SOMMAIRE . INHALT

Michel Veuthey Pour la nouvelle année Ernst Schmidt Zum Neuen }ahre

Marcel Michelet

Martinus

Le maître d'école chez le Maître

Weitbiick und Mut!

Michel Veuthey Ernst Schmidt

La Commission scolaire Die Schulkommission

Partie pratique

Communications

Praktischer Teil

M itteilungen

RENSEIGNEMENTS . HINWEISE

« L'Ecole valaisanne» paraît à Sion au début de chaque mois. Die « Walliser Schule » erscheint in Sitten zu Beginn jedes Monats

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le 15 de chaque mois am 15. des Monats

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Rédaction:

MICHEL VEUTHEY

Office de l'enseignement

SION

Redaktion:

Prof. ERNST SCHMIDT

Schulinspektor

BRIC

Tel. (028) 31516

LJECOLE VALAISANNE REVUE PEDAGOGIQUE

POUH L'ECOLE ET LA FAMILLE

PARAIT CHAQUE MOIS

1re ANNEE . N° 4 SION, LE 1er FEVRIER 1957

W A L LIS ERS CHU LE ZEITSCHRIFT FüR JUGENDBILDUNG

IN SCHULE UND ELTERNHAUS

ERSCHEINT, MONATLICH

l. JAHRGANG . Nr. 4 SITTEN, DEN 1. FEBRUAR 1957

Vom Ethos des katholischen Lehrers Papstliche Richtlinien für den lehrerstand

P. BEAT AMBORD

Le ntaître catholique. - Cet article résume les directives .données par S. S. Pie X II en deux allocutions qu'il a adressée's à des congrès d'éducateurs catholiques. Il tracr. tout d'abord un portrait de l'éducateur, soulignant que la réussite scolaire ne réside pas seule. ment dans une bonne organisation, mais surtout dans la personne du maître, qui doit baser son activité sur l'amour qu'il porte à la jeunesse. Dans cette idée, il analyse les qualités de cœur, les aptitudes intellectuelles, les exigences morales et le sens de l'éducation qui doivent caractériser le maître.

En seconde partie, i,l nous indique une ligne de conduite. Le maître doit avoir deux premières .préoccupations: l'enrichissement de sa v ie intérieure et son perfectionnement professionnel. Dans le concret de sa classe, il doit chercher à connaître ses élèves, recherche liée au contact avec les familles. Il faut ensuite qu'il lutte contre l'esprit terre à terre, purement utilitaire qui se manifeste de plus en plus de nos jours. Cette lutte s'appuiera sur le développement du sens du surnatuml. Le maître catholique doit enfin se rappeler toujours que l'éducation chrétienne se base sur la double réalité de la faute originelle et du secours de la grâce.

Wohl keiner der früheren Papste hat sich 50 ausführlich mit der christlichen Standeslehre beschaftigt, wie gerade Pius XII. Dazu drangten ihn die ge­wandelten Zeitverhaltnisse und die Erfordernisse der Stunde. Auch dem lehrerstand hat er --in sie ben grund­legenden, ausführlichen Kundgebun­gen in Form von Ansprachen bei Audienzen Richtlinien für sein verant­wortungsvolles Amt gegeben. (Vgl. Utz-Groner, Soziale Summe Pius XII., Paulus Verlag, Freiburg i. Ue. 1. Band, Seite 828 und ff.). Dabei sind seine allgemeinen Weisungen über Erzie­hung nicht miteingerechnet, e,inzig die dem lehrer im besonderen gewidme­ten geistig-sittlichen Berufsgrundsatze dargelegt. Sind diese sie ben Anspra-

. chen auch an einen nach Landern und Schulgattungen je verschiedenartigen lehrerkreis gerichtet, so ist ihnen doch

eines gemeinsam: das Ethos des christ­lichen Lehrers. Die Ansprache an den 5. Kongress des « Interamerikanischen Verbandes für katholische Erziehung » yom 14. Januar 1954 und jene an den « Verband der katholischen lehrer Ita­liens» yom 5. Januar 1954 geben, beide zusammengenommen, gleich­sam ein geschlossenes Ganzes der katholischen lehrerpersonlichkeit. Die erste beschaftigt sich mehr mit dem Bild, die zweite mit dem Weg des lehrers.

1. Das Bild des katholischen lehrers :

Der Papst nennt die lehrerbildung das wichtigste Kernstück der Schulfrage, weil sie die lehrel·personlichkeiten schafft, die den Geist der Schule, nach dem Geist des hochsten lehrers, Christus, verbürgen. Gute Schulen, sagte der Pa pst, sind die Frucht nicht

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so sehr guter Schulordnung, ais viel­mehr gute r Lehrer, die hervorragende Fachbildung mir ienen geistigen und sittl ichen Eigenschaften verbinden, die ihr Beruf von ihnen fordert. Die guten Lehrer müssen leben in wahrer Liebe zu der ihnen anvertrauten Jugend, weil sie Christus lieben und seine Kirche. Die Eigenschaften eines guten lehrers urn reisst dann Pius XII. also :

1. Die Herzenseigenschaften :

Gute l ehrer braucl~en hohe mensch­liche Geistes- und Charakterpragung i

denn das lehramt verlangt viel Unter­scheidu ngsgabe und Herzensgüte, .tie­fes Verstehen, abwagen.de Klugheit, Anpassungsfëihigkeit und einfühlende Vermittlungsgabe, Hingabe mit Her­zenstakt und Seelenstarke aus tat­und tragkraftiger Liebe zum Nachsten.

2. Die Geistesqualitaten:

Gute l ehrer müssen eine überdul:ch­schnittliche Berufsbefahigung und lehrgabe, eine entsprechende AlIge­meinbildung und eine ausgewiesene Facha usbildung besitzen, wenn sie der Sendung, die nicht allein Volk und Staat, sondern ebenso Gott, der Kir­che und den Seelen dient, gewachsen sein und sich ihrer nicht unwürdig erweisen wollen.

3. Die lebenseigenschafte.n:

Gute lehrer brauchen ein klar ge­

pragtes katholisches Berufsgewissen,. von apostolischem Eifer erfüllte See­len, sichere Kenntnis und gründliches

Verstandnis des Glaubens, der (dlen Unterricht durchdringen muss. Sie müs­sen überzeugt sein, dass sie die hoch­sten Geis,tes- und Kulturanliegen ver­treten und z~ar in einer Ehrenstellung ~on ganz besondere.r Verantwortung.

. 4. Die Erziehereigenschaften:

Gute lehre~ kümmern sich schliesslich mehr noch ais um den Unterricht um die Erziehung. Sie formen und führen die jungen Herzen vor allem zum lebenskontakt mit ihrem Vorbild und Beispiel wie schon der heidnische Er­zieher Seneca es forderfe: «Den wahl dir ais Helfer, dessen Se,in und Tun du mehr bewunderst, ais seine Worte». Tragender Stamm aller Schul,Zweige ist die Bildung der Personlichkeit, die morgen lehrer in den Schulen, Profes­sor in den Kollegien, lehrsfuhlinhaber an der Universitat wird. Wer im Be­kenntnis bilden 5011, muss selber im Bekenntnis vorgebildet sein. Die christ­liche lehrerpersonlichkeit, el i n zig e Bürgschaft der Bekenntnisschule, ist die Frucht der konfessionellen lehrer­bildung.

Il. Der Weg des katholische.n lehrers

Das Bild des' lehrers, das der Papst in dieser Ansprache an den int.erame­rikanischen Erziehungskongress ent­worfen hat, stellt er in der Ansprache an die italienische lehrerschaft den Weg des Lehrers gegenüber, den er in der Praxis zu beschreiten hat, vor allem in heutiger Stunde. Bleibendes muss si ch da mit Wechseldem ver­einen, · je na ch der Situation der Stunde und des Ortes.

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a) Der ' lehrer in der Praxis seines Berufslebens darf allem voran zwei grundlegende Dinge nie ausseracht­lassen :

1. Er muss nach gottverbundener Innerlichkeit trachten. Das gibt ihm sein re'ligiëses Ethos. Diese Gottver­bundenheit muss das Verhalten und Beurteilen des lehrers ais ein Zeugnis des Glaubens offenbar werden lassen. Dadurch gewinnen Autoritéit und An­sehen an Wirkkraft, nicht allein in der Schule, auch im offentlichen leben, bei den Familien und den Heran­wachsenden. Diese werden, wenn sie den Unterricht eines so gottverbun­denen lehrers genossen haben, das ganze leben lang sich seiner rühmend erihnern.

2. Der lehrer muss immerfort nach Weiterbildung in seinem Beruf trach­ten. Erhohtes Wissen und vermehr.tes Berufsgewissen anzustreben, ist ein Erfordernis, von dem niemand dis­pensieren kann, will der lehrer in Theorie wie Praxis auf der Hohe seines Faches sein.

b) Neben diese' beiden allgemeinen

Forde.rungen ste lit dann der Papst noch besondere, die an sich auch

stets 'Geltung haben, aber mehr die unmittetlbar praktische Seite des We­ges berühren. In erster Linie steht da die Kenntnis der Schüler. Unterricht wie Erziehung sind schliesslich kein Aligemeinschema. Sie müssen vom grundséitzlichen her praktisch indivi­duell gestaltet werden, soweit das moglich ist. Darum sind nicht allein die Kenntnisse in Péidagogik ganz allgemein vonnoten, sondern vielmehr

die Kunst ihrer Anwendung im je konkreten Fall. Das erfordert beim lehrer ein hohes Mass von Einfüh­lungsvermogen, nicht weniger die so notwendige und so schwere Tugend der Geduld. Hand in Hand mit der Kenntnis der Schüler muss der Kon­t,akt mit der Familie gehen, aus der die Schüler stammen. Aus den Fami­lienverhéiltnissen heraus kann ein Schüler erst recht kennen gelernt wer­den; anderseits ist diese Zusammen" arbeit mit den Eltern ein Grundele­ment für erfolgreiche Erziehung und Bildung. Der lehrer kann seinerseits der Familie in mannigfacher Hinsicht neue Elemente zur Beurteilung des Sohnes bieten, er soli daher von den Angehorigen gehort werden. Ander­seits soli er selber ein a ufmerksamer Horer und Beobachter sein, um a uf diese· Weise den Zugang zu den Ent­faltungsmoglichkeiten seines Schülers und Zoglings leichter· zu finden. Die Verantwortung, sagt der Papst, liegt in den Héinden beider: des lehrers und der Ehern. I<eines dieser beiden kann sie auf den anderen abwéilzen.

Ein weiterer Hinweis des Papstes hat die besondere Lage der gegen­

wartigen Stunde im Auge: el' verlangt, dass die lehrer in ihrem Kreis und im Kreis ihr~r Schüler einem Geist entgegenarbeiten sollen, der sich heute leider so breit zu machen droht: der naturalistischen und ma.terialisti­schen lebensauffassung, der allzu technischen Gesinnung unserer Zeit. Wortlich heisst es in der Ansprache : « Ein jeder muss bestéindig und ener­gisch in sich selber und im Leben der Berufsgemeinschaft ankéimpfen ge-

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gen die Gleichgültigkeit und den Man­gel an übernatürlichem Glauben. In unseren Tagen ist ja überall die Ten­denz entbrannt, nur auf den unmittel­baren und praktischen Nutzen zu sehen ». Eine solche Einstellung konnte selbst eine so ideale Berufsgemem­schaft, wie die der lehrer, umbiegen in eine der vielen Gewerkschaften, bei den en die wirtschaftlichen Begeh­ren das einzige wirkliche Ziel darstel­len. Unter solchen Vorzeichen verlore das Ethos des lehrerberufs seinen Sinn und seinen Hait. Das Entscheidende aber sagt der Hei­lige Vater, wo er von der Erbsünde und der Gnade im Erziehungsanliegen handelt. Alle menschlicl1e Péidagogik, die nicht mit diesen beiden Faktoren rechnet, wird fehlgehen. Der christ­liche l ehrer muss wissen um die Tat­sache der Erbsünde und ihre Foigen, er darf aber auch die Wirksamkeit und den heilenden, ja vollendenden Einfluss der Gnade nicht übersehen. Voll Erfahrungsweisheit sind hier die pêi pstlichen Worte: «Deshalb darf der ch ristliche lehrer sich nicht damit zufrieden geben, dass er einfach die Natur machen lasst oder dass er ihr nur nachhilft, wie es etwa ein Pflanze,r macht mit den Früchten der Erde ...

Mit Geduld und Festigkeit vielmehr ringt der lehrer mit den Fehlern seiner Schüler und übt sie in ihren Tugenden. Er richtet Gesunkene wieder auf und macht die Guten noch besser. Auf solche Weise nimmt die christliche Erziehung teil am Geheimnis der Er­losung und arbeitet mit ihr wirksam zusammen. Dorin liegt die Grosse des lehrerberufs und das Ethos lehrer -Personlichkeit. Ihr ist eine gewisse ~hnlichkeit mit der des Priesters nicht abzusprechen. Das Berufsethos des lehrers verlangt von ihm die Gestaltung seiner eigen'en

Personlichkeit geméiss den geistigen, sittlichen und religiosen Erfordern'is­sen, es verlangt den vollen Einsatz im Dienst an der Jugend in der Aus .. übung seines Berufes. Dann kann er sagen: Der Same ist geséit, ein an­derer wird begiessen, das Wachstum aber kann nur Gott allein geben. Und nach jedem Misserfolg muss er be­herzt mit Paulus sich voll Vertrauen sagen: « Ich vergesse, was hinter mir liegt, und schaue aus nach dem, was vor mir Iiegt ». Er wird von neuem

beginnen, nach dem Vorbild dessen, der gesagt hat: « Einer ist euer lehrer, Christus ».

