1uùe in 8 J ahren nicht gelungen

ist, den Schülern eine gewisse Sicherheit

beizubringen, wie wollen wir dieses Ziel in

den paal' zur Verfügung stehenden Stunden.

erreichen ? »

Es kann nun im Unterricht bei den Fort-·

bildwlgs-, und Gewerbeschulen nicht nul'·

darum gehen, so wichtig und erstrebenswert

es auch ist, dass der Schüler einen anstiindi

gen Privatbrief, spiiter aIs Landwirt, aIs

Industrie- und Bauarbeiter, aIs Handwerker

eine Offerte, eine Bestellung, eine Reklama

tion schreiben,ein Formular richtig aus

füllen, einen Rapport oder Bericht abfassen

kann. Es genügt das nicht, so wichtig es

für den Schüler aIs zukünftiges Vereins

mitglied oder aIs Bürger ist, wenn er

fliessend lesen und gewandt reden katm.

Dieses Konnen allein erscheint mir wie ein

Gerippe ohne Seele.

Unser Ziel hab en wir erst dann erreicht,

wenn wir geistige Momente fordern, unsere

Schutzbefohlenen zu gedankenvollem Lesen

bringen, wenn sie aus Lust, at~s Liebe, aus

innenn Drang zur guten Literatur greifen,

wenn sie sich weiterbilden, nicht nul' be

ruflich, sondern auch geistig, charakterlich

und religios. Ich weiss, dass unsere Gev,rer

betreibenden vielfach in der Gewerbeschule

nul' einen Nützlichkeitsunterricht gelten las

sen. Demgegenüber müssen wir immer

wieder festhalten, dass unsere Arbeit vor

nelunlich 'Erzieherarbeit bleiben muss.

Was solI in der Fortbildungsschule bezü

glich Muttersprache gelehrt und gelernt

werden? Wie solI der muttersprachliche

Unterricht erteilt werden ?

Hier mocht,e ich kurz erliiutern, wie wir in

der Gewerbeschule vorzugehen pflegen.

Nach der Wegleitung des Biga hat der

-114 ~

Sprachpflege zu dienen: der freie Aufsatz,

das Lesen einfacher literarischer Stoffe und

kurze Vortragsühungen. Das Besprechen

ethischer und. sozialer Fragen ist ebenfalls

in das Arbeitsprogramm einzubeziehen. Ge

rade die llehandlung dieser Fragen scheint

mir ungemein wichtig; de:m einerseits ist

die Lehre oft geisttotend und langweilig,

anderseits sehen und horen unsere Lehr

linge und Fortbildungsschüler in der Werk

statt und auf dcm ArbeitspoJatze so manches,

das mit einer gesunden Ethik und sozialen

Auffassung so gal' nicht im Einklang steht,

abgesehen davon, dass viele dieser jungen

Burschen noch in der Puhertiit, im End

kampf yom Werden des Knaben zum

Mann sich befinden. Da tut es doppelt not

- ist aber eine dankbare Auf gabe - dass

wir diesem Lebensalter, bis jetzt noch un

reif, mm aber empfiinglich, ein Fenster

Mfnen, an seine Ideale appeIlieren, immer

wieder Wegweiser und Weichensteller sein

konnen. Es nützt namlich wenig, gegen

Ki no, Sport und Trunksucht zu wettern;

offnen wir den Weg zum Geist, ZUl' wahren

Schonheit, zu Gott !

Beim freien Aufsatz handelt es sich um

kurze, inhaltlich abgegrenzte klare und

logisch aufgebaute Darstellungen. Der Stoff

soli dem Erfahrungskreise der Schüler aus

dem personlichen und beruflichen Leben

entnommen werden. Sehr oft liefern auch

Staats- und Wirtschaftskunde, sowie Er

eignisse des tiiglichen Lebens Aufsatzthe

men.

In den Mittelpunkt des Korrespondenz

Unterrichtes steIlen wir private und Ge

schiiftsbriefe, wie sie das Leben vom Lehr

ling, Gesellen, Arheiter, Staatsbürger und

im einfachsten Rahmen yom Meister ver

langt. Die 'Erlauterung der rechtlichen und

geschiiftslumdlichen Grundlagen des Briefes

sind unerHisslich.

Obwohl es allgemein verpont ist und aIs

rückstiindig gilt, greife ich hin und wieder

zu Diktaten, wahle hiezu ailerdings Stoffe

ans, die im übrigen Unterricht, z. B. in

Staats- und Wirtschaftskunde im Zusammenhang mit dem 'OR. oder ZGB schon be,

handelt wurden und l1un aIs Zusammenfas

sung niedergeschrieben werden. Zu einem

systematischen Grammatik-Untel'l'icht reicht

- die Zeit nicht, wir müssen uns mit kurzen

Hinweisen begnügen.

Allgemein gehe ich im Aufsatz so vor:

Durch Fragen und Hinweise suche ich die

Schüler mit dem Thema in Verbindung

zn bringen, zu interessieren ; sie soIlen ihr

Urteil abgehen, gemachte Erfahrungen und

Wahrnehmungen mitteilen, das Dafür und

Dagegen abwiigen. Das Interesse wird ge

weckt, wenu der Lehrer sich tmwissend

stellt und der Fragende ist, z. B. bei Er

eignissen, bei Zeitungs- und Radiomeldun

gen, bei besondel'l1 Arbeiten, die der Schü-

1er im tiiglichen Leben ausführt. Die so

gefundenen Punkte werden wahllos an die

Wandtafel geschl'ieben und hernach ge

ordnet. Allgemein hat man seine liehe Not,

die Schüler in ganzen Siitzen reden zu

lassen. Meist melden sich die gleichen

Schülel" und andere betrachten sich stiindig

aIs Passivmitglieder. Dem kann gesteuert

werden, wenn jeder der Reihe nach aufge

fordert wird, seinen Beitl'ag zu leisten.

Wenn es mit der Schriftsprache happert,

so lasse ich die Gedanken in der Umgangs

sprache ausdl'ücken. Schwiichel'e Klassen

lasse ich die Al'beit, wie oben schon el'

wiihnt, mündlich wiederholen. Bedeutend

schwieriger ist . es für den Schüler, sobald

el' einen Gedanken mit andern Wol'ten aus

drücken soU. Bei Briefen hat man oft El'

folg, wenn man die Schüler aIs Absender

und Empfiinger gegenüberstellt und die

Arbeit mündlich in Rede und Gegenrede

ausführen und erst dann niederschl'eiben

liisst. In der Regel führen die .Schüler

einen Entwurf aus. Alsdann lasse ich einige

Arbeiten vorlesen und durch die Klasse

korrigiel'en. Gelegentlich werden die Ar

beiten zum Verbessern ausgewechselt, wobei

bessere Schüler schwiichere Arbeiten er

halten und umgekehrt. Nachdem nochmals

Gelegenheit zu Fragen geboten wird, be

ginnt das Einschreiben. In diesel' Zeit sehe

ich bei schwiichern Schülern ihre Arbeit am

Platze durch. Weil auch bei der Nieder

schrift un.gleich rasch gearbeitet wird, muss

- 115-

Cill Teil deI' Schüler die Aufsatze zu Hause

beendigen. Dies mag vom Standpullkt der Didaktik aus verwerflich sein. Auch die

saubere Darstellung leidet darunter. Aus Gründen rIel' Disziplill und der Zeiter,

sparnis kann ich darauf nicht verzichten. Nicht selten werden Elltwürfe daheim ein, geschriebell . Schwachere aber fleissige Schü,

1er ziehen dann lüiufig fl'emde Hilfe zu,

Bei den Korrekturen scheide ich die besten

und geringsten Arbeiten aus . Je nach der verfügbaren Zeit wird zuerst eine oder

mehrere der gelungenen Arbeiten vorgelesen, danll. schwachere. Angemerkte Satzf ehlel' werden mündlich durch die I(Jasse

oft vorkommende Schreibfehler durch eill.e~ Schüler richtig an die Tarel geschrieben.

Die Bewertung sei liebevoll, nicht nul' negativ! Gelegentlich ein Bravo! am Rand

und eine Aufmunterung am Schluss macht Freude. Allzu mangelhafte Arbeiten sind zu

Hause nochmals auszuführen! Dabei lasse ich schwachere Schülel' fühlen, dasses sich

nicht um eine Strafe oder Schikane handelt sondern, dass wir dm'ch Übung ausbessen: woUen.

Gelegenthlich bringe man Humor in die

Klasse, indem man Stilblüten aus Zeitullgen

und Zeitschriften an die Tafel schreibt oder vervielfaltigt und verbessern las st. Hiefür

benütze ich die angelegte-Sammlung:

Schiim di! des Beohachters oder Beitdige aus dem Nebelspalter.

AIs Regeln, die mir im Aufsatz und Kon'espondenz-Unterricht wichtig erscheinen

übrigens Grundprinzipien auf der Primar-Stufe gelten folgende :

1. Schreibe einfach und natürlich: so wie

du denkst, was man nicht sprechen kann, darf man auch nicht sclll'eiben !

2. Schreibe wahl' : keine Phrasen, keinen Dingwortschwulst !

3. Schreibe kurz und bündig: nichts mit

2 W C!rtell sagen, was man ebensogut mit einem ausdrückell kann !

Ein Wort noch zur Darstellung :

Anfanglich liess ich die Aufgaben in ein

Heft schreiben: Format A 4. Heute be

nutzen wir lose BHitter ; nicht nul' deshalb,

weil der Lehrer weniger Papier für die Verbessel'ung heimschleppen muss, sondern

um den Schüler mit dem ühlichen Schreihpapier, aber auch mit dem Einordnen ver

traut zu machen.

Aus Sparrücksichten darf auf jede leere Seite eine Arheit geschriehen werden. Für

Aufsatztitel ist Zierschrift erwünscht. Auch das Bild im Aufsatz ist zu empfehlen, weil

es zum Su chen und zum Lesen am'egt und den Sinn für geHilliges DarsteUen fordert .

Auf eine sauhere Darstellung kann nicht genug Gewicht gelegt werden! Leider er,

tappe ich mich immer wieder, wie ich aus

Zeitnot, diesel., gel'.ade für unsern obel" flachlichen Walliser,Charakter so notwen,

digen Fordel'ung, zu wenig Beachtung

schenke.

