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L'ECOLE VALAISANNE Bulletin mensuel du Personnel Enseignant du Valais Romand

No 8, . avril 1963

Jacques Darbellay E. Claret

Ls Perin Jacques Lau/er L. ]erphanion

SOMMAIRE

Partie générale

S'aider et céder . . Les jeunes, les vieux et l'Europe de demain Allocution de S.S. Jean XXIII . Palmarès v-alaisan Caractérologie - Le sentimenta'l . L'homme contre la mer Prière d'un éducateur excédé Bulletin Cuisenaire .

Partie officielle et corporative

Cours de gymnastique pour l'été 1963 Retenue sur les traitements d'avril . Dépôt cantonal des ouvrages féminins . AMGVR - Cours pour après-midi de plein-air . AMGVR - Cours régionaux de printemps

Partie pratique

Centre d'étude: Le Bateau Etui à aiguiUes .

Bibliographie et Divers

A la découverte du Valais .

RENSEIGNEMENTS

L'ECOLE VALAISANNE paraît à Sion, le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

Rédaction: Eug. Claret, Office de l'En­seignement, Sion.

Délai de rédaction: le 1er de chaque mois.

Edition, administration et expédition: Office de l'Enseignement, Sion.

Impression: Fiorina & Burgener, Sion.

Abonnement annuel: Fr. 10.-, C.C.P. II c 12, Etat du Valais, Sion (pour le per­sonnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement du mois d'avril).

Publicité: Publicitas, Avenue du Midi, Sion - Téléphone 24422.

Pages 3 et 4. de la couverture (10 insertions) 1/1 Fr. 700.­

Y2 Fr. 380.~ X Fr. 200.-

Pages ordinaires, 1 insertion: 1/1 Fr. 60.­Y2 Fr. 33.­X Fr. ·18.­l/S Fr. 1Q.--:

5 insertions: rabais de 5 % 10 insertions: rabais de 10 %

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16 19 41

21 22 22 23 23

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S'aider et céder

- Voir M'sieur, ... voir M'sieur, ... voir M'sieur. Fin de la classe. J'essaie en vain de faire tenir dans ma serviette

qui menace de craquer deux grosses piles de cahiers, distractions pour la soirée.

François, le grand du dernier banc, semble m'épier en maniant son dessus de table mobile comme un bouclier. Quand tous ont quitté la salle, il s'avance vers moi.

- M'sieur, on a trop de devoirs. C'est sorti comme ça, d'un ton catégorique qui semble éluder

toute vaine discussion. Je me sens un peu ébranlé par cet assaut inat­tendu. Pour me donner le temps d'y parer fortement, je m'acharne de plus belle contre ces piles récalcitrantes. Je m'énerve et quelques cahiers tombent. François me les tend avec un sourire.

- Vous voyez bien, M'sieur, on a trop de devoirs. Je regarde ma serviette. Elle n'a pas l'air contente non plus et

m'accuse, elle aussi.

- Peut-être, mais vous les faites si mal... - Justement, c'est parce qu'on en a trop. Maurice aussi trouve

qu'on en a trop, et Jules et André même, tous.

- Et tu leur as promis d'obtenir une diminution des tâches? - On a décidé de vous en parler et comme je suis le plus grand,

on m'a désigné. Mais j'ai bien cru que je n'oserais jamais. Ce soir, quand j'ai vu tous ces cahiers sur votre bureau, je me suis dit que c'était le bon jour et je suis venu.

- Pas bête. Assieds-toi. Le grand s'assit. Ses paupières palpitaient sans discontinuer. Ce

tic nerveux me dévoila soudain sa grande timidité et sa sensibilité aussi qu'il cachait d'ordinaire sous son air bravache. François était la mauvaise tête de la classe. La commission scolaire m'avait prévenu.

- C'est un meneur. Serrez-lui la vis, m'avait dit Monsieur le Curé. Si vous arrivez à le mater, vous aurez réussi votre première année d'enseignement, la plus difficile.

Maintenant, il était là, impatient d'en finir. Sans doute n'avait-il pas imaginé que les choses tourneraient ainsi. Habitué aux rebuf­fades à la maison et dans le village, il pensait peut-être que je l'aurais mis à la porte avec une sévère réprimande, ce qui eût eu pour résultat

de l'empanacher encore aux yeux des autres et de me faire commettre la gaffe pédagogique la moins pardonnable: le refus d'un contact vrai avec les élèves.

- Tu as bien fait de venir. Je ne vous ménage pas, en effet. J'attendais une réaction.

Pour la première fois depuis un mois que nous nous voyions tous les jours, il leva ses yeux vers les miens, calmement, sans dureté et je sentis dans son regard un peu de chaleur et de confiance.

- Alais toi, François, que penses-tu de ton travail durant ce premier mois? .

Alors le grand qui jusqu'ici n'aveût eu d'écolier que le nom, se leva gauchement, cacha ses mains derrière le dos et, cherchant encore mon regard, fit cette réponse étonnante: «Je pense comme vous, M'sieur ». .

- Et pourquoi refuses-tu de te mettre au travail?

- Je ne sais pas. Ça ne va pas. Tous ces devoirs, le soir, ça ne me plaît pas. Il faut trouver autre chose.

Il faut trouver autre chose. Je l'avais pensé déjà, mais je ne voulais pas lâcher. M'avouer vaincu En changeant de tactique, voilà ce qui me gênait. François, toujours debout, était donûné à nouveau par sa timidité. Il ne contrôlait plus ses pieds qui se livraient un combat fébrile pour chercher à avoir le dessus l'un sur l'autre. Je le surpris un moment écrasant littéralement de son talon gauche les or­teils de son pied droit. En fin, n' y tenant plus: «On va me gronder si je me mets en retard ... Voir 111.' sieur ».

Il fut dans la cour avant que je puisse le retenir.

Je gagnai la cuisine glacée de l'appartement mis à ma disposi­tion et m'attaquai machinalement it la besogne la plus difficile de la profession quand elle exige que l'on soit son propre valet de cham­bre et son cuisinier: allumer le feu. Il faut dire que l'antique four­neau à deux trous dont je disposais faisait enrager les maîtres de D. depuis de début du siècle. Ce soir-là, comme je songeais moins au menu qu'à la démarche de François, les choses n'allèrent pas plus mal. Deux casseroles d'eau à chauffer et je sortis en attendant que la fumée se dissipe.

- Ah ! vous voilà. Je venais justement chez VOltS.

- Bonsoir, Monsieur Julien. (C'était le père de François.) En-trons, nous serons Inieux pour causer.

Alors, ça ne va pas avec mon grand?

- Qu'est-ce qui vous fait penser cela?

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4

- Rien. Je connais François, voilà. Il a eu des histoires avec tous les maîtres et avec tout le village. Alors comme vous êtes jeune je me suis dit qu'il valait mieux vous prévenir. '

- C'est vrai qu'il n'est pas commode, mais il y a peut-être une manière de le prendre.

- Je le pense aussi, mais voilà, ils sont tous à le traiter comme de la vraie graine de canaille que je ne sais plus quoi faire, moi.

- Il vous a parlé ce soir? - Parlé? - Oui, de sa démarche auprès de moi? - Ah ! parce qu'il vous a parlé à vous? Ah ! ça recommence.

Le d~'ôle ! Il, fe.rait beau voir qu'il me fasse encore des ennuis. Déjà que Je m~ dLsaLs, cette année il ne la mène pas large. Quand je lui demandaLs: « Ça va, le nouveau régent? » Il ne me répondait rien et restait courbé sur ses tâches. Alors je suis venu pour vous dire de continuer à le tenir comme manche de cognée. Ah ! je tombe bien. Mais soyez tranquille, il aura son savon bien moussé. Ah! la fri­pouille. Qu'il vole des œufs à la Joséphine ou qu'il mitraille à boules de n~ige la lessive de la Louise, ça passe encore, il y a il lutter dans un vLllage, vous savez, mais à l'école, il faut qu'il marche comme ça.

Je compris au coup de poing du père Julien sur la table que ce n'était pas la fermeté qui avait manqué jusqu'à ce jour dans l'éduca­tion de François.

- Ne vous emportez pas, Monsieur Julien, laissez-moi vous expliquer. François nous offre l'occasion de changer de méthode avec lui. Ce n'est plus un enfant. Il veu,t qu'on le traite en homme. Il faut que vous m'aidiez, Nlonsieur Julien.

- Vous savez, moi, l'école, ce n'est pas mon affaire. - Il ne s'agit pas d'école, mais de l'avenir de votre fils. Vous

allez lui dire que vous m'avez parlé, que je m'intéresse beaucoup à lui. V ous lui laisserez même entendre que les devoirs seront allégés dans une semaine s'il y a amélioration d'ici là.

Monsieur Julien joua le jeu. A partir de ce jour, le climat de l'école changea complètement. François me fut acquis et je pus entre­prendre sur lui une action éducatrice en profondeur.

. Douze ans ont passé. François est devenu un homme simple et drOLt comme son père. Je ne sais s'il se souvient de ce jeune maître qui essaya d'être pour lui un ami durant sa dernière année d'école. Quant à moi, je lui suis reconnaissant et au bon père Julien aussi de m'avoir donné l'occasion d'expérimenter dès mes débuts qu'en édu­cation il faut s'aider toujours et quelquefois céder.

J. Darbellay

JOURNEE EUROPEENNE DES ECOLES 1963

LES JEUNES, LES VIEUX ET L'EUROPE DE DEMAIN Chaque année, les principaux pays d'Europe occidentale organisent, à

l'intention des gr1anc1s élèves, ce qu'ils appellent la .JOURNEE EUROPEENNE DES ECOLES.

A cette occasion, un concours est ouvert, sur le thème de l'Europe unie, coD1portant dessins, rédactions, dissertations. En 1962, plus d'un million de col­légiens et de collégiennes de 13 pays différents ont participé au concours, dont 3800 de Suisse. Les lauréats ont reçu des prix à l'échelon national ou interna­tional. Les meilleures dissertations notamment ont été récompensées par des Bourses de voyage offertes pal' les Gouvernements ou 'par des organisations inter­nationales, comme le Conseil de l'Europe, l'OECD, etc ... Pour sa part, la Suisse a bénéficié de 8 bourses internationales en 1962.

Les lauréats de cette année se réuniront à Londres du 24 au 28 juillet pro­chain pour la distribution des prix. De cette ville, jeunes gens et jeunes filles partiront, accompagnés d'adultes, pour faire le voyage qu'ils ont gagné et qu'ils accompliront en compagnie d'autres rJauréats de divers pays.

L'intention des organisateurs est manifeste: créer des liens, propager dans les générations montantes l'idée d'une Europe fédérée, unie en un bloc solide quoique formé d'éléments divers gardant chacun sa personnalité.

Pour la première fois, 600 élèves des étahlissements scolaires supérieurs du Valais ont pris part cette année aux concours de la Journée Européenne.

Il m'a été donné de lire les meilleurs travaux. Je dois confesser mon éton­nement admiratif: les jeunes - dont certains pessimistes disent tant de mal -sont beaucoup plus perméables que nous à l'idée de l'Europe unie, beaucoup moins réticents aussi. Ceux de ma génération ont connu la SDN et ses déboires; l'ONU à son tour s'est révélée impuissante en Hongrie, controversée au Congo. Deux guerres mondiales que nous n'avons pu empêcher nous ont rendus scepti­ques ou indifférents. Nous savons trop les limites de la politique, les intérêts sordides qui 'se cachent parfois sous les théories les plus généreuses. Et cela tue l'enthousiasme et la foi dans une Europe unie. Les jeunes sont moins défiants que nous. Articles de journaux et de revues, reportages, émissions télévisées, carrefours: ils lisent, écoutent, discutent avec intérêt. Le M1arché Commun, l'AELE, l'OECD, le Conseil de l'Europe: tout cela leur est familier. lis croient que l'Europe de demain sera réalité, que les pays mettront en commun les Doua­nes, les Postes, les Communications, la Monnaie, l'Armée, tout comme les cantons suisses l'ont fait en 1848. C'est une question de temps, de préparation psycholo­gique. Mais l'évolution est fatale, pensent-ils. De même que les petits paysans ou les petits artisans disparaissent les uns après les autres, absorbés par les grandes organisations coopératives, les petits pays, isolés et faibles, sont destinés à disparaître de la carte, à moins de se fédérer.