GEBET DES ERZIEHERS

o Gott, wir bitten und flehen zu Dir fül' olle, die Du uns anvertraut hast, dass sie erfüllt wer· den mochten mit der Erkenntnis Deines Willens in aller Weisheit und geistigen Einsicht und dass sie würdig lLnd in aUem Dir wohlgefallig wandeln, Früchte bringen œn aUen guten We·r. ken, wachsen in Deiner Erkenntnis und gekriiftigt werden in jeder Tugend, ausgerüstet mit viel Geduld und freudiger Ausdauer, dass sie Dir, Vater im Himmel, danken, der Du uns befiihigt hast, am Lose dl!r H eiligen teilzunehmen, l)urch Christus, umern H errn.

Kolosse,. 1, 9 . 14

Où en est l'éducation

dans nos écoles du Bas -Valais? CANDIDE MOIX

Wie steht es mit der Schulerziehung im Unterwallis ?

Zu oft beurteilen wir die Güte der Schule nur nach dem Wissen der Kinder, obwohl ihre Erziehung ebenso wichtig ist. - Wir bieten hier die Zusammenfassung einer vertraulichen Um-frage bei Schulbehorden, wissend, dass bei der Vielfalt von Erziehungsfragen VollsLiindig­keit fehlt. - Der Lehrer muss sich heute mehr denn je der Erziehung widmen~ weil viele Eltern den derzeitigen Erziehungsaufgaben nicht mehr gewachsen sind. Trotzdel12 messen no ch viele Schulen dem Unterricht mehr Bedeutung zu aIs der Erziehung, weil diese vom Schul­pr~gramm weniger ausdrücklich gefordert, dazu schwerer zu venvirklichen ist und von den Behorden kawn je überprüft wird. - Lehrerinnen sind in der Erziehung oftmals eifriger und erfolgreicher aIs Lehrer, was wohl zum Teil naturbedingt ist. - In vielen Schulen herrscht eine frohe, begIückende Stimmzmg, und dass Lehrpersonœl bemüht sich weitgehend, diese zu wecken und zu wahren. Doch trifft man gelegentlich au ch Pessimisten an und solche, die dW'ch anderwe,itige, sorgenvollere Betiitigung das Schulleben bedrücken. L.., Die für Erziehung so nOtige Zusammenarbeit zwischen Schwle und Eltemhaus ist bei uns noch mangelhaft. -Die Aufsicht über die Kinder durch das Lehrpersonœ: ausserhalb von Kirche und Schulhaus ist heute zur Ausnahme geworden. Vielleicht weiss der junge Lehrer zu wenig genau, was ihm diesbezüglich obliegt. Eine bessere Zusammenarbeit zwischen Lehrer und Schulkolnmission konnte Bessenmg bringen. -----;- Hier sind nur einige Erziehungsfragen berührt und ihre Beant­wortung gestattet kein Allgemeinurteil. Doch ist noch v iel zu tun und auch erreichbar, wenn es mehr 5chulzeit, genügend berufstreues Lehrpersonal und besseres Zusammenarbeiten zwischen allen Erziehungsbeauftragten giibe, mit der Überzeugung, dass Unterricht und Erzie·

lùmg zur Jugendbildung gehoren. P. S. ' - In der niichsten Nummer folgt ein iihnlicher Bericht über den Stand der Schulerzie­hung im Oberwallis.

Le plus souvent, quand nous par­lons de l'école, nous nous attachons avant tout au problème de l'instruc­tion. Les techniques pédagogiques nouvelles s'efforcent de mettre au

point des moyens qui ass'urent un

développement intellectuel meilleur. Nous sommes . portés à juger de la valeur d'une école aux résultats obte­nus aux examens. Le succès ou l'in­

'succès l"ejaiUü .?U1; la réputation

d'une classe. L'importance que nous

attribuons à ces résultats nous fait oublier ou du moins mettre au se­cond plan un autre aspect de l'ensei­gnement, moins visible, mais essen­

tiel pourtant: l'éducation. Désireuse de connaître le niveau

de nos classes dans ce domaine, la rédaction de l'Ecole valaisanne a adressé une circulaire à MM. les

inspecteurs, les priant d'exprimer

-146 -

leur p oint de vue sur cette question capitale. Nous essayerons de rendre compte ci-après des réponses don­nées à cette enquête. L'importance de la question n'est pas à démontrer

ici. Qu'il nous suffise de dire que cette enquête ne peut donner une vue complète d'lm problème aussi vaste. Car si l'on entend par éduca­tion (il n'est peut-être pas inutile d'en donner une définition complète) l'action exercée par les adultes sur l'enfant pour l'aider à atteindre sa perfection d'être libre, sa perfection de chrétien, il n'est pas difficile de voir toute la foule de problèmes qui devraient être . éclairés : famille, mi­

lieu, école, lectures, radio, cinéma, etc. De plus, il faudrait examiner les différents aspects de ce problème: éducation physique, morale" reli­gieuse, CIVIque, artistique même (apprendre à l'enfant à découvrir le beau et à le lui faire ' aimer ne serait p as une tâche inutile) .

Pourquoi est-il nécessaire plus que jamais d'attirer l'attention des maî­tres sur la question de l'éducation? D'abord parce que la famille doit faÏre face sans ce~se à de nouveaux problèmes et ne peut plus ou sou­vent ne veut plus remplir le rôle qui lui revient. Résultat: la tâèhe de l'école devient beaucoup plus lourde. Le problème de l'éducation est plus complexe depui~ que la famille - et

l'école ne ' sont plus les seules sour­

ces d'influences sur l'enfant. Les lec­tures et la radio par exemple j,ouent un rôle important dans le bon ou dans le mauvais sens, suivant l'usage qu'on en fait. Mais examinons succes-

sivement les questions auxquelles MM. les inspecteurs ont répondu:

1. Le personnel enseignant accorde­t-il une plus grande importance à l'instruction qu'à l'éducation?

. En général, oui. La raison en est bien simple: il y a les programmes, les épreuves imposées. Et puis, l'édu­

cation est 'tme tâche difficile parce que dans ce domaine on enseigne ce que l'on est et non p as ce que l'on dit. D'autre part, le maître tou­che du doigt les progrès réalisés en instruction, tandis qu'en éducation,

les progrès sont moins apparents, donc moins encourageants. Si pour certains maîtres il n'y a que l'ins­

truction qui . compte et encore une instruction trop sèche faite de défi­nitions et de formules, cette attitude demeure l'exception. On se plaît à

reconnaître qu'en général le per­sonnel enseignant s'occupe aussi de

la formation physique, morale et re­ligieuse des élèves. L'enseignement occasionnel des bonnes mameres trouve . sa place. L'évolution des mé­thodes d'ens.eignement exerce une in­fluence favorable sur l'aspect éducatif de l'école en ce sens que les maîtres font davantage appel à la collabo­ration du sujet. Les classes nouvelles favorisent les habitudes de propreté, de politesse, de délicatesse. Si l'~n­semble des maîtres s'occupe .surtout

de l'instruction, on relève av~c plai­sir le f ai t que les maÎtres~es., elles, accordent une importance considéra­ble à l'éducation. A cela s'ajoutent quelques remarqu~s : on constate ' q~~

-147 -

ce ne sûnt pas dans les classes ûÙ

l'éducatiûn est négligée que l'inshuc­

tiûn est pûussée. Quelquefûis, les

maîtres ûublient un peu l'éducatiûn

religieuse. Il y en a également p ûur

lesquels le pûint de vue éducatif

est presque un accessûire. D'autres

ne savent pas tûujûurs ce qu'il fau­

drait faire dans ce dûmaine.

2. Le maître met-il de la joie et de l'enthousiasme dans son travail ou se contente-t-il de satisfaire aux ex i­gences du programme?

Les écûles peuvent être des f ûyers

de lumière et de jûie ûu des « geôles pûur la jeunesse captive ». L'enquête

sûuligne qu'il y a beaucûup de clas­

ses jûyeuses et vivantes. MM. les

inspecteurs déclarent unanimement

que la majûrité des jeunes fait une

excellente impressiûn et se dOIme

entièrement à sa tâche. Avec les

années, la rûutine s'installe. Pûur­

tant, une grande partie des maîtres

a cûnservé un bel enthûusiasme. « La

jûie calme du métier aimé» les ca­

'ractérise. En général, le persûnnel

enseignant s"acquitte de sa missiûn

avec cûnscience~ A ceux qui ne vûnt

pas jusqu'à l'enthûusiasme, l'appui

du devûir et la surveillance appûrtent

une aide bienvenue et nécessaire.

Les rappûrts avec la cûmmissiûn exer­

cent une influence cûnsidérable. Mais

l'enthûusiasme dépend du tempéra­

ment autant que de la vûlûnté. Il y

a quelques pessimistes même parmi

les instituteurs. Ceux-là accûmplis­

sent leur travail avec mauvaise hu­

nwur. ' Pûur une minûrité, les préûc-

cupatiûns exteneures à l'écûle pren ­

nent le pas sur celles de l'écûle. Un

persûnnel enseignant plus nûmbreux et des cûnditiûns matérielles plus sa­

tisE aisantes permettraient de rappeler

quelques maîtres plus énergiquement

au devûir.

3. Quel contact' y a-t-il entre l'école

et 'la famille ?

En général, parents et maîtres n e prennent cûntact ,que lûrsqu'il s'a'git

de réclamatiûns. Les maîtres se plai­

gnent d'un cûntact insuffisant, mais

ils manquent sûuvent d'initiative

pûur prûvûquer des :rencûntres avec

les parents. Cependant, ûn relève quelques réalisatiûns : des InaÎtres ûr ­

ganisent régulièrement des réuniûns

avec les parents. Mais ce sûnt des

cas trûp rares encûl'e. Dans une lûca­

lité impûrtante ûÙ les réuniûns de

parent;s avaient eu lieu, elles n'ûnt

pas dûnné le résultat qu'ûn en atten­

dait. Les parents hésitent à prendre

un cûntact régulier avec le maître.

« L'étude» après la classe supprime

encûre le lien fragile qui existait

lûrsque les parents cûntrôlaient les

tâches à dûmicile. Mais dans les

écûles de mûntagne, ce cûntact existe

encûre.

4. Le personnel enseignant s' occupe­t-il des enfants en dehors des heures

de classe?

En général, nûn. Beaucûup crûient

que leurs ûbligatiûns se limitent aux

quatre murs d'une salle de classe.

On a de la peine à ûbtenir que les

maîtres surveillent, les enf ants à

- 148 -

l'église pendant les ûffices. On nûte

cependant des exceptiûns, surtûut

chez les jeunes qui s'ûccupent par

exemple de scûutisme ûu préparent

des sûirées scûlaires. Un inspecteur

nûte que le maître devrait savoir da­

vantage ce qu' ûn attend de lui en

dehûrs de l'écûle.

5. Remarques .'

Il y a encûre beaucûup à faire dans

nûS classes au pûint de vue éducatif.

Il serait bûn de préciser ce que l'ûn

est en drûit d'attendre du persûnnel

enseignant à ce pûint de vue, ce que

le maître devrait faire en sa qualité

d'éducateur sans qu'il y ait pûur

cela tille ûbligatiûn stricte pûur lui.

Ces directives seraient cûmmuniquées

aux maîtres et les inspecteurs se

chargeraient d'en vérifier l'applica­

tiûn. Il ne serait sans dûute pas inu­

tile de publier un tableau à faire

afficher en classe, mentiûnnant leFl

p rinci pales disp ûsi tiûns.

Dans sa majûrité, nûtre persûnnel

enseignant prend sa tâche à ccetu.

Mais il est pûssible de faire plus. Un

inspecteur attire nûtre attentiûn sur

la nécessité d'une cûllabûratiûn cûn­

fiante entre le persûnnel et la com­

missiûn scûlaire bien ûrientée. Il

dûnne l'exemple d'une cûnunune ûÙ

se tient régulièrement chaque mûis

une réuniûn des InaÎtres avec la COIn­

missiûn scûlaire. On y discute libre­

ment des prûblèm,es de l'écûle. Le

résultat est excellent. Un esprit de

corps se manifeste chez ce persûnnel

enseignant et un enthûusiasme plus

grand qu'ailleurs l'anime.

