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L'ECOLE PRIMAIRE paraît 14 fois pendan1 le cours scolaire

ABONNEMENT ANNUEL: Fr. 6.-

Les abonnements se règlent par chèque postal II c 56 Sion, ou à ce d.éfaut contre remboursement.

Tout ce qut concerne la pUblicaüon doit être adressé directement à M. LOUIS DELALOYE, Secrétaire au

Département de l'InstracUoD pubUque à Sion.

Lee aIllliOnces sont reçues eX1clusiv·enumt J)aT •

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LE DESSI.N LIBRE par

Richar.d BERGER, professeur Un volume in-8°, illustré de 474 figures, hroc'hé. . . . . Fr. 6.-

Le dessin !libre est le véritable dessin de IlJenfant. C'est ;par !lui que l'âme enfantine se manifeate le pllus spontanément et le plus sincè­rement. Et cependant, dans la pratique, c'est le genre de dessin que­le maUre enseigne le moins, soit parce qu'il n'en soupçonne pas l'im­portance éducative, soit par.ce ,que les résultats lui paraisse·nt trop décevants au point d·e vue àrtistique. - Enseigner le dessin libre, en effet, n'est pas une tâche aisée. Il faut une méthode précise qui guide le maUre pas à pas. .

Comme se·crétaire général de .la Fédération internationale pour l'enseignement du dessin et des arts appliqués, M. Bel'lger est parti ­culièrement bien placé ipour étudier les expériences faites ,à l'étrang'el', lea méthodes modernes et en rete·nir le meiLleur.

Fig. 267. - Dessin d'élève Fig. 268. - Correction du maître Exemple (l'illustrations du « Dessin libre»

Riche de près de 500 figures, schémas, dessins d'enfants, ce nouvel ouvI'lage constitue le manuel le plus complet qui ait paru sur le des­sin libre. Le professeur Ma ch ar.d , de Paria, président de l'Association française des professeurs de dessin, déclare: « C'est la première foiS que le trouve réunies tant d'idées justes, claires et profitables sur IlJeDselgnement du dessin.

(ftJ traité ne contient que de la matière inédite, ,rauteur y expose tout d'abord les lois du développement artistique de l'enfant, lois découvert&& récemment et simultanément dans plusieurs pays. S'ap­puyant sur les principes ,modernes de lIa: psychologie et de la péda­gogie, et même sur les travaux du dernier Congrès internationrul du dessin (Bruxelles, 1985), il développe une méthode facile à appliquer par tons les m..aitr es, même par ce'ux qui se déclarent « mauvais des­sinateurs ». Puis il nwntre comment on doit enseigner à dessiner les différentes espèces d'arbres, à composer d'imagination des paysages et des scènes avec personnages. RAPPEL

Du même autE!tUr: DIDACTIQUE DU DESSIN

SION) 31 Mars 1936. No 6. 55me Année.

L'ÉCOLE P IMAIRE ORGANE DE LA SOCIÉTÉ VALAISANNE D'ÉDUCATION

SOMMAIRE: PARTIE OFFICIELLE: Communica.tion pour l'Assem­blée générale. - Manuel d'arithmétique. - Cir.culaire aux Ad·mi­nistrations co·mmunales et aux 'Commissions scolaires. - Asso­ciation des maîtres de gymnastique. - PARTIE THEORIQUE: Promenades d'école. - Discipline imposée et discipline voulue, - Lettres de mon école. - 'Leçon sur la protection de la nature, - Responsabilité en matière économique. - Chronique de l'Union. - PARTIE PRATIQUE: La langue française. - Calcul écrit. -« NOS PAGES ». - Leçons de choses. - Rap.port pour l'aSSE/miblée générale de la S. V. E.

PARTIE OFFICIELLE

Communication pour l'Assemblée générale de la S.V.E •

.. _ - N.DM , -les instituteurs qui seraient -em.pécih'és de partiper au ICongrès d'Ar·don sont priés d 'avis·er 1\1. 'Gratien ICurdy, s·ecrétai,re­'C:ai.s_si~r de lIa S.V,E., pour ' Ze 18 OJvl'i'Z) en indiquant les rai-;·ons. Seuls les n10tifs plausibles seront pris enconsidération,