Ne traitons pas ces idées d'illusions. Gardons-nous d'être dépassés par des événements auxquels nous n'aurons pas voulu croire. La foi en une Europe

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Unie a plus de poids, plus de densité plus de chance de réalisation qu 1 P' U' Il' , e a f . en une au nlverse e; ou plutôt, celle-là est une condition de celle-ci 01

,. Traitez tout ce~a d: chimères, de billevesées: ' on vous r,angera p~rlUi 'Ieux, que vous ayez SOIxante ou trente ans. Et les vieux ne sont pas t . les les sages. OU]OUts

E. CLARET

LA JOURNEE EUROPEENNE DES ECOLES

ALLOCUTION DE S. S. JEAN XXIII . ,(Re'!evant, le 11 févr~er, les participants à la réunion du Comité exécuti l,nte1 '!~twnal de la, J ourn:e eu.,ro péenne des écoles, guidés par le président d! Cornue, M. Santelh, le Samt-Pere leur a adressé l'allocution suivante):

. Cest un ~rand réconfort pour Nous, chers Messieurs, et un grand encou gement, de VOIr augmenter sans cesse ,le nombre de ceux qui d'un cœur . ,ra. travaill t' , t hl' , ,SllnCel'e

, . en a e a Ir ou a resserrer entre les nations des liens de connaissa ' d .estlme et de ~ympathie réciproques. Vous êtes de ceux-là, et c'est pour;e~ Nous sommes tres heureux de vous accueillir aujourd'hui. 01

L'EGLISE ET LA FRATERNITE DES PEUPLES

, Vous ~tes l~s pro~~t~lU:S et les réalisateurs de la « Journée européenne des e?oles ». ~,est la u~e InItIatIVe de grande importance qui a déjà, au cours des dIX pre~Ieres annees de sa courageuse exis,tence, donné de :louables résuhats ~ne at~eIn~, en ef!et, et !ait réfléchir et travailler des centaines de miniers d~ Jeunes ecol.Iers, qu elle Ol'lente vers les idées de rapprochement, de colhboration et de bonne entente entre leurs peuples respectifs,

En. prenant 'part. aux conc~urs organisés pour eux par vos soins - concours de deSSIns, de redac.tlOns, de dIssertations, - ces enfants contribuent à édifier, sur 1e p!~n des espr~ts et des cœurs, cette union européenne à iaqueHe les homo me.s pohtIques tI:avaIHent, pour leur part, avec grand mérite, au prix de bien des fatIgues et de bIen des difficultés.

~ssu~e~' ainsi, sous les formes d'expression les plus variées, une circulation de VIe s~lrItuel~e entre l~s jeunes générations - celles qui formeront l'Europe de demam, - c est travaIller, avec une clairvoyante sagesse, à la paix du monde e~ .a,,: bonheur des hOInmes. Nous Nous plaisons à le reconnaître et à vous en FelICIter.

L'~glise, vous le savez, n'entend pas se prononcel' sur les formes d'association que dOIt prendre telle ou teUe politique. Ce n'est pas son rôle. Mais elle ne cesse 6

d'agir en vue de la compréhension mutuelle, du bon accord et de la vie en com­UD, paisible et sereine, de toute la grande famille humaine.

J1l Selon sa doctrine, Dieu a créé les peuples, non pour s'opposer, mais pour 'aiI11er, pour se compléter et pour faire servir ·au bien de tous, par de fraternels ~changes, les biens propres à chacun: c'est la substance même du christianisme, daos ses applications 'sociales. L'Eglise respecte donc et estime grandement les aractéristiques et les nobles traditions de chaque groupe ethnique, mais elle

désire avant tout voir ceux-ci communier dans un esprit de vraie fraternité.

LE LANGAG'E UNIVERS'EL DE LA LITURGIE

Et pour renforcer les liens entre les peuples si différents qui recouvrent la face de la terre, elle a un 1angage, à elle, un langage universel: celui du culte qu'elle rend à Dieu par sa liturgie: langage unique et multiple de paroles, de signes et de symboles, par lesquels elle rassemble les hommes de toutes langues et de toutes nations dans un même hommage d'adoration, d'actions de grâces, de louange et d'amour.

N'est-ce pas là un exemple accessible à tous et dont le monde pourrait s'ins­pirer avec profit? Le monde des jeunes en particulier. Car l'émotion que sus­cite au cœur du jeune étudiant la beauté d'une prière ou d'un chant liturgique _ un Kyrie, un Gloria, un Agnus Dei, - est la même que celle qui vibre au cœur de son frère d'une nation voisine, et - comme les Heurs du printemps annoncent les fruits de l'été - elle contient en elle la promesse de l'accord pro­food qui fera demain, par-dessus les frontières, l'union des esprits et -des cœurs. De même donc que l'Eglise, mère et éducatrice des peup'les, les rapproche par sa liturgie dans l'unité d'un même culte, ainsi pourrait s'édifier peu à peu, avec le concours des écoles, cette « Europe des personnes et des peuples », à la réali­sation de laquelle Nous encouragions aimablement, l'an dernier, les participants de la Semaine sociale de Strasbourg, en attendant que le monde entier s'ache­mine vers cette unité des esprits et vers cette fraternité à vaste rayonnement si désirable et si conforme aux desseins de Dieu sur l'humanité.

LA PLACE DES PETITES PATRIES DANS LE CONCERT DES RACES ET DES PEUPLES

Poursuivez 'donc, chers Messieurs, votre œuvre bienfaisante. Développez-la, étendez-l,a toujours davantage. Continuez à intéresser ces écol~ers européens, à les stimuler, à récompenser les meilleurs d'entre eux, comme vous le faites déjà si louahlement depuis plusieurs années.

Les jeunes vous suivront, car ils ont prouvé qu'ils commençaient à savoir penser, parler et agir, non plus selon des vues locales et restreintes, mais en termes universels, dans un langage où chaque petite p.atrie, sans rien perdre de son patrimoine de culture et de civilisation, trouve harmonieusement pb ce dans le concert des races et des peuples.

Dieu veuille vous assister dans votre belle -tâche. Nous le lui demandons de tout cœur, tandis que Nous invoquons sa protection et l'abondance de ses béné­dictions sur vos personnes, sur les coUaborateurs et les bénéficiaires de votre initiative et sur tous ceux qui vous sont chers.

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JOURNEE EUROPEENNE DES ECOLES 1963

(672 participants)

Les noms sont cités dans l'ordre alphabétique.

A. DISSERTATIONS SELECTIONNEES

FROSSARD Françoise, 1944, Ollon classe de 7 e classique Pensionnat St-Joseph, Monthey

PERRUCHOUD Marianne, 1945, Chalais classe de 2e année Ecole Normale des institutrices, Sion

TERRETTAZ Jean-Bel'nard, 1947, Le Guercet classe de 3e commerciale Collège Ste-Marie, Martigny

VEILLARD Michèle, 1944, Sion classe de 6e classique Pensionnat St-Joseph, Monthey

ZWISSIG Françoise, 1944, Sion classe de Maturité Ecole supér. de Commerce, Sion

B. REDACTIONS SELECTIONNEES

BURGENER

DELEZE

MATHIS

ROSSY

Michel, 1949, Sierre classe de Grammaire B Collège de Sion

Marie-Jeanne, 1948, Nendaz classe de 2e Secondaire Institut Ste-J eanne-Antide, Marfigny Jean-Louis, 1944, Sion classe de 2e commerciale Collège Ste-Marie, Martigny Alice, 194.7, Monthey classe de Se classique Pensionnat St-Joseph, Monthey

C. DESSINS SELECTIONNES

DECAILLET Michel, 1948, Les Granges classe de 1re Secondaire D Collège Ste-Marie, Martigny

FOURNIER Daniel, 1949, Nendaz classe de Ire Commerciale Collège de Saint-Maurice

GAY-BALMAZ Brigitte, 1948, Vernayaz classe de Ire Secondaire C Institut Ste-Jeanne-Antide, Martigny

NANCHEN Marie-Noëlle, 1948, Sion classe de Ire classique Collège Ste-Marie-des-Anges, Sion

PERRUCHOUD Christiane, 1948, Martigny classe de 1re Secondaire A Institut Ste-Jeanne-Antide," Martigny

COMMENT CONNAITRE LE CARACTERE D'UN ENFANT

Au cours d'une conférence, une mère de famille interrompit le Conféren­cier pour s'écrier: «Je suis pourtant ferme de la même 'manière avec tous les enfants. Pourquoi l'un de Ines enfants ne subit-il pas l'inHuence de cette feTme­té? » Chaque enfant a son caractère propre. L'un est plus docile et se plie aux exigences fermes d'une mère, un autre ne peut s'épanouir que s'il sent au plus fort du repl'oche une nuance de sympathie. Pour comprendre chaque enfant, pour le bien élever, il nous faut connaître les reswrts profonds du caractère, sinon nous risquons de nous trouver un jour en présence d'enfants qui ne nous seront pas ouverts. Combien de garçons et de fines qu'on appelle des colériques ont été brisés par l'attitude intransigeante de leurs parents, tout particldièrement à l'âge de l'adolescence. Tel ce jeune homme de valeur exceptionnelle qui aban­donne un jour sa mère lorsqu'il eut dix-huit ans parce qu'elle ne connaissait qu'une seule attitude, une attitude dure et autoritaire. Cette maman était pour­tant très affectueuse mais elle n'avait pas compris que le caractère tendu de son garçon demandait un peu d'amitié au llnoment de la sanction. Tel aussi ce pèl'e de famille qui ne pouvait comprendre l'agressivité de plus en plus grande de son fils, malgré sa fermeté. Il ne savait pas que certains enfants nerveux sentent èn eux, inconsciemment une certaine force, une certaine supériorité sur l'adulte, lorsqu'ils se trouvent en présence d'éducateurs qui se fâchent. L'agitation qu'ils produisent, le trouble qu'ils constatent les poussent à renouveler leur attitude nerveuse pour manifester leur force et leur avantage. Il est donc important de comprendre comment est constitué un caractère, quelles sont les causes profondes des réactions diverses de chaque tempérament pour épanouir nos enfants.

Dans tout caractère, il y a trois éléments constitutifs:

L'EMOTIVITE - LE RETENTISSEMENT - L'ACTIVITE

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Les caractères diffèrent selon la présence de l'un ou de l'autre de ces l' ments dans un tempérament. Les uns sont conditionnés par l'émotivité se~e. d'autres sont poussés par l'activité, par le besoin d'action qui se trouve en e ~, d, f' l" fI l . l' , L U>; . autres en ~n sont ~ous ln ue~lce c u. retentISSeI~lent c, e~ evene~nents.. es indi: vldus plus rIches agIssent sous l'llnpulslOn de plusIeurs elements a la fOls, ils SOnt plus complexe's et plus profonds.

Le premier problème que nous devons donc nous poser est celui-ci: «Notr enfant est-il, oui ou non, un émotif? » Devant un événement, sous l'effet d'une sanction, par suite d'une crainte ou d'une joie, réagit-il? Est-il joyeux ou triste ~ Manifeste-t-il de l'affectivité? Le voit-on pleurer ou s'exclamer: «Maman j' t'aime ». - « Oh, Maman, comme c'est beau! » - « Papa, j'ai peur. » - «'1: sais c'était bien ce que le maître a dit! » - « Moi, je n'aime pas voir une chose comme celle-là! » Est-ce que l'on voit dans ses yeux, l'émotion? Les émotions ne sont pas toujours exprimées mais se voient quelquefois dans les yeux qui brillent, ou ,deviennent humides, ou dans une attitude timide, dans un COll1por. tement qui exprime une intériorisation. Enes poussent aussi l'enfant à une atti. tude contraire de bravade ou d'agressivité ou le font trembler. Au contraire l'enfant sans émotivité ne manifeste rien. Dans les grandes circonstances seule: ment, il réagit mais ordinairement, on ne slait pa,s ce qu'il ressent. B ne paraît pas atteint et reste froid devant les événements ou les incidents de la vie. L'affec­tivité est très peu visible. Si donc nous découvrons dans notre enfant, les manifes. tations de 'l'émotivité ou si nous les devinons à des signes extérieurs, nous pou. vons dire qu'il est un émotif.

La deuxième question que nous devons nous poser est celle-ci: «Les événe. ments de la journée, les peines, les craintes, les chagrins produisent-ils un reten. tissement qui dure ou qui est vite passé? » - « L'émotion d'un événement, le choc intellectuel ou sensible laisse-t-il dans le cœur des traînées longues, des cha. grins qui revivent, des craintes, des appréhensions? » - « Les événements, les réprimandes, les jugements portés sont-ils repensés, revécus, analysés avec leurs conséquences possibles?» - «Les sentiments exprimés durent-ils longtem!ls d,ans des 'attitudes de fidélité, de ressentiment, de timidité, d"angois'se, d'intério. risation ou de Tumination intérieure? ». Au contraire, les enfants qui n'ont pas en eux de retentissement vivent tout entier dans l'instant présent. Ils font corps avec le moment qui passe. Ils se donnent pleinement à ce qui les réjouit, les frappe ou les intéresse, les réactions sont des manifestations opportlUles. Ils se laissent porter par le sentiment, l'intérêt, l'attrait, la sensation i'mmédiate.

Demain, ou dans quelques instants, d'autres joies, d'autres attraits, d'autres réaotions effacés après-demain, surgiront. Facilement désolés, décontenancés ou détournés, Ns sont encore plus rapidement consolés, repris ou retournés. Hs sont comme une fontaine de jouvence.

TI reste à nous poser un dernier problème: «Mon enfant est-il un actif?» La question n'est pas de savoir si notre garçon ou notre fille aime bouger, courir, faire les commissions ou se livrer au sport. Nous nous demandons si pour notre enfant agir est quelque chose de vital, s'il aime la besogne, la besogne avec l'inté· rêt qu'elle suscite, l'organisation qu'elle suppose, l'initiative, l'esprit de décision qu'elle requiert. L'enfant actif a besoin d'action dans une occupation qu'il prend

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n main ou dans le travail qui l'absorhe. Il a une tendance assidue à découvrir, ~ mettre sa marque sur ce qu'il fait, à réformer les méthodes de travail. Les actifs qui sont en plus émotifs, commandent, dirigent et sont chefs. Les actifs qui :nt par surcroît le retentissement sont des chercheurs qui aiment le travail intel­lectuel. Pour les. c~eux la hesogn~ est .entreprise avec entrain et avec goût. Ce n'est pas tant la JOIe dans le travaIl qUI est recherchée mais la réussite, le succès, la responsabilité, l'action.