Réflexions finales 1. On rem,al'quera aisément que

dans cette enquête quelques aspects seulement de l'éducatiûn ûnt été

effleurés. Le problème, en réalité,

est bien plus vaste. Nûus n 'entendûns

pas par éducatiûn seulement les ha­

bitudes de politesse, de prûpreté et

les bûnnes manières. On peut certes

faire de l'éducatiûn par l'instructiûn

et c''est bien là le but à atteindre,

car si l'instructiûn ne sert pas à la

fûnnatiûn, elle est vaine. S'il est rela­

tivem,ent facile de cûmmuniquer des

cûnnaissances, il est par cûntre plus

malaisé et plus lûng de former un

élève. Parfûis, ûn s'attache avant tûut

à l'instruction (l'infûrmatiûn) et l'ûn

néglige l'éducatiûn (la fûrmatiûn).

Une des causes de cet état de chûses a

été déjà sûuvent mise en lumière: le

peu de telnps dûnt dispûsent les maî­

tres (N ûUS p arIûns ici de la sCûlarité

réduite). Tout dûit se faire à un

rythme précipité. lVlalgré tûut, sûu­vent à tûrt, l'écûle est jugée à ses

fruits ... intellectuels. Et les maîtres le

savent bien. Vûilà pûurquûi ils atta­

chent avant tûut de l'impûrtance à

l'instructiûn et négligent le reste.

V ûyûns les chûses cûmme elles sûnt :

dans un nûmbre élevé de classes, les

cûnditiûns de travail (temps) sûnt

identiques à celles d'il y a 50 ans.

On ne sûnge pas sans frissûnner au

sûrt qui est fait à tille grande partie

de nûtre jeunesse. La cuirasse du

traditiûnalisme mûntre ici ses graves

défauts. Celui qui dirait que l'écûle va très mal chez nûus aurait tûrt.

Mais celui qui affirmerait que l'écûle

primaire valaisanne se pûrte fûrt bien

-149 -

serait tout autant dans l'erreur. A

l'élargissement du domaine de l'en­

seignement - instnlCtion mais aussi

éducation prise dans son sens inté­

gral - nous n'avons répondu dans

beaucoup de nos classes par aucune

amélioration notable dans l'organisa­

tion de base. D'autre part, qu'il

puisse y avoir du relâchement chez

certains maîtres, cela est compréhen­

sible. Cela se manifeste dans tous les

domaines. Ici s'ajoute une autre

cause: nous n'avons, par suite de

conditions très inégulières, pas assez

de professionnels de l'enseignement.

Dans les conditions actuelles - enl­

ploi temporaire - la tentation est

'trop grande de rester dans le rang

des amateurs. On ne saurait en ren­

dre le personnel enseignant respon­sable.

2. Une grande lacune à laquelle il

est urgent de remédier est le manque

de contact entre l'école et la famille.

L'école est au service de la famille.

Or, souvent, les deux institutions pa­raissent s'ignorer. La famille mé­

connaît les vrais problèmes de l'école.

Elle nourrit des préjugés à son en­

droit et envers les maîtres. Quel.

quefois, elle se dresse contI'e l'école, ne sachant pas qu'ainsi elle se nuit

à elle-même. Beaucoup de parents -

et peut-être ne faut-il pas excepter

quelques cOlmnissions scolaires - ont

de la peine à comprendre les besoins

nouveaux parce que, de leur temps; '

ils ne les connaissaient pas. L'orga.

nisation de conférences serait néces.

saire. Il faudrait insister sur le fait

que la formation est nécessaire pour

tous et que l'information ne suffit

pas. Le succès intellectuel n'est pas à la portée de tous nos élèves. Mais au­

cun d'eux ne saurait se passer sans

grave inconvénient de la fOl'mation ;

il faut reconnaître que l'école ac·

tuelle, dans bien des cas, n'est pas

en mesure de la donner. Lorsque

l'appel souvent lancé «Parents et

maîtres, collaborez ! » aura vraiment

été compris, lorsque les parents au­

ront reconnu toute l'importance de

l'école et agi en conséquence, nous

pourrons, alors seulement, donner à notre jelmesse ce qu'en droit elle

attend de nous.

Oft ist die Erziehung deshalb so schwer, weil den Erziehern selbst das rechte gel,st~ge und seelische Gleichgewicht fehlt; dann konnen sie den Jungen nicht zu einer wirklichen innem Ausgeglichenheit führen. N och of ter aber haben die Erzieher deshalb Schwierigkeiten mit ihren Kindern, weil sie ihre Note nicht verstehen und ihnen d,arum auch nicht zu, begegnen wissen.

Father Flanagan.

Wenn wir uns in die Erziehungsproblen'te einarbeiten, gewinnen wir ein umfassenderes Bild vom Wesen des jungen M enschen, von seinien Umweltseinflüssen und den psychologischen Faktoren, die aul ihn einwirken und konnen dann unsere Erzieheraulgabe besser erfü:len. Doch sollten wir uns davor hütèn, Charaktel'erziehung mit blosser W issensvermittlung zu verwechseln.

Father Flanagan.

- 150 -

PRAKTISCHER TEl L LEBENDIGE SCHULE

DIE SPRECHERZIEHUNG IN DER SCHULE

Untel' diesem Titel bringen wir in der «Wallisel' Sclnùe» eine Aufsatzreihe, für

deren AusarbeitwIg wir Herm Rudolf Joho, Regissew' und Rezitator in Beru, gewinnen

konnten. Herr J oho ist vielen Oberwalliseru dm'ch seine Theaterkurse und Rezitationen

in Brig und Visp bestens bekannt. Wir betrachten die Sprecherziehung in der

Schule aller Stufen ais einen sehr wichtigen

Bestandteil nicht nul' des muttersprach.

lichen, sondenl des gesamten Unterrichtes, der in der Muttersprache erteilt wird. Unsere Schulen sind vielleicht etwas zu

sehr Schreibschulen geworden, und die gesprochene Sprache kommt zu kurz, ob·

wohl gerade sie die Grundlage aller sprach·

lichen A.ussenmg sein muss. Darum soUte das Hauptgewicht der gesprochenen und gehorten und nicht der geschriebenen und

gesehenen Sprache zulwmmen; denn «der

Unterricht I11USS einen Natunv~g, ein Natur· verfahren darsteUen, er sei eine Fortsetzung

der Art, wie das Kind zuerst und bis zwn Eintritt in die Schule lernte », (Rudolf

Hildebrand, Yom deutschen Sprachunter·

richt in der Schule). Aus diesem Grwld· satz müssen wir wohl folgern, dass die Sprechsprache selbst einer planmassigen

Pflege bedarf, und dass diese mit der

gleichen SorgfaIt und Gründlichkeit zu überlegen ist wie sie in der Regel dem

Lesen mld den schriftlichen Deutschfacheru gezollt werden.

Weil das Kind vielfach auf Nachahnllmg

angewiesen ist und so spricht, wie ihm

vorgesprochen wird, ergibt sich für den Lehrer die Pflicht, zunachst sein eigenes Sprechen zu überprüfen und zu pflegen.

Wir haben auf diesem Gebiet sicher die

meisten viel zu lernen. Wer 'es nicht glaubt, spreche einige hochdeutsche Satze auI ein

Tonband, mld el' wird versucht sein, sich selbst zu verleugnen! Darmn werden die

nachsten Aufsatze hande~n über die Arbeit

des Lehrers an der eigenen Sprechsprache. Wenn in den Fortbildungskursen für das

Lehrpersonal ev. ein Phonetikkurs einge­fügt wird, dürften diese theoretischen Aus·

führungen eine seIn dienliche Voraus· setzung sein. Die Redaktion.

1. Sallen wir gutes Hochdeutsch lernen, reden und lehren ,?

RUDOLF JOHO

Theoretisch wird kamn ein Padagoge die Notwendigkeit bestreiten, die Muttersprache

gut und fehlerfrei zu leruen. Wird diese Raltnng aber auch in der Praxis wld

durch die Praxis bestatigt? Gelange das überall, wie konnte sich dann folgendes

- 151

Historchen zutragen? Man sitzt in einem

vollbesetzten Schnellzug, der dm"ch den Lotschberg rattert, Auf einer Bank wlter·

halten sich angeregt zwei Auslander. Zu· fallig l"ichtet der eine eine Frage an den

Einheimischen, der ihnen gegenübersitzt.

Seine Antwort entlockt den beiden ein Schmunzeln. Ihr Interesse erwacht, sie verwickeln ihn in ein Gespdich - und ihr vergnügliches Schmunzeln wird bei jeder Antwort süirker. Der Aussenstehende

erkennt, dass es nicht etwa Mutterwitz ist,

det· dies Schmunzeln auslost. Fragen und Antworten sind sachlicher und nebensach­

licher Natur. Nein, die beiden lacheln darüber, wie der Mann hochdeutsch spricht,

wie el' es mit kehligen, seiner Mtmdart ver­wandten Lauten durchsetzt. Seine Sprache

ist weder Mundart noch Hochdeutsch, sie ist ein Zwitterding, das den Empfindsamen

lacherlich berührt.

Sorge zu seiner Mundart zu tragen, zur Sprache seiner engsten Heimat, ist nicht

aIlein gute Tradition, es zeigt auch, dass

man in seinem Kulturboden Fest verwurzBlt

ist. Wird aber diesel' lobenswerten Verwur­zelung durch ein Angleichen der Hoch­

sprache an die Mtmdart gedient? Prof. Otto von Greyerz, der grosse Berner Sprach.

forscher, hat das gallz entschieden bestritten. Er schrieb im Jahre 1934 : «Man kann sich

der Einsicht uicht langer verschliessen, dass die plamuassige Pflege einer reinen deut·

schen Aussprache uns VOl' zwei Übeln be· wahren konllte : VOl' dem Aufkommen einer halbmundartlichen, halbschriftdeutschen

Mischspraehe und VOl' dem Verlust tmserer Mundart. Denn liessen wir den Dingen ,

iluen Lauf, so würde sich, nach dem Ge· setz der geringsten Anstrengung, die Mund· art zünehmend mit schriftdeutschen Wortern

und Formen vermischen, wahrend U11ser gesprochenes Hochdeutsch fortführe, sich

mit aIlet" BequemIichkeit der mundartlichen Lautbildung anzupassen. So Idimen beide,

Mundart und Schriftsprache, einander immer melu entgegen, und das endliche Ergebnis ware die beschamende Tatsache,

dass wir weder gutes Hochdeutseh noeh

gutes Schweizerdeutsch sprechen konnten.

Es sind also gerade die Freunde der Mund·

art, die, mu sie rein und kraftig zu erhalten, für eine scharfe Trennullg zwi·

. schen ihr und der Schriftsprache eintreten

und es der Schule zur Pflicht machen mochten, den Unterschied zwischen beiden

dem heranwachsenden Geschlecht durch Vorbild Lehre mId Übung einzupragen. -Eines d'el' besten MitteI, die Jugend, ohne

Schaden für ihre Mtmdart, zu einem guteu Hochdeutsch zu erziehen, is! die Pflege

einer reinen Aussprache ».

Was Prof. Greyerz VOl' über zwanzig Jahren

schrieb, hat heute noch Wert und sogar ver· meht·te Bedeutung. Deun seitdem hat die

VerwasserwIg unserer Mundarten, aus dem trüben Rinnsal nachlassiger Hochdeutsch·

pflege gespeist, bereits bedenkliche FOl'men angenommen. Es ist also nicht eine Unter.

schatzung des mundarüichen Ausdrucks, vielmehr der Kampf zu seiner ErhaItung,

der uns zwingt, dem Hochdeutschen auch im Lautlichen eine moglichst reine Form zu

geben. Yom asthetischen Stalldpunlct kann auf die

Forderwlg nach sprachlicher Reinheit so·

wieso nicht verzichtet werden, da eine Sprache nm" so lange schon und wohlklin­

gend ist, aIs ihrer eingeborenen Syntax

nachgelebt wird und ihœ W orte die laut· richtige Wiedergabe erfahren. Hier wachsen dann noch weitere Ansprüche, namentlich

solche nach einet" guten rede·richtigen Satz· einteilung, die im gesproch€n€n W ort oft

von der geschriebenen, rein grammatika·

lischen EinteiItmg abweicht. Diese An· sprüche werden umso hoher, jemehr sich der Text dichterischer Aussage nahert. -

Doch lasst schon eine schlechte Aussprache aIlein das Bildungsniveau des Sprechers für

seine ZtÙl0rer tiefer sinken.

Damit ist bereits angetont, dass sich auch

aus rein praktischen und materiellen Er· wagwlgen die Notwendigkeit ergibt, die

deutsche Sprache in ihrel" reinen Form zu er.}ernen. Das allerdings ist für die Schüler nul' dann moglich, wenn det" Lehrer selber ein gutes Deutsch spricht. Er tragt gerade

in dieser Beziehung eine sehr grosse Verant·

wortung ---< und zwar nicht einzig im

Deutschunterricht! ln allen Fachern, in denen sich ein Lehrer des Hochdeutschen

zum Unterricht bedient, sollte el' es vorbild­

lich sprechen. Mehr aIs aIles andere wirkt auf die Kinder das Beispiel. Ein Lehrer kann sich im Deutsclnmterricht noch so

-152 -

grosse Mühe geben, den Kindern eine gute, reine Aussprache beizubringen, seine er·

zielten Erfolge wel"den leicht zunichte ge· macht, falls die Kinder in andern Fachern yom Katheder herab Beispiele schlechter

Aussprache horen.