. Le pri-x- du banquet ·est -fixé à Fr. 4.- par participant) ce monta-nt sera retenu sur la mensualité d 'avril.

~~~. les ~nstit_uteurs qui dirigent les cours complén1entair·ps verseront le montant cÏ-deo;;·sus là \~ , tCurdy, caissier, }e jour de l'assemblée,

Manuel d'Arithmétique (,Cours moyen et Isupérieur)

L'édition revisée ·en 19-32 sera épuisée prochainen1·ent. Le Personnel enseignant est instamm·ent prié de communiquer au ~€crétariat ·du · 'Département de 1'Tnstruction publique pour Ile 20 avri1, les errata qu'il aurait constatés dans ce .manuel. Le Dé­'parten1ent Hen.dra COl11'pte dans la n1€SUre du po~sible ) des pro­pos~tions qui lui seront adressées .

Par lamêlne occasion, on voudra aussi signaler les erreurs qui se sont gliss·ée'Y dans les réponses des problè,mes.

-138 -

Circulaire aux Administrations communales

et aux ·Commlssions scolaires

Monsieur le Président,

jPar office du 1-0 février 193'6, nous vous avons rendu atten­tifs sur les résultats que nos jeunes gens- ont obtenus lor~ des d'erniers ·examens physiques du recrutem:ent.

. IPour les différentes épreuves, nos recrues I~,e sont classées dans les derniers rangs. ILe Canton ne peut laisser une si lnau­vaise impression, il se doit d 9 améliorer son clas~·enl·ent panni les Etats c-onfédérés.

A cet .eff.et, nous v-ous prions de bien 'Vouloir torganiser, à l'intention des jeunes gens de la c1ass'e de 1917, qui se pré~·en­teront au recrutement dans le c-ourant de lnai, une séri·c d'exer­cices Id',entraîneUl!elnt, lesquels porteront principalement sur Le saut en longueur, course, jet de boulet et lever -df'haltèr,e.

N-ous v-ous ·c-onS'eillons de jlle pa~ attendr·e au tout dernier m-oment; au contraire, si l'entraînem·ent a été quelque peu suivi, il convient de ne pas leur faire faire des ·exercices deux ou trois jours 'avant le recrutenlent.

N-ous aimons ·à croire que n-otr,e appell ne sera pas vain; avec nous, vous cher·cherez ,à améliorer le classement .de~ Valaisans dans la statistique fédérale ·et qUe vous· tr-ouv·erez une personne de bonne v-olonté pOUl' s',occtuper ces jours prochains des jeune~ gens qui s'e prés·enter-ont au recrutement.

Avec n-os relnercielnents, nous v-ous présentons, Monsieur le Président, nos salutations le~ fQlusempressées.

Le Chef d'u Dépal'te.ment de ['Instl'uction 'publique: 'R. iLOiRETAN.

Association des MaÎtres de Gymnasti,que du Valais Romand

A. Assemblée générale

,L'ass·emblée .générale annuelLe de notre tAssociati-on se tien­dra ·au Collège de IMaliigny, ile 19 ,avril prochain, avec l'ordre du j-our sui'Vant :

9 h. 00 :Séance du !Comité 'elt de~ vérificateurs de comptes là' l'IHôtel de la Gare.

- 139-

14 h. 15 Assemblée généra1le au Nouveau C-ollège:

1) Affaires administratives.

a) N-omination du président, des Inembres· du COlllité, des ,membres de la Commission technique et des vérifi­cateurs de comptes;

b) Rapport ·de ,ge~tion du IComité;

c) Pr-otoc-ole et comptes.

2) Divers.

3) Dém-oll'stration pratique.

4) Petite causerie sur l'en.geignelllent de la gymnastique ·en Valais.

,Mesdames :les institutrices ,et Messieurs les instituteurlY qui, sans Hre encore ll1embTle'S de notre association, s'intéressent à notre ll10uvement ~·ont cordialement invités à notre assemblée.

Le Comité.

B. Cours

Au Inois d'avril, notre. Association organis,era les cours sui­vants:

St-iMaurÎüe (pour les districts de ISt~Mlaurioe et de ~rlOnthey ) : Dir. M. 'Pignat, le 2,5 avril 1936, à la saHe de gymnastique.

Ma.rtigny: nir. Addy, le 2'5 avril 193,6, à la .salle de gyrnnast. Orsièr·es : :Dir. Dela[oye, le 2·5 avril 193·6, là la saUe d'éc-ole. Châble : Dir. 'Hubert, le 25 avril 193·6. Funy: Dir. Delaloye, le 1,8 avril 193·6. Evolène: Dir. IBohler, le 24 ·avril 1936. Vissoie: nir. IGrand, le 25 avriil 193'6, 'lllaison d'école.

Les cours débutent à 1,4 heures précise~ ·et les participants sont' priés d'y apporter leur fllanuel de gymnastique. Nous espé­rons que nombreux seront les institutrices ·et les instituteurs qui pr-ofiteront de oes cour~ pour parfaire leur t'onnation et se fami­liariser avec lIa nouv,elle nl,éthode d'enseignement de la gymnas­tique. Nous av-ons le plaisir de vous :faire relnarquer que pour encourager le personnel ,enseignant là pr,endr.e part à ces cours, Monsieur le chef du Département a bien voulu a'ccorder une demi -journée de congé :à t-ous ,l,es participants. Nous le rem·ercions bien lYincère.ment pour ce geste qui l'honore grandem,ent et nous dit t-out l'intérêt qu'il porte là notr,e m-ouvenlent. Le Comité.

- 140-

PARTIE THËORIQUE

P romenades d'écoles Voici, pour un certain nOlnhre d'écoles valaisannes, le der­

nier :rnois de r année scolair,e. Bientôt ce sera la clôtur·e d 'une période d'activité intelledueUe, qui fera place là une 'période de même durée d'activité plutôt physique ou manuelle, Les, selnai­nes qui vont venir seront ·celles des visites d 'inspecteurs , des ,exa­lnens et, disons-le aussi, des .grandes pr01nenades, qui cour.on­neront le travail de l'année, 'con1lIIle les, petits sapins Henris ·et enrubannés couronnent les édifices dont le gros œ uvre est là peu près achevé. .

Qu'on nous pernlette, là cette occasion, d"exposer ici quel­ques considérations concernant ces lProm,enade~.

Plus d'un instituteur est 'parfois hésitant sur lIa question de savoir si, oui ou non, il .organisera une prÜ'lnenade avec ses élè­ves. Par ce tenlps de cri.;;e où l'argent se gagne a'vec toujours plus de diffi.culté et s 'en va avec une rapidité étonnante, dévoré qu'il est par un fisc exorbitant et un !prix ex>(?essivelnent élevé des produits industriels, cette hésitation se cOl11prend aiséInent, sur­tout dans les milieux pauvr1es ou peu aisés..

On peut se delnander si la grande prOlnenade, puisqu'ün appelle ainsi celle qui, en bien des endroits·, clôture l'année sco­s·aire, est, non pas n é·cessaire (on s"en pass·e sans grand dommage), Inais utile. Nous répondons hardiment par l'affirnlative. Et .s·ans une rai.;;·on sérieuse, il ne faudrait pas la supprÎlner, si .on avait coutunl·e de la faire, et .m1ml1e il serait ,bon de l"établir là .où eille n'existe pas.

Quel en est le but? Il est très .éducatif, par rapport 'à l'ins­truction et par rapport là la formation lnorale de l'enfant.

·Par rapport à l'instruction, c'est d'ab.ord une détente nlonlen­tanée dans l'activité intellectuelle, qui perm,et là l'·esprit de se repo­ser et de repr,endre une .nouvelle vigueur. Sans doute, il y a déjà la .demi-journée de c.ongé du jeudi, sans conlpter Iles din1.anches. et le~ jours de fête chômés. IMais, c'est là un avantage _bien mini­lue et, à défaut d'autres, nous n'hésiterions pas là y renoneer. Ce serait nlême avantageux pour le maître, qui aurait une corvée de nloins.

IMais une l'Promenade bien organisée, bien conduite, offre une excellente occasion de s'instruire, de faire une a'mple provi­sion de connaissances là bon cOlnpte, sans fatigue, d'une façon intéres~ante, de ;dév}elopper l'esprit d observation; d ',exerce1r tle jugem,ent, .sans que, pour autant, cette pronlenade se transforme en une promenade-étude.