Lorsque nous avons pu répondre à ces trois questions, nous connaissons les ressorts profonds qui font agir nos enfants. Mais il faut encore étudier les réper­cussions dans le tempérament de l'enfant, de la présence de plusieurs éléments du caractère. Les psychologues qui étudient le caractère ont coutume d'appeler NERVEUX l'enfant qui est poussé par la seule émotivité. Ils donnent le nom de SENTIMENTAL à celui en qui se trouvent alliés émotivité et retentissement. Celui qui est émotif et actif est appelé L'ACTIF EXUBERANT, ou le COLE­RIQUE. L'enfant en qui résident les trois éléments du caractère est un PAS­SIONNE.

JI y a aussi les simples actifs, ce sont les SANGUINS; ceux en qui s'unissent activité et retentissement, on les nomme ,les FLEGMATIQUES. Il reste enfin deuX caractères qui sont plus rares, deux caractères heaucoup moins bien par­tagés que les autres, ceux en qui ne se manifeste que le retentissement, ce sont les APATHIQUES, et ceux qui sont dépourvus de toute influence marquée de l'émotivité, du retentissement ou de l'activité, ils sont presque des malades, du moins des caractériels, on les appelle les AMORPHES.

Chacun de ces caractères fera l'ohjet d'un article ultérieur qui nous permet­tra, après avoir découvert le caractère de nos enfants, de l'étudier pour savoir comment le prendre et comment l'élever.

Louis PERIN

Le sentimental est avant tout marqué par une émotivité qui retentit profondément dans

le psychisme, Cette émotivité dure longuement, elle est souvent secrète, parfois entêtée. A

cause de cette émotivité, souvent secrète, le sentimental aime la solitude, la recherche parfois

dans de longues lectures. Tout ce qu'il fait est marqué par un besoin de rassurement, Son émo­

tivité avec ,retentissement est cause de crainte et d'angoisse. Il recherche ce qui le l'aSSll1'e; il tient à ses habitud'es, à ses souvenÏol:s et y reste attaché. A cause de cette Cl'ainl'e qui l'habite,

il est parfois boudeur, souvent renfeoné, quelquefois mélancolique ou somhre. Le sentimental

à cause de ses craintes est très peu souvent content de lui, bien au contraire il est infériorisé par rapport à lui-même.

En général, le sentimental est peu soucieux de sa tenue qui attirerait l'attention par t'l'OP

sur lui-même. Il est de ce fait timide et craintif. Toute cette émotivité qui ch.ez les nerveux

est h'ès extérieure est toute intérieure chez le sentimental. C'est un inh'averti.

Il

On voit dans le regard d'un enfant ou d'un adulte d'une mamere très souvent évident son caractère sentimental. Devant une question, un compliment ou un reproche, le regard llla ~ feste de l'inquiétude très nette ou de la joie ou du l'assurement. Son regard semble tourné" Ili·

une inquiétude intérieure. Il parle plutôt rarement, parfois beaucoup s'il se sent en gran~S confiance. Il est, en général, soumis et réservé. Petit, il pleure facilement. Les yeux se baissent et l'on sent une immense peine qui l'envahit. Le sentimental varie peu de caractère. Il est r I t

e a. tivement égal à lui-même, sauf durant sa crise d'adolescent qui peut être très violente; pal'foi le sentimental provisoirement rentré apparaît soudain comme très frondeur, comme excessif

parfois un peu méchant. Ce n'est là que sorti de lui-même le besoin de trouver un rassu1'elllent' dans une attitude défensive ou agressive. En réalité, le sentimental est profondément bon, épri: de bonté et désireux de répandre la bonté autour de lui. Il se réfère sans cesse à un idéal inté. rieur moral où les régIes sont respectées et où tout est rassurant.

Il est très attaché à ce qu'il a vu, ce qu'il a ressenti, tout cela parce qu'il cherche sans cesse un milieu connu, des pensées familières. Il voudrai,t toujours retrouver le passé Pour le goûter dans le moment présent; à cause de cela, il n'aime pas les changements qui exigent UII

remaniement de sa vie. Pour cela aussi, il aime les décisions rapides et pourtant, il a du lllai à décider à cause de ses craintes. Pour cela aussi, il aime l'ordre mais il a du mal à en avoir de manière régulière, parce qu'à tout instant il va à ce qu'il lui plaît ou à ce qui lui apporte

repos et rassurement. Les émotions de l'enfance le marquent très fort au point qu'il peut garder toute sa vie les conséquences d'un drame survenu dans sa petite enfance: dureté d'un pèr~ absence dn père, éloignement de la famille, solitude, manque de personne à qui il peut se confier. Chaque événement produit en lui des traces.

LE RETENTlSS'EMENT CHEZ LE SENTIM'ENTAL

La formation du sentimental, son ouverture ou son introversion es't souvent en fonction du milieu de la petite enfance. L'ambiance épanouit le petit sentimental ou le ferme selon qu'il accentue le retentissement ou le diminue. Les sentimentaux sont souvent différenciés par suite

du milieu ou de la vie qu'ils ont subie ou goûtée. Ils ont beaucoup besoin des liens qui relient au réel et les rassurent. L'amhiance scolaire apporte parfois une introversion très accentuée,

Il est hésitant, introverti il rebute le monde. Il se méfie des autres, des choses et de lui. même. Il est très irrésolu et privé de sens pratique. Il peut être très large d'esprit. Très gentil lorsqu'il est large, il peut être froid et raide chez le sentimental rent1·é.

Son émotivité hr·imée éclate soudain en crise colérique, en rancune tenace et puissante. Il est surtout timide et d'une timidité maladive chez le sentimental renh·é.

Si le manque d'harmonie dans son milieu persiste, l'introversion évolue de la simple rêverie, de l'autonomie affective à un refoulement complet des tendances affectives et se traduit par un dédain, de l'insociabilité et même de l'agressivité. C'est l'introversion bloquée. TI a parfois des conséquences très graves de santé, dépression, inadaptation . .

La lihération du sentimental 'rentré peut être occasionnée par une ambiance idéale et aussi par un épanouissement physique qui s'établira en assurant une santé bien équilihrée et une affectivité qui l'accompagne. L'amour équilihre souvent le sentimentall introverti. S'attaquer aux causes des craintes et des angoisses du sentimental ne ser,t de rien. ce qu'il faut, c'est créer

une ambiance de confiance, de sécurité, d'am~tié, de compréhension. Ils parviennent souvent

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bien compris, à réformer leur déficience et à une certaine maÎh'ise d'eux-mêmes re­s'ils sont quahle. Cette réforme d'eux-mêmes dépend surtout du fil qui les relie à leur milieu.

p1sr . 1 ~ . ~ d PohlS le sentimental est introverti, plus apparaIssent es symptomes comme SUlt: gout e

'tude, goût du passé, rumination des souvenirs, attitude soucieuse ou fermée, bouderie, timi-soh l" . . hl lIt' t ,,' inadaptations diverses au réel. La part ( IntroverSIOn est vana e se on es sen Imen aux; (Ille, . l "1 l' , d lIt' t 1 t plus ou moins grande selon a manlere c ont e ucateur se penc le sur e sen lm en a . eIle es

LA VULNERABILITE DU SENTIMENTAL

Le sentimental est sujet aux moindres variations du temps, comme aux moindres varia­. ns d'attitude vis-à-vis de lui-même. Le soleil, le heau temps lui apportent la joie et la con-

110 • dl' l' d f fiance comme le sourii'e et la mi-se en confiance le font sOl.'hr e Ul et Ul Olment con, lance

dans la vie. Un reproche les diminue, un chagrin les obsède, comme un enco~u~'agement decuple

1 forces et les pousse au travaÏ'l Il ne faut pas reprendre, parler ou chatIer selon la faute eurs· , .' mais selon le fautif. Ils sont très sensibles à des préférences et souffrent heaucoup d un ICI, h'l 'f' oubli. S'ils sont tristes et s'ils sont repliés, si nous leur faisons un reproc e, l IS se re uglent de nouveau dans une nouvelle souffrance qui leur arrive. Il faut ne pas parler de ces attitudes el agir avec du positif. Mais cette phrase est à méditer par les éducateurs: «On ne naît pas extraverti ou inh·overti. mais on devient l'un ou l'autre ». C'est le fruit de l'éducation.

Les sentimentaux souffrent aussi des contacts qu'ils rencon~rent à l'école ou dans leur mi­

lieu social, au bureau ou à l'atelier. Ils sont très influençahles, mais clans ce cas le mi~ieu est comme un soleil qui les porte ou comme un frimas qui les glace. Ils gardent au contraire leur attitude foncière sans se laisser influencer profondément, sinon par l'idéal, la joie et la con­

fiance. Ils sont vivement heurté·s par le manque d'idéal du milieu. Ils ont peur et se méfient des autres tout 'en ,ayant une certaine confiance dès qu'ils sel1'tent un certain idéal qui les porte. Devant une brimade, devant une atütude méchante, ils vont, portant en eux comme la marque

au fer rouge et ils pensent alors à -toute la méchanceté du monde et méditent seuls. Le climat familial, l'amour épanouissant d'une femme ou d'un ami intime seul est capahle de redonner

8n sentimental sa confiance et un peu d'optimisme. Il a besoin de paix, de milieu affectueux et bon qui le comprenne. La blessure extérieure demeure mais la chaleur compense et cicatrise. La famille aimante apprend à la peüte sentimentale à ne pas faire du monde extérieur un bloc mauvais. EHe institue un pont entre le milieu et l'idéal. Ce pont es,t le soutien profond et res­tera tou t la vie. On comprend alors la souffrance de ceux qui n'ont pas de hâvre de paix où ils

retrouvent ce bonheur. L'âge de la puberté pour le petit sentimental est très important, toutes ses craintes, ses jugements, ses at·titudes, il ne faut pas les heurter, mais les comprendre pro­fondément et surtout créer et élargir ce pont, cette amhié, cette joie de se sentir en sécurité. Cette sécurité apportera la guérison des autres souffrances. Sinon, ce sera le pessimisme qui marquera l'adolescent; l'épreuve scolaire, le contact du monde social trop rude meurtrissent le

sentimental qui se réfugie en lui-même.

Il y a les sentimentaux au retentissement large et ceux au retentissement étroit. Le reten­tissement étroit fait qu'on se referme et que l'on ne cherche pas de solution, le retentissement

large cherche des solutions, il cherche à s'évader ou à se pervertir. Certains, sentimentaux larges, ne cherchent pas les occasions de s'évader, mais s'ils les rencontrent, ils se laissent aller. Ds promettent de travailler, mais ne travaillent pas, le naturel revient au galop, c'est la rêverie,

le goût de la soHtude. Ce naturel se révèle dans la paresse, une paresse qu'une tâche à leur

13

portée peut dissiper. Ils se laissent aisement ramener au réel. Ils aiment" revenir il b ' Il f' J , S Ile

pas utes. s sont aCIlement amendables et c'est toujours une joie de les former . ' s01l1 d '1' ' d cal Ils

ent a ' e ucateur toute l'amitié qui Iles épanouit. H faut à la fois leur donner de l' t.ell.

et les garder dans la ligne du devoir. alll1tié

Il y a aussi les sentimentaux étroits, ceux dont le retentissement est exh'ême et le totale t l . S connu men c ans ce retentissement. Us se durcissent au lieu de chercher un épanouI'ssel e , . . ' nent II

s algllssent et se referment. Il faut alors leur donner une "l'an de confiance ne 11as ' . ... S 1 . " . 1 ] . e>' S al[ eter . eurs exces, malS es 1algner dans une ambiance de compréhension et d'amitié. Ils de",' a

fermés, durs, hautains, figés, Longtemps, il restera des sequelles qui les porteront à Ien;ent

devant une attitude hostile. se Iger

~n ne ~iscerne pas aisément l eurs souffrances intimes. Les maîtres risquent de mal '. le petIt sentImenl'al. Il faut minimiser l'insu ccès, souligner la plus petite réussite et fai .JUge,r couvtir des occasions de confiance. Ils ne s'intéressent pas beaucoup aux mathématiqu r~ de.

duisons-les aux arts, aux études littéraires, sans leur imposer une carrière qui risqu:s~l ~n. rebuter et dans laqueUe ils ne peuvent trouver le bonheur p'lus tard ni surtout l'élJa e. es

Il A ,noulsse

ment. s pourront et'l'e conduits aux mathématiques par le biais de la J'oie de la de' . . COUverte Il s'agit de 'transformer le sentimental en lui apprenant comment se convertir c'e t' d' .

t . d' . Il ' s -a· Ire commen savou' se Inger. parvient assez facilem ent à se domin er e t parfois même' il dans le sens conh'aire de ses tendances naturelles primitives; il peut devenir m ême a a er

. ., Il ] un peu s~c et 01 gan.Ise. a Jeaucoup de possibilités et ces possibilités s'appuient sur une tr'

grande conSCIence professionnelle. L'éducateur doit vibrer avec l e sentimental pour le c cl .es , . • On UIre a cette converSIOn. Il est Justement mécontent de lui pal'ce qu'il aime êt-re content de 1 . , '." d' . UI, sa

sevellte l'ra urt son eXigence . Le soutien du milieu transpose la tendance né"ative du sent" tal en effort positif. e> Imen·

Pour le former, on parvient aisément à lui donner le sens de l'effort si à chaque p ti effort ou succès on 'le souligne et lui montre un autre effort qu 'il va produire à nouveau et a·

e ~

d 't L . 1 lOSI e sur e. e sentuuenta est conduit par des sentiers montants ct ensolei,l'lés.