Kurz mochte ich noch auf das Lesen zu

sprechen kommell . W ir werden wie in der Primarschule immel' wieder eine gute Aus,

sprache fordern und auf die Notwelldigkeit eines fliessenden Lesens hinweisell für Muttersprache und Korrespondenz. In Ba,

den empfahl uns die Leitung jede 2. Sprach

stunde aIs Lesestunde zu benutzen, und Lesen nicht etwa zum AusfüUen der letzten 20 Minuten einzuschalten. Soviel. Zeit kann

ich für das Lesen mit bestem Willell nicht einl'aumen. Hingegen beginne ich mit

Lcsen, wenn der Unterricht einmal so recht harzt, und die Aufrl.1erksamkeit zu erlahmen

droht oder aIs Belohnung nach einer fleissigen Arbeit. Die Schülel' lesen je einen

ganzen Abschnitt. Nach jedem Abschnitt wird der Inhalt kurz repetiert und , wenu notig dm'ch Fragen und Erldal'ungen er

ganzt und vertieft.

AIs Lesestoff wahle ich nicht aufdringlich

belehl'ende, an die Denkfahigkeit und VOl'stellungsgabe zu hohe Ansprüche stellende

Schriftstücke; denn damit würde die

Fl'eude, die wil' wecken wollen, zum vorn

herein gehemmt. Bevorzugt werden Kul'z,

geschichten, wie sie die schweiz . JSW, oder

gekül'zte Werke, wie sie der Verein gutel' Schriften Ulld der Verein abstinenter Lehrer

oder der Verlag Sauerlander mit der Reihe

der Drachenbücbel' herausgibt.

-116 -

Am meisten Erfolg und Interesse fand ich

meiner Ansicht nach mit Lebensheschreibungen und zur Ahwechslung mit einer

heiterll Novelle. Ich nenne hier : Dus Rote Iü'euz, von Susanne Oswald, Der Gezeich,

nete, von Adolf Haller, Jakobs Wanderjahre,

von 1. Gotthelf, Di~ Lawine, von Heinr. Inglin, Ringklùl-Narren, von A. Fux. Hill' gegen ziehen die Novellen von Ferd. M'eyer

und Gottfried, Keller, die in stadtischen

Gewerbeschulen sehr empfohlen werden,

bei pns weniger.

Lesebücher sind nicht sehr beliebt. Sie

haben zwar den Vorteil, dass sie Lesestücke enthalten, die in },2 Stunden bearbeitet

werden konnen. Es haftet ihnen aber vielleicht der Abgeschmack systematischer Lese,

übungen an. Mitunter lasse ich die Büchlein

von den Schülern anschaffen, und ich glau

he, man tut da ein gutes Werk, denn auf

diese Weise kommt neben viel seichter

Warc auch eill anstandigcs Büchlein auf

manchen Familientisch.

Nach der Wcgleitung des Biga sind die Schüler zu kurzen Vortragsübungen anzuhal

teu. Die Schüler sollten auf diese Weise zum Reden gebracht, sollen freier auftreten und in der anschliessenden Diskussion

zur freien MeinungsausserUllg angeregt weI'

den,

Nun, ich pflege diese Form des Unterrichtes ebenfaUs und zwar mit mehr oder weniger

Erfolg. 'Es besteht hier namlich die Gefahl', dass bessere Schület, sich hervortun wollen,

sich mit fremden Federn schmücken, wahrend die Schüchternen sich üherhaupt nicht hervorwagel1. Danml beschranke ich

diese Übungen auf hochst6ns 5 Minuten und nul' auf bessere Klassen, weil es mir scheint,

dass mit schwachern Schülern die Zeit in

anderer Weise hesser ausgenützt werden

kann.

1. V. A. C.

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-117 -

COMMUNICATIONS MITTEILUNGEN

COMMUNICATIONS DU DÉPARTEMENT

BREVET DE CAPACITE

Les membres du corps enseignant qui ne sont pas encore en possession du brevet

de capacité ont traité l'année dernière la première partie de l'ouvrage:

«ENFANCE ET ADOLESCENCE»

de F. Anselme - I. Dehase, directeur de la Nouvelle revue pédagogique helge.

Cette année, ils analyseront la 2ème partie

du même ouvrage, c'est-à-dire celle qui se

rapporte à l'adolescence. Les travaux doivent être remis à l'inspec

teur à la fin de l'année scolaire en cours. Nous rappelons aux maîtres et maîtresses

intéressés que les examens en vue de l'obtention du brevet de capacité auront lieu au mois de juin 1957 et que l'admis

sion est subordonnée à la présentation des cinq travaux sur les ouvrages suivants : 1. Les principes de l'éducation nouvelle

F. Châtelain. '

2. Vade mecum pour l'enseignement de la géographie, Oz ouf, directeur d'Ecole normale, Fernand Nathan, éditeur, Paris.

3. Méthodologie de l'histoire, E. Natalis, Dessaim, éditeur, Liège.

4. Enfance , 'et adolescence, F. Anselme-!.

Dehase, directeur de la Nouvelle revue pédagogique belge, La Procure, 14 Boulevard E. Mélot, Namur, la première partie : Enfance.

5. Enfance et adolescence, F. Anselme-l. De'hase, directeur de la Nouvelle revue

pédagogique belge, La Procure, 14 Boule

vard E. Mélot, Namur, la deuxième partie : Adolescence.

Sion, le 19 décembre 1956.

Le Chef du Département de l'Instruction publique:

M. Gross

MITTEILUNGEN DES ERZIEHUNGSDEPARTEMENTES

DEPOT DU MATERIEL

SCOLAIRE

Le Dépôt du matériel scolaire, à SION,

tient à la disposition du per'sonnel ensei

gnant le matériel suivant:

1. Tableau mural pour l'enseignement du calcul par Reinhard, environ 1 m 2, avec

chiffres blancs sur fond noir, 'imprimé sur papyroline et pourvu de baguettes. Fr. 8.75

2. Exercices de numération par l'emploi du tableau Reinhard, par Sr Marie-Etienne.

36 p., 21 X 15. Fr. 0.50

3. Petit tableau (15 X 12) sur demi-carton destiné à l'é:ève pour les exercices en

classe ou à domicile. Fr. 0.10

On peut encore trouver de très nombreux

exercices et plus de 4000 solutions concernant les 4 opérations, dans un petit livret intitulé «Texte explicatif et so:utions du tableau de calcul Reinhard », chez A.

Francl~e, éditeur, Berne.

* Au personnel enseignant du degré inférieur

N OTIS rappelons aux maîtres et maîtresses

du degré inférieur que le Dépôt du matériel scolaire à Sion tient à leur disposition:

1. Les feuilles de résultat pour l'enseignement individualisé du calcul, au moyen de fiches, avec autocorrection. Prix

Fr. 2.- le cent.

2. Des pochettes protectrices en cellophane

(50 mm X 250 mm) poUr les fiches de

calcul éditées chez Fr. Schubiger à

Winterthur. Prix Fr. 3.50 le cent.

3. Des pochettes protectrices en cellophane (73 mm X 73 mm) pour les images du

P. Castor. Prix Fr. 2.50 le cent.

...:.-- 118-

Am Rande vermerkt

Am Il. November letzthin liess die Ge

meinde Bürchen ihr schones neues Schulhaus einweihen. Der Bau macht der dortigen Venvaltung - mit H. Lehrer und

Grossrat Gatùen an det- Spitze -, der Bevolkerung, dem Architekten Felix Grün

wald und den Handwerkem und Arbeitern

- aIle aus Bürchen oder seiner nachsten Umgebung - grosse und verdiente Ehre, Det' hochwürdigste Gnadige Herr und zwei

Staatsrate - Erziehungschef und Baudirektor - unterstrichen durch ihre Gegen

wart und ihre vortrefflichen Ansprachen die Bedeutung dieses Tages, der so wohlgelungen und ermutigend war, dass ihn Bürchen

nicht ras ch vergessen wird. Das neue Schulhaus enthiilt 4 helle, freundliche Klassenzimmer; Arbeitsrawn, Küche

und Waschküche für die Haushaltungs

schule, die soeben eroffnet wurde; einen

Trun- und Pausesaal; Lehrerwohnungen

und ein Zimmer, das leicht zu einem Internat für auswartige Haushaltungsschülerinnen eingerichtet werden kann. Dazu

kommen noch etliche Lokale, die nicht der Schule dienen und demzufolge auch

nicht subventioniert werden.

Ein paal' Gedanken drangten sich uns auf : Wie ware es, wenn dies~s neue Haus, das

von Gemeinde wld Staat ein sehr bedeutendes finanzielles Opfer verlangte, nicht nur

sechs sondern sieben oder acht Monate der Erziehung und dem Unterricht der Jugend dienen würde? Und weiter: Sollten nicht

in jeder Gemeinde, die ein Schulhaus bauen muss, Anlage und Einrichtung desselben

in erster Linie vom Standpwlkt des Kindes aus studiert werden? Bürchen hat sich

darunl bemüht und seine Erfaluungen konnten für weitere Gemeinden nützlich

sein. Ferner: Es ist gut und anerkennens

wert, ein neues Schulhaus zu bauen; aber

au ch notwendig und verdienstvoll, es in gutem Zustande zu erhalten.

Der Walliser Grosse Rat befasste sich anlasslich der Beratung des Voranschlages

für das Jahr 1957 auch mit etlichen Schulfragen. So wurde z. B. mit Nachdruck auf

unsem sehr starlœn Mangel an technischem

Persona! aller Grade hingewiesen und der

Bau eines kantonalen Teclmikums gefordert. H. Staatsrat Gross konnte anhand neuester Unterlagen darauf hinweisen, dass

dieser Mangel ein allgemeiner ist, und dass bereits verschiedene Massnahmen ergriffen

wurden, um ihn zu mildern und vielleicht nach und nach zu beheben: zinslose Dar

lehen an zukünftige Techniker und Ingenieure, Vorbereitungskurse auf technische

Hoch- und Mittelschulen, Verbesserung der Programme uns e r e r Maturitatsschulen.

DamÎt soU aber nicht ZlUll Ausdruck gebracht werden, dass die Errichtung eines

kantollalen Technikums grundsatzlich und für aIle Zeiten aIs ansgeschlossen betrachtet

wird. Man wird sich mit dieser Frage aber vieUeicht in nicht allzu ferner Zeit ernsùich

befassen müssen und ware es vorderhand

auch nur im Sillne der Schaffung eilles

Technikwns mit einet· reduzierten Zahl von Abteilungen.