-....:.:.. '141 ~~

Trop souvent, à l'école, .on lneuble la lnélnoire de l'enfant de nOlns, de dates, . de fon11ul.es, de théories qui .ont pour lui quelque chos,e d'abstrait ·et d'aride; on lui fait .des descriptions, on lui raconte des faits où l'imagination seule e~.f active; il s,e

. f.orme pal~fois des· idées tout à .fait fausS'e's sur les hom!lnes ,et les chüses.

ILors de la visite d'une 'dUe, de S'es nlusées, de ses nlonu­m·ents, de ses ateliers ou fabriques; dans une promenade là tra­vers la campagne, une ·excursion dans une vallée, sur une hauteur, l'élève entre directelnent ,en c.ontact avec la réalité, le passé et le présent; il voit, il ,entend, ill goûte, il touche par ses ~·ens 'et non seuleUlent par son imagination, si caprideus'e et si sujette à l'erreur. Que de choses dont il ig1llorait jusque-là la fornle, les _dinlensi.ons réeHes, la couleur, les usage~! C'est l'à Ile véritable €TISeignelnent intuitif,

Utilité aussi par rapport à l'éducation proprenlent dite. En classe, l'enfant suhit trop la contrainte de la discipline pour se faire connaître tel qu'il ·est; i:l ne peut laisser se.;;· senthnenls, ses impressions se nlanifester libreJnent au dehors. ·En prOllle­nade, il n 'en est plus de ,ffi'ê1ne. Il vit pendant quelques heures en dlehors du ,code scolaire; il .;;·e sent déta.ché d 'une longe bien courte. Aussi quelle 'exubéranee ! quels ébats! quels francs éclats de rire et quel abandon 1 Il s,e r,etrouve pour ainsi dire dans l'at­mosphère falniliale avec ses canlarades. Adieu pour un jour les mouvenlents réglés, ordonnés presque militaiœment, l'application à des tâ'Ches ardues, l 'attention fatigante à des leçons parfois monotones et ennuyeuses.

,C'esf a'lors, pour le Inaître, le ::lnÜlnellt propice pour voir, entend:re, étudier Le cara'ctère de ~'es élèves, saisir au passage telle parole .ou réflexion qui le rens,eignera Inieux qu'une ass·ez longue observation en classe; .Je ffi01nent aussi de lllontrer ce qu'il est réellement, non un sergent de caserne qui exige avec une froide sévérité l'ordre, le si1lenoe, l'alignement impeccable, lnais un père qui sait faire plaisir, se réjouir aVlec ceux qui sont ·dan~ la joie, v,eiller sur la ·santé, écarter le dang,er ·et rendre bon nonlbre de petits s·ervkes, con1llne on ·en rend dans une famille. Ce jour-I1à 1

la distanoe entre lui et ses élèves diminue, la conversation prend c.e quellque chos·e .(Le falllilier 'qui plaît . ,et inspir,e confiance.

Par le plaisir qu'elles prÛ'curent, les prOluenades deviennent un stimulant, un encouragem·ent au travail ,et à la discipline, cal~ il 'est ·entendu qu'on en ·exdura .ceux -qui n'alu'aient pas donné sa­ti5:faction durant l'ann~e.- Mais ici, il faut 'être larg,e ,et ne frapper que ceux qui, réelilement, ~e sorit '1nal conduits .. ou qui pourraient cOlnpromettre le succès de la prom,enade ' par leur indiscipline ou leur 'mauvais esprit. .

- 142-

Pour qu'une pTonlenade d'école produise de bons Tésultats, il faut oertaines conditions.

D'abord, elle doit -être minutieusement préparée. Quelque t'e.mps ·à l'avance, 1e maître en indique le but et ll'itinéraiN!, dont il importe de ne pas .exagérer la distanoe ni le prix. A l'aide ·d'une carte ou d'un crO'qui~ de caTte au tableau noir, il donne les ,exp.li­cations utiles conoernant la géogrruphie, l'histoire, les sciences nature'lles, les us et coutumes de la région à 'Visiter. Il ,exerce les enfants à l 'un ou l'autre chant, chant de ·marche ou chant pa­triotique. Quant au but, nous conseillons aux écoles rurales la vi~ite de villes ou de localités industrielles. ILes élè'ves y veTront une foule de cho.s-es dont ils n'ont peut-être aucune idée. Les ci­tadins iront ·de préférence à la ca,mpagne, ,dans une pittoresque vallée, sur une Inontagne, d 'où l'on découvre un paysage inté­r·essantet varié. On pourra aussi leur faire voir quelque:terme bien tenue, des verger's iplantureux, des jardins aux fleurs et aux légU'Ine~ variés.

Au r-etour, dans les jOUTS- qui suivront la pr01nenade, on re­~iendra , à ,l'école, sur les détails qu'on a pu observ,er, Iles choses ~nattendu:s, nouve~les qùi ont attiré l'attention -et qu'on a peut­eh"e passees sous ~Ilence au moment des ·explications préparatoi­res là la sortie. On pourra nl:êrrne donner, si on ,en a ·encore le temps, des exercices de conlpositjon, de calcul, etc., sur des sujets empruntés à la pTO Illien a de, et en dégager '5·ouvent des leçons ex­cellenrf:es. On aura aussi joint l'utile à l'agréable.

~1ais il n e suffit pas de bien préparer une promenade. Pré­voir, ~ ' est déjl~ quelque chose et l11'ême beaucoup; il s'agit aussi de tenIr la maIn 'à ce qui a été rprévu et fixé; sans doute a'Vec sou­plesse et doigté et n on ipa~ avec cette rigidité qui n 'adm-et aucune nlodifkation: qui pousse les vagons sur des rails où ils ne peu­vent dévier d'aucune façon. C'est une question de jugem·ent ou de bon sens·. Il 'ne faudrait pas tomber dans l'excès contraiTe : ,lâcher la bride, abandonner plu~ ou moins les enfants à eux-mê:m-es ·et n 'être avec eux que pOUl" 'la fornle. Les conséquences pourraient en être graves tant au point de vue physique qu'au point de vue moral. 'Le maître conscient de ses reS!ponsabilités tiendra les élè­ves autant que possible groupés; il ne leur permettra pas de ~'iso-1er -au risque de s'égar,er; il l'èglera la marche de Jnanière ià évi­teT un 'ex'cès de fatigue; il les enlpêchera, quand ils· ont chaud, de boire de 'l'eau froide, de s'asseoir à l'ombre, dans un ,endroit hunlÏde. Sa vigilanoe les tiendra ,en garde contre les actes de Ina­raudage, les do.mmages aux propriétés, les cris les clameurs les actes d'impolitesse, les dangers de la ciTculatio~, la 'mauvaise' ha­bitude qu'ont oertain~ promeneurs de laisser traîner sur Il'·empla­cement ,du dîner toutes sortes de débris: papier, boîtes, coquilles, et~.

- 143 --

Quand les -enfants voyagent en trahi , la surveillance devient particulièrem'ent 'nécessaire pour .Jeur faire éviter l,es accidenh. On Iles tiendra donc rassemblés sur les quais d 'attente, On leur in­terdiTa de pass'er des bâtons ou des alpelnstocks hors de~ fenêtres des vagons, :de se pen~heI~ dehors, d 'agacer les autres 'Voyageurs par leurs CrIS, leur agItatIon désordonnée, leur~- propos impolis.

Il ,est bon que le maître prenne -avec lui quelques TeIuèdes pour les ca5i d'indisposition ou d 'accident: pastilles ou alcool de menthe, petit f1lacon dle teinture d'iode, fil, aiguille, une bande ou deux d'étoffe propre pour les petits pansell1ents. lGOlnme on le voit, l'eS jours de prOluenade sont loin -d',être pour les instituteurs des jours de délassement. ICe sont plutât des corvées, cO'mIne nous en avons tant de fois fait l'expérience.

Et maintenant bonne chance à ceux qui feront prochaine­m,ent de 'ces prolllenades.