. Il n'y a pas à craindre que le sentimental d evienne orgueilleux ou vaniteux. Il faut tou. Jours recommander à ceux qui dirigent d'ê tre aimants et compréhensifs. Cependant l es mama d' t" 1 Al' . ' ns Olven eVItei' es ca mel'l'es outrancières qui conduisent l'enfant à se replier sur lui et à échap. pel' au réel.

L'INDECISION ET LE SCRUPULE

L'enfant ne sait pas se décider pa'rce qu'il a peur. L'enfant sentimental, dès qu'il a une

impression, il se met à la méditer, mais il n'ose sortir de cette méditation pour passer à l'action.

Il reste ~a~s ses projets. Il redoute les conséquences de ses acres. H suppute les dangers. Il est 'attentIf a ses actes, scrupuleux. Il n'aÎIll'e pas préparer, prévoir, parce qu'i'l 'redoute la sortie des sentiments et redoute un peu la logique tout en l'aimant.

Il faut lui montrer que ,tout ,le mond'e est comme lui, qu'il n'est pas le seul en son genre et qu'il n'a rien à craindl'e. Ses échecs ne sont pas singuliers. Il yale manque de

confiance en lui qu'il faut dissiper. Il ne sait pas s'j,l sert ou s'i'l ne sert pas, s'il fait ceci ou cela. Il se refuse à juger de façon nette. Il n'est jamais satisfai,t et rarement content. Le jeune sentimental adore lire, écrire; aussi en général écoute-t-il religieusement la musique et pourtant s'oppose parfois systématiquement.

14'

Il paraît mou, mais toute la cause de cette mollesse est dans cette émotivité qui retentit

Il lui. Sa pensée est braquée sur le retentissement de ce qui se passe en lui. Il faut lui donner e diaue, celle de l'action, de la d écision progressive. Le conduire au scoutisme et lui donner Ulle e> des habitudes de prévisions et d e décisions. L'encourager à voyager seul pour lui donner un peU le sens de l'aventure. Lui demander peu à peu de faire des démarches et d'aUer faire des

achats.

LES HABITUDES ET LES MAROTTES

Le sentimental est très attaché à son milieu et à ce qui lui donne une impression de sécu­

rité. Il aime certaines occupations, la photo, la pêche, etc ... On peut se servir de ces habitudes our le former en lui donnm:t le goüt des collections. Il faut chercher des points de fixation:

~pectacles choisis, vacances diver·ses . Les arts sont pour le sentimental, des points de fixation ((ui le personnalisent: peinture, musique, modelage, dessin, etc ... Développer beaucoup les Rmitiés qui donnent occasion de s'ouvrir et de parler sérieusement. Développer également les

contacts profonds entre éducateurs et enfants et avec les parents.

LA PENS'EE EMBROUILLEE

La multitude et la force de ses impressions l'empêchent d'être objectif. Mille impres­

sions viennent se mettre en travers pour l'empêcher de juger et de voir dair. Il lui faut du temps pour décanter ses idées. Sa vivacité de sentir l'empêche de voir clair, de voir net'tement. Il faut l 'aider à dégager une idée et en suivre les conséquences, lui apprendre à avoir de la

méthode. Lui apprendre la méthode, les plans et les fixer à l'avance,

VIE RELlGIEl.)SE

Le sentimental est religieux, mais d'une religion sentimentale. Il est sensibl'e à la musique,

aUX souvenirs de l'enfance et à tout ce qui émeut, bien plus qu'à tout ce qui décide la volonté, il faut que les éducateurs se servent du point de vue de l'amour chrétien qui comble le senti­

mental. Il faut pourtant se méfier des idées à base de sentiments qui ne vous conduisent pas à la décision, à une morale active. Il refuse souvent ce qui demande une action positive. Il faut

lui demander précisément une action de charité.

L'ENNUI

Le sentimental s'ennuie parfois et a du mal à se décider à agir. Il redoute l'action, mais

il est honteux lorsqu'il est dans l'action. Il faut l'empêcher d'e rester dans une attitude de non

décision. L'aider à décider en vibrant avec lui.

LA TIM'IDITE

C'est la caractéristique du sentimentat Cette timidité est profonde. EloIe est la conscience d'une inadaptation et d'une infériorisation. Il a peur d'affronter le monde, le maître, le milieu social, les amis. Il se -sent indigent. Il a le sentiment de sa valeur incomprise. Tout sentimental est timide. Il s'isole souvent pour sauvegarder cette timidité. Il invente parfois toutes sortes

de choses pour paraître et sortir de son infériorisation. Il veut se distinguer et se créer une

15

façade qui remplace la réalité; se draper dans sa dignité, se cacher dans une apparence . n'est pas la sienne, il se sent faible et menacé et il crée ou une solitude ou une façade ou qui agressivité qui le fait échapper à la l·éalité. Il faut éviter toute humiliation, toute duret:ne

compl'endre combien le sentimental a besoin doe se sentir quelqu'un. Il faut soulever au.des et de lui-même sa vie qui revient toujours à une crainte. Il ne faut jamais le blesser. Souvent8~8 rancune reste profonde et revient toujours. La rancœur revient toujours sur ses dégoûts. Il n'il peut se séparer d'une rancune, il se durcit devant une punition. Il a une vive conscience d e

e Ses faiblesses et toute attitude dure le ferme. Il faut accepter ses excuses et ne pas le meUre doute, ne jamais sembler douter de lui, le juger mal globalement, le traiter de paresseux. en

LA HAUTEUR

Le sentimental prend padois une atütude de hauteur. Il se drape dans sa dignité. C'est Un refuge. Il inter'pose cette attitude entre le monde qui le bafoue et sa personne qui se défe d

n. Il faut parfois creuser pour découvrir par delà de l'écorce ce qui est vrai, l'amitié, sa souffrance et la beauté du caractère aimant mais caché. Cette hauteur peut parfois rester et écraser l'émoti. vité.

La manière de traiter le sentimental produit donc ou un enfant équilibré, très bon et très épanoui, ou un enfant rentré, fermé et souffrant à un point que le monde ne peut deviner. Or jamais, l'éducation mauvaise d'un petit sentimental ne pourrH être reprise surtout si dans I~ petite enfance elle a été mal faite. Il faudra un épanouissement exceptionnel, amitié ou amour, pour parvenir à rétablir l'équilibre du sentiment mal formé.

~ouis PERIN

u Jean Couchoud m'attendait sur le seuil de sa classe. Une bourrasque nous pousse à l'inté.

rieur:

- Collez-vous au fourneau. J'appelle la marmaille.

Ravis, le nez bleu, les mains violettes, la « marmaille» reprend possession de son domaine, Cette neige inattendue de novembre les enchante. Ils ont les saisons dans le sang, ces petits; un rien les réjouit.

Dans un grand tapage de gros souliers tapés SUl' le plancher de l'école, la classe reprend.

C'est une classe de montagne, en Pays de Vaud, une classe à trois degrés naturellement. Jean Couchoud aime ça, il y est heureux. Il a préparé pour les petits un beau tableau de + et de -; les moyens se penchent sur leur rédaction hebdomadaire: «Les yeux doe maman ».

Jean Couchoud prend en main les plus grands: géographie. Sujet pour ces prochaines leçons; les Pays-Bas.

C'est parce qu'il connaÎ1 mon attachement à son village que Jean Couchoud me reçoit "lasse' et c'est parce qu'il sait que je m'intéresse particulièrement à la géographie qu'il dans sa v ,

'a convié ce matin.

JI1 Donc, la Hollande. Comment le maître va-t-il présenter à ses élèves ce pays ~e digue~, de

}' de moulins à vent et de canaux? Car les Pays-Bas, -avant tout, ce sont des dIgues; parler tu Ipes, . C' . 1 d: ''1 Pays-Bas sans parler digues, c'est par,ler Smsse sans parler montagnes. est par es Igues qu 1

mmencer et c'est par les dicyues que commence Jean Couchoud. (aut co, 0 b • •

«Qui n'arrête pas les eaux ne mérite pas la terre ». Ce proverbe hollandaIS fIgure au ta-

bleau noir, en bonne place. Le problème est posé. ,. ,

La Hollande, c'est le résultat d'une lune acharnée et constante que 1 homme lIvre a la

JIlel', et la mer à l'homme.

Mais l'élève ne saisit pas ce combat: la mer, c'est quoi? Pourquoi faut-il lutter contre la .? Comment se bat-on contre la mer? Alors Jean Couchoud présente au tableau de très

JIleI . . 1 E' d . simples croquis: deux couleUl's, du bleu pour la mer, du Jaune pour a terre. ~1 tr~Is eSSlllS, 1 maître montre la mer qui a mordu sur la terre, l-a terre qU'e l'homme a repnse a la ~er et

1: terre que l'homme prévoit encore de reprendre ~ la mer. Mais la me~' ~s~ une ennemIe. fa­rouche et se défend bien: eUe reprend parfois à 1 homme cette terre diffIcIlement conqmse.

L'élève, dans un éclair, a compris: les digues, ce sont les boucliers que la Hollande dresse

contre son ennemie, la mer. Voilà.

Mais construire une digue, c'est tout une affaire; une digue, c'est encore autre chose qu'un mur de soutènement dans nos cols. Et Jean Couchoud, dominant le ronronnement du fourneau:

- En 1923, dit-il, Cornelis Lely, «l'homme qui a effacé une mer », a fermé le Zuiderzee;

M. VIiet, conh'emaÎtre, raconte * les derniers combats:

«On m'avait nommé chef d'équipe. J'avais avec moi des types de toutes les provinces. Si vous aviez vu ce chantier, Monsieur: jusqu'à deux cents bateaux à la fois. De grands chalands qui amenaient l'argile, d'autres qui venaient d'Allemagne par le Rhin avec des pierres et des

pontons-grues, et tous les remorqueurs qui tournaient autour.

»1I a faUu tout renforcer avec des matériaux et d'énormes blocs. Pendant des mois, ça a bien marché. On arrivait à relier les kilomètres de digue: ce n'était qu'un pauvre petit mur au-dessus de l'eau, mais, dessous, il y avait des centaines de miUiers de tonnes de pierraille. A la fin, il n'y avait plus que des ouvertures étroites entre les murs et c'est alors que ça a com­

mencé à mal aller.

» Les marées étaient de plus en plus fOl'tes. Ehles emportaient tout sur leur passage. A croire que la mervoulait se battre. Nous, nous n'y comprenions plus rien, et c'est le père Lely qui nous a expliqué, un matin, sur le chantier, pendant qu'on se désespérait d'avoir vu partir

au diable le travail d'une semaine.

» - Vous comprenez, disait-il, l,a marée remue toujours la même quantité d'eau. Il faut bien que cette eau passe. Quand nous aurons tout bouché, la marée se fera contre la digue, mais jusque-là, elle coulera par les trous qui restent. Et, moins il restera de trous, plus le cou­rant sera fort, pour écouler 10ute l'eau. Ce qu'il faut, c'est aller plus vite qu'elle.

» On av-ait bien compris les raisons de la mer, n'empêche que ç'a été terrible pour fermer l'avant-dernier chenal. Le courant était si fort qu'on voyait des montagnes d'eau s'engouffrer. On luttait de vitesse, on travaHlait jour et nuit avec des projecteurs. Au fur et à mesure qu'on

amenait des pierres, la mer les emportait.

17

» Il y avait un tourbillon devant la digue. On a sondé, en présence du vieux Lely: vin huit mètres! Alors il a décidé de reculer le chantier de dix mètres, et les matériaux ont llll' gt.

ellx tenu contre le courant.

» Une nuit, il a fait venir tout le monde sur place pour la fermeture. Des grues, des Pon. tons ,des péniches, des chalands, de grands bateaux. A croire que toute la Hollande s'était

réunie pour se battre contre la mer. On était des milliers sur l'eau. On ne se couchait plus, j'ai

dormi deux heures sur un bateau de pierres, avec un gars de la Drenthe. Ah ! elles ont tritné

mes mains, dans ces jours·là ! A la fin, on a gagné, l'avant·dernière fermeture a été finie. O.; n'en pouvait plus.

» - Et le dernier chenal, ai·je demandé, ç'a dû être pire?

» - Non, on avait l'expérience de l'avant·dernier, et c'e·st comme si la mer avait compris. Elle ne s'est plus battue. »

La «marmaille» accueille cette victoire avec un murmure; et Jean Couchoud, précis, vi. vant, puisant dans le livre * qu'il a sous les yeux chiffres et documents, appol' te encore des

détails, donne à sa leçon une architeoture pédagogique sur un fond très humain. Ainsi apprend.

on que «dam» veut dire digue, que les gens d'Amsterdam - bâtie sur l'Amstel - s'appellent

les Amstellodamois et qu'ils ont construit pour leur ville soixante·dix canaux et cinq cent sept ponts, alors que la Hollande tout entière compte près de sept nü}lle kilomètres de canaux.