Eine weitere Intervention erfolgte für eine

Revision des Dekretes betr. die abgestufte Subvelltiollierullg in det' Absicht, wirklich

finanzschwachen Gemeinden im Schulhausbau in vermehrtem Masse zu Hilfc kom

men zu konnen. Diese Revision ist bereits

seit etlicher Zeit im Gange; das ganze Problem jedoch sehr komplex, weshalb eine allseits befriedigende Losung wOlhrscheill

lich nicht leicht zu erreichen sein wird . Schliesslich regte ein Abgeordneter noch an man mochte den Gemeillden die Freihei:

lassen, die vom Staatsrat bestimmten Ferien

selber anzusetzen. Auch dieser Vorschlag wurde zut· Prüfung entgegengenommen. lm Hinblick auf die dauerndell Bestrebungen

für eine Verlangerung der Schulzeit gewinnt

er an Bedeutung. A. CH.

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-119 -

Bericht über den Orientierungs- und Fachkurs für die Lehrer der Fortbildungs

schulen.

Diesel' vom Erziehungsdepal'tement schon seit einiger Zeit vorgesehene und organi

sierte Kurs kam endgültig je am 22 . und 29. November in Visp zur Durchführung.

Das Prograrnrn lUllfass te in der Hauptsache

einerseits Darlegung und Diskussion zn den neuen Lehrprogrammen der Fortbil

dungssc1llùe und anderseits eine Reihe von Vortragen zu den verschiedenen SchulHichern. Herr Adalbert Chastonay, Sekretar

des Erziehungsdepartementes, konnte zu Heginn der Arbeitstagung eine schone Anzahl

Sehulmanner begrüssen und gab dann einen eingehenden und interessanten Überblick

über das bisher El'reichte und die weiteren Plane lUld Bestrebungen des ErziehlUlgs

depal'tementes für Ullser Schulwesen im

allgemeinen, insbesondere über die Primarschulen und über die Fortbildungsschulen im speziellen. Einmal mehr konnten wil'

die Feststellung machen, dass unser Schul· wesen in den letzten J ahren in bedeutender

Weise entwickelt und ausgebaut wurde und dass speziell auch im Oberwallis in dieser Hinsicht ein grosser Schritt vorwarts getan

wurde, dank der loyalen und yerstandnisvollen Einstellung unseres verehrten Er

ziehungschefs, Herrn Staatsrat Gross und den tatkraftigen Bemühungen unseres Se

kretars Chastonay. In einem fein abgewogenen und tief

fundierten Vortrag sprach dann der hoehw. Herr Schu:inspektor Ernst Schmidt, Pro

fessor am Kollegium Brig, über das Thema:

Die Psyche des jugendlichen Me71schen im Fortbi,ldungsschulalter, wobei 'er die wich

ti gsten Momel~te aufzeigte, welche die BildlUl g und 'Erziehung auf der Altersstufe

der Fortbildungsschule so schwierig, aber

anderseits auch dankbar l~achen, wenn der

Lehrer und Erzieh er es versteht, das Ver

trauen des Schülers und Jungmanns zu gewinnen. In einem Zehn-Punkte-Programm

steIlte der Referent wertvolle Richtlinien auf, die beitragen konnen, unsere Arbeit

in der Fortbildungssc1llùe erfolgreicher zu

gestalten.

Am Nachmittag verbreitete sich Lehrer Franz lmhof, Bdg über den Entwurf eines neuen Lehrprogramms für die allgemeine

F ortbildungsschule. Es sind in diesem Programm sowohl neue Facher vorgesehen wie

allgemeine Naturkunde, Naturlehre, franzosische Sprache und Handfertigkeitsunter. richt aIs auch die Erweiterung einzelnet'

Facher nach Stoff und Stundenzal1l wie etwa beim Deutschunterdcht, beim Zeich

nen, Gesang und Turnunterricht. ~ Leider reichte die Zeit knapp zur Darlegung des

neuen Programms ohne dass die Moglich

keit bestand, die einzelnen, besonders die neuen Stoffgebiete nach ihrem Umfang und besonders nach iluer Berechtigung zu

kommentieren.

Anschliessend sprach Herr Direktor H. B :oetzer üher Stoff und Stoffverteilung in

Naturkunde und Landwirtschaft, und er konnte aus seinem reichen, theoretischen Wissen und aus seiner langjahrigen Er

fahrung den Lehrern wertvolle Hinw.eise

üher die Gestaltung von Pl'ogramm und

Unterricht erteilen.

Der zweite Kurstag umfasste aIs . erstes

Referat dasjenige von HerT1~ Gewerbelehrer Josef lmhof über den Deutschunterricht an den Fortbildungsschulen, wohei der Referent in der Hauptsache das Lehrprogramm

entwickelte, das an den Gewerhesclllùen im Oberwallis zur Durchfühnmg kommt.

Seine Ausführungen zeigten den erfalll'enen

Praktiker, der weiss, wie sehr man sich sowohl in der Gewerheschule wie auch

in der Fortbildungsschule nach der Imapp bemessenen Zeit und dem Bildungsstand

der Schület- richten muss. - Da der Berichterstatter ehenfalls wahrend 12 Jahl'en (1927-1939/40) an der Gewerheschule

Brig den Deutschunterricht erteilte (damals

no ch aIs einziger Lehrer für den Deutsch

unterricht), so haben ihn die Ausführun

gen des Referenten ganz besollders interessiert. lm Sinne der neuen Lehrpro. gramme an der Forthildlmgsschtùe sind

allerdings Stoff und Ziel von Forthil·

dungs- hzw: Gewerbeschule nicht mehr konfonn, indem die GewerbeschlÙe das

Gewerbe, die . Fortbildungssch~le entwede~

-)20 -

die Landwirtschaft oder im allgemeinen

Progralllm den Gesichtspunkt und die Umwelt des Arheiters, des Angestellten, des angelel'l1ten Bau· oder Fabl'ikarheiters in den Mi ttelpunkt des Deutschunterrichtes zu

stellen hat, tlnd in diesem Sinne ware es vielleicht wünschenswert gewesen, wenn das

Thema noch von anderer Sejte auch nach dies en zwei Gesichtspunkten erlautert worden ware.

Es folgte anschliessend das Referat von

Herm, Landwirtschaftslehrer BeZ:wald von der landwirtschaftlichen Schule in Visp, der aIs Fachmann über den Gemüsehau im

Oberwallis sprach und dabei betonte, dass

hier im Gegensatz zum Unterwallis noch zu wenig Wert auf den Gemüsebau gelegt werde trotz den Bemühungen der landwirtschaftlichen Schule in Visp und deren

Propaganda und tl'otz Vortragen in allen

Gelneinden des Oberwallis. Der Referent setzt sich auch ganz besonders ein für eine vermehrte, hauswirtschaftliche Ausbildung

unserer Tochter und verweist in diesel' Hinsicht auf die günstigen Verhaltnisse

und Ausbildungsmoglichkei.ten in anderen Kantonell.

Seinen interessanten Ausführungen schliesst sich das Referat von Hernt P. E. Burgener, Kantonsgerichtsschreiher, an, der auch an

der landwirtschaftlichen Schule in Visp den

Rechtsunterricht erteilt. - Der sympathische

Referent wuss.te in seiner ruhigen Art lUld aus seiner reichen Sachkenntnis die in Betl'acht fallel1den Rechtsfragel1 derart Idar

und verstandlich darzulegel1, dass sich bald Frage um Frage und eine sehr nutzbringende Diskussion ergab.

AIs letztes Referat folg te dasj enige von

Frau Dionyse Mengis, Visp, Leiterin des Betreihungs- und K onk.ursamtes, welche mit

grosser Sachkenntnis und in klarer, sym

pathisch er Weise die ausgedehllte Materie über das Betreibungs- und Konkurswesel1 darzulegen und abzuldaren wusste.

Dass sich a;1 beiden Tagen eine grosse

Anzahl Lehrer an der Diskussion lebhaft beteiligten, soweit die Zeit hiezu ausreichte

sei hier nul' erwahnt, da es im Rahmel~ dieses Bedchtes nicht l110glich ware, auf die eil1zelnen Punk.te und Voten einzugehen.

Allen Teilnehmern, inshesondere auch den Referenten und Herm Sekretar Chastonay

(für ihn und zullanden des Erziehungsdirektors) gehührt Dank für die Organisation

und Durchführung des Kurses, der sich gauz sicher im günstigen Si11l1e auf die

GestaltlUlg und die Entwicidung unserer Forthildungsschulen auswirken wird,

Franz Ill1hof.

Bientôt un siècle d'expérience, c'est une

ré~érence sérieuse!

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- 121 -

ASSOCIATIONS VEREINE

LA DOYENNE

DES .INSTITUTRICES SUISSES

En cette année 1957, la doyenne des institutrices suisses, Mme Vve Catherine V œfCray, institutrice à la Crettaz, fêtera son quatre-vingtième anniversaire. Cette année marquera également la fin d'une longue carrière de 63 ans dans l'enseignement. Nous nous faisons un plaisir de reproduire ce qu'écrit à son sujet le bulletin romand

, « Educateur », dans sa partie réservée au

canton de Vaud, sous le titre: 63 ans d'enseignement! Cela ne se passe pas dans ~e canton de Vaud, mais bien chez nos amis Valaisans . Le « cas» est tellement exceptionnel que l'on pardonnera au soussigné s'il lui accorde une place dans cette chronique. Mme Veuve Catherine Vœffray, institutrice à la Crettaz, Val de Trient, a 80 ans et 63 ans d'enseignement. Elle est ,touj ours en fonctions et dorme aussi les Cours complémentaires aux futures recrues. A 17 ans, après une année d'études à l'Ecole normale de Sion, elle était nommée au Tl'étien. .. où el!e retrouvait ses anciennes camarades d'école ... et il fallait que ça marche! Personne n'avait voulu postuler ce nid d'aigle perché Sur les Gorges du Trient; alors, on l'a supp:iée d'y reSLer et elle a continué ainsi d'année en année. Mais, dès juin 1957, le villa.ge sera quasi abandonné, il n'y aura plus qu'une fa.mille avec deux enfants et «Mme Catherine » quittera bon gré, mal gré, sa «raison de vivre ».

Que Mme Catherine veuil:e bien accepter l'hommage d'admiration et d'amitié de ses collègues vaudois.

E. B.

Ses collègues valaisans profitent de cette occasion pour redire aussi à Mme Vœffray leur reconnaissance pour le hel exemple de dévouement qu'elle continue de leur donner.