Welche praktischen Auswirlnmgen haben

solche schlechten Beispiele für die Jugend? Aus Bequemlichkeit ahmen sie diese gerne nach und vergessen freudig, was ihnen in den Deutschstunden eingepaukt wurde. Die

leichte andere Form setzt sich bei ihnen

fest - und sie sind nicht mehr davon abzuhringen. Die Welt ist aber heute seIn kleill geworden. Der Schweizer muss im Verkehr mît Fremden sich oft des Hoch­

deutschen bedienen. Spricht el' es nun in seiner mit «Provinzialismen» durchsetzten

Art, wird et' oft nicht verstanden oder, was

noch sehlimmer ist, missverstanden. Die «verschweizerte» Aussprache verandert dem

Fremden die bekannten Formen so, dass sie ihm ft'emd erscheinen, el' ihren eigentlichen

Sinn nicht mehr fasst. Noch schlimmer wir.d es, wenn so ein junger Schweize.r, was gal' nicht selten ist, aIs Angestellter ins Ausland kommt, vieUeicht gal' na ch Deutschland. Es wird ihm dann sehr wenig Vergnügen

bereiten, von seinem Chef taglieh und stünd· lich ermahnt zu werden: «Sprechen Sie doch nicht immer Schweizerdeutsch ! » Sein

Einwand, e·r spreche doch Hochdeutsch, wird nicht zur Kenntnis genommen, denn

der Vorgesetzte nennt die mtmdartlichen Anklange eben «Sehweizerdeutsch ». Da

muss sich Hans schliessslich bequemen, will er seine gute SteIlung nicht verlieren, die reine Aussprache zu lernen, was e.r aIs Hanschen eben versaumt hat. Das kostet

ihn manch sam'en Tropfen Schweiss nebst der Bezahlung der Schulungsstunden. Weml seinem einstigen Lehrer die Ohren nicht

klillgen, ob den Verwünschungen, die Hans

gegen ihn laut we'l'den Hisst, dankt er es

nm der weiten Entfernung. - Solche bittern Erfahrungen sammelt der junge Schweizer aber nicht aIlein in Deutschland.

Wird el' namlich nach England oder Frank. reieh verpflichtet, geschieht es nul' zu of t,

in det' Annahme, dass seine MutteTsprache

Deutsch sei. Er soli unter anderen die deutsche Korrespondenz besorgen, soIl mit den Deutschen verhandeln, wenn Eie ins Büro kommen, solI mit ihnen telefonieren,

wenn sie anrufen. Aber auch in Paris und London hort es der Patron ungern, wenn die GeschaftsfrelUlde dann sagen: «Ihr junger Mann kann ja gar nicht richtig

Deutsch sprechen, man hat Mühe ihn zu

~erstehen ! ). Praktische Erwagungen, asthetische Gründe, sogar die Sorge um die Reinerhaltlmg der heimischen Mundart; zwingen zu einer laut­

reinen Aussprache des Hochdeutschen. Wenn ein Lehrer verantwortungsbewusst

ist, wird el' deshalb keine Mühe scheuen, die Bequemlichkeit seiner Schüler zu über­

winden, die natürlich den Weg des ge­ringsten Widerstandes gehen und deshalb

die hochdeutschen W orte der Mundart an­passen wolien. Schon die Überwindwlg die· ses «Triigheitsmomentes» steIlt den Lehrer

vor eine schwierige Aufgahe ; eine weitere envachst ihm daraus, das Hochdeutsche, wo

und wann el' es immer in der Schule ver· wendet, selber vorbildlich zu spreehen. Um

das zu erreichen, genügt oft das in den Seminarien erworbene Konnen nicht. Der

Lehrplan ist dort zu befrachtet, aIs dass man dem gesprochenen Deutsch die not· wendige Zeit einraumen konnte. Der Lehrer

sollte sich also autodidaktisch weiterbilden. Da aber kein Mensch seine eigenen Sprach. schnitzer voU erkennen und abüben kann, nicht eimnal, weml ihm dazu ein Tonband· gedit ZUr Verfügung steht, bleibt es hier,

wie in andern Fachern, Fortbildungskursen überlassen, eine Besserung zu zeitigen, und den Lehrern das notig'e Rüstzeug für ihre schwere Aufgabe zu verschaffen.

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Ganzheitsmethode und Erst-Leseunte,rricht

EDUARD HEINEN

Wir woUen uns lange gelehrte Definitionen .

über das Wesen der Ganzheitsmethode el'· spal'en. Solche finden wir in den entspre· chen den Methodikbüchern, ohne eigentlich viel damit anfangen zu konnen.

FÜl' mich ist Ganzheitsmethode im Erst· Leseuntel'richt das Einleiten des Lesens bei

den ABC·Schützen mit dem ganzen Sa t z statt mit dem Buc h s ta ben.

Nachdem ich vorher schon einiges davon gelesen hatte, ohne mich darum weiter

zu kümmern, bin ich diesel' Methode eigent.

lich vor vier Jahren erstmals begegnet. '

Ein KoUege, der im St. Gallischen Schule halt, machte mich daranf aufmerksam und

wollte mich in das Wesen dieses Lehr· Verf ahrens einfühl'en.

Ich habe damaIs für diese neue Sache wenig übrig gehabt und liess die Berner. kung fallen: «Warum einfach machen, wenn's kompliziert auch geht? Das ist

in diesem FaU der Gl'undsatz der St. Galler ». Der KoHege lacheIte und schwieg.

Ob es ein überlegenes oder ein mitleidiges Lacheln war, darüber kann ich mich helIte nicht mehr entsinnen. Auf aIle FaUe hatte dieses Lacheln verall'lasst, dass ich der « neuen » Methode im Stillen etwas nach· ging, Odel" vielleicht ging sie mir nach. Ich

konnte mich schliesslich zur Überzeugung durchringen: «Die Sache mag recht sein,

aber nicht für illlsere 6 Monat·Schulen ». lm Herbst 1955 mussten wir uns anlasslich eines Lehrer.Fortbildungskurses' in Visp,

wiedel" mit dem Prohlem Erst·Leseunterricht

und Ganzheitsmethode auseinandersetzen. Herr Dr. Roth versuchte es mit allen Mit. teln, uns von der Richtigkeit seiner Be. hauptungen, die dahin gingen, dass die

Ganzheitsmethode gegenüber andern ent· schiedene Vorteile aufweise, zu überzeugen.

Seine Bewei!3fühnmg war so inlcllchtend,

dass k'ein verllünftigel" Mensch, nicht ein· mal ein Lehrer, sich ihr auf die Dauer

verschliessen konnte. Ich überlegte mir mm folgendes : 1. Diese treffende Beweisführung hat wil'k·

lich viel für sich. 2. VieUeicht kann ich nachstes Jahr mit

einem Gegenbeweis auftrumpfen und be. haupten: « Diese Methode taugt nicht

fÜl' unsere Schulen, ich habe sie aus·

probiert ». Dass der Versager auch ich selbst hatte sein konnen und nicht die Methode, lag mir natürlich ganz und gal' ferne.

3. Wenn die Sache nicht taugt, ist es hochste Zeit, dass das Erziehungsdepar. tement diese Art Fortbildungskurse auf·

gibt und nach Bessenll Ausschau haIt. So entschloss ich mich, die Gal~zheits. methode im 'Erst·Leseunterricht in meirier

Klasse auszuprobieren. Bevor ich zum Unterricht selbst übergehe, mochte ich noch kurz einiges über die

Methode vorausschicken. A. Die Ganzheitsmethode ist nichts Neues !

Verschiedene Lander, z. B. Frankreich, ha· ben nie eine andere Methode gekannt. Hier

würden Lautieren und Buchstabieren kaum zum Erfolg führen, da die Buchstaben a:lein sehr oft nicht gleich lauten wie in

der Buchstabenverbindung, im W ort, z. B.

eau = 0, ou = u usw. B. Die Ganzheitsmethode ist, yom Kinde

aus betrachtet, die natürlichste Methode,

d. h. sie entspricht weitgehend der Natur

des Kindes. Wir wollen uns nur zwei Fragen stellen und

diese dann zu beantworten versuchell. - Wie versucht die Mutter ihren Liebling,

das Kleinkind in die nachste Umwelt ein·

zuführen? Sie weiss, dass es ein sinnloses Unterfangen

~ 154 -

wiire, das Kind vorerst mit den Buchstaben bekannt zu machen um ihm dann nachhel' durch W orte und spater durch den Satz

die Umgebung naher zu bl'ingen. Sie bedient sich aber auch nicht des einzelnen iosge· lûsten W ortes. Wenn sie oft au ch nul' ein

einziges W ort sagt, so unterstreicht sie dieses durch etwas SinnenHilliges, sei es nun eine Bewegung (ade), Hinhalten eines Gegenstandes (Apfel) oder Vorstellen einer

Person (pappi).

Das K leine nimmt also im Zusammenhang

mit dem W ort den Begriff auf und ohne den dazugehorigen Begriff bedeutet ihm das einzelne W ort nichts.

- Spricht das Kleinkind zuerst in Buch·

staben, in W orten oder in ganzen Siitzen ? Ich behaupte: « Es spricht in Satzen ! » In einem einzigen kaum verstandlichen

Wo rt bringt es 'einen ganzen Begriff zum Ausdruck, so dass sein stammelndes W ort

regelrecht zum Satz wird. Auch es lUlter· streicht, gleich der lehrenden Mutter, seine «kurze Rede » durch den entsprechenden Gesichtsausdruck oder eine Bewegung.

Es sagt z. B. «Müeti» illld streckt seine Annchen nach der Mutter aus, was soviel heissen will aIs «Mutter, ich will zu dir kommen. » Auch mit zunehmendem Alter,

bis zum Eintritt in die Schule, bleiben dem Kind Buchstabe und W ort fremd, es be· fass t sich aus~chliesslich mit dem Satz, sei dieser mm in eine Geste, ein Wort oder in eine Reihe von W ol'ten gekleidet, Die Schule hat nun die Aufgabe für die natürliche Fortsetzung der Entwicklung des

Kindes zu sorgen, d. h. anfzubauen auf dem, was das Kind mit sieben Jahren yom Eltern. haus in die Schule mithringt. Dieser Anf. gabe entledigt sich die Ganzheitsmethode

nach meinem Dafürhalten am besten weil sie eben auf diesem Satz, d'er zuhau~e be. l'eits sieben Jahre lang mehr oder weniger gepflegt wurde, aufbaut.

Dantit komme ich zum Unterricht selbst und mochte an einigen Beispielen und Darlegungen zeigen, wie man es etwa

machen kann. In der St. Galler·Fihel «Mis Büechli» ist auf der ersten Seite ein

Kinderzimmer dargestellt. Die beiden Kin·

der, ein Knabe lUld ein Madchen, werden von der Mutter ZlIDI Aufstehen aufgefordert.

Der Text 'lautet folgendermassen :

PAUL ROSLI

Paul auf

Rosli auf

Beim ersten Hinschauen ist man versucht zu glauben, die Ganzheitsmethode werde gleich am ' Anfang ihrem Wesen untreu, weil sie scheinbar mit dem W ort (paul.

Rosli) staU mit d-em Satz beginnt. Der Erstklassler selbst belehrt uns hier

sofort eines bessern, indem el' spontan er· kHirt: «Der Knabe heisst Paul. Das Mad·

chen heisst Rosli. Nachnem ich mit den Schülern diese Be· griffe festgehalten habe, kehre ich mit ihnen, im Geiste, zurück ins Elternhaus. Die Kinder berichten ganz unbefangen, wie

es daheim beim Wecken und Aufstehen zu·

und hel"geht. Wir ersetzen die Namen der beiden Kinder im Büchlein dur ch die Namen unserer Schüler und Schülerinnen. Die Kinder «schlafen » in den Schulban­

ken, ich, aIs «Vatel" », wecke jedes ein· zelne. Faulpelze wel'den durch besonders

laute Zurufe geweckt. Ein Madchen darf nun «Muttel·» und ein Knabe «Vatel'»

s·ein. Das Madchen wecki die Buben, der Knabe die Madchen usw.

Damit ware der Erst·Leseunterricht ein· geleitet.

So kann man es machen, es gibt aber hundert andere Moglichkeiten. Man kommt in der ersten Zeit ganz gut ohne Büchlein

aus. Die Namen der Schüler konnten z. B. Aus· gangspmù{t sein. Kaum etwas dürfte dem Kinde naher stehen als sein eigener Name.