L'élève a vu s'édifier ces digues; il a compris cette lutte de l'homme cont're la mer. Il a

mordu aux Pays·Bas. Jean Couchoud, dans ses prochaines leçons, n'aura pas de peine à pré.

senter les Hollandais dans leurs 'travaux quotidiens: la sympathie des élèves leur est acquise.

Pour compléter son récit, pour l'enrichir et le graver dans l'œil de sa «marmaille », le

maître «passe des photos ». Il faut dire qu'il vient de recevoir, moitié de la commune, moitié

du fonds de la soirée scolaire, un épidiascope qui est une merveille: c'est un appareil moderne,

pratique, bien ventÎllé, qui permet, m'assure Jean Couchoud, de montrer sans domnmge les plus beaux clichés des plus beaux vo'lumes.

Les petits et les moyens ont terminé leurs travaux, la salle est obscurcie et l'on voit alors

de saisissantes illustrations"': voici la catash'ophe de février 1953: la mer ennemie a rompu

les digues. Voici les deux murs entre .}esc[uels seront versés des milHers de tonnes de sable et

de pierres pour fermer rIe Zniderzee. En voici d'autres encore, montr'ant les ouvriers au travail, les polders, l,cs villages nouveaux; et voici la plus impressionnante, peut·être: l'homme propose

et la mer dispose: I}a marée se manifeste et emporte le travail de trois semaines. Et voici la plus

belle sans doute: l'œuvre est achevée; trente kilomètres de digue défient la m'er. Et sur la tour commémorative, cette phrase: «Un peuple qui vit construit son avenir ».

Jean Couchoud accompagne chaque cliché de commentaires'" et de questions. Ces illus. trations, riches et nettes, font 'toutes appel à l'observation, à la mémoire, à l'intelligence. La

leçon est ainsi admirablement prolongée: réelrlement nous avons vu ce pays de près. Les élèves

ont aimé cette heure vivante de géographie; ils en retiendront certainement l'essentiel, des impressions peu nombreuses, mais fortes et durables.

Et, heureux de ce contact humain et scolaire, je laisse cette «marmaHle » joyeuse dans la neige et tout à leurs boules (interdites).

18

Jacques Lau/el'

*) «Pays·Bas, de Jacques de Sugny, dans la collection «Atlas des Voyages », Ed. Ren. contre, Lausanne, 1962.

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Date. Signat'u.re.

A adresser aux Editions Rencontre, chemin d'Entre-Bois 29, Lausanne 18.

dpt V

19

20

Seigneur, c'est l'heure de ma prière. Je la ferai à mon bureau, ce soir, sous ma lampe, auprès de ma dernière copie corrigée. La dernière pour ce soir. Et demain, je recommence.

Déjà, je la revois, ma classe, et les quarante petites têtes folles auxquelles je dois apprendre - si tant est! - des choses pas telle­ment drôles, au fond.

Je revois X ... , ma bête noire, qui aura oublié une fois de plus son devoir, et que j'aurai envie de gifler.

Et Y ... qui m'agace à bouger sans arrêt pendant toute l'heure, et que je flanquerai sûrement à la porte.

Et Z ... qui ne comprend qu'avec un, deux ou trois temps de re­tard - quand il se trouve qu'il comprend quelque chose.

Même les « bons» me fatiguent, ce soir. Tous je les sens là, mobiles, lassants, exigeants, ne me laissant pas une minute de répit, soit qu'ils travaillent, soit qu'ils ne fassent rien.

Je ne t'offre rien de bien fameux, Seigneur, ce soir. Je n'ai que mes nerfs tendus, ma mauvaise humeur, et une extinction de voix .

Et le découragement tout prêt ,à venir, que je ne veux pourtant pas accepter.

Car demain, il faudra être prêt, et dire - posément, sans hur­ler - « Un peu de silence, je vous prie ... Entrez ».

Comme chaque matin depuis vingt ans.

Demain... Ah! je voudrais retrouver un peu de mon enthou­siasme d'autrefois, de ma fi erté un peu naïve des premiers temps.

Je voudrais, Seigneur, «leur» offrir chaque matin une voix calme, un visage rasé, une attention reposée.

Je voudrais les prendre tels qu'ils sont, mes grands garçons, tels qu'ils sont, tels que j'étais moi-même quand j'avais leur âge.

Je voudrais travailler pour eux sans en rien attendre. Ils ne sont pas là pour m 'apporter des satisfactions. Cela, je l'oublie cons­tamment: il faudra que j'y songe encore, car c'est important.

Mais pas ce soir, Seigneur. Ce soir, il faut que je dorme. Pour eux.

Tirée de « Prières pour les Jours intenables» de Lucien Jerphanion.

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Ces cours, confiés à la Société suisse des Maîtres de gymnastique par le Département militaire fédéral, permetten: au CO!'!)S ens.eignant ~e se per~ec­tionner et de se renouveler dans le domaIne de 1 educatIOn phySIque scolaIre. Un programme de travail varié et bien équilibré garantit à tous des journées riches en enseignement et en détente. Des théories diverses touchant au~ pro­blèmes de l'éducation et de la pédagogie s'intercalent entre les leçons pratIques. Organisation des cours: A ., •

_ Cours de perfectionnement pour les maItres de gymnastIque a SIOn, du 15 au 19 juillet. Programme: gymnastique aux agrès et volleyball. Organi­sateur: Hans Holliger, Adliswil. Cours pour l'enseignement de la natation, du sauvetage et du jeu, du 15 au 20 juillet à St-Gall. Organisatrice: Erna Brandenberger, St-Gall. Cours pour l'enseignement de la natation, du sauvetage et du volleyball, du 15 au 20 juillet à Martigny. Organisateur: Claude Bucher, Lausanne. Cours pour sœurs et institutrices du 15 au 20 juillet à Menzingen. Program­m e : matière du Ile degré, étude du volleyball. Organisatrice: Sœur Mar­celle Merk, Menzingen. Cours pour l'enseignement de la gymnastique féminine aux Ile et Ille degrés, étude du volleyball, du 15 au 20 juillet à Langenthal. Organisateur: Jean-Claude Maccabez, Yverdon. Cours pour l'enseignement de la gymnastique féminine aux Ille et IVe degrés, du 15 au 20 juillet à Zoug. Ce cours est destiné aux membres du corps enseignant et aux maîtres de gymnastique enseignant spécialement aux Ille et IVe degrés. Organisateur: Beat Froidevaux, Thoune. Cours pour l'enseignement de la gymnastique féminine aux Ile et Ille degrés, étude de la course d'orientation, du 15 au 27 juillet à Porrentruy. Organisateur: Hans Hunziker, Endingen. Cours pour l'enseignement de la gymnastique dans des conditions défavo­rables, du 29 juillet au 3 août à Schwyz. Organisateur: Jakob Beeri, Zolli­kofen. Cours pour l'enseignement de la gymnastique dans des régions montagneuses, ex cursions, vie sous tente, du 27 juillet au 3 août à Arolla (Valais). Orga­nisateur: Numa Yersin, Lausanne.

R E M ARQUES: Participants: les cours sont réservés aux instituteurs et institutrices, au

personnel enseignant des écoles privées placées sous la surveillance de l'Etat, aux candidats au diplôme fédéral de maître de gymnastique, aux maîtres secon­daires enseignant le sport ou la gymnastique. Les maîtresses ménagères et les

21

maîtresses de travaux à l'aiguille enseignant la gymnastique sont admises a c~urs. Les c0u.rs so.nt .mixtes~ excepté le ~ours réservé aux sœurs et aux insti: tnces. Toute InscnptIOn prealable entralne natureHement la participation al cours. 1

Indemnités: indemnité journalière de fr. 9.-, indemnité de nuit de fr. 7._ et le remboursement des frais de voyage, trajet le plus direct du domicile où 1'0

. l' d n enseIgne au leu u cours.

Inscriptions: les maîtres désirant participer à un cours doivent demande une formule d'inscription à Paul Curdy, insp. gymn., Sion, ou à M. Reinmannr maître de gymnastique, Hofwil bl Münchenbuchsee. Cette formule d'inscriptio ' dûment l'emplie sera retournée pour le 8 juin au plus tard à M. Reinmanlln

Tous les maîtres inscrits recevront une réponse jusqu'au 22 juin. Nous les prion' de bien vouloir s'abstenir de toute démarche inutile. s

Lausanne, mars 1963. Le président de la C. T.: N. Yersin

RETENUE HABITUELLE SUR LE TRAITEMENT D'A VRIL

La Comptabilité de l'Etat, section des traitements, communique: Comme convenu depuis plusieurs années avec les associations intéressées les retenues suivantes seront faites sur le traitement d'avril: '

institutrices: Pour les

Fr. Fr. Fr.

7.- pour l'Association des Institutrices du Valais romand; 5.- pour la Fédération des Services publics;

10.- pour le bulletin de l'ECOLE VALAISANNE.

Pour les instituteurs:

Fr. 12.- pour la S. V. E. ; Fr. 5.- pour la Fédération des Services publics; Fr. 10.- pour le hulletin de l'ECOLE VALAISANNE.

DEPOT SCOLAIRE POUR LES OUVRAGES FEMININS

AU PE'RSONNE'l ENSEIGNANT FEMININ DU CANTON DU VALAIS

Vous trouverez au Dépôt Je coton à broder hieu d'Appenzell No 20 et 25 (1ongs éch.); des tapis imprimés W,ald Disney, à broder; les laines 4-Pingouins soldées à fr. 0.95 1a 'pel.

Vous pouvez obtenir gr'atis ,sur demande, des cahier,g de modèles BUCHER, des pi,anches à décalquer DMC ,avec albUlus et des petits sachets de poudre ANGORA.

Les ciseaux et les laines Schaffhouse-Fileuse ont augmenté de prix. Et n'oubliez pas de nous retourner les échantillons qui traînent encore d'ans

certains th'oins ! Merci.

22

COURS POUR A'PRES-MID~ DE PLEIN-AIR

Ce cours aura lieu à V ouvry le 2 MAI 1963.

Réunion des partioipants à la sarle de gymnastique de Vouvry à 14.00 h. Direction: Pa~ll PIGNAT, Président de l'Association des maîtres de gymnas-tique du ValaIs romand. . .. ., . .

J:l s'Iadresse à tous les instituteur.s et Ins'tItutnces qUI desJll'ent organIser avec

1 'S classes fTIrelques ,aIJrès-midi de 'l)lein-air ,agréahiles et éducatifs. etH '1 ~ • ., 25 'Z 1963 Inscriptions auprès de Paul PIgnat, Vouvry, Jusqu ,au avr." .

AMGVR COURS R~GIONAUX DE PRINTEMPS

Une ,leçon de gpnnastique sera étudiée à l'intention du Per,sonne'l enseignant auX endroits et aux heures indiqués ci-après. ,

Il es't recommandé laux nlaÎtres 'et aux m,aÎtlresses de se rendre nombreux a ces cours, de bien vouloir y participer non pas en ,simple spectateur comme c'est encore souvent le cas.

Vouvry mercredi 24 avril à 17.00 h. Monthey lundi 22 ,avri'l à 18.30 h. Vernayaz convocation par le cHrect. Fuily convocation par le di'rect. Le Châhle vendredi 19 avril à 16.00 h. Leytron mercredi 24 avril à 16.00 h. Saxon l11.ardi 23 avril} à 16.00 h. Conthey convocation par le direct. Sion jeudi 25 'avril à 19.30 h: Ayent mercredi 24 avril à 17.00 h. Savièse/St-Germ,ain merOl'edi 1er m'ai à 16.30 h. Nendaz convocation par le direct. ChalJai,s jeudi 25 avril à 16.45 h. Grône vendredi 26 avril à 16.45 h. Vissoie mercredi 1er mai à 16.30 h.

P. Pignat S. DeJ,aloye G. Revaz G. Revaz P. FelŒay G. DeLaloye R. Theux B. Dessimoz P. Glas'sey P. Glassey P. Glassey A. Fournier V. Dussex M. Chevrier J.-P. MicheUod

BIBLIOGRAPHIE

Walter Schmid: A LA DECOUVERTE DU VALAIS. 1 volume de 192 pages, sous couverture illustrée, 17 x 24, 95 photos, do'nt 10 en couleurs. Fr. 17.80. La quatrième édition de A LA DECOUVERTE DU VALAIS, de Walter Schmid, parue

en décembre dernier nous apporte un livre neuf, un livre frais, où nous retrouvons avec plaisir le ton d'un fidèle ami du Valais. Certes, depuis la première édition de cet ouvrage, beaucoup de Hvres ont été consacrés au Valais et certains d'entre eux sont fort séduisants. Mais celui de

23

Schmid est le seul à être à la fois un ouvrage objectif et une œuvre où s'imposent la perso 1· , d l' nna. Ite e auteur et s~n amour pour le Valais - amour patient, indéfectible et éclairé. Bien en.

tendu, Walter Schmld nous fait visiter les stations les plus réputées, mais, pour lui, Zenn Saas-Fee, Zinal, etc. sont avant tout des hauts lieux du monde de la montagne, dont il sait :tt, connaître la beauté unique et privilégiée (en dépit du déploiement publicitaire actuel, est- e.