Discipline imposée et discipline voulue D'un récent et judicieux article .sur la discip1line, paru dans

le No 4 de l' «Ecole Primaire », il nous paraît utHe d e· relever le passage suivant qui nous a particulièrenlent frappé:

« Il est bon, je dirai nécessaire, de voir de temps là autr·e le'S< élèves en particulier, II faut entrer en a,Initié a'Vec ·eux. Si vous voul1ez qu'ils partagent vos goûts , il ne faut pas ignorer les leurs. Adroitelnent, trouvez le llloyen de leur pader de leur tenue ,en classe, de leul"s tâches , de leur conduite. ,si vous savez parler à leur cœur, vous av,ez gagné la cause, vous en fer.ez vos aJlnis. »

Devenus « vos alnis-» -en ·effet, üertains élèves, classés au,pa­ravant peut-êtr-e parmi les plus diHiciles, a,ccepteront s ans peine· ,J,e joug néoe·ssaire d'une sage discipline, dont ils sentaient proba­blement le besoin. Le maîtr·e n' étant plus pour eux un tyran ni l'école une p.rison, ils travailleront avec plus de goût da'l1s une atmosphère de conlpréhension, d'affection réciproque et de con­fiance.

Est-il 'l1ocessair'e d 'insister sur ce qu'il y a de délicat, ,de difficile parfois à ,entrer ·en contact intim.e avec un -élève en par­ticulier sans év,eiiller des susceptibilités. A chacun le soin d'agir avec tact et prudence. Il va de soi qu'on ne doit pas abOl'der 'l'élève -en aya'nt l'air de « mendier » sa conversion ou son adhé­sion à une discipline « voulue », renlplaçant ou plutât perfec­tionnant la discipline « imposée ». Il faut plutôt, choi'sissant le moment opporhm, se présenter à lui avec une autorité sûr,e d'eille­m ,êm.e ·et une aflf'ection ,sincère dépouillée -de sentim-entalisme. Cette autorité, sans 'laquelle l'entr-eprise .serait certainelnent ris-

_---::" : 144 _~

.quée, implique nahu'ellement la parfaite « Hmîtrise de soi ) , que tout lnaîh'·e, d'ailleur'Y, doit ,posséder; on ne peut pas ~pprendre aux enfants à se dis'cipliner tant ,qu'on n'est pas parvenu à s·e 'discipllin:er soi-m'ênle.

Voici, à titre d'-exeJllple, COllll1l·ent s'y pr·enc1 M. Lindsay ('E. U:) en présence d'un ·enfant qui s'entête à nier une faute (nlensonge gr·av,e, suivant un vol). ' « Mettant une lnain sur la tête de l'enfant, je lui fis r{~lnal'quer, dit-il, que je ne le tenais :pas pour un lnenteur, quoiqu'il m'eût juré n'avoir pa~ pris l'objet en question. Je lui ·dis que je savais qu'il était un brave garçon InalgJ'é ses troHlIperies qui me déplaisaient beaucoup, ln ais que, s'il ne ffaisait pas énergiqueln-ent disiparaître de son caradèr·e ces points noirs, il ne serait jalll'ais un hOilnnle. Je ne le [aissai pas parler, inai~ je continuai là lui décrire son état d 'âme et les cÎr,constances qui l'avaient entraîné au nlensonge: la crainte qui l'avait saisi à la pensée qu'il allait 'être découvert. Je le regardai bien .en fac-e ·et lui ~dis ,c0l11lbien fadnlirais son aIll0Ur pour ses par,ents auxquels, en niant sa faute, il avait voulu épargnell' le s·oud ·et [a honte. Mais je lui fis voir que c'était là un cakul à courte vue et une erreur. Alors, il fondit ·en laril11eS, .avoua tout, me dit que cela l'avait :rendu lui-lnlême très ;mal­heureux et, sur un ton qui ,nl'inspira confianüe, il nle prOInit

. de se corriger. »

L'heureuse solution de ce cas d'indiscipline, un des plus grave~ qui :puissent se Iprésenter, nous nlontr-e ce que peut l'a,mour éc1airé de J'.enfant uni au ta'ct ,et là la fernloeté. ,Il ne faut jamais, en tout cas, « profiter des fautes commises pour les lnettre ,et les remettre sous les yeux du coupable jusqu'à ce rqu'H n'ait plus conscience de lui-même que COl1un-e délinquant ·et qu'il ait perdu toute espèce d'élan pour s"élever p1lus haut. » Il d'aut, au conhaire, parler à l 'enfant de s·a faute COol111ffie d'une « inconséquence » sans toutefois che~.'cher là dissÏInuler la gravité de l'erreur.

Dans l'ordr·e d'idées qui nous occupe, nous trouvons qu'il y aurait beaucoup de bonnes ,choses là prlendre dans des ouvra­ges traitant Ides « Ecoles-dt.ési» si iappréciées aux 'Etats-Unis. Sans doute, notre tempéranlent ,et nos conditions n'en permet­traient :proba1blelnent pas la pratique intégralle, nlais des ·adajpta­tions faites ici -et llà ·en .suiss'e, dans le canton de lBerne pail' exeln­pIe, ont donné des résultats encouragleants. Il s'agit, C01ll1me le 'lnot l'indique, d'aJll1ener tous les élève~ d'une classe à « vouloir » l'ordre et lIa discipline et partant à s'y employer, chacun s·elon seS aptitudes.

Un exemple: 'Dans le canton die Berne, un instituteur tombant d'un lnilieu

carl11pagnard, où il ,faisait ol1lerveille, da'ns urne 'classe urbaine .trè·~

- 145-

difficile, ·en était a·rrIve a ne pouvoir 111aintenir la discipline qu'à force de châti.ments corporels ou autres. A bout de r,essource ·et s'inspirant des princ~pes de l'Ecole-cité, ill réso.lut de « gouver­ner avec ses élèves» au lieu de continuer à <s-- gouverner contre eux ». Il conlnl.~nça :pa;r confier à 'quelques élèvlels, choisis Ipar leurs ocondisciples, de petites « mis·siol1s de confiance » ,( aération et propreté ·dle la salle, des ·effets ,et du nlatériel, contrôle des arri­vées, etc., ·etc.), s·elon décisions prises par [,es élèves, sous le con­trôle du maître. "Entre par,enthèse, voici un détail typique: pour la Commission d'.Q:rdre 'et de IPropreté, les électeurs désignèr,ent l'élève le plus négligent et I.e plus sale de la; rcJlass,e. ICe fut le salut. Dès lors, plus ou pres.que plus de sanctio:qs, et cellec;;-cl avaient été 'établlies préalableallent par les élèves, sous le contrôle du maître.

Un jour, une longue discussion s'engage à la suite de «bruit",» faits len classe !pendant une absence nlonl'e1ntanée du nlaître. Punir toute la clas-se ? ... Injustioe. - Charger un élève de noter les délinquants? .. Il sera tenté de ménager s~s amis. - Tolér,er la ochos·e ?.. Inadmissible. - Eh bien! on se tiendra tranquille 1 résolut ·en cn,œur toute [a classe, ·et ainsi fut fait. Conclusion :

« Si vous savez \parler au cœur de vos élèves, vous avez gagné la cause, vous 'en ferez vos 3Jmis. » N., inst.

Lettres de mon école Quatrième lettre.

Chers ami5', depuis quelque tenlps, des occupations par trop nombreuses nl'ont empêché de continuer la publi,eation des «'Let­tres de mon école». Vous nle pardonnerez certainem·ent ce retard et, C01Ilme aux ·enfants sages, je vais aujourd'hui vous narrer une petite histoire, l'histoire du vase bric;;·é. La voici :

« Sur tous les coteaux vineux qui .grinlpent là l'as·saut de la montagne, l'e! soleill de Inars harcèle de ses dards pénétrants l'échine ployée ·en accent circonflexe et I.e torse ruisselant des vigneron~. Vigneronnes aussi, car dans ce pêle-m1êle des gens, des échalas -et des ceps tordus, quelque fichu bariolé ou la nuan­ce plus foncée d'un « fourreau » troue par endroits la ,monotonie grisce et ocreuse de la vign1e.