Itomiteesitzung des O .l.V.

vom 16. 12. 1956 in Brig

Anwesend waren: Pras. Stucky Aux. , Hochw, Herr Prof. E. Schmidt, Lehrer Arnold Louis, Lehrer Furrer Hermann, Lehrel· Imhasly Peter, sowie der Sekretar des Erz . Departementes, Herr Chastonay A. Der Vorstand des O.L.V. trat hauptsachlich zusammen, um einer Abordnung der pensioniel'ten Lehrel·, b estehend aus den Herren alt-Lehrern Biderbost Hermann, Imhof Auxilius und Gattlen CasaI', Gelegenheit zu bieten, einige Wünsche und Anregungen vorzutragen. Dass unsere pensionierten KoHegen fin anziell nicht auf Rosen gebettet sind, dürfte jedermann bekannt sein und es ist daher nicht verwunderlich, wenn sie an die aktiven Kollegen gelangen, sie in ihren Bestrebungen um Verbesserung iluer Lage zu

unterstützen. Nach Ausführungen von Lehrer Biderbost Herm. und Sekretar Chast onay Adelbert und einer langern fruchtbaren Diskussion wurde einhellig beschlossen :

1. Es soll eine Eingabe an den Staatsrat eingereicht werden um Erhohwlg der Teuerungszulagen an das pensionierte Lehrpersonal bezw. wu Ausrichtung einer solchen an das gesamte pensionierte Lehrpersonal und nicht nur an dasjenige, das vor 1954 in den Ruhestand getreten ist.

2. Es soll ein Gesuch an den Vorstand der Ruhegehaltskasse gestellt werden, die Revision der Ruhegehaltskasse moglichst rasch voranzutreiben. Bei dieser Gelegenheit sollte auch die Frage geprüft werden, ob es nicht

vorteilhalter ware, vom jetzt angew1\,ndten Kapitalisationssystem zum sogenannten Umlageverfahren umzustellen. Es ist zu hoffen, dass bei einer Revision der Ruhegehaltskasse namentlich für das altere Lehrpersonal einige Verbesserungen geschaffen wer

den konnten.

-122 -

Der Vorstand der O.L.V. ist fest entschlossen, die pensionierten Kollegen in ail en ihren Bemühungen um Verbesserung ihrer rnisslichen finanziellen Verhaltnisse volI und ganz zu unterstützen.

lm weitern befasste sich der Vd. des O.L.V. mit dem Datum und der Organisation der Generalversammlung pro 1956/57, die in der ersten Halfte des Monats Februar 1957 abgehalten werden solI. Die Organisation derselben: wird Ullser Vize-Prasident Herr Prof. E. Schmidt in Verbindung mit dem Vorstand des OberwalIiser Lehrerinnenvereins naher besprechen.

Der Aktuar.

Indeenwettbewerb Für Oberwalliser

Horspiele

Zur Erlangung neuer Horspiele in der Oberwalliser Mundart schreibt die Oberwalliser Horspielgruppe in Verbindung mit dem Studio Bern unter Wallisern einen

IDEENWETTBEWERB

aus. (Es konnen sich also auch auswarts wohnende Walliser beteiligen). Verlangt werden eine ausführliche Disposition des vorgesehenen Stoffes in der szenischen Anlage, -ein Personenverzeichnis und eine vollstündig ausgearbeitete Szene in Oberwalliser Mundart oder in Schriftsprache. (Eine spatere Übersetzung der schriftsprachlich abgefassten Arbeiten bleibt ausdrücklich vorbehalten) .

Die Horspiele sollten eine Sendedauer von 60 Minuten nicht übersteigen und nicht mehr aIs zwolf Sprechrollen aufweisen. Erwünscht sind voruelunlich Stoffe aus der Gegenwart des Wallis.

Der I deenwettbewerb wird U1lter folgenden BedingU1Igen ausgeschrieben:

1) Die ausführlichen Dispositionen sind in Schreibmaschinenschrift in drei Exemplaren 'bis spatestens am 31. Januar 1957 an Studio Radio Bern, Walliser Horspielwettbewerb, Schwarztorstr. 21 einzusenden.

2) Die Arbeiten dili·fen keinen Verfasser. namen tragen. Sie müssen mit- einem Kennwort versehen werden. In einem verschlossenen Briefumschlag sind qer Titel des Werkes und der Name des Verfassers anzugeben. Auf dem Briefumsclùag ist das Kennwort der eingereichten Arbeit zu wiederhoien.

3) Eine Jury, bestehend aus drei Vertretern des Oberwalliser Schrifttums und der Horspielgruppe sowie zwei Vertretern des Studios Beru prüft die eingereichten Arbeiten. Der Entscheid' der Jury wird den Beteiligten bis spatestens Ende Marz eroffnet.

4) Zur Pramierung guter und brauchbarer Vorschlage steht eine Preissumll1e von Fr. 500.~ zur Verfügung.

5) Die ausgezeichlleten Dispositionen kon

nen dur ch die Verfasser auf einen noch zu bestimll1enden Termin ausgearbeitet und dem Studio Radio Bern zut: Sendung eingereicht werden. Die Honorierung erfoigt dann im Rahmen der üblichen Vergütungen. , Radio Bern kann nicht

, verpflichtet werden, eine pramiierte Arbeit un ter allen Umstaden zur Sendung zu bringen.

6) Der Entscheid der Jury ist endgültig U11d unanfechtbar.

7) Über den Wettbewerb \ werden keine , Korrespondenzen geführt.

Lehrerexerzitien im Jodernheim in Visp

Yom 8. bis 10. Dezember wurden ill1 St. Jodernheim in Visp Exerzitien für die Herren Lehrer des Oberwallis abgehalten. 32 Lehrer folgten der Einladung des Oberwalliser Lehrervereins und nahmen mit grossem inneru Gewilln an diesen drei Tagen der Einkehr und Besinnung teil.

Der neue Exerzitienll1eister, H. H. Pater Truniger, verstand 'es meisterhaft, uns die

grossen und ewig wahren Heilslehren in formvollendeten und begeisternden Worten vol' Augen zu füIu'en und unsere zukünftige Erzieherarbeit nach den stets gültigen Grundsatzen des gottlichen Lehrmeisters auszurichten. Besonders wertvoll und unvergesslich werden uns die aus reicher Er-

- 123 -

fa!1~'::::'; i:~eilten Ratschlage für die Erziehung der Kinder bleiben. Es ist nul'

, schade, dass nicht noch mehr Lehrer die Ge

legenheit benutzten, sich für die schwere und verantwortungsvolle Berufsarbeit Starkung und Kraft zu holen. Ein herzliches «Vergelts Gott!» auch an diesel' Stelle dem hochw. Exerzitienmeister, der Direktion des St. Jodernheims sowie dem Oberwalliser Lehrerverein für die Dmchführung diesel' Exerzitien.

Ein dankbarer Teilnehmer.

UN SERE TOTEN NOS MORTS

Mademoiselle Catherine Métrailler

Le 3 septembre dernier la mort a ravi à la population de Salins une personne qui lui était chère: son institutrice, Mademoiselle Catherine Métrailler. L'année dernière, encore alerte, à l'âge de 69 ans, elle dirigeait la classe des filles de sa commune, c'est dire que pendant près d'un demi-siècle des centaines de jeunes filles profitèrent de son riche en· seignement. J'ai déjà fait la classe à ta grand-maman, pouvait-elle dire à l'une ou l'autre de ses

élèves ces dernières années. Et elle avait

bien raison d'en être fière. Quelle somme de dévouement représentent

cinquante années passées au milieu de ce petit monde bruyant et étourdi! Toujours souriante, elle ne se plaignait jamais et elle ne comptait pas sa peine car elle aimait sa classe. Certains membres de la Commission scolaire se rappelleront encore avec quelle force elle défendait ses filles et leurs travaux lors des concours entre filles et garçons sagement organisés deux ou trois fois durant l'année scolaire. Mademoiselle Métrailler s'intéressait à tout et c'était agréable de lier conversation avec elle sur les grands événements qui bouleversaient le monde; elle les étudiait si bien et son cœur était tout ému quand tant de pauvres innocents en étaient les victimes.

Elle a donné surtout l'exemple de la prière à ses élèves et à sa paroisse et si tant de mamans et de jeunes filles ont conservé une fervente pratique religieuse malgré la dispersion des villages et l'éloignement de l'église, elles le doivent à l~ur institutrice

si profondément chrétienne. Dieu l'aura reçue là-haut et récompensée

comme elle méritait. L. H.

Das Vollvvaschrnittel

Macht einen Versuch, auch

Sie werden überzeugt sein.

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-124 -

[ DI VERS * VERSCHIEDENES

1. V. A. c. '

Quelle est donc la signification de ces quatre lettres? International Visual Aids Center, En fran~ çais: Centre International d'auxiliaires visuels. '

Quel est le but poui'suivi par cet organisin e ? D'une manière générale, fournir aux corp's enseignants des divers pays du monde des moyens d"enseignement d'ordre visuel (cinéma, films fixes, diapositifs, etc.) D'une manière plus restreinte pour le moment', car il est inutile de courir plusieurs lièvres à la fois, fournir des cal'tes de géographie et d'histoire, dites cartes-dias. Ce sont des cartes géographiques, en couleurs, montées en diapositifs 5 x 5 que l'on projette à l'écran au ' moyen d'un appareil de projection habituel Mais pOUl'quoi donc de pareilles cartes? Parce qu'on a remarqué que , nos élèves ne retiren't pas tout le profit esco~pté des cartes murales ou des cartes' d'atlas. Il faut en effet Une longue pratique de ' la cartographie ,pour pouvoi'r déchiffrer correctemenÎ:une carte. Il convient d'Îlùti~r nos élèves, tant aux faits géographiques ou historiques pr!lprement dits qu~à leur représ'entation graphique. Or les cartes murales, comme les cartes d'atlas~ ne présentent jamais que des synthèses de connaissances, où textes et symboles se superposent, où trop de notions figurent à la ' fois ' avec des légerides cOhipliq~ées; ' Elles sont difficiles à lire et à comprendre. Les cartes-dias de 1'l.V.A.C .. ont pôur objet principal d'isoler les notions de telle façon que chacune "d'entre elles puisse être assimilée séparément et progressivement, jus

qu'à la synthèse finale. Projetées à l'écran elles permettent ' de présenter, à très grand format d'une niariiè're précise et parlante, un seul ' fait géographique ou historique. Il n'est ain'si plus néc~ssairè de fouiller la ':carte pou~ repél;el' ce que , l'on', veut faÎl~e-voir. ' ,

Les cartes-dias parlent aux élèves -et ceux·d les assimilent spontanément. On prépare ainsi nos élèves aux recherches sur CE\rtes classiques et à la compréhension des cartes murales.