, d' . ) M' '1 ' , On tente aJouter. aIS 1 n y a pas que les hauts lieux; c est tout le Valais que Walter SchInid veut nous amener à connaître: la montaO'ne la vallée les coutumes et les traditions le .

~ ,.. • • b" , "ln ( ... et meme 1 hIstOIre, pUIsque troIs chapitres complémentaires nous parlent de la dualité .

qUl opposa, en un temps où Iles papes étaient militaires, les deux Grands de l'histoire du Valais qui eurent la malheureuse destinée de vivre à la même époque: Mathieu Schiner et Geor e' S d 1,,· . 1 g s

upersaxo, e 1 emlgratlOn va 'aisanne et des «relations» entre Napoléon et le Valais, dout les habitants, un beau jour, se réveillèrent Français ... ) et c'est pas à pas, en le suivant sur des Se _ " . n

tIers qUI ne sont pas tOUjours sur les cartes que nous apprenons à connaître le Valais. Cette nouveUe édition, remarquablement présentée, étrenne 10 photos en couleurs d'une

fort belle venue.

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Un médecin examine un alcoolique dont les mains sont agitées de violents tremblements - Vous devez boire de nombreux verres, n'est-ce pas? . - Oh ! pas tellement, j'en renverse beaucoup!

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E.V. No 8, avril 1963

VOCABULAIRE ET LANGUE FRANÇAISE

L~ Centre d'étude préparé par Mce Nicoulin

SUl' la base du Vocabulaire Pirenne

Extrait du CAHIER DE VOCABULAIRE de Mce Nicoulin (Répartition des mots du Pirenne en 52 centres d'étude)

7<.emarq"es préliminaires DU VOCABULAIRE FONDAMENTAL A LA REDACTION

«Un livre de vocabulaire doit pouvoir s'intituler

POUR ACQUERIR DES MOTS NOUVEAUX.

En effet, le vocabulaire pourvoit la pensée, iles mots doivent, à chaque ins­tant, pouvoir l'épondre à l'appel des idées. Pour cela il faut que le vocabulaire fondamental soit constitué de systèmes homogènes tels qu'à l'évocation d'un mot, le groupe entier se présente à l'esprit.

C'est donc aux associations d'idées que nous avons eu recours pour essayer d'arrimer les mots de notre répertoire. Et en prenant pour guides les principes suivants:

Les associations peuvent se former dans le temps, dans J'espace, par analogie ou pal' contraste. Le facteur affectif préside au gro~pement: c'est l'étincelle qui soude les les parties en un tout. Il faut s'efforcer de provoquer chez l'enfant le choc émotif «propulseur ». Il faut partir du concret: le fait observé; à défaut l'image ou le souvenir. Il faut faire agir l'enfant: les enquêtes, les jeux et les exercices d'élocution n'ont pas d'autre but.»

J. Anscombre «Le vocabulaire et l'élocution

pal' la méthode active»

25

E.V. No 8, avril 1963

JE COMPLETE MON VOCABULAIRt

- par la lecture

- par l'image

- par le souvenir

- par le dessin

- par l'observation

- p al' la réflexion

- par l'enquête - par la collaboration

- par l'expérience

- par le film par d'autres projections

- par le reportage

FICHE D'ENQUETE

Dans toute enquête, passer en revue d'abord les 5 sens: les perceptions, les

sensations, puis les émotions, les sentiments, les pensées ... à l'aide de questions.

1. La vue (l'œil) ... Qu'est-ce que je vois?

2. L'ouïe (l'oreille) Qu'est-ce que j'entends?

3. L'odorat · (le nez) Qu'est-ce que je sens?

4. Le goût (la langue) ... Qu'est-ce que je sens?

5. Le toucher (la main) ... Qu'est-ce que je sens?

1. - Le cadre: les ob jets II. - La scène: les personnages

. 1. Nom des objets: 1. Nom des personnages:

2. Place des objets: 2. Lieu où se trouvent les personnages:

3. Position des objets: 3. Nombre des personnages:

4. Nombre des objets: 4. Attitudes des personnages:

5. Couleur des objets: 5. Age des personnages:

6. Forme des objets: 6. Taille des pel'sonnages:

7. Dimensions des objets: 7. Vêtement des personnages:

8. Matières des objets: 8. Coiffure des personnages:

9. Usage des objets: 9. Physionomie des personnages:

10. Mouvements des objets: 10. Actions des personnages:

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E.V. No 8, avril 1963

VOCABULAIRE FONDAMENTAL tiré du Pirenne

(Les mots san s a.stérisque sont du vocabulaire de 2e et de 3e année; les mots avec un ,astérisque, du vocabuiaire de 4e et de Se année; avec deux ,astérisques, de 6e et de 7 e -année.) (Les chiff.res à droite des verbes reny;oien t aux Nos des verbes du «Livret d'orthogr.aphe et de grammaire» de Mce NicouJin.)

le bateau(x)*

la barque'''' la barquette* le canot** la rame** la barre**

l'équipe (f)*

le canot** à voile* le bateau-:-:- à voile+:­

le navire*

le bâtiment* le vapeur* la vapeur-x-

le bateau* à vapeur* le péril*'x-

le .navire* de commerce* le chaland**

2,8

parti( e)* pareil (Ile) *+:­

semblable ( - ) * seul( e) bref (ève) **

NOMS

le ponrx-

le mâtH

la voile* la cabine*+:­

le fond

la cheminée le port

le port de commercé' le port militaire'{-la côte'-:-le qtl ai+:-l 'écluse(f) ':h"

l a grue+:-

le voyage sur mer la promenade en mer le passager*'';'

le marin*

ADJECTIFS

court(e) pér illeux (se) -:+*

brave(-)*

clair( e) calme(-)

le bord le capitaine* le mousse* l'équipage(m)*''''

le mille+:- marin *

le calme plat* la vague-X-

le sommet"- de la vague*

le cl'eux* de la vague* le mal de mer le pied marin* la manœuvre':+*

la voie* d'eau ie nauhage*+:-la pel'te +:.+:-

le signal(aux)*

prêt( e)'" sauf(ve)**

aff reux (se) * sublime ( - ) **

intéressant(e)**

E.V. No 8, avril 1963

parvenir* 24 sHlonner+H ' l es mers l s'embarquer+<+:- 1

s'élloigner* l effectuer** 1 débarquer+:- -:-:' ]

pénétrer* 5 provenir* de 24 bouleverser"-'x- l

envahirH 15 monter à bord 1

surtout partout

sauf**

à cause de

tous les gens sont là à toute vitesse* j'ai mal au cœur

VERBES

prendre à bord 49 être à bord 60 quitter le port 1 rester à bord l f aire voile * 69

rOlùer 1 gouverner'++:' l gonfler'x- l

flotter** l

amener* 4 emmener'+-x- 4

ADVERBES

quand même toutefois**

PREPOSITIONS

en dehors'" de

au-dessus* de

LOCUTIONS

la plupart* du temps à pleines* voiles* j'ai le mal de mer

couler'(' un navire"- l

engloutir** 15 aborder** 1

passer l regagner** le port l voiler** un navire+:- l

être en vue * 60 descendre à terre 48 remonter* le courant* 1 descendre le courant* 48 longer* la côte* 3

néanmoins** cependant*

au milieu de

voici, voilà

pour la plupart* un voyage au long cours j'ai le pied marin*

29

Créée par des auteurs suisses,

SlJpe'rvisée par des spécialist-es de notre pays,

Recommandée par le Département de l'Instruction publique,

la

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t.V. No 8, avril 1963

VOCABULAIRE COMPLEMENTAIRE

(Ces mots ont été trouvés par les élèves - Les é[èves forment des phrases.)

Noms la proue la poupe la carène la coque la calle la quine le ;'\-hublot

la sirène

Adjectifs clifficile( -)

Verbes naviguer l chavirer 1 virer 1 3lmarrer 1 retentir 15

le bastingage l'ancre(f) le gouvernail(s) le roulis

le tangage

le voilier

le bateau à aubes

le bateau à moteur

le canoë

facile(-) magnifique ( -)

glisser 1 diriger 3 -x-hisser 1

côtoyer 10 sombrer l voguer 1

N.B. - Voir le NPLI: marine, navire.

la chaloupe l'embaroation(f) les régates le rameur le barreur le pilote le matelot la pagaie le cabestan

menaçant( -) ému(e)

cingler 1 fend.re ~'eau 48 g,agner le .large 1 actionner l fonctionner 1

à babord. .. à tribord. .. à vive allure. .. à plein régime ....

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E.V. No 8, avril 1963

VOCA BULA 1 RE-EtOCUTI ON 1. FAMILLE DE BORD

Préfixes Radical Suffixes Expressions

bord au bord bord el' à bord bord ée monter à bord bord age prendre à bord bord ure être à bord

a bord rester à bord a bord el' bord à bord a bord age le bord d'une table a bord able les bords d'un vase

IÏna bord able les bords d'un précipice dé bord el' mettre un bord à un habit dé bord ement les bords du Rhin re bord les bords 'amérioains

trans bord er être de tel ou tel bord trans bord ement être du bord de quelqu'un trans bord eur les sombres bords

sa bord couler à pleins bords sa bord el' ",aisseau de haut bO'l.'d sa bord age jeter par-dessus le bord sa bord ement quitter le bord hâ hord virer (le bord tri bord gagner le hord à la nage

B.N. - Pour éviter la confusion entre bâbord et tribord, se rappeler le mot batterie. Quand on regarde l'avant du bateau, bâbord (ha) = côté gauche, tribord (urie) ::::::= côté droit.

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E.V. No 8, avril 1963 "

2. COMPAGNONS DU MOT EAU: de l'eau ...

abondante cristalline glauque nauséabonde sombre adoucie croupie grise noirâtre souillée arom,atique croupissante hésitante noue souterraine azurée diaphane imbuvable non potable stagnante bénite distillée incolore oxygénée stérilisée blanche donnante inodore pluviale sucrée bleue empoisonnée insipide potable sulfureuse bleutée douce j aiHissante profonde superficieUe bondissante écumeuse. jaunâtre propre tarie boueuse endormie jaune pUl'e tempérée bouillante exécrable laiteuse putride thermale bouillie fangeuse lente rapide tiède bouiHonnrante ferrugineuse limçmeuse rare tranquille boul'beuse filtrée limpide rougie transparente calcaire lustrale sablonneuse trouble claire üoide mal'saine saine vagabonde changeante furibonde minérale salée vaseuse chatoyante furieuse miroitante saumâtre verdâtre chaude gazeuse moirée savonneuse verte courante glacée morte scintillante VIve

3. EXPLIQUER LE SENS DE CES ADJECTIFS.

Trouver des mots de la même famille.

Trouver un nom masculin pouvant aller avec chacun des adjectifs. Olasser les adjectifs en 3 catégories:

a) Les adjectifs proprement dits. Ex.: aromatique. h) Les adjectifs dérivés d'un participe passé. Ex.: adouci. c) Les adjectifs dérivés d'un participe présent. Ex.: ahondant.

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E.V. No 8, avril 1963

EXERCICES DE VOCABULAIRE

1. N oms des deux genres. A l'aide du dictionnaire, trouver le sens des mots suivants:

Masculin Féminin

le Inanœuvre la manœuvre le moule la moule le vague la vague le vapeur la vapeur le vase la vase le voile la voile le mousse la mousse l'ombre l'ombre

2. Les homonymes de eau. 3. Les homonymes de voie. 4. Les homonymes de port. 5. Les homonynes de mer. 6. Les sens divers de côte. 7. Les antonymes de s'embarquer, s'éloigner, monter à bord, quitter le port,

flotter, amener, remonter le courant ... 8. Trouver dix noms de bateaux: le canot ... 9. Les synonymes d~ bord.

10. Ne pas oublier les exercices à trous. Il. Dessiner dix espèces de bateaux. Voir ci-dessus No 8. 12. Remplacel' la prem ière lettre de coule pour former six nouveaux mots.

(boule - foule - houle - moule - poule - roule). . 13. Anagrctmme. On appelle anagramme le décalage de certaines lettres en vue

de former de nouveaux mots. rive (vire, ivre) - rame (arme, amer, mare) - rameur (ramure, armure) -vapeur (pauvre, paveur) - voilier (olivier, Olivier) - barque (braque) -navire (ravine) - voile (olive, viole) - rivage (virage) - berge (gerbe) - barre (arbre) . départ (pétard) - lac (cal) ...

14. Jeu de la finale en -eau. Un élève « anime» un mot en -eau, par exemple bateau. Le premier élève qui croit avoir trouvé lève la main et donne le mot. Celui qui a trouvé le plus de l'éponses justes est gagnant, mais il perd tout s'il frruit une faute; par exempl1e, s'il dit levraut. Si c'est le lll'eneUr de jeu qui se trompe, il est remplacé. .

15. Variante. Le maître écrit sur des billets les mots en -eau. Les élèves vien. nent à tour de rôle prendre un bilŒet et font les gestes correspondants. La classe donne la réponse.