Depuis ,quinze jours qu'ils sont occupés à ce rude ouvrage, leur teint s'·est hâlé, :la sueur 'Y'·est :llliêlée à la poussièr-e de g:laise et dans la splendeur du soleil de .midi, ils apparaissent sembla­bles à des dieux olyJnpiens. Vision suhilime! ,C'est l'effort per­sonnifié, incarné, vivant, l'!effort qui grandit le'Y hom·mes ·et }es rend dignes !

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Aux premiers COUIpS de onze heures, les sécateurs arrêtent leur verbiage importun, les pioches cessent de chanter, les re­gards se portent, inquisiteur.s, ver'j. la « guérite » où vous attend la bonne soupe à l'org,e, suivie d'une substantieJile « polenta ». Rep'as de charbonnier, direz-vous ~ mais f.estin de roi aussi lors­qu'on a pour l'apprécier un appétit bien aiguisé et 'la douce con­solation d 'avoir ·gagné 5·on repas. Et, 'croyez-m'en, 'cette philo­sophi,e n'·est pas la moindre de toutes! ...

Seul Jean-Pier,re Débahleux paraissait ce jour··là t n proie à quelque llléditation, si profond'e qu'i.I en ouihliait son fruo'al repas . ,soit que le vieux garçon ressentît da vanta,ge la 10uI?de étreinte de son isolemé'lnt, soit que la bri",e de luars lui el1t ap'­porté une nouvelle fâcheuse, - au delueurant, peu importe _ Jean-Pierre ~'était cantonné, dès le ,matin, dans un fier et farou­che sUence. Sa mine renfrognée lui attira :force quolibets et bien­tôt toute la jeunesse du viHage rassemblée en ce lieu essaya ,de déridel" le front obs'cur. Rien n 'y fit: ni les fadaises de~ gar­çons, ni les, rires perlés des fille 5- brunes, ni les plaisanteries propres à déchaîner l'hilarité la plus débordante ·en toute '~cutre ~~~asion. Tout oücupé à sa « versanne », notre boudeur ne gra­hfIa personne de son regard, sa~f la pelle et la pioche auxquelles ses yeux seI11'blaient rivés. La gourde ventrue ·et Je barillet de Inélèze renlpli~ d 'ex'cellente « piquette » circulèrent à la ronde tout l'après-nlidi san~ trouver chez lui l'accueil m érité.

.on finit par s intriguer. Que S'C' passait-i,l donc dans ce cer­veau? Quel lualaise diagnostiquer? Quoi? Qui? rCo-ml1l.ent? Pourquoi? Où? ,Autant d'interro-gations posées par chacun et demeurées insolubles par tous. Les plu~ curieux ne tinrent plus en place lorsque, après la dernière pelletée de terre, Jean-Pi,éTl'e, du pas lent et résigné d 'un homule qui gravit les nlar,ches d e son calvaire, s·e dirigea en titubant vers la rustique demeure qui [cbri­tait son rep-o-s.

1'1 nlit longi'enlps là trouv,er dan5 une encoignure de la mu­raille tenant lieu de cachette, la clef de son logis, qu'il reglgn:lit ce soir le Cornur plein d'anl,ertume .

.pauvre J.ean-Pierr,e, en hOinnle de caractère, il avait sup­porté le Ipoids du jour et de la chaleur sans faiblir à la tâche, fouetté par 'le chagrin qui l'e lueurtrissait. IM.aintenant, il lui fal­lait êtr,e seul . avec son désespoir et donner libre cours là ce fleuve grondant qui Il10ntait du plus intime de 'Son être.

Crac! La porte répondit par un gémisl;)·ement de douleur à l'hol11llue qui venait de la lancer avec violence derrière lui. .Saint Plierre lui-mêIne n'eût pas été si pronlpt où verrouiFer rentrée de ,la 'Céleste demeure qUe ne le fit son protégê! 'Celui-

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ci alluma sa lanterne ... en l'occurence on lampion fumeux , style antédiluvien. A .la lueur diffuse de la lampe, le visage du vieux garçon ·prenait des aspects terribles, ses yeux révulsés donnaient à sa face conge'.ltionnée un air p1lus démoniaque encore. ,Sou­d.ain, l'orage creva: des sanglots déchirants tinrent lieu de coups de tonnerrie. .Jamais chagrin ne fut plus profond, jamais larules si chaudes! Et voilà que, ,d 'nne poche de son sarrau, Jean-,Pierre sort un papier froissé , maculé de tache5- adipeu.ses, ~n. autographe de prix - sans doute - à en juger par le som m ehculeux avec lequel il s'en empare. C'est une delui-feuille d 'un journal sédu­nois. ILequel ? peu importe 'là Jean Pierre: son c'œur ne se balance point entre le 1« ICourrier » ,et la « Feuille d 'Avis ». La vende~se du ({ .Parc Avicole » en a enveloppé ses deux harengs ce matm, quant tout à coup o;es yeux sont tOIubés, je ne ,sais poussé par quel dénlon, 'Sur la rubrique: « Etat-civil ». Là!. Qu ' a-t-~l vu dans les «IMariages » ? Il se frotte les yeux pour mJoeux VOIr: « Paul Favargel~, de Zigonlar, et JeanneUe i.Mirel, de IPancrace, :}es deu~ de Figneux. » ,Com.nlent? Jeannette, l'élue de son 'cœur, ce~l: qUI était toute S'a vie, cene dont le nom était un e ,caresse, une JOIe de l 'âm·e Jeannette, sa Jeannette deviendrait laJ eanneUe de ce Fave;ges ? Oh! Délbableux, ja'luais cela! 'Plutôt l1lourir ! Mourir et Jeannette avaient été !les, deux 'Pensées ob.,.édan tes de cette longue journée. A p etits pas lents, D'lais sûrs, la délivranc~ vi~n­drai't, il aperlcevait son onllbl'e, ,grandissante dans Ile 100nt~m. D'un {'.oin obs'cur de son réduit il tire une ,bonbonne toute plell1e et se TIl,et ,en l1lesur·e .de la ,;oulager. P.eu à peu , la loi des vases communi'cants se trouve vérifiée. AiJors, d 'un nouvel accès de dé'3·espoir Jean-'Pierrè Débahleux se rappelle l'heureux jour des promesse~ où il avait reçu des mains mêm,es de l'infidèle ~e beau vase à d'leur~ en porcelaine décorée qui orne seul son lOgIS. L.es nlyosotis sont fanés depuis longtemps et ne parlent plus ~e souvenir. Eperdu, il saisit à 'Pleines mains le beau vase de Se­vr·es le renlplit de se.,. lar,mes et, Ipar la fenêtre entr'ouverte, ]'en~oie au milieu des 'ceps noueux et crevassés où il se brise en pleurap.t son Iuaîtr,e. » Hon.

Leçon sur la protection de la flore Notre canton possède une f110re très spéciale à caU5e de son

climat sec et chaud. Un bon nombre d'espèces de plantes· ne se trouvent, ·en ISuisse, que d:ans le Valais. -La variété d'exposition, de terrain et d'altitude, de nos iIllO'Iltagnes, donnent là la flor·e des Alpes une riche5se très' gTande.

A notr.e époque, le goût pour .les promenades et les excur-

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sions, surtout dans la 111ontagne, s'est beaucoup développé. Peu à peu, la mode de cueimir d'es fleurs s'-est répandue; on voit au­jourd'hui chaque promeneur, chaqu-e touriste, rentrer av-ec une grande quantité de Ine'llr~. ICe n'est anêlne pas néceSSaÜ~elllent par goût qu'on ·en cueiHe tant, Inais bien souvent parce que c'est la mode, ou par vaine gloriole, pour faire voir aux amis et aux voi­sins qu'on a été à la montagne.

Une cueillette ,aussi inconsidérée lnenace d'alppau'Vrir notre flore. Beaucoup pensent que, si l'on ne prend pas les racines, cela ne fait pas ,de mail à la plante. Non, Ice n'e~t pas juste; car, en ne cueillant que 'les fleurs, ,mlêIne en les détachant délicate­Inent, on affaiblit les p}antes et, de plus, ,elles ne peuvent plus produiI',e de graines pour se :l.nultipŒier ·et reI1liplacer les plantes âgées qui meurent.