An den Erst·Leseunterricht schliesst sich gleich der erste Schreibunterricht, ja, Lesen und Schreiben sind hier geradezu miteinan·

der verwachsen, so dass eines für sich aHein

eigentlich nur die Halfte ist. Um der Ein· fachheit willen halte ich mich hier an die beiden ohen erarbeiteten Begriffe (nicht

Worte) Paul und RosH. Ich schreihe die W orte in STEINSCHRIFT an die Wand·

tafeI. (Anf di e Schrift selbst werde ich

spa ter noch zu sprechen kommen). Jetzt

folgen die ersten unbeholfenen Schreib­versuche det· ABC-Schützen an der Wando tafeI. Hier ist es nun wichtig, dass man eine moglichst grosse Wandtafel-Flache zur Verfügung hat und zwar sog. Streifenwand­

tafeln, damit, wenn auch nicht alle, so doch moglichst viele Kinder gleichzeitig üben konnen. Die Buben schreiben «Paul », die Madchen «Rosli» ich korrigiere, helfe,

muntere die Zaghaften, auf, mache auf schwierige Formen aufmerksam und lasse diese einzeln üben z. B. «s» oh ne jedoch die Buchstaben bei ihrem Namen zu nennen.

Es folgen dann die ersten Versuche auf der Schülertafel oder auf Papier mit Farb­stiften uSW.

VOl' Sclnùschluss stelle ich folgende Auf­gabe: Nachmittags bringt j eder Bub ein

Zettelchen auf dem «Paul» und jedes

Miidchen ein solches, auf dem «Rosli » ge·

schrieben steht. Bei Schulbeginn werden dann die RoUen vertauscht, nachdem vorerst noch die Zette'l­

chen eingesammelt worden sind. Die Buben üben «Rosli » und die Madchen

«Paul ». Inzwischen kann, zur Auflockenmg, ein Geschichtchen eingeflochten werden, in dem

Paul und Rosli aIs Hauptfiguren auftreten. Die Kinder haben am ersten Tage, wobei

das absolut nicht der erste Schultag sein muss, zwei Wortbilder aufgenommen, die ihnen wirlclich etwas bedeuten, statt zwei

Buchstaben, die für sie absolut tote Gebilde sind u nd mit denen sie nicht!$ Besseres an­zufangen wissen, aIs sie eben h erzusagen oder zu schreiben, wenn es d'e l' Lehrer ver­

langt. Fort$etzung folgt.

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~~~ _____ I - 156 -

Wenn's draussen stürmt und schneit

Sr. LOYOLA ZUMTAUGWALD

Einführung :

l ch wage d iese Arbei tsreihe in cler standigen Hoffnung, dass der Winter uns doch noch

ein kurzes Momentchen aufsuchen wird. Wenn nicht, schopfen wir ans dem Born der Erinnerung und bringen vergangene Er­

lebnisse in die Sclllùstube. An ihnen wollen wil' uns freuen und uns sprachlich und geistig wiedel' bel'eichern.

1. LEKTION FüR DIE OBER- UND MITTEL­STUFE :

Allerlei Beobachtungen im Winter:

Aufgabe :

Augen auf ! lm Wintel' ist manches anders

aIs in den übl'igen J ahreszeiten. Wil' tragen Beobachtetes zusammen im freien Gespl'ach. Der El'dl)oden ist gefl'oren, Walder und Wiesen verschneit, Bache und Flüsse teil­

weise zu Eis gefroren, Dacher und Brunnen mit Eiszapfen behangen, die Fensterscheiben mit Eisblumen geschmückt. Berge und Al­

pen verodet, Skifelder bevolkel't, die Men-• schen in Winter- und Sportkleider gehüllt,

die Hausti er e in warmen Stallen geborgen, Vogel und Wild dem Hunger und der Kalte übergeben.

Verarbeitung :

Das gemeinsam Gefundene wit'd an der Tafel festgehalten. Wir lesen es mehrma'ls dut-ch, pragen es uns ein und schreiben es auswendig nieder.

Mittelstufe: kann es aIs Aufschreibübung benützen.

Auswertung:

AIs Ziel: Ausdruckssteigemng!

Wir mochten heute noch etwas mehr wissen, aIs dass der Boden einfach gefroren ist.

Wir haben einen Text da vor uns, in dem Wortel' verborgen liegen, die uns h elfen, Steigerung in unsere vorige Aufgabe zu bringen.

Tafelbild:

Hart wie Stein, - kalt wie Eis, - dick wie ein Arm, - glatt wie ein Spiegel, -

warm wie Pelz, - lang wieeine Elle, -weich wie Watte, - rührig wie Ameisen,

- einsam wie in der Wüste, - rot wi e Feuer, - hart wie das Wetter, Wir suchen

mm das treffende Wort heraus : erst münd­lich, dann schriftlich :

hart wie Stein = steinhart.

kalt wie Eis = eiskalt usw.

Oberstufe setzt die geeignetsten in die vorige Aufgabe.

z. B. Der Erdboden ist steinhart geworden. Bache und Flüsse sind armdick zugefroren. Dacher und Brunllen sind mit eUenlangen Eiszapfen b ehangen usw.

Mittelstufe versieht nul' di e zusammen­gesetzten Eigenschaftsworter mit einem

Dingwort, Z. B. steinharter Boden, 'eiskaltes Wasser, armdickes Eis uSW.

W iederholung der W ortzusammensetzung.

Die Kinder werden in 3 Gruppen einge­teilt. Jede Gruppe erhalt ein Blatt Papier. Ich stelle folgende Aufgabe :

Gruppe A schreibt ein Dtzd. Dingworter auf,

die mit dem Winter in Beziehung stehen.

Gruppe B schreibt eine Anzahl Eigenschafts­wortel' und Gruppe C eine Anzahl Tatig­keitsworter.

Nun su chen wir wertvolle W ortzusammen­setzungen lmd reihen sie ein.

Es entsteht ungefahr folgendes Tafelbild:

- 157 -

ln der Grosswortschmiede

Ding + Ding

Winterwetter Rauhreif

Flockentanz Ziml11envarme

Schneewehe Eisbahn Sudelwetter

Schneegestober

überlegung :

Ding + Eigenschaft

steinhart eiskalt

federIeicht spiegelglatt ellelùang faustdick armdick

stundenlang usw.

1. Warum in drei ,Gruppen eingeteilt? Wir tragen oben mit Farbe ein, was für Worter wir gebraucht.

2. Was für Worter sind entstanden ? Wh' ul1tersuchen.

Auswertung : Oherstufe: Satzbildung in Frage. und Be·

fehlsform. Liehst du solches Winterwetter ? Schau del11 Flockentanz zu !

Mittelstufe : Einfache $atzhildwlgen.

Natürlich kalUl hier die Wiederholung des Bestiml11wlgs· und Grundwortes gegeben sein.

Unterstufe: Was die Leute im WI:nter alles brauchen: Wir tragen zusammen : Mantel, Mütze, P.elz,

handschuhe, Gummischuhe, PeIzmuff, Hals. tllch, HauspantoffeI, Winterstrümpfe, Ohren. schützer, Schneeschuhe, J acke usw.

Manche diesel' Wortel' sind lang, weil sie aus zwei Wortern besteh en:

Jetzt bilden wir alles lange Wortel'.

Wintermantel, WoIlmütze, Fllchspelz, Faust. handschuhe, Gummischuhe, Pelzmllff, Hals. tuch, Hauspantoffel, Winterstrümpfe, Ohren. schützer, Schneeschuhe, Sportstrümpfe, Windjacke usw.

Auswertung : 1. Leseübung

2. Abschrift - Aufschriftübung

3. Wir setzen diese Worter in die Einzahl und in die Mehrzahl.

Alles versorgell ! (Übung : Umstand des Ortes auf die Frage wohin).

1 Tatigkeit, mit Ding od. Eigenschaft

Als Tafelbild :

Schnelllauf

Feldgang Gefrierpunkt HetzarheÏt Gleitbahn mühselig

rauflustig denkfaul usw.

Haken, Schublade, Schrank, Bank, Schachtel,

Korh, Lehne, Koffer, Stuhl, Tisch, Zimmer,

Tasche. J etzt darf eines Mutter sein und befiehlt, wohin man di e Wintersachen Iegen soll.

Erst nul' den Befehl, dann Befehl· und Antwort, z. B. : Hange den Mantel an den Haken! Lege die W oIlmütze in die Schub·

Iade! Gib die Handschulle in die Tasche ! Dann: Hange den Mantel... Ich han ge

den Mantel .. .

Auswertung : Wir erfragen die Befehle nochmals. Wohin hange ich den Wintermantel? Wohin gebe ich die W oIlmütze? W ohin lege ich di e

Handschuhe ? Vertiefung der Antwort. Schriftlich : Immer wohin! Frage und Antwort werden nieder.

geschrieben.

Da schimpft aber Mufti! Übung mit wo. Sie findet manche Sachen nicht am rechten Ort. Schaut mal, welche Unordnung das ist ! Tafelbild: Welche Unordnung! Der Wintermantel liegt auf dem Bett. Die

Hausschuhe stehen unter dem StlÙÙ. Die WoIlmütze liegt auf dem Tisch. Die Hand· schuhe liegen wIter der Bank. Die SpOTt.

strümpfe stecken noch in den Skischuhen. Die Gummischuhe stehen auf der Stiege. Die Windjacke liegt auf der Bank. Das

Ha:lstuch baumelt ühel' der StllhlIehne. Mlltter ist gal' nicht zufrieden, welUl's da,

heim so aussieht. Wh' lesen den Text bis zur Gelallfigkeit.

-158 -

Jetz t fragen wir einmal nach aIl den

Sachen. Wo liegt der Wintermantel? (Frage und

Antwort !) Wir schreiben Frage und Antwort nieder

und unters treichen das Wo.

Auswertung : 1. Ühung. Schafft Ordnung! Vreni fragt

nun. W ohin solI ich den Mantel legen ? Ein anderes Kind giht die Antwort

(Wiederholung des Wohin !)

2. Übung :

Tafelbild:

Beim W 0 hleiht

das Ding am Ort.

Beim W oh in kommt das Ding in BeweglUlg !

Wi r lesen das Tafelhild, hesprechen es,

und nac1lher werden eine Anzahl Satze ge· fonnt mit Wo und Wohin. Erst mündlich,

dann schriftlich. Weitere Auswertung: Da war ah el' eine

Unordnung! Der Text: Welche Unordnung! wird in die Vergangenheit gesetzt, z. B. Der Winter·

mantel lag auf dem Bett usw.

Allerlei Erlebnisse auf dem Winterfeld.

Mittel· und Oherstufe. (Vielleicht hatten

wir die Gelegenheit mit den Kindern eine Ski. oder Schliuenfahrt zu erIehen, sonst holen wir aus ihren Erlehnissen zusammen!) Auf so einem Schneefeld erIeht man wirk.

lich allerlei. lm freien Gesprach erinnern wir uns an Geschehnisse auf dem Schnee· felde.

Tafelbild :

Die eine HaIfte ist gegeben, die andere HiiIfte wird erarheitet :

Viele, alle, etliche, einige, jene, einzelne, mehrere, andere, zahlreiche, wenige, die meisten, manche, ein paal'.

probieren, versuchen, ühen, hemühen sich,

mühen sich ab, qualen sich, stürzen,

rutsche~ aus, fall en, stolpern, sausen, hiegen

ab usw. Die Zahlworter sind gegehen; die Tatig.

keitsworter ",erden zusammengesucht und

eingesetzt. MitteIstufe: Satzbildung in der Gegenwart,

Vergangenheit und Zukunft. Oberstufe: Die gleiche Übung mit einer Satzerweiterung, z. B. Viele prohierten den Tiefsp1'llng. Etliche ühten den Stemmbogen. Manche stolperten beim Telel1wrk. Andere

stürzten bei der Kl'istiania. Ein paal' mühten sich im Slalom. Zahlreiche saustcn den Abhang hinunter. (Die untel'strichenen Wor.

tel' stehen auch an der Tafel und werden

geklart !)

Ein unglücklicher Sprung : Ein Schrei durchzittert die Luft, dann

herrscht lautlose Stille. Regungslos stehen

viele einen Augenblick da. Einige Leute sind ganz fasswlgslos. Andere rennen ziellos

lImher. Etliche nahern sich gerauschlos dem Verunglückten. Er liegt hewusstlos da. Bei allen herrscht namelùose Bestürzung. Einige

stehen ratIos da. Die meisten sind sprachlos. Bei vielen herrscht heillose Verwirrung.

Mehrere sind auf dem Weg, mu Hilfe zu holen. Ist das Befillden des Verunglückten

wohl hoffnungslos ?

Verarbeitung: Ohiger Text steht an der Tafel oder wird den Kindern auf Zetteln ausgeteilt. Er wird gelesen, hesprochen und dann fürs

Diktat durchgearbeitet.

Auswertung : Wir suchen die unbestimmten Zahlworter

heraus und loschen sie aus.

Mittelstufe: Setzt die unhestimmten Zahlworter wieder

ein.

Oberstufe: Setzt ebenfalls die Zahlworter ein und ersetzt aIle Eigenschaftsworter mit « los »

durch sinnverwandte Wortel', z. B. Er liegt wie tot da. Bei allen herrscht grosse Be·

stürzung. Einige stehen ganz verstort da.

usw.

- 159 -

2. Auswertllng :

Ein Text der Oberstufe wird dem Text mit « los» gegenüber gestellt, und wir untel'·

suchen und überlegen, was sprachlich besser wirkt. (warum ?)