N.B. - Ce jeu des finales s'étend naturellement à d'autres groupes de mots, par exemple les verbes en -ger, -cer, -yer ...

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E.V. No 8, avril 1963

GRAMMAIRE

(Quelques idées)

1. Joindre trois verbes à chacun des noms su ivants considérés comme sujets.

2. Donner t r ois sujets à chacun des verbes suivants. 3. Donner trois attr ibuts à ch acun des n oms suivan ts. 4. Donn'er trois C. O. D. à chacun des verbes suivants. 5. Faire précéder de trois verhes chacun des n oms suivants considérés COflnme

C.O.D. 6. Le maître écrit un verbe au tabl eau et le fait suivre de questions. Les élèves

composent des phrases cp.lÏ sont complét ées, m odifiées, collectivement.

qu i? quoi? où ? quand? débarquer

corninent? combien? etc.

CONCORDANCE DES TEMPS

I. - L'action est subordonnée à une condition. 1. La principale est au futu r simple, la subor donnée est au présent.

Ex.: Si tu travailles bien, tu iras en' b ateau. 2. La principale est au conditionnel p r ésent, la subordonnée est à l'imparfait.

Ex.: Si tu t r availlais bien, tu i r ais en bateau. 3. La principale est au condit ionnel passé, la su])orclonnée est au plus-que­

parfait. Ex.: Si tu avais b ien t n:vaillé, tu serais allé en bateau.

II. - L'action est soumise à une volonté. 4. La principale est au présent, l a subordonnée est au subjonctif pl'ésent.

Ex.: Je veux que tu ailles en bat eau. 5. La pâncipale est au conditionnel p résent, la suhordonée est au subjonctif

présent. (A ce degr é? nous avons écarté délib érément l'emploi de l'impar­fait du subjonctif.) Ex.: Je voudrais que tu ailles en bateau.

III. - Deux actions se succèdent au futur. 6. La principale est au futur simple, la subordonnée est au futur antéâeur.

Ex.: Quand tu auras bien travaillé, tu iras en bateau.

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E.V. No 8, avril 1963

CHOIX DE TEXTES

LECTURES degré supérieur): Foretay / Jeanrenaud.

PROSE

VERS

Le petit port (M. Porta), page 14. Le départ du paquebot (R. Dorgelès), page 86. Le capitaine du «Normandy» (V. Hugo), page 89. Arrivée à New-York (P. Jaccard), page 117.

Une voile sur le Léman (E. Rambert), page 19. Le beau navire (E. Rocher), page 108.

SUR LE CHEMIN DE LA VIE (Evre de lecture du Valais) Le petit mousse (Van de Kerckhove), page 63. Face à l'océan (H. de Manfreid), page 171. Le sapin (G. d'Esparbes), page 205.

DICTEES AUBERT Les regrets d'un sapin (J. Lemaître), page 107. Le départ du bateau (G. de Pourtalès), page 135. Sur le lac (J. Violette), page 136. La caravelle (X), page 152. Le petit bateau du pêcheur (J. Richepin), page 153. Le chaland (E. Verhaeren), page 153.

DICTEES NICOULIN (7ème) Le marinier (C. Delon), No 34. Le cygne (Buffon), No 64.

POEMES CHOISIS (Nicoulin) Ronde de la paix universelle (P. Fort), No 30. Les Téméraires (S. Prudhomme), No 91. Le chaland (E. Verhaeren), No 94. Le beau navire (P. Fort), No 96.

LIVRES CONSEILLES Le naufragé volontaire (A. Bombard). Le vieil homme et la mer (Hemingway).

ACTIVITES MANUELLES Bateaux en papier, en terre, en plâtre. Vitraux et images lumineuses. N.B. - Les élèves apportent des modèles réduits et des jouets.

CHANTS Consulter les divers livres de chants.

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E.V. No 8, avril 1963

REDACTION ET COMPOSITION

Un schéma utile: définition, description, narration, évocation du bateau.

SUJETS PROPOSES PAR LES ELEVES

1. Le chaland et ses voyages. 2. Les promenades d'un voilier. 3. Un naufrage. 4. S. O. S. 5. Si j'avais un bateau. 6. Un bateau quitte le port. 7. Les régates. 8. Au débarcadère. 9. Un bateau raconte sa vie, ou racontez la vie d'un bateau.

10. Si je voulais aller en canoë (ou avec le « Romandie ») du port de .Neuchâtel à Soleure, quel serait mon itinéraire (lacs, canalLX, rivières, fleuves, villes villages ... ) ? '

TRA VAUX D'ELEVES

[JaiÙer .

tJl·e

Tout d'abord, le voilier était un arbre parmi tant d'autres. Puis, coupé et amené à la scierie, il a été transformé en planches. Un menuisier les a achetées, les a façonnées . Petit à petit, elles ont pris forme. Au bout de quelques semaines, on voyait déjà le bateau. Un peintre y a mis de belJ.es couleurs. Enfin, il allait pouvoir sortir dl,l chantiel' naval pour voguer librement sur les flots.

Le jour de l'inauguration est arrivé. Revêtu de son plus bel habit, le voilier est prêt à partir. La marraine casse sur la coque une bouteille de Champagne. On met le voilier à l'eau. Les invités pl'ennent place dans le « Fend l'air ».

Toutes voiles dehors, il file sur les grandes vagues. Il est heureux d'être libre et de sillonner la belle nappe bleue du lac de Neuchâtel. Il s'engage dans le canal de la Thielle pour rejoindre le lac de Biemle. De là, il passe dans le canal de l'Aar .pour saluer Soleure.

De l'etour au port de la Maladière, il dépose ses invités. Mais ce n'est pas là qu'il restera. On le conduit au nouveau port, celui du Nid-du-Crô.

Puis la vie continuant, il fit de nombreuses promenades sur les trois lacs. Les promeneurs le photographiaient souvent, ce qui nous faisait passer de bons moments en famille. Que de belles vacances, gl'âce à lui !

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E.V. No 8, avril 1963

Il nous causa passablement d'ennuis aussi, mais nous l'aimons beaucoup, notre voilier. Jamais je n'oublierai les beaux dimanches d'été.

Il est toujours témoin de nos joies. S'il pouvait parler, il vous raconterait comment nous le choyons.

Peut-être finira-t-il ses jours sur les l'ochers ! Mais s'il devait terlmine~' ainsi sa vie, jamais je ne me consolerais.

V ogue et vogue, mon beau voilier, Sur nos belles eaux enchantées !

TRA VAUX MANUELS

aiguilLes , a

Matériel: rouleau de carton fort. 2 bouchons. raphia de couleur.

Exécution:

, a

Josette Gisi

Demander dans les librairies ou chez la marchande d'étoffe, des rouleaux de carton fort; 4 à 6 cm de diamètre (généra­lement on nous les donne ? ... ) Couper à la scie à découper la longueur voulue, 25 à 35 cm. Se procurer 2 bouchons de thermos, le premier qui entrera exactement et complètement en serrant dans le l'ouleau et formera le fond fixe; le deuxième l ou 2 mm plus grand qui formera le couvercle. Mouiller une longue aiguillée de raphia de couleur. Appli­quer une des extrémités sur le bord du rouleau avec un point de colle, et tout en écartant bien le raphia, entourer tout le cylindre. Finir par un point de colle. En séchant le raphia se tend et le travail est parfait. On peut ensuite décorer cette boîte en collant de petites étoiles brillantes (si c'est Noël ) ou de petits cœurs en feutre (si c'est la Fête des Mères ). (Objet expérimenté, qui est apprécié des mamans, surtout si la boîte est assez longue pour contenir les jeux de longues aiguilles à tricoter.)

M. Hubert

39

40

Cours de vacances de langue

et littérature italiennes

ECOLE CANTONALE DE COMMERCE BELLINZONA

22 juillet au 10 août 1963

Rensei'gn'emen1ts et programmes paf I-a Direction

P 3974 Bz/ O

es nombres Avri-I 1963 7

n couleurs Bulletin Cuisenaire

PARAIT 5 FOIS PAR AN • ABONNEMENT; F. 3.- - CHEQUES POSTAUX 1 16713, GENEVE

REDACTEUR ; S. ROllER, ECOLE DU MAIL, GENEVE, S, RUE DU VILLAGE SUISSE. TEl. (022) 247960

LE PROBLEME DES CLAS'SES NON HO M OGENES

Nous avons déjà expliqué que prendre la méthode ' Cuisenaire ne consistait pas en un simple changement de manueis, de matériel didac­tique, de l'ecettes d'enseignement, nIais en un bouleversement total de n os conceptions éducatives 'et que le problème majeur était la prépa­ration des maîtres et de ceux qui ont pour tâche de les former. C'est p ourquoi une adoption m'assive de la méthode risque toujours de se faire au détriment de la qualité de l'enseignement, 'tandis qu'une intro­duction progressive permet que 'se constitue une excellente élite profes­

SOl'ale qui, dans les .années fu tures, sera un véritable levain pour J'en­

semble du corps enseignant.

En concentr,ant l'effort sur un n ombre limité de ci1asses et en sui­vant de très près les expériences, on peut dès le début obtenir des résultats remarquables, mais cela crée des problèmes d'un ,autre or­dre: celui d'un ·décalage de niveau énor,me entre ·des classes paral­lèles d'une même école ou d'écoles voisines; celui de l'intégr'ation à des ûla.sses Cuisenaire d'enfants n ouveaux sortant des dlasses l'égu­lières. Ce Isont des problèmes iné­vitables dans la péTiode de transi-

tion où nous nous trouvons et nous devons nous y attendre.

Ainsi, rai constaté un peu par­tout dans la province, que bon nombre de classes qui avaient les réglettes ,l'·an passé doivent inté­grer des groupes d'enfants qui ar­rivent, avec le mince hagage habi­tuel, parmi de petits savants qui manient habilement les quatre opérations, les fractions, les puis­sances, etc. Dev-ant cette situation, les m aîtresses se sentent désemp·a­rées, surtout si eUes enseignent

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avec les réglettes pour la première f ois. Cela fIait un tel ,accroc à l'idéal d'tmiformité! On ,a alors tendance à tout reprendre ,au dé­but; les élèves av,ancés prennent des habitudes de routine, de l'abâ­chage; quant 'aux nouveaux au lieu de faire leurs découv~rtes dans u>.: clim,at d'émerveillement et d'enthousiasme comectifs, i~s ne trouvent d'autre écho que [e désa­busement de tous ceux qui savent déjà tout cela depuis longtemps.

Toute difficulté pédagogique présente toujours un défi qu'il convient de relever et de f ai're servir ·aux progrès des maîtres et des élèves. Aussi, au lieu de se désespérer et de 's'accrocher aux habitudes, pourquoi ne pas profi­ter de 'cette situation urgente 'pour en finir une fois pour toutes avec ce goût des classes uniformes où l'ég,alisation, commode pour le maître, est achetée 'au prix du Hbre épanouissement des élèves? Je ne dis pas que les ,d ,asses homogènes ne ,sont pas souhaitabJes. Mai8 [ors­qu'il est impossible de constituer un groupe homogène, il ne faut pas le créer 'artificieI.lement en nivelant la c'lasse au plus bas. D'aiJileurs l'homogénéité ne peut toujours être que relative et tem­pOl'aire lorsqu'on met chaque é1ève en situation ,de donner tout ce qu'il peut. Il conv,ient donc d'envis,ager les faits d'une façon positive et de modifier nos habitudes ensei­gnantes pour ~es ajuster aux cir­constJances présentes. Nous allons voir que c'est possib'le et que cette expérience peut être pour le m'aÎ-

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tre l'occasion d'un grand renouvel­lement pédagogique.

Nous nous appuierons Isur des exemples, prenant ,le cas d'une deuxième année comprenant une m,ajorité d'élèves ayant eu les ré­glettes toute l'.année précédente et une dizaine d'enfants nouveaux sortant d'une première .année ha­hitueHe ou d'une olasse m!aterrielle où i,ls ont app,ris à lire, écrire et ·compter. Les personnes qui se trouvent dans des circonstances semblables en troisième ou qua­trième ,année feront aisément la trans'position nécessaire.

Il faut évidenlmnent intégrer le plus rapidement possible l'es nou­veaux venus. On ne parlera pa8 de la solution qui consiste à f'aire deux sections puisque cela revient à former deux groupes homogènes. Sans ~a rejeter, c'est vers d'autres modes d'organisation de la classe que nous VOUlIons ici nous orienter.

Nous ,al,lons étudier l,a possibilité de faire travaiiJ.ler tout le monde ensembl'e à partir d'une même si­tuation qui, 'par la suite, sera ex­ploitée différem'ment selon le de­gré de capacité des é'lèves. Chaque début de Ileçon constitue une l'évi­sion de ha.se pour le groupe avan­cé et une ini,tiation pour les nou­veaux, m'ais bientôt une différen­ci,ation s'introduit et l'es aèves t'l'a­vaiUent à différents nlve·aux de difficulté.