Disons tout simplement que les cartes-dias sont l'alphabet de la géographiè et que leur proJection permet aux élèves d'avoir sous les yeux:

L des cartes d'Url très grand format. 2. des cartographies claires et parlantes. 3. des localisations précises de chaque fait

particulier.

Les éditions de l'I.V.A.C. s'ont placées sous le contrôle du collège de Bruges. Ce centre a entrepris la constitution d'un «pool» mon· dial de documentation visuelle, collection d'une valeur exceptionnelle puisqu'elle est sélectionnée pour chaque pays, par un co

mité pédagogique du pays même. Actuellement 18 pays ont adhéré à l'IV AC; la diffusion mondiale de ces documents permet de les livrer à des, prix tout à fait intéres-: sants. Les premières séries' de cartes-dias ont paru: citons EUROPE l, EUROPE II, AMERIQUE DU NORD, AMERIQUE DU SUD, AFRIQUE, FRANCE, BELGIQUE. Elles se composent chacu;le d'environ une vingtaine de cartes traitant du relief, dé l'hydrographie, du climat, de la végétation, de l'industrie, de la population, etc. Le comité suisse de l'IVAC a été créé et' s'est mis promptement au travail. Il a réalisé une série de 24 cartes qui va être mise en vente très prochainement. Il a repris entre autres plusieurs idées des feuillets de documentation de l'UIC., édités

I?ar)e, Gllid~, çle Documentation d~ la S.P.R. afin de ' rester dans la ligne générale de l'ens'ei.ghe~ent ,actueldë', la géographie. Voici,

d'àiUeurs la liste des 24 cartes prévues:

L Situation de la Suisse en Europe 2. Les frontières naturelles de ia Suisse 3. Les régions 'naturelles

4. Les bassins fluviaux 5. Les cours d"eau 6. LeS températures moyennes en hiver 7. Les températures moyennes en été :a-. ' Pluies et 'vents 9; Répa~titio'n des ~onfessions '

10. Répartition des langues Il. Population: comparaison entre les Gri.

sons et Argovie 12. Utilisation du sol: carte

13. Utilisation du sol: schéma 14,. Industrie suisse

15. Importation 16. Exportation

17. Les lignes de chemins de fer 18. L'importance de nos tunnels

19. Le réseau routier 20. Le réseau du Gothard 21. Le tourisme

22. Les cantons 'suisses et leurs chefs·lieux 23 . Cartes schématiques de la Suisse

24. Carte muette (pour les travaux de con· trôle).

Notre propos n'est pas de faire de la ré· clame, mais nous pensons qu'il est néces· saire de préciser ce, qu'est l'IV AC dont on

commence à parier chez nous, nécessaire aussi , de mentionner cette innovation de

cartes·dias qui rendront de grands services à ceux de plus en plus nombreux qui pos·

sèdent un appareil de projection. Les appareils de projection atteignent actuel· lement un tel perfectionnement qu'il n'y a souvent même plus besoin d'un obscurcis·

sement complet du local de classe. On ne peut plus passer à côté de ce moyen d'en·

seignement sans s'y intéresser, sans en

examiner la valeur. J .. J. DESSOULA VY, Professeur

Genève

BOITE AUX L..ETTAES 0 BAIEFKASTEN

Dans la mesure du possible, nous répon.

drons sous cette rubrique aux questions que le personnel enseignant voudra bien

nous poser. Ces questions doivent être envoyées avec le nom et l'adresse de leur auteur. D'autre part, elles doivent évidem.

ment se rapporter à des problèmes entrant dans le cadre de la revue,

La Rédaction.

Ein jungel: Lehrer fragt :

«Wie konne!l schriftliche Korrekturen von

Aufsatzenvorteilhaft ausgeführt werden? »

Das W ort « vorteilhaft» giIt wahrschein.

lich sowohl für den Lehrer aIs den Schüler. Vielleicht konnte man die Frage au ch so

formulieren: «Wie kann ich bei diesen

Korrekturen mit moglichst wenig Aufwand von Kraft und Zeit am meisten Erf olg er·

zielen ? » - Ich erinnere mich, VOl' Jahren von jemanden gehort zu hab en, sein ehema·

liger Deutschlehrer hatte die Aufsatze glanzend verbessert; deml der habe so

ln diesel' Rubrik, die wir von jetzt an für unsere Leser be,ifügen, werden wir im Rahmen des Moglichen Fragen beantworten,

die aus dem Leserkreis gestellt werden. Diese Fragen müssen aber untel' Nennung des Namens und der Adresse eingel'eicht

werden. Anonymes wird untel' keinen Um. standen berücksichtigt. Ferner dürfen diese Fragen nul' padagogische Belange betreffen.

Die Redaktion.

viel gestrichen ' und Neufassungen von sprachlichen Ausdrücken hineingeschrieben, dass Rot und Schwarz sich beinahe die Stange hielten. Sind derartige Verbesserun. gen wirklich vorzüglich, und entspricht der Erfolg einer solchen übereifrigen Viel. arheit? Ich glaube es nicht . Ein solches

Morgenrot erweckt im Schüler derartiges

Minderwertigkeitsgefühl und Unlustemp·

finden, dass el' den Mut gal' nicht mehr

aufbringt, den Unterschied zwischen seinem eigenen und dem verbesserten Ausdruck zu

unterscheiden und sich entsprechend zu bes·

sern. Ich bezweifle ferner, dass es bestimmt

]26 -

vorteilhaft sei, wenn wir unser Bildungs·

deutsch über dem vielleicht etwas unbe· holfenen, aber doch kindlich urspriiglichen

und frischen Ausdruck hinschreibcn. Wir müssen daran denken, dass der Ausdruck des Kindes noch entwicklungsbedingt ist;

dass wir darum auf diese sprachliche Ent. wi cklungsmoglichkeit Vertrauen setzen müs· sen und ab'warten, wie dies'e mit der Zeit die

jetzige Schwerfalligkeit überbrücken und

ausmerzen wird. Vielleicht begehen wir auch beim Verbessern zu oft den F ehler, '

dass wir in den Kindern kleine Erwachsene sehen, von denen . wir schon «gebildete»

Ausdrucksformen erwarten. Dabei ist, inso· fern wir au ch ein dem Kinde angepasstes

Thema gesteIlt haben, der kindliche Aus· druck manchmal viel kostlicher und zutref· fender aIs der vom Erwachsenen aufge.

pfropfte Stil, der sich darauf ausmachen mag ' wie ein «Siduplatz » auf Trilch.

Was ist also zu tun ? Nur das «brandmar·

ken », was wirklich fehlerhaft ist, und zwar nur dann, wenn wir annehmen dürfen,

dass der Schüler aus sich selbst heraus die richtige Form wahrscheinlich nicht fin den kann. - Aber, wie kann denn cler

Schüler aufmerksam werden auf das, was er verbessern solI, wenn el' clas Mangel.

hafte nicht unterstrichen sieht ? Es gibt da für den Lehrer ein sehr einfaches, prak.

tisches, sog. Randzeichensystem, clas clt?m Verbessernden viel Arbei't und Zeit erspart, den Schüler aber - bei richtiger Anleitung _. zu eigenem Nachdenken und Arbeiten

erzieht. Der Lehrer bringt also Randzei. chen an, clie aber nicht zu zahIreich sein dürfen. Es seien VOl' allem folgende empfoh. len, die ziemlich genügen dürften:

1 = Rechtschreibfehler ; + = Sprachfehler (ev. F falseher Fall

und Z = falsche Zeit)

y- = hier fehlen Wortel'

A = unrichtiger Ausdnick S = fais ch gebauter Satz

= ist clas riehtig ?

Satzzeichen soIlten innerhalb des Textes

selber verbessert werden; ebenso soUte

- ]27

man bei falscher Wortstellung im Satz

dicsc dUl'ch Zahlen ber ichtigen,

Anf diese Weise soIlte cler Sc!tülel' den

Fehler in der betreffenden Zeile selber fin· den und er wird, wie bereits erwahnt, clabei zu genauem Beobachten und selbstandigem

Denken erzogen. Dass dieses System aber nur für clie Oberstufe oder für Sekundar· schulen oder cliesen entsprechende Schul·

stufen anwendbar ist, leuchtet wohl ein; clenn in der Mittel· oder Unterstufe ware

cliesel' Anspruch sicher verfrüht und el" folgIos. Hier bleibt a1so niehts anderes übrig, aIs genügend «Rot » auf. oder untel'·

zuIegen. Allgemein sei für Korrekturen noch folgen. des erwahnt. Weil das Verbessern meistens

eine re,cht unliebsame Arbcit ist, laufen wir gerne Gefahr, diese moglichst lange zu

verschieben, oft bis zum letzten, dringen. den Moment. Es kann sogar vorkol11men,

dass Lehrkrafte diese Arbeit in allerletzten Nachten VOl' der Schlussprüfullg nachhoIen müssen, wenn diese erst ganz kurz zuvor

angemeldet wurde. Dass solche Korrekturen wertlos sind, liegt auf der Hand. Darum gelte aIs Grundregel : So rasch aIs moglich

hinter die Arbeit! Auch hier sei dringend geraten: «W as clu heute tun kamlst, ver·

schiebe nicht auf mOl'gen ,! »

Sodaun gibt es noch ein bewahrtes Hilfs· mittel, das die Korrekturarbeit leichter und

angenehmel' macht. Wir sind nach der Schule, also clann, wenu wir korrigieren

soIlten, meistens müde, vielleicht sogar gel'eizt und missgeIaunt und darum durch kleine Enttauschungen, die uns clie Hefte bringen konnen, für neue Aufregung mu so anfalligel', Um die kostbare Gemütsruhe zu bewahren und , damit um so bessere

Arbeit zu leisten, kann folgende Methode vorzüglich wirkcn : 'Wir nehmen zuerst eine

gute und dann eine schlechte Arbeit in clie

Hand - nach einiger Zeit werden wir

clie Schüler für diese Unterscheiclung sicher

genügend ken!:en - und dann lesen wir beicle dUl'ch, und wir merken gleich, was

gesamthaft etwa zu erwarten ist. Dann erst gruppiereri wir die Hefte nach ihrer mut·

masslichen Güte und machen uns zunachst

l11utig und entschlossen an die schlechtesten Arbeiten h eran. So dürfen wir mit dem trostlichen Gefühl weiterfapren wie

ehemals die Dampflokomotive ' der Fur

kabahn, die nach ' Überwindung einer steilen Strecke frohgemut puffte: « Jetz geits besser - jetz geits besser ! » Bei diesem VOl'

gehen sind wir am Schlusse der gefürchteten Vel'besserungsarbeit gal' nicht so unglijcklich und werden um so froher und

mutiger an die nachste Korrektur uns heranwagen: Notiel"s und probier's !