Verstauchung- Verrenkung, Knocl1enbruch. Oberstufe:

Beim Ski und Sclùittenfahren sind wir standig verschiedenen Gefahren ausgesetzt.

J edes J a lu' liest man in Zeittmgen von

-----­III' /'

1 1

/

.., 1 1

1

1. Zeichnung :

Die normale Lage eines Gelenkes. Benen· nung, Gelenkkopf, Gelenkpfanne, MuS'kel· bander.

Il. Zeichnung :

Verstauchung: Gelenkkopf und Gelenk· pfanne werden auseinander gerissen. Die Bander müssen sich stark dehnen, dabei platzen Blutgefasse. Es entstehen Bluter·

guss und Geschwulst.

Kampf gegen die Geschwulst. Ich erklare, wie man einen Umschlag mit essigsam'er Tonerde macht.

III. Zeichnung :

V el'renkung: Typisches: Gelenkkopf schiebt

sich aus der Gelenkpfanne. D~s Gelenk

UnHillen. WelUl mm ein VerunfaHter so hilflos im Schnee liegt, wissen ihm vi.ele nicht zu helfen. Manche Hilfe ist sogar

gefahrlich und schadet mehr, ah dass sie nützt. Will man richtig helfen, muss man von der Sache etwas verstehen. Darum wol· len wir heute uns die hauptsachlichsten

UnfaIlsmoglichkeiten einma'l ansehen.

Tafelbild:

Zeichnung !

muss wiedel' eingerenlct werden. Das besorgt

nul' der Arzt.

IV. Bild:

Beinbruch : Wir schauen uns die Zeichnung an, vielleicht konnten wir uns das eine oder andere Rontgenbild besorgen. Gesprach dar· über! Bewegt man das gebrochene Glied,

so hort man, wie sich die Knochen aneinan· der reiben. Das schmerzt am meisten und

ist gefahrlich.

Erste Hilfe : Reibung verhüten ' dm'ch Fixa·

tion. Diese erklart man an Bild 4. 3 Dinge sind notig : Polster, Schienen, Binden. Und

wenn Wil' sie nicht bei uns haben ? Überlegt mal und schreibt auf, was man

für Ersatzdinge nehmen konnte.

-160 -

Statt POLSTER : SCHIENEN: BINDEN:

Kleidungsstücke Hohstabe Tascheùtücher

WoHe Skistocke Halstüchel"

Moos Haglatten Schuhbandel

H eu Pickel Gürtel

Laub Spazierstocke Schleifen.

Au.swertung:

1. Anhand der Skizzen werden die UnfaIle

nochmals besprochen. 2. Die Skizzen werden gezeichnet und be·

schriftet. 3. VerstaucluUlg, Verrenkung und Bruch

werden in kurzem Text festgehalten.

4. Die Ersatzdinge für die Fixation werden in Schonschrift eingetragen.

Anwendung:

Wir h elfen : Die Schüler helfen sich untel'· einander. Eine Gruppe übt sich in der Fixa·

tion: sucht die Dinge, die man brauchen konnte und schient den gebrochenen Arm

ein. Die andere Gruppe Wlu't einen Umschlag mit essigsaurer Torrerde aus. Dabei wird

jede Ausführwlg . erst besprochen, dann gesproch en und nachher schriftlich festge·

halten .

Weitere Anwendung :

Del' Arbeitsbericht wird in Gegenwart, Ver. gangenheit tilld Zukunft gesetzt.

MITTEL- UND UNTERSTUFE :

So entsfehen Schnee und Eis

Draussen sclUleit es. Die Flocken wirheln

lustig durcheinander. An den Fenster· scheiben beobachten wÎt' am Morgen etwas Feines (Eisblumen). Sehen wir uns die

Eisblnmen naher an! Wir hanchen ein

solcl1:es Gebi'lde so lange an, bis es schmilzt.

Nun beobachten wir, wie sich die Formen

iindern. Das Eis wird zn Wassel', es wird flüssig. Dm'ch ein Vergrosserungsglas kon·

nen wir erkennen, dass das Wasser nicht einfach ungeformt oder in Tropfen wieder gefriert. Es entstehen erhohte und vertiefte

Linien, die sich seltsam tmd in besthnmten

-161

Richtungen verschlingen. Diese Linien zie· hen die Eishlwl1en nach und setzen sie

geradlinig fort. Die Erhohnngen sind zackig ausgeformt. Niemand befiehlt dem Wasser diese Formen anzunehmen. Eine geheimnis.

voIle Kraft gibt dem Wasser die Form von seltsamen . Sternen, die ganz regelmassig gebaut sind. (Kristalle)

* Immer wirkt diese Kraft, wenn das Wasser zn . Eis wird. Schauell wir uns anch die Schneeflocken an. J ede ist ein ganz regel. massig gebautes Stern chen . (Kristall. Solche

an die Tafel zeichnen!) AUe haben sechs

Strahlen, sie bilden Sechsecke. Aber kein Sternchen gleicht dem andern. Alle sind

verschieden. Grosse dichte Schneeflocken sind ans vielen kleinen Sternchen zu·

sammengesetzt. Die gleiche Kraft wie in

den Eisblumen fonnt diese Sternchen. Die Luft kann diese Sternchen nicht tragen.

Sie faMen aIs Schneeflocken auf uns. Oft werden sie beim Fallen ein wenig wann,

zergehen lmd kleben aneinander. So ent· stehen die grossen Flocken. In del' warmen

Hand zergehen sie zu Wassertropfchen. lm Wechsel mit dem freien Gesprach ge· schieht diese Darbeitung.

Auswertung:

Das mochten wir behalten ! Tafeltext:

Eis nnd Schnee s·ind lauter gefrol'ene

Wassertropfchen. _ Die formen sich immer

zu Sternchen. Jedes Sternchen ist sechseckig. Eine verborgene Kraft formt sie. Kein Stern·

chen gleicht dem andern. Wir nennen sie

Kristalle. Grosse dichte Schneeflocken sind

viele kleine Sternchen. Leseübung für die GeHiufigkeit.

Unterstufe : Teilweise ausgeloschter Text wird wieder

eingesetzt.

Mittelstufe : Der Text wird eingepriigt und auswendig

auf geschrieben.

Wie die Schneesternchen enfstanden

Weitere Auswertung :

(Erziihlung). In einem W olkenschiff wim· melte es von Regentropfchen. Alle waren

vergnügt. Es ging ganz lustig zu, besonders wer).n der Wind es toll trieb. Eines Morgens

pfiff aber ein eiskalter Stmmwind dmch

die Luft. Die armen Tropfchen kuschelten

sich zusammen und froren. Besorgt schaute die W olkenmutter auf ihre Kinder. «W em1

die Kiilte bleibt, werden aIle meine Tropf­chen zu Eiskügelchen erstarren und mir zu

schwer werden ! » seufzte die arme Wolken­mutter. «Sie werden dalm auf die Erde prasseln und alles zusammenschlagen!»

Sie überlegte, wie sie helfen konnte. Schon

in deI" Frühe eilte die brave W olke zm Sonne und bat: «Liebe Sonne, wiirme mich, dass meine Tropflein nicht gefderen!» Die Sonne antwortete : «Wie gerne mochte

ich dit" helfen, aber jetzt im Januar sind meine Strahlen schwach, erst recht gegen

diesen garstigen 'Eiswind ». Hierauf eilte die W olke zum Mond: «Lieber Mond, wiirme mich, dass meine Tropflein nicht

gefrieren, sonst geschieht viel Unglück auf Erden!» - «Gerne mochte ich dir helfen », entgegnete der Mond. «Aber mein

Licht ist kalt. Die Sonne hat es mir ge­schenkt. Ich seibel' kann wedel' leuchten

noch wiirmen!» Betrübt zog Frau W olke

zu den Sternen und klagte ihre Besorgnis. Sie bettelte wieder : «Liebe Sternlein warmt

mich doch, dass meine Tropflein nicht ge­frieren und aIs sclüidlicher Hagel zur Erde

fallen ! » Da blinzelten die Sternchen ihr freund1ich

zu und der Abendstern sprach: «Wiirmen

konnen wit" dich nicht. Ab'er, wenn die

Tropflein uns recht lieb haben, wollen wit

ihnen he'lfen ! » Frau W oUœ dankte herzlich und ging

vertrauend weg. Die Tropfchen glaubten

den W orten des AbendstenlS au ch und wurden ganz vergnügt. Sie fürchteten sich

nimmel' und schauten immer wieder zu

den Sternen. Je mehr der bose Eiswind blies, umsomehr vertrauten sie. Plotzlich rief die W olkenmutter aus: «Kinder, wie

seht ihr aus ? Was ist mit euch geschehen ?» Da guckten sie einander an tmd merkten

erst, dass sie in lauter kleine, wunderbare Stenùein verwandeh waren. Sie fühlten sich

so leicht wie Flaumfedern. Je mehr die IGilte biss, lUllS0 feiner gestalteten sich

die Schneesternchen. VoIl Zorn blies der Sturmwind die W olke an. Da tanzten die

Flocklein frohlich davon lUIel wü"belten zur Erde. Wie ein Federbett legten sie sich ganz dicht übereinander. Ei, wie staunte die 'Erde am Morge~1 über · ihren weissen,

reinen Mantel! Vreni eilte schreiend lUId

lachend aus dem Haus und warf sich in

die mollige Sclmeedecke.

Auswertung :

Unterstufe :

1. Darf den ganzen Vorgang malen.

2. Die Wolkenmuttel' bat: «Liebe Sonne wiirme mich usw. Wir holen diese Siitz·e

münd1ich aus der Erziihhmg Imd schrei­

ben sie uns auf. N achher Abschrift.

3. Wohin sind die wohl aile gefallen ? Wir ziihlen auf und schreiben eine Anzahl

Umstiinde nieder.

4. Ein Schneesternchen erzühlt. Einsetz­

übung:

Ich wurde yom bosen (Eiswind) angeblasen.

Gleich wit"belte ich (dmch die LuIt). Auf

einem (LattenzaIm) Hess ich mich me der.

Jetzt wollte ich einmal (die Welt) an­schauen. 0 weh, da kommt (eine SchIùe)

vorbei. Viele (Hande) greiren (in den Schnee). Ich werde von (Doris) gepackt

und muss in ihrer (Hand) zerschmelzen. Das Eingeklammerte wird durch Gedanken­

striche ersetzt.

-162 -

Gemeinsam wird der Text erst mündlich

durchgesprochen, dann vervollstiindigt.

Mittelstufe :

Wir holen aile wortlich angeführten Reden

heraus und schreiben sie uns auf. Diese Siitze untersuchen wir Hlm.

Tafelbild, das entsteht.

«Wenn die Kalte . zlmimmt, werden aIle Tropfchen gefrieren,» seuIzte die arme

Wolkenmutter.

Sie bat die Sonne: «Liebe Sonne wiirme mich, dass meine Tropfchen nicht ge­

frieren ! »

«Gerne mochte ich dir helfen », entgegnete

deI" Mond, «abel" mein Licht ist kalt. Die Sonne hat ·es mir geschenkt » usw. Diese

Siitze konnen gemeinsam oder auch in der

StillbeschaftigImg herausgeholt werden.

Wir unterscheiden an diesen Siitzen den Ankündigullgssatz, den Redesatz, die Satz­

zeichen und die Satzsteilung. Das wird in selbsteral"beiteten Merksiitzen festgehalten und eingepragt. Den Ankündigungssatz auf der Tafel in Druckschrift !

War das eine Überraschung ! TextausscImitt. Die WoUœnmutter bemerkte plotzlich die Anderllng iluer Tropfchen. (Kleiner Auf­satz !)

pj 1 J J j ,eJ ..L <= "> <: ::>

<- '7

Stil le Hül -le schimmern

Die bestimmten Wortel' ans dem Gedicht werden dynamisch auf obigen Tonen geübt.

Achten, dass nicht die Vokale gedehnt wer­den! nachklingen lassen !

Mittelstnfe :

«Die Zaubenvurzel » III. Lesebuch S. 130. Dieses Gedicht His6t sich gut anschliessen an

die Erziilùung der Schneesternchen. Es muss aber sprachlich und rhythmisch ge­nau dUl"chgearbeitet sein.

Lesen: ObersLufe: Was die Schneeflocken erziihlen. IV. Buch

S. 105. Ein Wunderdoktor IV. Buch S. 94. Ich verweise wieder auf den wertvoIlen Lesestoff im Tellusbogen,

Mittelstufe : Der Wettermacher III. Sch. B. S. 63. Das fremde Kind. S. 46. Tellusbogen Januar.

Unterstufe : Der Winter II. Sch. B. S. 110. Der Grimm des Winters S. 114. Der Himmel S. 103. Woher die Kleidel' kommen S. 62. TeUus­bogen Januar.

Reim und Rhythmus :

Oberstufe: «Das Winterlied » eignet sich vortrefflich zum Üben der Konsonantenhiiufung und

des verhallenden Resonierens. Vergessen wil'

nicht, dass die Trlager der Sprachdeutlich­keit nicht die Vokale, sondern die Kon­

sonanten sind. «Erst sie befahigen die Sprache, geatmete Gebarde zu werden! » sagt Kempel' in seiner «Stimmpflege ».