Rappelons que les enfants du groupe avancé, s'ils ont reçu une bonne éducation mathém'atique en première année, savent composer librement des écrits mathémati-

ques et s'occuper seuls de manière créative. Les nouveaux , eux, savent lire, écrire et compter. Donc ils connaissent les symboles numéri­ques; quant à la notation .Jittérale, elle s'introduit t:rès vite puisque ces enf ant:s savent que le mot « orange» commence par la lettre 0, que «bleu» et «blanc» com­mencent Itous delL'X par b, ce qui fait qu'on va choisir un p etit b pour représenter la plus petite et un grand B pour la plus grande, etc. Nous ne nous attarderons pas sur l'introduction des symboles qui ne présentent aucune difficulté en deuxième ,année et nous aborde­rons tout de suite des exemples d'activité mathématique.

1. Comparaison de longueurs. Plus petit, piJ.us grand, égal.

Les enfants ,du groupe avancé sont invités à répondre cle mé­moire, sans usage du m,atériel, tan­dis que les nouveaux comparent les réglettes. Ils contrôlent égale­ment les réponses des nouveaux et leur fournissent ,les symboles < et >. Tandis que la maîtresse travaille au tableau avec ces der­niers en vue de la lll1aÎtrise de ces nonations, les autres enfants peu­vent être invités à construire de mémoire des inégalités. Ils pour­ront les proposer ensuite à la lec­ture des nouveaux qui les vérifie­ront à 'l'aide du matériel.

2. Formation de l'escalier des dix couleurs. Les nouveaux s'effor­cent de le mémoriser. Pendant ce temps, les autres peuvent être in­vités à le prolonger au-delà de la réglette orange, à l'écrire en chif-

Cres, la blanche servant d'unité, puis la rouge, etc.

3. Tableaux de décompositions. Les nouveaux élèves apprennent à les former, à les écrire, ils les mé- . morisent. Les autres travaillent les mêmes 'tableaux, mais ils les écri­vent par cœur et de diverses fa­çons en changeant l'unité de me­~ure. Ils peuvent aussi les écrire d'une manière «savante» en sub­stituant à dlaque nombre une ex­pression équivalente. Par exemple, au lieu de Il = 4 + 7, écrire 1/2 X 22 = 22 + 1/3 X (30 - 9).

4. Rapport entre les longueurs. Les nouveaux découvrent que 2R = m et R = 1/2m, 3v = B et v = 1/3B, V = 2v et V = 2/3 B, etc. Tandis qu'~ls s'exercent à ma­nier efficacement les fractions, les autres peuvent choisir les couples de longueurs qu'ils veulent et écri­re leur rapport. Ou bien on leur demande de choisir une réglette et d'écrire ce qu'elle vaut par rap­port ,aux ,autres ou à des trains de rég,lettes:

R = 4b = 21' = 4/3v = 4/5j = 2/3V = ... = 1/6 (0 + l') = .' .

5. Exercices basés sur les faits numériques découverts dans l'étu­de des tableaux de décompositions. Aux questions du type: B = ? + j ou bien: 10 - (1 + 2) = ?, les nouveaux donnent une réponse simp'le tandis que les autres peu­vent fournir une expression équi­valente pius complexe, si bien que les mêmes exercices donnent lieu à des travaux de difficulté variable suivant la « règle du jeu» dont on a soin de convenir. Cette règle

43

peut être très précise: on peut décider qu'il faudDa répondre par une somine de nombres, ou une différence, par une fl~actJion d'un nombre, ou bien tille expression renfermant un produit, une puis­SEmee, un quotient, etc. C'est ainsi qu'à la question: 10 - (l + 2) = ? alOl's que les é[èves nouveaux !le contentent de répondre 7, les ant'res peuvent proposer, ·selon la règle convenue: 4 + 3 ou Il - 4 ou 1/4 X 28 ou 2 X 3 + 1 ou 23 - 1 ou 14 -:- 2, par exemple.

Oes quelques exemples suffisent à montrer que les mêmes situa­ti·ons de base peuvent offrir des « prise:} » différentes à des esprits diversement armés et que, suivant son degré d'av.ancement, chacun peut y voir des choses plus ou moins complexes. L'art du maître est justement de faire que chacun puisse donner sa pleine mesure.

Dans un enseignement ainsi di­versifié, 1e travail de contrôle et de correction devient plus lourd. Ceci est particulièrement vl~ai dans les olasses où les enfants improvi­sent librement beaucoup d'expres­sions Inathénmtiques. Il f.aut alors s'en remettre le plus possible aux enfants eux-mêmes, D'une part, ils peuvent composer des exercices pour leurs camal'.ades: ils aiment beaucoup cela et ce·rtains savent même doser les difficultés selon ceux à qui ils les destinent! D'au­tre part, ils peuvent se corriger mutuellement, car il est important qu'Hs .soient capables non seule­ment d'exprimer leur propre pen­sée m'athématique, mais' aussi de

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s'ajuster à celle des autres. Aussi est-il bon qu'ils Usent les écrits de leurs camarades, les comprennent, les confirment ou ,les infirment. La pensée scientifique étant une pen­sée objective, elle doit s'élaborer dans l'accord avec les autres.

Examinons à présent lesavan­tages que peut présenter cette 01'­

ganis·ation de lia classe. Oh voit qu'elle tend à unifier et évite l'éparpillement. Les enfants les plusav,ancés ne s'ennuient pas et ne prennent pas ces habitudes de lenteur et de facilité si mortelles à la vie de l'esprit. On leur per­met de prendre des responsabilités, de l'initiative, ce qui développe leut' autonomie et leur eapacité d'invention. Quant aux nouveaux, ils ont UIle plus grande chance de s'intégrer rapidement à l'autre · groupe. Les plus doués d'entre eux, en particu1lier, voy.ant leurs com­pagnons exploiter !les situations d'une manière pJus riche, s'em­pressent de ,les imiter et ne tardent l~as à les ,rattraper. Vivant d'em­blée dans un climat de vie intel­lectuelle où l'initiative et la décou­verte personnelle sont valorisées, ils prennent 'l'.apidement l'es habi­tudes mentales qui sont le plus f avo!'.ables au développement de l'esprit. Quant aux moins doués, ils ont toute la sollicitude bienveil­lante de l'instituteur ou de l'insti­tutrice qui, 'ayant trouvé le moyen de ne pas retarder les élèves av,an­cés, n'a pas tendance à manifester une attitude impatiente dans son désir de les voir rattraper les au-

tres et de se fabriquer à toute force une classe homogène.

Dans la mesure où cette situa­tion pédagogique obEge l'éduca­teur à s'adapter clavan1Jage aux en­f.ants au JÎeu qu'il :les force à se couler dans un moule unique, ne peut-on pas dire qu'eUe Jui offre l'occasion de devenir un meiilleur maître?

Madeleine Goutard Conseiller pédagogique

Département de l'Instruction publique

Extrait de «L'Instruction Publique », décemhre 1962, Québec, Canada.

5/6 X 1 = 1/6 X 5

5/6 X 1 Les cinq sixièmes de 1 Co,mment réaltiser cela avec les

R ? - Il faut trouver une unité qui se divise en six parts égaIes. Quelile 'sera-t-elle? - La Rf. Les 5/6 de 1 seront 5/6; soit, ici, la Rj.

1/6 X 5 Le sixième de 5 11 f.aut composer un nomhre 5

qui soit divisible par 6. Après tâ­tonnements, on verra que ce nom­bre 5, composé ·avec 5 Rf est divi­sible par 6. Composons ce nom­bl'e ... 5 . Rf. Et, 'afin de bien pré­ciser toute chose, p[.açons une Rf quelque part sur la ·tab~e et met­tOll'sJla en évidence (cercle de craie autour d'elle, par exemple) pour que nous layons bien présente à l'esprit l'unité de référence (le « un»). Divisons le nombre 5 fait de Rf en 6 parts égales. Celles-ci sont rendues apparentes au moyen

de 6 Rj qui valent les 6/6 de 5. Le sixième de 5 est dès [ors

une des Rj. Que vaut 'cette der­nière, mesurée avec l'unité de ré­férence? - Elle en vraut oIes .5 sixiè~mes. D'où

5/6 X l = 1/6 X 5 S.R.

Exercice qualitatif (a + b) 2

Faisons un carré avec des Rn. Faisons ensuite un second carré, plus petit, avec des Rj, par exem­ple, et posons ce carré j aune sur le carré noir, en haut à gauche. Quel carré puis-je composer pour remplir l'angle inférieur droit? - Un carré rouge. Terminons en remplissant les deux derniers es­paces vides. On peut le faire avec des Rj (deux rectangles de deux Rj) ou avec des Rr (deux rectan­gles de cinq Rr).

On voit ainsi que le carré noir est égal à 1 carré jaune + 1 carré rouge + 2 rectangles dont les cô­tés sont égaux aux côtés de cha­cun des deux carrés.

On peut faire le même travail en posant sur le carré noir un premier carré carmin (le second sel'a vert clair) ou un carré vert foncé (,le second sera blanc). On répétera chaque fois les mêmes observations.

On partira aussi de carrés oran­gés, bleus, etc.

Exercice purement qualitatif qui aboutira, un jour, à la com­préhension de

(a + b)2 = a2 + 2 ab + b2 S.R.

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2e leçon: NOMBRE-PRO'DUIY 64 (voir le Jeçon dans le bulletin No 4)

A. R E VIS ION S

1. Produit 32

32 = B X 32 : 4 = . 5/B X 32 = 3/4 X 32 = 1/2 X 32 = 7/B X 32 - 3/4 X 32

3. Produits carrés parfaits

16 = . X 4 36 = 6 X . 49 =. X . 25 =. X .

2. Produit 56

56 =. X 8 56 : . = 7 3(7 X 55 = 5/B X 56 = 1/2 X 56 = 31B X 56 + 4/7 X 56

Former ces produits aux régJettes et constituer des carrés. Comparer les périmètres des cal~rés.

4. Produits étudiés par 8

5 = l/B de . 4 = 1/8 de 7 = l/B de 6- l/B de 3 = 1/8 de

B. LE ç 0 N: ETUDE DU PRODUIT 64

1. Formations linéaires libres du produit 64 à l'aide de réglettes égales.

Exemples de résuh'ats obtenus par les é[èves:

Rm Rm Rm Rm Rm Rm Rm Rm 16 Rc 32 Rr 64 Rb

Les enfants peuvent tâtonner; il ne faut jamais leur donner la ré­ponse.

2. Lecture de ces formations

3.

a) en addition, ,avec sommes partielles.

B + B = 16 ... + B = 24 ... + B = 32 ... 4 + 4 = 8 ... + 4 = 12 ... + 4 = 16

b) en muhiplication.

B fois B; 4 fois 16;

16 .fois 4; 2 fois 32;

32 f·ois 2; 64 fo[s 1; 1 fois 64.

c) en division.

64 'divisé par B = B 64 divisé par 16 = 4 64 divisé par 32 = 2 64 divisé par 64 = l, etc.

d) en fractions.

Un huitième de 64 = B Un seizième de 64 = 4 Un trente-deuxième de 64 = 2 Un -soixante-quatrième de 64 = l, etc.

Copie de ces formations.

a) en multip~ication.

B X B = 64 16 X 4 = 64, et c.

b) en division.

64 B = 8 64 : 16= 4 64 : 32 = 2

c) en fractions.

l 2 l 3 X 64 = B; - X 64 (ou - X 64) = 16; - X 64 = 24 ...

B B 4 B

l 2 l 3 X 64 = 4; - X 64 (ou - X 64) = B; - X 64 = 12 ...

16 16 B 16

4. Examens de ces formatio ns et questions.

Montre le 1/8 de 64 les 2/8 de 64 les 5/8 de 64

Montre 64 8 64 32 64 16

Montre la R que je ,pren ds 8 fois pour faire 64 ~ celle que je pœncls 16 fois ; 4 fois ; .. .

Montre h moitié du quart de 64. le double du -seizième de 64.

5. Acheminement vers l'abstraction.

a) Réunir les 8 Rm sous la forme d'un carré.

b) Réunir les 16 R c sous l a forme d'un rectangle. (.longueur 16 cm)

c) Réunir les 32 RI' 'Sous l a forme d'un rectangle. (!longueur 32 cm)

d) Comparer ces trois ensembfes - Sont-ils égaux ? Ont-ils le Jnême p érim.ètre ? Ont-ils fla même surf ace ?

e) Symboliser le produit 64 par la Rm superpos'ant transversale­ment une autre Rln.

6. Exercices écrits et problèm es d'application sur 64.

GEORGES CUISENAIRE

l@.! méthode qua rév@lutionne

l' ell1§eignemen~ de l'ali'itÜ1lmétique

Matériel Cuisenaire

Les Nombres en couleurs Boîte de 241 rég lettes colorées (1 à 10 cm.) .

Présentation 'Iuxe, intér ieur pl'ast ique

Initia tio n à la méthode « Les nombres en couleurs » .

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manuetl's 1 et/" 2) . 4.50

Ma nuel B. Les n'ombres jusqu'à 10'00. Procédés de cal-cu-l, groupes, prix de ven,te, bénéNce, e'tc. (an'ciens manuels 3 et 4) .

Manuel S. Fradions o rdinaires et décima.les, pourcenfiages

Man ue l 6. Les nombres et leurs propr.iétés

Manue l 7. ,Les unités de mes-ure et le système métrique

Manuel 8. Prob'lèmes et situ1ati:ons quantit af1ive's .

Ma nuel 9. AI-gèbre et géométrie pour l'école- primaire

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iesllé P 280-2 N

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