Ernst Schmidt.

BIBLIOGRAPHIE ·l: ,BÜCHER

-RSAUMES, de Marcel Michelet.

Nos lecteurs ont lu sans doute avec recueillement la belle méditation que M. l e

chanoine Marcel Michelet, iauréat de l'Académie franç~ise, a bien voulu écrire à leur intention. Ils ont pu voir combien la no

tion de méditation y rejoint celle de poésie. Pour un poète chrétien, la contem

plation n 'est-elle pas la source la plus pure ? Les «Psaumes » sont nés de cette source. Conduits par le fil vénérable de la poésie

biblique, qui reste la substancè de l'office monastique, ils évoquent, chants dé pénitence ou de louange, les tourments ou la

paix ' de l'âme. Beaucoup de nos lecteurs connaissent déjà les 'autres écrits de M. le chanoine Michelet~ en particulier ses plus récents ouvrages de ' spiritualité (La Prière du Seigneur, la traduction de l'Imitation).

«Ici, écrit un commentateur, ni traductiol1, ni paraphrase; l'auteur revit tout simplement les psaumes dans leur jaillissement de désir, de crainte, d'angoisse, de tristesse et de

joie tour à tour, sources toujours présentes

au cœur et qui se décantent, paisibles, en

un patient amour. Sous une forme classique, sévère d'apparence, mais qui n'est que solide et durable, on possèdera un recueil où

poésie et prière' se rencontrènt ». Un,

volume de 112 pages, 14 X 19 Cin, 'heau.

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rice.

«TREIZE 'ETOILES » - Numéro de Noël. Largement consacré aux joies des sports

hivernaux et aux récentes installations dont notre canton les a dotés, il souligne en

même temps la tragédie du moment et la part qu'y prend le Valais. De superbes pho

tographies illustrent les chroniques artistiques et touristiques dues aux plumes auto

risées de chez nous. L'actualité y est aussi commentée en images, à côté des rubriques habituelles de la vie économique, des us

et coutumes de la vallée du Rhône, côtoyant le coin de l'humour et celui de la famille. « Treize étoiles », qui fait chaque mois son

tour du monde en faisant rayonner partout les reflets du Valais, est devenue l'une des

premières revues illustrées de Suisse. Son numéro de décembre, particulièrement lu

mineux, achève en beauté la sixième année de son existence.

HISTOIRE UNIVERSELLE ILLUSTREE

rédigée par les professeurs A. Mojonnier, G. Castella, F, von Tunk, A. Renner. - Editions Rencontre, Lausanne. (Stauffacher, Zü

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L'histoire de ces deux derniers siècles, duo,

rant l esquels le devenir de l'Europe prit

un cours si tumultueux et parfois, si cruel, a éveillé un intérêt grandissant pour le destin - proche ou lointain - des peuples et des nations. Les grands courants de ,l;his

toire se ,_renouvellent périodiquement .e,t fournissent comparaisons et explications aux événements contemporains. Ce.tte «Histoire univ-erselle illustrée » espère répondre au

besoin de plus en plus répandu de con

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tion à l'Ecole normale.

Le personnel enseignant a pu prendre COllnaissance dans les numéros 8 , et 9 de

«L'Ecole Primaire » de l'an dernier, des

travaux de Sr Marie-Etienne pour l'adaptation du tableau de calcul Reinhard à l'en

seignement de la numération.

Nous sommes heureux de signaler à l'~ttention de ceux et celles qui ont à enseigner les éléments du calcul, qu'un tirage à part

a été fait de ce travail, suivi d'un chapitre

sur les difficultés graduées pour l'étude de la multiplication.

Ce travail complète très heUl'eusement le manuel de calcul actuellement en usage au

cours inférieur et facilite singtùièrement

l'apprentissage si délicat de la numération. Par lme suite d'exercices très nombreux

et gradués avec grand soin, l'enfan~ est familiarisé progressivement avec toutes les

difficultés du calcul mental. Confiant dans la m éthode bien graduée, assuré du succès grâce au nombre considérable d'exercices,

le m aître progresse lentement, sans hésitation, depuis la décomposition pes nombres, le passage de la dizaine, jusqu'à l'acquisi

tion parfaite des automatismes exigés par le p rogramme de Ire, de 2e et de 3e almée.

Les maîtres qui ont la responsabilité de la fo rmation première de nos jeunes enfants

SaUrOllt gré à Sr Marie-Etienne de son excellent travail. Elle met ainsi à la disposition de notre école valaisanne les

fruits combien précieux d'une longue 'et fructueuse expérience. Nos remerciements bien sincères.

Abbé ENARD, Inspecteur 'scolàire

DEUTSCHE RECHTSCHREIBUNG

(Ein Nachschlagebuch für Büro, Schule

und Haus. Herausgegeben im Auftrag der

«Gesellschaft für deutsche Sprache » in

Zusammenarbeit mit ihrem Arbeitskreis für Rech tschreibung von Professor Dr. Lutz

Mackensen. 731 Seiten, C. Bertelsmann Verlag, Gütersloh· DM 9.80).

Wir machen immer Boch die Unterscheidung

zwischen den sog. toten un.d lebenden

Sprachen. Lebendige Sprachen machell die Wandhmgen und StromUllgen des mensch

lichen Lebens mit. Daher kommt es, dass ihr Wortschatz sich andert dur ch N eubildungen, d'urch Übern.ahme von W ortel'n

aus fremden Sprachell, wahrenddem manches

W ort und manche Wendung als veraltet

erl~scht. Ahnlichem Wandel ist auch die Aussprache und Sprechweise unterworfen.

Auch unsere Deutsche Sprache andert Ulld

wandelt sich entsprechend. Es ist daher notig, dass ' von Zeit zu Zeit die «Deutsche

Rechtschreibung » dem neuesten Stand der

Entwicklung Rechnung tdi,gt und hekal111t

gibt, was aus dem W ortschatz ausgeschieden und was neu auf gellommen wurde, sodass

die Rechtschreibung Schritt h~ten kann mit

dem Wandel der lebelldigen Sprache.

Eine solche «Deutsche Rechtschreib~ll1g » gibt es nun. Der Verlag Bel; t~lsmanll h~t die « Gesellscl~aft für deutsche Sprache » bewogen, ein 'entsprechendes Nachschlage

buch zu schaffen, das nicht nul' den Ge

lehrtell, son~ern auch dem Laien verstandlich sein würde.

Ein Ausschuss von altbewahrten Praktikern,

wie Professoren, Lehrer und Korrektoren, hat diese Arbeit bewaltigt. Sie auch auf

Unklarheiten der Gross- und Kleinschrei

bung, der Getrennt- und Zusammenschreibung lmd der Silbentrennung behoben

und moglichst der heutigen Sprechweise angepasst.

Das Buch enthalt über 100000 Stichworter,

ferner ' ein Verzeichnis von 2100 Abkürzungen aus' allen Lebensgebieten. Sodanl1

ist ein kurzer, leichtfasslicher Regelteil an

gegliedert. Ein Vollsichtregister am Buch

block, Leitbuchstaben anl obern Seitemand

und ins Auge fallende Schlagworter leiten

den Leser rasch zu dem von ibm gesuchten

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Das seit J ahren vorberëitete neue ' Buch

des internatîonal bekannten Verfassers und Tragers des Welt-Jugendhilfe-Preises der Weltstiftung Pestalozzi ist in verschiedener

Beziehung ein eigenùiches Lebenswerk. Vermittelt es doch einen im Verlauf von

Jahrzehnten gesammelten und durchdachten, in seiner reichen (praktischen und wissenschaftlichen) Vielseitigkeit heute viel

leicht einzigartigen Erfahrungsschatz und ist der getreue Spiegel jenes Hel f e rwill e n s, d'er Hanselmanns Tun und Den

ken wahrend eines Lebens und auf den verschiedensten Wirkungsgebieten gekenll

zeichnet hat. DanÎuf beruht schon die ganze

Anlage des Werkes, Wer im Erziehungsall

tag mitten drin steht, steht immer VOl' einem EinzelfaIl, vor einer Einzelfrage. Diese Not

des Erziehers bildet in diesem Buch den Ausgangspunkt. Darum ist in seiner Anlage das Sachworterverzeichnis zum Hauptteil,

statt zum blossen Anhang gemacht worden. Es wurde zudem ein Teil jener Fremd

wortel' aufgenommen, denen der heutige Erzieher in der Tagespresse und in Fachschriften standig begegnet, die ihm aber sinngemass nicht immer verstandlieh sind,

Die Auswahl der - alphabetisch angeordneten - Stichworte ist in einer mehr aIs vierzigjahrigen Tatigkeit aIs Erziehungs

bel'atel' und Heimleitel' gesammelt worden.

Sie ist umfassend und wesentlich, bringt das zu tatigem Gebrauch und zuverlassiger Orientierung Notwendige und Bedeutungs

voIle und zeigt in diesel' überlege\len, wirklichkeitsnahen Grenzziehung, sowie in der Formulierung und im systematischen Auf

hau der Stichworte, die Meisterhand. Letz.

terer hietet dem Benützer und Leser - das

mit Warme und Lebendigkeit geschrieben~

Buch la dt immer wieder zu vertiefter

Lektüre eill - besondere Vorteile. Es waren, soweit moglich und notwendig, fot.

gende Gesichtspunkte für die Behandlung

der einzelnen Stichworte massgebend:

Erstens·; eine WOl'tel'kliirung (nicht nul' bei

130

Fremdwortern) > die oft jahrhunder.tealte

Einsicht und Erfahrung, aber auch manchen Bedeutungswandel zum Ausdruck bringt und so eine ganz ei'gene Leistung deL

Buches darstellt ;

Zweitens, eine pyschologisch~ Dal'~tellung und Deutung des Tatbestandes ;

Drittens, eine zusamlnenfassende piidago

gische Betrachtung, die - weit entferntvon jeder rechthaberischen Rezeptverschreibung - den neuartigen, ganz dem Leben ver

pflichteten, von wanner Personlichkeit er

füllten Charakter dies es ' Lexikons weitge

hend mitbestimmt ;

Viertens, wesentliche und bis zur 'n.euesten

Zeit führende Literaturangaben zu allfallig

weiterer Vel'tiefung ;

Fünftens, Hinweise auf vel'wandte Stich· WOl'te und damit innere Zusammenhange

und Beziehungen. - Was einen ganz besonderen Vorzug des Buches bildet und die Moglichkeit verschafft, sich über einen

ganzen Pl'oblemkl'eis l'asch und von hoher Warte aus zu orientieren. lm Zei taIter einer yom Erziehungstatigen kaul11 mehr zu be,

waltigenden Literaturflut liegt geiade auch

in diesel' Beziehung ein besonderes Be

dürfnis VOl'.