Et puis, c'Iel;)t sur place, associées aux Gtutres, que 'les fleurs ont toute leur 'beauté; c'est l'à surtout qu'il faut les ad'1.11irer. Si les premiers prOlueneurs qui pass·ent cueillent tout, les autres ne peuvent plus voir les ,fleurs dans !leur milieu.

Il i.Inporte donc d'habituer de bonne heure :lelY 'enfants à ne cueiNil' les fleul'S sauvaglels qu'en petite quantité" de profiter de chaque oc<casion pour corriger ,ce penchantég.oï'Ste qui les porte à les arracher en nlaSSe pour les laisser ensuite I;)·e faner et les jeter.

Nous pensons aux bouquets 'Souvent trop grands que les enfanh apportent à Ileurs illaîtr1es ,et 111aîtresses : excellentes occa­sions pour leur faire des r,ecOllllllandations sur l,a: protection des fleurs.

Les prmnenades scolaires 5-ont aussi très favorables pour prêcher aux enfants la nlodération dans la cueillette des fleurs.

Nous avons remapqué bien souvent des abus dans la cueil­lette des fleurs sauvagles delYtinées à orner aes tables des hôtels, pensions, restaurants, 'Surtout -en !ll1ontagne. On cueille souvent des fleurs rar-es et en quantité !beaucoup trop grande.

Nous voudrions signaler aussi le fait 'que, danlY ,certaines localités de la montagne, les enfants ramassent des fleul;s pour les vendr'e aux étrangers. Ge commeroe fait beaucoup de l11all à certaines espèces de fleurs alpine~, aux édelweiss -en particu­lier. Nous prions le personnel enseignant d"enga.ger les 'enfants à renoncer aux petits alvantages qu'il leur procur-e, dans, l'inté­rêt de notre flore.

Nous avons vu assez souvent de'Y per_sonnes cueillir d.es plantes médicinales en ll1asse, les 'arrachant avec les racines, s'ans 'I;)'e soucier qu'ils les détruisent pour toujours. Ainsi le génépi doit être coupé déU,catelnent et non arraché, sinon on détruit ces !plantes déjà bien rares chez nous.

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Et enfin, il .serait très utile d'apprendre aux enfants à mieux connaîtr,e les fileurs, surtout les plu~ COID'lnUneS et les plus inté­ressantes. En év-eillant ainsi chez eux le goût et l'intérêt pour Iles fleurs, il sera bien plus facile de développer en nlrême telIlips les idées de protection.

COlnITt'ission cantonale pOUl' lCl Protection de lCl 'Nature.

Responsabilité en matière économique La « Sell1aine suisse » nous écrit: Il n'est pas de jour que ne s'élèvent, des 111ilieux industriels f

de très justes !plaintes sur une incOlnpréhensible prévention du public: Œ'attirance qu'·exercent sur lui 'les produits étrangers n'a trop souvent d'égale que son dédain pour noh',e fabrication I;)·uisse 'et sa Illéconnaissanüe d e:s ·exigences posées toujours plus i:lll!pé­rieusenlent par le prOtblèlne du chômage. Est-ce un hasard, I;)-i régulièrement ces plai!ntes sont ·en particulier dirigées contrie les înstitutrices, les cO'nlités félnininset les 111aîtr-esses ménagèr,es? Noul:l voudrions le croire, car il est trop déprÏlnant de penser que cette indifférence là l'égard du sort de notre industrie et de notre artisanat suisses se rencontr-e justelnent auprès des personnes qui ont mission de fonner la jeunesse. Notr-e COl,!pS en~,eignant féIlli­nin ne doit pas seulement instruire cette jeunesse, mais il doit encore lui inculquer les principes qui sont là la base d'une sage adillinistration du patrÏ1110ine tant ipersonnel que national, lui appr·endrle à se préoccuper dans ses achats, en nllêIue teIllpS que de l'intél~êt indivkltuel, de celui de la com'lllunauté.

Les 4/5 du total des achats concernant ile 111énage sont .faits pel' des femmes -et c',est pourquoi nous trüuvons d'autant plus alarmants les propos que les industriels nous rapportent sur un trop crrand nombre d'institutrices: que certaines, d'entr,e 'elles ne Yeule~t nllênle pas ·essayer les produits suiss-es; qUle d'autres haus­sent les épaul,es quant' on leur parle de la nécessité de ~réer des possibiilités de travail; que d'autres encore trouve~lt toujours deSr critiques là faire aux produits sortant de nos Ifabnques ou ne les approchent que pleines de 111éfiance, alors qu'elles adopte~t av'eu­gléInent tout Ice qui vient de l'étrang,er; que -beaucoup ,enfIn s'elll­pressent de prêter une oreille attentive 'à 'ceux qui !prétendent sa~Sr Taison suffisante que leurs produits ·sont aussi suisses, quand Il serait si facile d'obtenir là ce sujet touSr les l"enseignelllents voulus auprès des offic,es conlpétents.

'Nous voulons nous garder de tout chauvinisme et de toute étroitesse d'esprit. Mais Ilorsque sévit dans ,bi·en deSr pays qui nous entourent un nationaIis,me exaspéré qui atteint très dur,enlent no-

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tre eXlportation, il n'est que juste 'que l'on se garde de tomber dans un autve extrêlne: ne voir rien de bon et de beau qu'à l'étranger. IC'est un ,des rôles de notre corps ens'e'Ïgnant féminin que d' apprendre à ses élèves à apprécier à sa juste m'esure la valeur des produits sortant de nos, fabriques et de leur faire com­prendre combien ces produits peuv·ent, dans la Iplupart des. cas, soutenir hrillamm,ent la c0111'paraison avec ceux qui nous vien­nent de l'étranger.

Chronique de l'Unio~ Le « Bulletin O:Dficiel » du 6 mars publie toute la ~·efle des

arr1êtés adoptés par le Grand Cons·eil dans sa dernière session pour l'amélioration des finances cantonales. ILes dispositions tou­chant notre ,Caisse de retraite ont évidenlm,ent l'honneur de üette pub1lication ,et figurent, dan~ le nl'ême chapitre, av'ec d'autres relatives au sel: détail tout là la fois piquant 'et sYlnboHque.

Nous som'mes donc informés que la contribution de l'Etat à la ICaisse de retraite du IPers·onnel de l'administration sera réduite de 7 à 5 % ·et"la nôtre du 15 au 4.

Nous cherchons en vain, ,en ce monlent lnême, les raison~ de cette difrférence. Pourquoi donc d'abord 7 et ,5, puis encore 5et 4: '?

La caisse des ,employés date de 192,1, la nôtre I~evisée de 1925; ileur fortune en 193,5: 1,7.09,343 fr. pour 14,5 membres ,et 6183 fI'. ,de pensions,; chez nous: 1,94&,2'12 fI'. pour 700 n1f!lmbl'es et 30,000 (fr. de pensions, sans compterencor,e l,es Ifrais ,généraux élevés de notre cais,se qui se chiffrent par 3000 fr. de différence.

Ces constatations ne lais·s·ent-elles pas une impression ùe ,ma­laise ? Nous -devons avouer que nous ne voyons pas de relations de cause là effet ,entre la stÏtuation de nos deux caisses 'et la con­tribution de l'Etat à chacune >(l',elles. Les chiffres seraient inter­,,'ertis 'que tout deviendrait immédiatement plus olair.

Et si nous !poursuivons nos investigations, nous relnarquons que le traitenlent nloyen du professionnel de l'ens,eignenl'ent pri­maire (célibitair,e bi,elIl 'entendu) est environ de 30214 fr. En quit­tant l'enseignenl,ent à r âge de 60 ans, il toucherait donc le 7'0 % soit 2120 fr. IPour bénéficier d'une telle rente le maître aurait abandonné là la caisse en tout ,6420 fr. de son traitem·ent. Cet ar­gent lui rapporterait -donc du ·3;3 % ·enlViron.