Unsere Vol'übungen bestehen also darin:

aIle Worte mit doppeltem Mitlaut heraus­zugreifen und sprachlich fein zu üben. Das

kann HIÎt Gesang- und Stimmbildung ver­bunden wel'den. Hier ein Vorschlag :

flimmern

Unterstufe : «Schlittenlied» S. 112. Ferner sind in der

Januarnummer im Tellusbogen eine reich­liche Auswahl.

Singen: Gehorschu,Zung : Die Tonleiter wird 111111 auf- und abwarts

geübt, an den Handzeichen, mit der Benen­nung. An der Tonleitel" nehmen wir die

Stimmbildungsübungen vor. Da aile Ge-

- 163 -

dichte Konsonantenhaufung vorweisen, wird

diese besonders geübt mit den Silben:

1. mum, bum, dlm1, gmn, kum, gleich mit

00 ü .

13iK re."",

• J J

~ 1

h~,t ver- b\i..ht l)"f die ~.wo

\J -cl' a' biit l"".er 2. Die bunten Blümlein sind worden fahl,

entflogen ist uns Frau N achtigall! Sie ist

entflogen, wird sie wieder singen?

Die obere Melodie konnte mit der Flote

ausgeführt werden. SChOll ware auch, wenn

die obere und untere Stimme gesummt

würden.

2. mlm, bun, dun, gun usw. Die Schlusskon­

sonanten ja. klingen lassen, wahrend die

Volmle kurz genommen werden!

Lieder: Oberstufe:

'_ 1 \

~. -~

).fi..., Mittelstufe :

1 \ ' \

H-ei _ f.n

i"er.

«Nach grüner Farb' mein Herz verlangt» im

Januar TeHusbogen zu finden.

Unterstufe :

Aus «Unsel' frohlicher Gesell ».

;: J ,,) J 1 1 J j 2] ) J )

sthne;t l "'\ ~ ko;;'st uuç. c?len 2. Komm, setz dich ans Fenster, du liebli­

cher Stern, malst Blumen und Blatter, wir haben dich gern.

3. Schneeflockchen, du deckst ~s die Blü­

melein zu, dann schlafen sie sicher in himmlischpl' Ruh.

Zeichnen: Oberstufe: Die Tafelskizze von Verstauchung, Verren­

kung und Bruch wird auswendig gezeichnet und beschriftet.

E~zii.hlendes Zeichnen : Vielleicht war schon jemand bei einem

Skiunfall. Er darf schildern, wie da alles

aussah. We'lche Haltung der Verunfallte hatte,

welche Stellm1gen einzelne Menschen. Beim

El·zahlen kann das dargestellt werden. Nach­

hel- wird das ausgeführt.

Mittelstufe :

Eis- und SchneekristaHe aus der Anschauung

oder: Winterfreuden, oder die Geschichte

der Zauberwurzel.

Unterstufe : Die Erzahlung der Schneesternchen wird

gemalt. Oder d'el' Schneemann,

- 164 -<

[ COMMUNICATIONS

Soldes d'éditions

Des conditions extrêmement favorables ont

été offertes au Département à l'intention du

personnel enseignant pour l'achat par quan­

tités de trois ouvrages que nous signalons

dans la bibliographie de ce mm1éro:

Au pays des bisses Théoduline Docteur Goudron. Les maîtres et maîtresses qui désireraient

se procuœr l'un ou l'autre de ces ouvrages

à l'intention de leurs classes sont priés de

s'annoncer au Département.

* Cours de pédagogie

Le prochain cours de vacances de pédagogie

de l'Université de Fribourg aura lieu du

15 au 20 juillet '1957. Le thème général en

est: Méthode et philosophie du monde et de la vie dans l'éduca.tion, l'éducation spé­cialisée et l'enseignement. Nous publierons

en temps voulu des indications plus détail­

lées.

* Succès

Nous apprenons avec un grand plaisir que

la classe de Mlle Yvonne Gross, aux Maré­

cottes, a obtenu le premier prix de sa caté­

gorie au Coilcours «La Forêt », organisé à

la fin de l'année par «L'écolier romand ».

Nos plus vives félicitations à Mlle Gross

et à toute la jeune équipe qu'elle anime

avec un tel art et un tel dévouement.

MITTEILUNGEN

A Verbier ! ....

20 heures... rires et chants fusent dans la

salle à manger décorée, car les fervents et

les ferventes de la neige, des grands as aux

petites novices, ouvrent le premier camp

de Verbier.

Dès les premiers rayons du soleil, après une

bonne leçon de théorie, les groupes, dû­

ment répartis, foulent la neige fraîchement

tombée. ,Et le moment tant attendu des

descentes cOlùées, souples, marquées de

« baignoü-es» débute. La grande technique

des godilles s'éveille, mais nos futlUS cham­

pions prennent parfois de bonnes douches

pour remplacer celle du matin trop écour­

tée .. .

La tradition veut que nos skieurs et skieuses

progressent dans le sport et meublent leur

esprit, aussi M. Daetwyler vient-il agrémen­

ter une soirée par une riche causerie «de

la musique ancienne à celle de nos jours ».

Après l'A.B.C. du ski, c'est celui d'un

art bien compliqué.

Le sapin s'allmne de nouveau, mais grâce

à nos dévoués organisateurs, c'est chez le

grand Champion de Cortina que nous

chantons et jouons d'un seul et même cœur.

L'heure a sonné ... c'est la grande descente,

en car cette fois, heureusement pour les

quelques malchanceux aux skis fractiOImés ...

C'est aussi le moment d-e lancer ml puissant

« hourra» et de dire notre reconnaissance

à M. Bovier, le dévoué organisateur, ainsi

qu'à MM. Vaudan et Défago et à leurs dou­

blures, aux Cordons bleus.

Et à l'année prochaine! . , . M,

-165 -

BOITE AUX LETTRES ~ BRIEFKASTEN

Dans la mesure du possible, nous répondrons sous cette rubrique aux questions que le person­nel enseignant voudra bien nous poser. Ces questions doivent être envoyées avec le nom et l'adresse de leur auteur. D'autre part, elles doivent évidenunent se rapporter à des problèmes

entrant dans le cadre de la revue.

In diesel" Rubrik, die wir für unsere Le.ser beifügen, werden wir im Rahmen des Moglichen Fragen beantworten, die aus dem Leserkreis gestellt werden. Diese Fragen müssen aber unter Nennung des Namens und der · Adresse eingereicht werden. Anonymes wird unter keinen Umstiinden berücksichtigt. Ferner dürfen diese Fragen nul' piidagogische Be~ange betreffen.

«Herr Redaktor, was halteR Sie

VOIR Humor in der Schule? »

Lieher Hen Lehrer, das kommt ganz darauf

an, was Sie UlIter Humor verstehen. Yom

guten, echten Humor in der Schule halte ich seIn viel; denn ·er ist ein ErziehungsmitteI,

das nicht nur viele Schulschwierigkeiten üherwinden, sondern allgemein aufbauend und fordernd wirken kann. - Was ist denn echter, guter Humor in der Schule?

Erstens einmal ein frohes, fretmdIiches Ge­sicht, das der Ausdruck walu'en, innern Ft"ohsinns und gütigen Wohlwollens ist. Diese Freundlichkeit darf also nicht er­künstelt oder erzwungen sein, sonst wirkt das freundliche Uicheln Uicherlich und

weckt Misstrauen heim Kinde, das alles Unechte hlitzschnell erspürt. Diese Freund­lichkeit muss jenem Uicheln gleichen, mît

dem die junge Mutter sich üher die Wiege i1u"es Kindes heugt, d. h. es muss aufrichtige Liehe widerspiegeln. Nul' dann werden auch die Kinder in der Schule mit frohen, freund­lichen Gesichtern «antworten ». - Guter Humor in der Schule ist Ausdruck innerer Güte, aus der heraus wir heim Sturz eines

Tintenfasses nicht in Zorn ausbrechen, sonderl1 etwa bemerken (insofern der Sturz

nicht aus hoser Ahsicht geschah) dass die · Sache schlimmer hatter ausgehen konnen. - Gutet" Humor in der Schule ist es, wenu

wir ab und zu mit der Klasse herzlich tmd befreiend lachen konnen, ohne dass dahei

die Fenster klirren. - Und hesonders das ist guter Schulhumor, wenn wir hei einer

trockenen und an sich langw~iligen Ühung die frohe Stimmung zu hewahren vermogen

und damit tapfere Geduld und Langmut zeigen. ~ Cuter Humor in der Schule heisst tulS auch v·ersohnlich sein und verzeihen

konnen, wenu Schwierigkeiten hehohen und

Fehler wieder gut-gemacht sind. Mit einem W ort: wir müssen aIs Erzieher üher schu­

lisch unhefriedigte Bedürfnisse und uner­

quickliche Sclnùverhaltnisse Iacheln kon­nen, ohwohl wir von inniger Teilnahme oder gal' schmerzlicher Erimlerung erfüllt

sind. Eines wollen wir uns mer ken: HunlOr in der Schule ist nicht identisch mit Spass­macherei und Witzberichten. Es ist eine merkwürdige Tatsache, dass Spasse und

Witze recht oCt und rasch von Schelten und Poltern ahgelost werden und die Schule einem launischen Ühergangswetter aussetzen, das auf die Dauet" niemand er­

tt"agen kann. - Und erst recht darf guter Schulhumor nicht mit der Satire verwechselt werden, die manche Erzieher brauchen, um mit sog. geistvollen und üherlegenen Spott Schüler zu senkeln oder nieder zu zwingen. Es mag dahei die ganze Klasse für den Mo­ment zugunsten des Vorgesetzten lachen,

aber es ist nur ein Scheinsieg, der den Schüler gewohnlich uicht hessert, sondern

verhittert und dem Lehrer auf die Dauer

das Vertrauen l'aubt. Guter Sclllùhtunol' kann für Erzieher und Schüler ein feines Hilfsmittel sein, Freude

an der Schule zu wecken und zu wahren, weil in der Welt det" Schule ein.e frohe,

heglückende Atmosphare herrscht, in der

-166 -

maIl sich auch mitten in angestl'engter

Schularheit heimisch und zufrieden fühlt. Aber nochmals sei vermerkt: Schulhtunor

. darf nicht eine künstlich erzeugte oder gar erzwungene Kompensation unerquicklicher

Trockenheit des Unterrichtes odct" sonstigen erzieherischen Versa gens, sondern el' muss ein spontanes, aus geistiget" Üherlegenheit und reifet- Einsicht quellendes Geschenk des

Augenhlickes sein, mit andern W orten : Ausdruck eines intellektuell und sittlich geschulten Charakters .

Jeder Erzieher sollte dem Schopfer herzlich danken, wenn Er ihm die glückliche Be­gabung zum guten Humot" heschieden hat. Wer aher diese Begahtmg vermisst, hraucht nicht zu verzagen, weil ja der gesunde

Schtùhumor vielfach Ausdruck jener Tugen­den ist, die wir mit standig strebendem

Bemühen nach gediegener Herzens- und Geisteshildung erwerhen konnen. Versuchen

auch Sie, lieher Herr Lehrer, das zu ttU1, und dalln werden auch Sie, wie Jean Paul sagt, aIs guter Humorist «untel' Tranen

lacheln » konnen ! Ernst Schmidt.

BIB LIOGRAPHIE °l: BÜCHER

Deutsch richtig gesprochen, rich~g geschrieben

von K illinget" - Doppler

174 Seiten, hroschiert, cellophanierter Kar­

tomunschla~, Andreas Verlag. DM 5.80.

Ein unterhaltsames Buch zur Aneigmmg

einer fehlerfreien Sprache, zur Vervoll­kommung vorhal1denen Wissens und zum Nachschlagen in Zweifelsfallen. Das Ruch

behandelt nicht nul' gelegentliche Fehler, sOl1dern baut, ohne etwas vorauszu­setzen, vom Grtulde auf, begiImt mit der

Schilderul1g der einzelnen W ortarten, geht

auf die Satzlehre über und stellt in heson­ders einpragsamer Weise Rechtschreihung und Zeichensetzung dar. In jedem Kapitel finden Sie Auf gahen, deren Losung Sie überprüfen konnen.

Aus dem Inhalt : Ein Vorwol't, das diesmal

gelesen werden will ~ Laute - Sil ben -

Worter - Wir unterhalten uns üher das Hauptwort - Wichtiges vom Eigenschafts­

wort - Üher die Arten und die Verwen­dung des Fürwortes - Einiges üher das Zahlwort ~ Das Zeitwort und seine Formen - Was man vom Umstandswort wissen

muss - Der Kitt im Satz : Das Bindewort - Wie wird ein Satz gebaut? - Wesent­

liches der Rechtschreihung und Zeichen­setzung - Wie komme ich zu eillem guten Stil ? - Sprachgeschichtliche Heiterkeiten. Wir haben da kein lallgweiliges Regelhuch

vor uns, sondern eine Unterhaltung üher das Alltaglichste und Naheliegendste, 'was

nul' zu den ken ist: üher unsere Mutter­sprache. In ungezwungenem Plauderton er­

fahren wir durch treffende Beispiele die Gesetze unserer Sprache l.md konnen dem

Wort his in die vei'horgensten Feinheiten

nachspüren und sehen, wie man es nicht machen solI. Das Buch ist hauptsaclùich für Erwachsene gedacht, die im Selhstunter­

richt Vergessenes wieder auffrischen und ihren Sprachausdruck schulen und ver­

feinern wollen. Aher auch der heranwach­sen den Jugend wird das Buch ein will-kommener Helfet- sein. . E. Sch.