So geht das Buch zwar vom Erziehungsall

tag aus, führt aber zugleich über ihn hinaus und steUt den Umgang mit Kindern in die grosseren Lebenszusammenhange hinein.

Auch bieiet es weit mehr aIs die - eben· falls enthaltene - Begriffserklarung und

Wissensvermittlung: Es ist ein Werk der grossen Hiife und steten Anregung, Zeugnis

' auch 'einer au~~erordentlichen, wahrhaft

menschlichen und geschlossenen Persolùlch

keit, deren anerkannte Zustandigkeit überall

die sichere Grundlage bildet. - Auch für cin weiteres Hauptanliegen des Verfassers, .

namlich die Verbindung wissenschaftlichen

Ernstes mit klarer, allgemeinverstandlicheJ Sprache, ist das Werk beispielhaft, eir

ideales Hand· und Hausbuch VOl' allem für weite Eltern- und Lehrerkreise_ (aller

Schulstufen), Fürsorger, Kinder. und Ju

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Les ouvrages signalés ci·dessous peuvent être obtenus gratuitement en prêt. Les cotes indi.quées sO'!'t r celles de la Bibliothèque cq,ntonale:

z U W A CH S VER Z El C H N.I S DER W ALLISER KANTONSBIBLIOTHEK

Die. nachstehenden Wel'ke konnen unentgeltlich von der Kantonsbibliothek entliehen werden. Die Signaturen (Buchstaben 'und Nzimmern; bezeiclmen 'den

Standort der Bücher hi der Kantonsbibliothek.

1. PEDAGOGIE - P'SYCHOLOGIE

PADAGOGIK - PSYCHOLOGIE

AGEL, Henri et Geneviève Agel. Précis d'initiation au cinéma. Classes de 3e, 2e, Ire et classes supérieures. Paris, Ed. de l'Ecole, (1956) ; 80, 373 p. ·fig :

TA 13.735

ANSELME, F[rère ' =] J(oseph) D'haese. Enfance et adolescence. Psydhologie. Bruxelles, Namur, La Procure, 1955 ; 80, XV+294 p. TA 13.765

Pour e!1seigner mieux .. Méthodologie. Nal~ur; Br~eUes, La ProJ~u·re; 19g.4 ; . 80, 306 p. TA 12.825

BOVARD, René. La connaissance du caractère et ses .applicaÙons . pédagogiques. Paris, Bourrelier, 1955 ; 80, 102 p. fig. (Camets de pédagogie pratiq~e.)

PA 7485

CARNOlS, All~ert. Le drame de l'infériorité chez l'enfant. Lyon, Paris, E. Vitte, 1955 ; 80, 421 p. (Animus et Anima.) TA 13.741

Le Cou r s élémentaire ... Paris, Bourrelier, 1955 ; 8°, 173 p. (Les Etapes sco· laires. :......... Cahiers de pédagogie modeme pour l'enseignel1?-en.t du premier degré.) '. '. 1 . , . TA 13.756

COURTOIS, G[aston]. L'art d'être chef. 5e * éd. Paris, Ed. Fleurus, 1953; 80, 215 p. (Coll. «Psychologie et. Education ».) TA 13.743

Pour «réussir» auprès des enfants. Quelques .conseils de pédagogie pra· tique. 13e éd. Paris, Ed. Fleurus, (1938) ; 8°, 150 p. (Coll. «Psychologie et éducation ».) TA 12.829

L'école des Chefs. 2e éd. Paris, Ed. Fleurus, [1951] ; 8°, 124. p. (Coll. «Psychologie ~t Education. 2.) TA 13.744

- 132 -

CRESSOT, Hoseph] et V. Dubu. L'école à classe unique et récole à deux clas· ses. Organisation pédagogique. Paris, Bourrelier, 1952 ; 8°, 345 p. (Cahiers de pédagogie modeme pour renseignement du premier degré.) TA 13.755

DEBESSE, Maurice. Psychologie de l'enfant de la naissance à l'adolescence ... Paris, Ed. Bourrelier, 1956; 80, 267 p. (Cahiers de pédagogie moder~e.)

TA 13.904

DECROLY, O[ vide]. Quelques notions générales sur révolution affective chez l'enfant. Bruxelles, M. Lamertin, 1927 ; 80, 76 p. (Documents pédotechni· ques. Année 6, 1927, No. 2.) PA 6929

DOTTRENS, Robert. Nos enfants à l'école. 'Essai d'éducation radiophonique. Neuchâtel, Paris, Delachaux & Niestlé, (1954); 8°, i96 p. (Actualités pédagogiques et psychologiques.) TA 13.752

DUMAS, Louis. Au pied . du mm·... Propos sur la pratique de l'éducation. Paris, Bourrelier, 1953; 8°, 217 p. (Camets de pédagogie pratique.)

TA 13.748

F ADEL, A [deI]. Contribution à l'étude du caractère et de ses troubles chez l'enfant. Etude théorique et pratique de psychologie. Genève, Impr. du Commerce, 1944; 80,175 p. (Thèse, Lettres, Neuchâtel.) TA 13.780

FERRE, André. Les tests à l'école. Paris, Bourrelier, 1954; 8D, 191 p. fig. TA 13.747

FISCHER, Bemhard·Hardi. Didactique de l'initiation mathématique à l'école primaire. Genève, Impr. du Joumal de Genève, [1956] ; 8°, 120 p. (Thèse, Sc. de l'Education, Genève.) PA 7748

HEBETTE, E., J. Lambiotte, E. Watelet. De la lecture silencieuse à 1'-expression de la pensée. Degré supérieur des écoles primaires. Namur, Ad. Wesmael. Charlier, 1953 ; 8°, 277 p. TA 13.736

LE CERF, A[uguste et] G[aston] Mialaret. L'écriture et la connaissance des enfants. Paris, Bourrelier, 1951; 8°, 89 p. fig. (Camets de pédagogie pratique.) PA 7486

LUBIENSKA DE LENVAL, Hélène. La méthode Montessori. Esprit et techni· que. Paris, Spes, (1951) ; 8°, 123 p. fig. (Centre d'études pédagogiques.)

TA 13.750

LUNDERS, Léo. Introduction aux problèmes du cinéma et de la jeunesse. Paris, Bruxelles, Ed. Universitaires, (1953) ; 8°, 221 p. (Centre intemational du cinéma éducatif et culturel.) TA 13.751

NATALIS, Ernest. Les disciplines d'e~pression matérielle. Dessin et écriture. Liège, H. Dessain, 1952 ; 8°, 245 p. (Méthodologie de l'enseignement pri. maire. 4.) TA 13.757/4.

Les disciplines d'idéation. Partie 1 : Méthodologie de la géographie. 2e éd. Liège, H. Dessain, 1954 ; 8°, 151 p. (Méthodologie de l'enseignement primaire. 3,1.) TA 13.757/3,1

-133 -

Les disciplines d'idéation. Partie 2: Méthodologie de l'histoire. 2e éd. Liège, D. Dessain, 1955 ; 80, 211 p. (Méthodologie de l'enseignement primaire. 3,2.) TA 13.757/3,2

Les disciplines d'idéation. Partie 3 : Méthodologie de l'histoire n1l:turelle. Liège, H. Dessain, 1951 ; 80, 241 p. (Méthodologie de l'enseignement primaire. 3,3.) TA 13.757/3,3

De l'empirisme au raisonnement logique. Méthodologie du calcul. 3e éd. Liège, H. Dessain, 1953; 8°, XII +295 p. fig. (Méthodologie de l'enseignement primaü·e. 2.) TA 13.757/2

Du lan gage spontané à la langue cultivée. Méthodologie de la langue maternelle. 3e éd. Liège, H. Dessain, 1953 ; 8°, XII +257 P. (Méthodologie de l'enseignement primaire. 1.) T~ 13.757/1

PLANCHARD, Emile. La pédagogie scolaire contemporaine. Tournai, Paris, Casterman, 1948; 8°, IX+368 p. TA 13.828

PRADEL, Henri. Pour les parents et pour les maîtres. Fontaines-sur-Saône, E. Robert, (1941) ; 80, 170 p. TA 13.746

PRADINES, Maurice. Traité de psychologie générale. 2e * éd. Paris, Presses Univ; de France, 1946; 8°, 3 vol. TA 13.543

SIRONVAL, Alfred. Enseignement religieux au degré primaire. Du vivant concret à la connaissance ... Tournai, Paris, Casterman, 1955 ; 8°, 158 p.

TA 13.753

SORRE, Max. Les activités dirigées ... 4e éd. Paris, Bourrelier, (1948) ; 8°, 155 p. fig. (Cahiers de Pédagogie moderne.) TA 13.754

SPENCER, Herbert. L'éducation intellectuelle, morale .et physique. Trad. de l'anglais par Marcel Guymiot. Paris, Schleicher, 1908 ; 8°, 265 P. (Bibl. de philosophie pratique.) TA 13.413

XIROTIRIS, Elie. Les écoles expérimentales et les progrès de l'éducation. Athènes, Impr. N. Alikiotis, 1956; 80, 299 ' p. (Thèse, Sc. de l'Education, Genève.) TA 13.997

VERINE, [Olga). L'amour des autres. Education de la fraternité. [Paris], Bloud & Gay, (1954) ; 8°, 222 p . (L'Education familiale nouvelle. 9.) TA 13.739

WOLTER, Emile. Analyse expérimentale du travail des écoliers. La psychopédagogie d'Ernest Meumann. Lo~vain, E. Nauwel~erts, Paris, J. Vrin, 1955 ; 8°, 214 p. portr. (Etudes et recherches de pédagogie expérimentale.)