. 'L'emp'loyé de l'Etat ·de la 4m,e classe avec 5250 fr. de trai­tement recevrait à l'âge de HO ans une rente vieilles,se de 3,160 fr., et il aurait abandonné là sa caisse en tout durant 30 ans 74180 fr. ICela fait un J'·apport de 4'2 %. :La différence est appréciable, et il n'y a point, nous semble-t-il, de rai.son pour que l'Etat ait le geste moins lar,ge à l'égard de notre institution.

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n 'est possible que no':1 chif!r,es pêchen~ q~elqu~ part. n.s o~t été établis hâtiveluent et sommall',enl,ent. ;Mais SI les lIgnes qUI pre­cèd,ent nous valent une iIIlise au 'Point quelconque de la part de la commission du 'Grand IConseil par exemple, nous aurons au moins la satisJaction ·de penser que c."et organe s'est au moins ren­seigné à fond auprès .des diftférentes caisses sur leur situatic)'ll, ~t les prestations qu',eUes offr,ent à leurs ,meInbr,es et que les decI-s-ions ont été prises en !parfaitle connaissance de cause. M.

Voyage en Oo~se Nous avons l'avantage d'intformer les l11embres du .corps en­

seignant que [' agence de voyage « VISA » organise pour le prix de 198 fI'. tout 'conlpris ,de Genève, un voyage en :Corse du 15 a~ 22 avril. Les :lnaîtres et l11aîtresses, aIni~ et connaissances .qUI s'intér,essent à c-e voyage énline:rnment intéressant peuvent S'Ins­crire sans retard à notre secrétariat 'à Sierre.

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PARTIE PRATIQUE

Langue française Les arbres. La forêt.

Dans le verger.

Vos par,ents ont-ils un j,a~'rdrin, un v'erger? 'Quels arbres y a-t-il dans votre verger? :Sont-ils gros-, petits? Qui les a plantés? Donnent-ils beaucoup de fJ'uits?

Dans la forêt.

(Faire cette leçon aprèls une promenade dans la ~fovêt.) Etes-vous déjà aIllés vous promener dans la foret, cette an-

née? Quand? Avre qui? , . ? Racontez-nous votre pT-Olnenade ? I A'Vez-vou~ vu ,des OIseaux.

Lesquels? Avez-vous vu des nids sur les arbres? Qu'~vez-vous raworté Ide la forêt? Quels arbres poussent dans la foret? COlll-

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nlent aPlPelle-ton les .fruits du ,ch1êne? (le gland). Quels sont les. arbT·e~ qui restent verts toute l'année? (le pin, le srupin). Quels anünaux vivent dans la forêt? Quels biseaux ? Quel~ fruits trou­ve-t-on dans la 'forêt, ,en été? (des fraises des bois, des framboi­ses, des Inûr·es, des nlyrtil1es dans certaines régions, dans les forêts des Alpes.). y a-t-il -aussi des fleurs ,dans la forêt? En oonnaissez-vous? (des violettes, des pensées sauvages, des digi­tales, -des bruyèr,es, ·etc.) Fait-il bon lm archer sur la nlous,se? Et s·ur les aiguilles de sapin? Quels homnles peut-on rencontr·er dans la forêt? (des prOJ.1leneUrs, des gardes forestiers, des chas­seurs, ·des chercheurs de ,champignons, des J)ûcherons et, en hiver, de pauvres r,anl'asseurs de bois Inort.)

VOCABULAIRE

a) Les Inoms. - Un arbre, un aI~buste, un arbrisseau; les racines, le tronc, les ~)ranches, les feuilles, le feuillage - le pied de 'l'arbre, s,a 'Cime ou sa couronne; l'écorce, la sève. Le bois, la fotêt; la futaie, .Je taNlis, la clairière, le sentier, la lisière de [a forêt; le bûcheron, sa cognée; l'abatage des a,rbres. Le fa.got. Le déboisem·ent, le reboisem'ent.

b) Les adjectifs. - Les racines 'Sont fortes, tortueuses; le tronc dro1:t, svelte, élancé; l'écürce lisse, rugueuse; l,e branchage sdm:bre des .sapins; le feuilllage mobNe du peupJi.er; l'0l11lbre épaisse de la forêt. ,Le ca1Ine profond de la fOl"êt; le foureé épais" impénétrable; le taillis touffu, giboyeux. Les feuil1essünt d'un vert tendre ou foncé suivant :les espèces; en automne, elles sont jaunes, rousses, dorées, rougies.

c) Les verbes. - L'arbre s'e dl'esse vers Ile ciel, s'élance dans les airs, abrite de la pluie, prortèg.e contre les ardents rayons du soleil, donne de l'ombre; les racines s'enfoncent dans la terre; l,es branches se N1Jnifient, ·elles s"étagent 'le~ unes au-des·sus des autres, les feuilles bruissent, mUl~murent au vent.Le bûcheron ébl'anche l'arbre, l'abat, le scie, le débite. On plante un arbre, il pousse, il vit, il grossit, il vieillit, il rmeurt, on l'abat. La teInpête déracine 'parfois les arbr,es.

ORTHOGRAPHE

La forêt au matin.

Je lIn'éveilllais ·au chant du 'coq, avant le jour, ·et j'admirais les grands Ibois noyés, dans J'azur du vallon; j'écoutais les !merles, les gdves, leSl chardonner·ets s'égosilQer dans les cerÎ'siersen fleurs, dans les .grands p'Offinliers blancs, dans la voûte des chênes ,et le branchage somlbre des sapins .

Les bruits de la forêt.

La feuille inquiète frissonne et frémit COim/nle une l'ohe de süie; une eau invisible ·mUDmure sous l'herbe; une branche fati-

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:guée de son attitude se redresse ,et s'étire en faisant craquer s'es jointures. Un caillou perdant l'équilibre, roulle sur une pente, ·entraînant a'Vec lui queLques grains de sab.le.

REDACTION DE LA SEMAINE

Compléter les phrases suivantes en ajoutant trois C O'illp lé­lne.nts au verbe.

ILes bûcherons ont abattu... (des chênes, des hêtres, des -sapins). - tDan~ la ,for-êt, j'ai ·entendu ... ,(le chant du 'coucou, le bruissement des feuilles·, Ile nlUl'lnUre de la source). - Paul a cueilli ... (des 'frais'es, des framboises ,et des il11Ûres) .

1. Enl'Ï'chir les phrases précédentes: Ex.: L·es bûcherons, amné5 de leurs cognées tranchantes:

ont abattu, en quelques journées, des chênes puissants, des hêtres -en pleine force et des sapins à la CÏJlne élevée. Tous. ,ces arbres gisent Inaintenant épars· sur le sol.

2. Décrivez un arbre aux différentes saisons de r anée:

Sujet traité: Une promenade en forêt.

Votre Inaître vous a ,conduits ·en prolnenade. ,où et quand? Ce que vous avez vu, 'ce que vous avez entendu, ce que "ous :-tvez senti , üe que vous avez fait. ICondlusion.

DEVELOPPEMENT

1. Vendr·edi Ina tin, notre ,nlaÎtre nous a' .dit: ,: Si YOUs tra vaillez bien ·et s'il fait heau, nous irons dell18in en excursion dans la forêt. » Tous, nous nous SQnlll1leS bien appliqués, peut­ê tr·e un peu plus que d'habitude.

2. Dès le lendculain 'Inatln) à huit heures, nous ~tion'S tous présents, bien équipés et l1lunis d'un petit sac contenant nos provisions. Nous voilà partis, en 'bon ordre et. après une heure de InaTche, nOl'!.S arrivons d!ln~ la forêt.

3. Le telllp..;; est 'Super1..c Sui\'ant les recoll1lnandations de notre l1laître, nOU5 ne nous éloignons pas. La forêt, en ce m.o­l1Knt, est très belle -: Œes grands aribres donnent leurs frais Oll1bra­ge; le 'Sol 'est tapissé de unousse verte, de fleurs de toutes cou· leurs qui sentent .si bon 1 Par endroits, il y a .des [l'aises qui TOU­gissent. Un écureuil nous 'a bien amusés, il sautait de branche en branche, d'un arbre à :l'-autre ·et seInblait se moquer de nous.

4. Et les .oiseaux, comme ih nous parais'saient ,gais 1 Ils fai ­saient -entendre lIeurs plus hel1es chan'S.ons, sans doute en notre honneur. A midi, -dans une da,irière, nous avons Ipris notre petit repa"i froid ..