* Théoduline

par Jules Gross, chanoine du Grand-St­Bernard. - Illustrations hors-texte, en cou­

leurs, de R. Dallè~es. L~ttrines, culs-de­lampe et handeaux d'après Marg. Burnat­Provins.

Un romand montagnard en vers, auquel le

poète a dressé avec amour le prestigieux décor de la vallée de Bagnes, son pays natal.

* Au pays des bisses ·

par Auguste Vautier. - Nomhreuses il,lus­trations (photographies et dessins).

Les bisses représentent un des efforts hu­

mains les plus audacieux et les plus utiles. Leur hist:oire, leur vie, leur rôle sont gran­

dement émouvants dans ce livre unique en

-167 -

son genre. Mais le progrès s'attaque aux

bisses comme à toutes choses anciennes ... Ici et là, pour des motifs d'ordre pratique,

les rustiques canaux de bois sont remplacés par des tuyaux de béton plus solides, plus durables, mais laids ... Les photographies et

les dessins ile ce livre nous gal'deront heu­reusement l'aspect primitif des vieux bisses

moussus et crevassés qui ne seront bien­tôt qu'un souvenir.

* Docteur Goudron

par Werner IGimpfen. - La vie du Dr Guglielminetti, Valaisan de Brigue, vie remplie autant qu'une chan ne de Malvoisie

qui déborde et dont on se délecte, se dé­roule comme un fihh dans ces pages capti­

vantes. « Inventeur du goudrOlmage des routes, médecin, savant, diplomate et globe-trot­

ter ... » dit le sous-titre du volume. Tout cela - et tant d'autres aspects encore

de cette existence prodigieuse - nous est donné dans cette biographie. Grâce à une forme persOlmelle très originale, elle nous restitue la véritable figure et la personna­

lité puissante de ce compatriote.

* NEUE LERNMITTEL

Seit letztem Herbst benützt die Oberstufe einer Deutschwalliser Schule Klinkhardts

Lesebogen. In einfacher, anschaulicher Art vermitteln diese Lesebogen \vertvolle Beitrage Zunl Geschichts- und Naturkundeunterricht der Oberstufe. Sie eignen sich besonders gut zur Klasseulektüre und bilden eine will­kommene Erganzung des Geschichts- und

naturkundlichen Unterrichtsstoffes unseres

4. Lesebuches. VOit den Geschichtsbogen sind besonders Reihe I. (kulturgeschicht­lich) und Reihe II. (wirtschaftsgeschichtlich)

zu empfehlen. Klinkhardts Lesebogen werden herausgege­

ben von Prof. Franz HubeI' und Kurt Higelke und sind zu beziehen beim Verlag

Julius IGinkhardt/Bad Heilbrulln, OBB

(Deutschland). Jeder Bogen hat einen Um­fang von 16 Seiten und ist reich illustriert . .

Der Preis des einzelnen Heftes betragt DM -.30 ab 30 'Exemplare einer Nummer DM -.28, ab 100 Exemplare (auch gemischt)

DM. -25. Sammelma'ppen mit einem Fassungsvermo­gen von etwa zehn Heften sind zum Pl'eis von DM -.60 lieferbar. Ein unberechnetes

Prüfungsstück aus jeder Reihe steht zur

Verfügung. Klinkhardts Lesebogen erscheinen in nach­

stehender Zusammenstellung :

Lesebogen zur Geschichte

Reihe I. (kulturgeschichilich) 1. Yom Leben der Menschen in der Stein-

und Bronzezeit 2. Yom Leben der Germanen 3. Glaubensboten bl'ingen das Christentum

4 .. Kloster und Burgen im Mittelalter S. Yom Leben der Bauern und Bürger im

Mittelalter 6. Seefahrer entdecken um 1500 neues Land 7. I(ünstler und Erfinder UID 1500 8. Yom Leben an FürstenhOferi im 17. und

18. Jahrhun.deit 9. Erfinder im 19. und 20. Jahrhundert.

Reihe II. (wirtschaftsgeschichtlich) eher

für Achtklassler geeignet.

1. Der wirtschaftende Mensch in der Ur·

und Frühzeit 2. Handel und Wandel im Mittelalter 3. Das Zeitalter der Technik beginnt 4. Die Wirtschaft wird zur Weltwirtschaft

5. Immer neue Verkehrsmittel.

Lesebogen zur Naturkunde

1. In unserem Garten 2. In Haus und Hof

3. Durch Wiese tilld Feld 4. lm frischen grünen Wald

5. lm und am Wasser 6. Zwischen Heide und Moor

7. In unseren Bergen 8. An Strand und Düne

9. lm Park. Ambros Fux.

-168 ~

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UNE REVUE ({ pas comme les autres»

n me plaît de recommander au personnel

enseignant valaisan la revue française LA VIE ACTIVE que je place sans hésitation

parmi les revues les plus utiles à un

pédagogue. C'est une revue de travail manuel. '

A cette almonce vous avez souri : mon affir­mation n'est-clle pas ridiculement préten­tieuse, étant dOlmé l'objectif forcément res­

treint de ces pages spécialisées?

Détt'ompez-vous. J'ai pesé mes termes. Les revues d'éducation sont nombreuses. Il en est de fort bien rédigées. D'autres qui le sont moins. Richement habillées, haute­

ment patt'onnées, solelmelles et pédantes, elles agitent des problèmes plus théoriques

que pratiques, se complaisent souvent en un

jargon faussement scientifique, prônent l'é­ducation «fonctionnelle» (qu'est-ce que cela

veut dire?), donnent audience aux systèmes les plus divers, se gargarisent de ' chiffres

et de statistiques ... VIE ACTIVE n'a rien de commun avec ces

vedettes. VIE ACTIVE n'est même pas une grande revue. EHe tire à quelque 4000 exemplaires,

atteint au maximum 8 à 10000 lecteurs. Mais voilà: depuis huit ans que j'y suis abonné, j'ai littéralement dévoré les 47 nu­

mé~o parus à ce jour. Et il m'arrive souvent de les relire. De les re'lire avec bonheur.

Avouerai-jé que ce qui me plaît dans ' ces 20 pages bimestrielles, ce ne sont pas -comme on pourrait le croire - les articles

et croquis, spécialisés SUI' les travaux ma­nuels. Quoique ceux-ci soient exceLlents, originaux, de bon goût et toujours clairs,

ils ne sont pas nécessairement adaptés. à nos classes de montagn~. Ils intéressent

avant tout les maîtres de travaux manuels,

les responsables de colonies de vacances, les moniteurs et monitrices, les chefs scouts,

les bricoleurs privés. On trouve de tout dans ces pages: pliage, découpage, mode­lage, tissage, travaux en carton, en" bois,

en raphia, en fil de fer, en feutrine, décora­tion mm'ale, confection de masques, de

marionnettes, d'arbalètes, de jouets divers,

céramique, plans en relief" imprimerie à l'école, activités de plein air, etc. Et ce~ réa­

lisations sont signées par une équipe de valeur, toutes gens qui connaissent leurs

techniques, mieux encore: qui connaissent

leur belle tâche d'éducateurs.

Ce souci éducatif m'a toujours frappé dans ces pages, dont la moitié seulement sont consacrées aux travaux manuels. L'autre

moitié, c'est l'âme de la revue, l'âme du

mouvement Vie Active.

Ce sont d'abord les articles du «patron », l'initiateur du mouvement: Alb. Boekholt. Loin de tout jargon pédantesque, dans Un

style direct, il vous sollicite, s'impose à vous, ne vous laisse point aller que vous ne l'ayez lu jusqu'au bout. Il ftùmine contre

le règne de la facilité, contre la routine

sacrosainte, contre le mauvais goût, contre

le bourrage de crâne, contre les profiteurs de l'enfance, contre la bureaucratie, contre la trahison de «ceux qui s'en foutent », con­

tre la légèl'eté criminelle de «ceux qui ne font pas exprès », qu'ils soient de droite ou de gauche. H exalte la probité sous toutes

ses formes, la conscience professionnelle, la joie au travail, la joie de l'effort. «Toute activité - même pm'ement manuelle - est l'expression d'tille conscience d'homme ...

Il y a une probité intellectuelle du balayage, une fidélité de l'épluchage des pommes de terre ... Toute création matérialise une con­

viction: elle est le signe de l'esprit... Le fondement de toute action doit être recher, ché dans les profondeurs de la vie inté­

rieure ... » Et dans chaque numéro, d'autres pages cor­roborent ces idées-choc: la page à méditer

(un extrait de «ces auteurs que l'on cite et qu'on ne lit janiais»), la revue du monde de l'enfance (ces mille faits quotidiens où sont toujours impliqués ... les éducateurs),

la revue des publications et des livres.

Le mouvement VIE ACTIVE, avec sa per­manence à Paris, son équipe de moniteurs,

ses stages de formation, sa revue, est ouvert à tous ceux qtÙ ont profondément cheviUé dans le cœur l'amour de l'enfant. Toutes les croyances s'y rencontrent, s'y expriment

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librement dans le respect mutuel. Le laï­cisme est trop souvent synonyme de secta­risme, hélas! Fort de ces huit ans d'ex­

périence, je dois à la vérité de dire que jamais la revue VIE ACTIVE n'a blessé ma

conscience catholique, soit par tille attaque, soit par une allusion ou un sous-entendu. Le fondateur-rédacteur est formel sm' ce

point: «Nous laisserons aux prudents et auX habiles cette sorte de terrain neutre, où l' on apprend à taire ce qui devrait im­

porter le plus, sous prétexte de respecter les convictions d'autrui; si rien ne doit plus se manifester, que reste-t-il à respec­ter ? .. Ceux qui viendront à VIE ACTIVE ne se sentiront jamais d'aucun côté d'un

rideau, qu'il soit de fer, de velours pourpre ou de lin candide. La lumière est pour tout

le monde et les rideaux l'empêchent tou­jours de passer ». C'est pourquoi j'aime cette revue.

Elle est plus qu'un outil, une conviction.

E. Claret.

* La VIE ACTIVE. Rédaction-Administration 20 rue Guersant, Paris, 17e. Paraît en fé­vrier, avril, juin, août, octobre et décembre.

Abonnement 680 francs français. C. C. Pos­tal Paris No 5790.14

EMISSIONS RADIO-SCOLAIRES

SCHULFUNI(SENDUNGEN

6 Fév. à 9 h. 15 et 10 h. 10 : Musique au temps de la Renaissance. Evocation­audition par Adrien Kuhne et Blaise Pidoux.

13 Fév. à 9 h. 15 et 10 h. 10: Un beau voyage en Suisse. Emission-concours

réalisée par Bernard Nicod.

15 Fév. à 9 h. 15 et 10 h. 10: Gérard de Nerval et le Valois. Textes présen­tés par M. Louis Moutinot. Emission

destinée à l'enseignement secondaire.

20 Fév. à 9 h. 15 et 10 h. 10 : Lord Baden­Powell, par Claud~ Pahud.

27 Fév. à 9 h. 15 et 10 h. 10 : La Pastorale - La Barcarolle - La Marche, par Mlle Lily Merminod.

1. u. 6. Febr.: Jordan von Burgistein. Hor­

spiel aus der Zeit des. Laupenkrieges, Christian Lerch, Bern. (Ab 6. Schul­jahr).

5. u. 15. Febr. :Der Kartoffelkiifer, Horfol­ge von Hugo Hanggi, Kilchberg ZR

(Ab 7. Schuljahr).

7. u. Il. Febr.: Stadt und Schloss Lenz­burg. Eine heimatkundliche Sendung von Heinz Scheurer, Wettingen. (Ab 6. Schuljahr).

8. Febr. um 14.30 Uhr :Ehre der Arbeit. Gedichte, Prosa und Musik. Hans Maier, Zürich. (Ab 7. Sclllùjahr).

12. Febr. : Japanische Feste. Margit Ganten­beim (Ab. 7. Schuljahr).

14. Febr. : Musik für drei Waldhomer, von Ferdinand Fürchtegott HubeI', dem

Volkssanger. Dr. Max Zulauf, Bern. (Ab 6. Schuljahr).

Erstes Datum jeweilen Morgensendung 00.20 bis 10.50 Uhr); zweites Datum

Wiederholung am Nachmittag 04.30 bis 15.00 Uhr).

A la Porte Neuve S.Ae, Sion Téléphone (027) 22951

La maison aux plus GRANDS CHOIX et au plus GRAND ASSORTIMENT

RAB AIS 5 % aux membres du personnel enseignant sur présentation de leur carte,

sauf sur articles réclame.

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