TA 13.738

* ABB, Edmund. Lehrbuch der allgemeinen Erziehungs· und Bildungslehrè. Durchgesehen und neu hrg. von Theodor Schwerdt. 2. Aufl. Paderborn, F. Schoningh, (1952) ; 8°, 271 S. TA 13.980

ADELMANN, Josef. Methodik des Erdkundeunterrichts. München, Kosel, (1955); 8°, 191 S. (Die Bildungsarbeit der Volksschule. 8.) N 576/8

ANSCHUETZ, Georg. Psychologie. Grundlagen, Ergebnisse und Probleme der Forschung. Hamburg, R. Meiner, (1953) ; 8°, 586 S. TA 13.960

-134 -

BRENDL, Maria Thoma. Methodik des Hauswirtschaftlichen Unterrichts. Für ·Schulen aller Gattungen. München, Kcise!, (1954) ; 8°, 155 S. (Die Bildungsarbeit der Volksschule. 7.) N 576/7

DENZEL, Fel~dinand. Methodik des Erstunterrichts. Grundlegung und Praxis, München, Kosel, (1953); 8°, 327 S. (Die Bildungsarbeit der Volksschule. 6,)

N 576/6

DUHR, Joseph. Erziehen eine Kunst. Handbu'ch der praktischen Erziehungslehre. Hrg. von Josef Esterhues. Aus dem Franz. übertragen von Elisabeth Zylkn. Paderboql, F. Schoningh, 1955 ; 8°, 399 S. TA 13S84

EGGERSDORFER, Franz Xaver. Jugendbildung. Allgemeine Theorie des Schulunterrichts. (6. Aufi.) München, Kosel·VerI., (1956) ; 8°, 459 S. TA 13.985

ESTERHUES, Josef. Didaktik. Wesen, Aufgaben, Grundzüge und Formen des Unterrichts. 6.* AufI. Paderborn, F. Schoningh, (1953) ; 80, 95 S. PA 7750

FETTW'Eis, Ewald. Anleitung zum Unterricht in der Raumlehre . .. 2. AufI. Paderborn, F. Schoningh, 1951 ; 8°, 240 S. Abb. TA 13.976

HAMMER, Anton. Methodik des Naturlehreunterrichts. Physik und Chemie. München, Kosel, (1953) ; 8°, 127 S. Abb. (Die Bildungsarbeit der Volksschule. 5.) N 576/5

HANSELMANN, H [einrich]. Schwererziehbare. 8°, 56 S. (Unsere Sorgenkinder. 1.)

Glarus, R. Tschudy, 1930; PA 7465

HILLEBRAND, Max Josef. Kind und Sprache. Teil 1 : Grundschulalter. Psycholog'ische Voraussetzungen des Deutschunterrichtes in der Volksschule. München, Kosel-Verl., (1955) ; 8°, 122 S. (Psychologie der Unterrichtsfa?her der Volksschule. 4.) N 575/4

KOPP, Ferdinand. Heimatkunde'- München, Kosel, (1952) dungsarbeit der Volksschule. 4.)

8°, 157 S. ' (Die BilN 576/4

KRETSCHMER, Ernst. Korperbau und Charakter. Untersuchungen zum Konstitutionsproblem tilld zur Lehre von den Temperamenten. 20.* Aufl: Berlin, Gottingen, Heidelberg, Springer-Verl., 1951 ; 8°, ' XI +349 S. Abb. Graph.

, TA 13.951

Schweizerische L e h r e r z e i t 11, n g. Organ des Schweiz~r. Lehrervereins. J g. 101- Zürich, 1956 ; 4°. NB 495

'LOHMUELLER, Johannes. Schule und Berufsberatung. Trier, Paulinus-Verl., (1954) ; 8°, 60 S. (padagogische Nachrichten. 1954, H 1.) PA 7749

LUSSER" Kll.rl E[manuel]. Oeffentliche oder private Erziehung? Radio-Vortrag gehalten ... den 31. Marz 1932 ... (4. AufI.) (St. GalIen, Institut auf dem Rosenberg, 1939) ; 8°, 15 S. PA 7187

PETER, Rudolf. Grundlegender Unterricht. Zugle-ich eine Einführung in didaktisches Denken überhaupt. Bad Heilbrunn OBB., Klinkhardt, 1954; 8°, 300 S. TA 13.946

PETZELT, Alfred. Grundlegung der Erziehung. Freiburg i. Br., Lambertus-Verl., . 1954 ; 8°, 253 s. TA 13.982

-135 -

Kindheit - Jugend - Reifezeit. Grulldriss der Phasen psychischer Ent· wicklung. 2. Aufi. Freiburg i. Br., Lambertus.VerI., 1955; 8°, 271 S.

TA 13.983

PIAGET, Jean. Psychologie det: Intelligcnz. (Ins Deutsche übertragen von Lucien Goldmann ~d Yvonne Moser.) Zürich, Rascher Ved., 1948' ; 8°, 247 S.

TA 13.949

PLOETZ, Fritz. Kirid un.d lebendige Natur. Psychologische Vor'aussetzungen der Naturkunde in der Volksschule. Münchèn, Kosel-Ved., (1955) 8°, 72 S. (Psychologie der UnterrichtsHicher der Volksschule: 2.) N 575/2

PRESTEL, Josef. Methodik des Deutschunterrichts. München, Kosel, (1956) ; 80, 149 S. (Die Bildungsarbeit der Volksschule. 3.) , N 576/3

ROTH, Heinrich. Kind un'd Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule. München, Kosel.Verl., ' (1955) ; 80, 123 S. (Psychologie der Unterrichtsfacher der ·Volksschule. 3.') N 575/3

SCHEIDLER, Bernhard. Musikerziehullg in der Volksschule. Bd l : Methodilç: und Didaktik. München~ Kosel, (1952) ; 8°, 121 S. (Die Bildungsarbeit der Volksschule. 2. ) N 576/2

SCHLECHT, Wilhelm. Leibeserziehung. München, Kosel, (1953) ; 8°, 181 S. (Die Bildungsarbeit der Volksschule. 1.) N 576/1

SCHNEID'ER, E[rnstL Der Szondi-Versuch. Eine allge~einverstandliche Einführung rtir Psychologen, Piidagogen, Theologen, Aerzte und Fürsorger. Bern und Stuttgart, H. Huber, (1952) ; 8°, 80 S. Tab: ;PA 6814

SPRANGER, Eduard. Psychologie des Jugendalters. 24. Anf!. Heidelberg, Quelle & Meyer, (1955) ; 8°, 321 S. Portr. TA 13.950

STERN, William. Psychologie der frühen Kindheit bis zum 6. Lebensjahr. Mit Benutzung ungedruckter Tagebücher von Clara Stern. 7. Auf!. Heidelberg, Quelle & Meyer, 1952 ; 8°, XX + 523 S. TA 13.947

STUECKRATH, Fritz. Kind und Raum. ' Psychologische Voraussetzungen der Raumlehre in der Volksschule. München, Kosel-Verl., (1955) 8°, 114 S, Abb. (PsychoI. cler Uriterrichtsfiicher der Volksschule. 1.) ' N 575/1

VON DEN DRI'ESCH, Johannes und Josef Esterhues. Geschichte der Erzi~hung und Bildung. 3. AufI. Paderborn, F. Schoningh, 1953-(1954) ; 8°, 2 Bde.

"TA 13.981

WAGNER, Hugo. Piidagogik und Methodik in der Leibeserziehung. ' Paderbo~~, F. Schoningh, 1954-1955 ; 8°, 2 Bde, Abb. TA 13.979

WINDISCHER, Hans. Geist und Bildung. Jugendprobleme der Gegenwart. Inn~-bruck-Wien-München, Tyrolia-VerI., (1953) ; 8°, 259 S. TA 13.948

ZURFLUEH, Hans. Bilder sprechen zu dir. Eine Wegleitung zu künstlerischem Gestalten. Bern, P. Haupt, (1?52) ; 8°, 60 S. Taf. (Hochwiichter-Büch~r,~i. Bd 5.) PA 6967

- 136 -

Il. LANGUES - LITIERATURE

SPRACHE - LITERATUR

BAILLY, Auguste. Madame de Sévigné. Pans, A. Fayard, (1955) 8°, 407 p. TA 13.792

BLA~CHET, André. Le prêtre dans le , ~oma~ d'aujomd'hui. [Bruges], Desclée de ,Brouwer, (1955) ; 8°, 106 p. (présence chrétienne.) TA 13.794

CHRISTOPHE, Lucien_ Emile Verhaeren. Paris: Ed. Universitaire, (1955) ; 8°, 140 p. portr. (Classiques du 20e s. 20.) N 535/20

CLOUARP, Henri. Alexandre Dmnas. Paris, A. ~ü:hel, (1955) 8°, 437 p. TA 13.569

COGNY, Pierre. Le natmalisme. Paris, Presses Univ. dt· France, 1953 ; 8°, 125 p. (Que sais-je? 604.) N 344/604

DUPOUY, Auguste. Rome et les Lettres latines. 3e * éd. Paris, A. Colin, 1946 ; 8°, 220 p. (Coll. A. Colin. Langues et littératmes. 58.) N 481158

FENELON, Oeuvres spirituelles. Introduction et choix de textes par François Varillon. (paris), Aubier, (1954) ; 8°, 389 p. (Les Maîtres de la spiritualité chrétienne.' Textes et études.) TA 13.562

FERNANDEZ, Ramon. La vie de Molière_ Paris, Gallimard, 1929; 8°, 239 p. portr. (Vies des hommes illustres. 31.) TA 13.548

GENEST, Emile. Dictionnaire des citations. Dictionnaire des phrases, vers et mots célèbres employés dans le langage courant avec précision de l'origine. Paris, F. Nathan, (1954) ; 8°, 423 p. SL

GUILLEMIN, Henri. Claudel et son art d'écrire, ' 4e éd. [ParisJ, Gallimard, (1955) ; 8°, 195 p. portr. TA 13.797

GUIRAUD, Pierre~ La stylistique. Paris, Presses, Univ. de France, 1954 ; 8°, 116 p. (Que sais-je? 646.) N 344/646

LABRIOLLE, Pierre de. Histoire de la littératme latine chrétienne, 3e * éd. par Gustave Bar~y. Paris, «Les Belles Lettres », 1947 ; 8°, 2 vol. (Coll. d'Etudes anciennes.) TA 13.492

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L'Ecole valaisanne, janvier 1957

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