5. Enfin, après avoir bien couru, gambadé, cueilli des fleurs, fait des bouquets, recueilli des insectes dans de petites boîtes,

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nous prenons, grisés d'air et de sOileil, le chemin du retour, car il est déjà trois heure'V. Que le temps ,passe vite !

ORTHOGRAPHE

L'abatage du hêtre.

Joson Meunier souffla, cracha da'ns ses ,luains, ,et, reprenant le [manche de 'Sa hache, il attaqua à nouveau le grand hêtre, qui depuis trois quarts d 'heure lui résistait.

Il .résistait, le bel a,pbre à l'écorce :lisse, et chaque coup le faic;;,ait frissonner depuis ses ra'CÏnes jusqu'à sa ci[ue.

Joson s'enco.[éro ... Il tendait Ues lnuscles, précipitait ses coups. n .regarda l'arbre et la cog,née s'abattit une dernière fois. Le hêtre oJscillal.. !parcouru d 'un rfrétmissem,ent d'agonie, et, après une hésitation, il s'abattit.

Question. - 1. Ecrire la première 'phrase de la dictée en nlettant le~ v,erbes à lÏlllparfait de l'indicatif. - 2. Expliquer: Jonson s'en c O'lél' a, Ile hêtre oscilla, agonie. - 3. Enunlérer les gestes, les Iln'Ûuv,enlents du bûcheron.

Les grands arbrés chuchotent.

Quand s 'endort 'le munnure des jeunes cimes, les très vieux a,rbres continuent de chuchoter entre eux. Ils se di"),ent d'ancien­nes histoir·es horribles: des guerres, des -,massacres, :les faJ.nines des honllmes ,et des bêtes, les grands passage':Yde brigands et de loups. \Mais ils disent aussi la joie des printemps révolus, la gloire des étés de leur jeunesse ; ills célèbrent les temp':Y d'abon­dance et de liesse.

Quan.d 'cesse le InUfimure des jeunes frondaisons, les trè~ vieux arbres chuchotent entre ,eux :la \lnélancolique chanson des saisüns et des ans.

QueSitions. - 1. Expliquer: les arbres chuchotent, les jeunes frondaisons. - 2. ,S'Ûulig.ner les verbes en s. - 3. Donner les dhninutifs du mot arbre.

EXERCICES DE FRANÇAIS

1. Copiez les phrases suivantes en écrivant au pluriel les parties .mües en italique:

Jete rendrai oe que je te dois le plus tôt que je pou'rl'ai. _ Je drs ce que je fais. - Je cO/Dlpris qu 'il avaÏlt tort. - Tu fais de grosses !fautes d'orthographe. - R.elis oe que tu écris. - Il faut que je fasse cela. - Connais-loi toi-lmême. - Le meunier Imould le blé ,et vend de la farine. - Cet hQmnle vécut pauvre. - Je vis co,m,me je peux. - Ce malheureux fondit en lanmes. - Com­prends-tu bien ce que je t'ai dit? Votre chien est hargneux, il mord les. passants.

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2. Copiez les phrases suivantes en écrivant au singuJlier les parties en italique:

Dites-Illoi ce que vous faites. - Il faut que nous prenions des précautions si nous voulons ré~lssir. ----< 'Nous rejoignons les camarades. - Avez-vous reconnu Ces personnes? - Vous avez cru tout ce qu'Us vous disaient. - Ne vous mettez pas en colère. - Saochez 'ce que vous' voulez faire. - 'C0111ment résolvez-vous ces problèmes? - Ces taches d'hune ne disparaissent pa,s faci­lement.

COMPOSITION FRANÇAISE

Sujets: Un .marronnier en fleurs.

1. Un nlalTonnier superbe se dresse dans un coin de la 'cour. Des bouquets de fleurs d'un rose t,endre sont mêlés à ses feuillles vertes.

'De temps en temps un ,moineau vient s'y poser et repart aus,sitôt, tandis que les abeilles cherchent leur pâture. Un vent léger et frais souffle à travers ses branches ,et détache qudques pétales qui voltigent, puis se posent sur le sol ,en for:mant un joli tapis.

2. Vous êtes a:lIIé vous prom-ener dans un bois. au mois d'oc­tobre et vous y retournez Imaintenant. Faites la comparaison.

3. Vous êtes allé vous promener dans un ibois là cette époque de l'année. Racontez cette promenade. Dites ce que vous avez vu, -entendu, s,enti.

La forêt.

Plan. - 1. Où y a-t-il des forêts? - 2. Essences. - 3. La vie de la forêt. - 4. L'hom'me dans la forêt. - 5. Aspect divers. - 6. Utilité.

DEVELOPPEMENT

1. On rencontre des fopêts un peu partout: dans les pays de .montagnes, au .flanoe des coteaux, sur les. plateaux, dans Iles dunes, :lJà où la culture n'offr·e aucune reSSOUl"ce au travail de 1 hœHm'e.

2. On trouve dans certaines régions montagneuses des forêts entières de pins et de srupins aux tiges élancées ,et flexibles, . aux bra,nches pendantes, recouvertes de fines aiguilles toujours vertes. Dans. d 'autres dooninent l'e ibou1leau, l'aulne, l'érable, le hêtre, lnai,s. c 'est le chêne qui est le Igéant let le roi de la f.orêt.

3. La vie, dans la forêt, ne se manifeste pas seulement par une végétation riche, luxuriante. Si nous regardons. là nos pieds, nous voyons des mousses, des bruyères, des fougères, toutes sor-

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te" de charmantes tflleurettes, sans oublier :les chaIrupignons. Pui~" c'est le bruissement des insect.es dans l'herbe; le chant ,des OI­seaux; lIa vue d'un écureuil, d'un lièvre; l'effare,ment d'un certf ou d 'un chevreuil sUflPris. dans une clairière; le départ Ifurtif d'un ,r'enard; un ,sanglier et une laie qui délog1ent bruyamment, 'escor­tés de toute leur Ibande de marcassins; la for,êt a ses hôtes COJn.nle la cité.

4. Ou bien encor-e, c'est le chasseur avec sa meute; c 'est le bûcheron dont la cogn'ée Tetentit au loin; c'est le iCharbonnier occupé là ses fourneaux; le garde forestier faisant sa tournée, ou ,enfin, le braconni'ell' se glissant sournoisement dans les taillis.

5. La fOl'êt a ,également ses aspects divers, qui tous ont leurs attraits; le réveil ~de la nature au printerl1,ps, le chant du coucou, le gazouillement des oiseaux. En été, eUe ,est dans toute sa splen­deur, le rossignol la repris ses chants ,du soir, charmant de ses accents ,mélodieux le prOIneneur attardé. Qu'elle ,est beille len au­tomne; la fOl~êt aux teintes. roussâtres. En hiver, la forêt aux arbres dénudés, au front neigeux, aux taillis étincelants de givre, à la grande voix gémissante, a quelque chose de :lugubre peut-être, mais aussi d'impressionnant.

6. Les forêts nous fournissent le bois de Ichauf'fage -et de char­bon, le bois d':œuvr-e. Les bois lentretiennent la fraîcheur ,et lIa salubrité de l'air; ills donnent naiss-ances aux sources qui alimen­tent les cours d'eau; ils charment les regards par la beauté et la splendeur de leur végétation; ils sont une source de riches.se -et de plaisir.

Calcul écrit Problèmes donnés aux examens d'admission à l'Ecole nOl!male

1) On fait doubler un tapis 'fectangulair,e de 3 ID. 2'5 de long sur 2 m. 20 de large av-ec une .étoffe qui a 0.85 .fil. de large et qui vaut 0 fI'. 715 le mètre courant. On le fait ensuite border avec un galon va1ant 5 ct. :Je mèt:ve. Trouver le prix total de la doublure et du galon.

2) On a vendu les 2/7 d'un terrain IPour :31600 fr. à 45 ct. le m 2

; 1/6 à 9 ct. de moins par m~ et le reste à 12 fI'. l'are en plus que la deuxièm'e v,ente. Combien a-t-on reçu ,en tout et quelle est la surfac.e du terrain?

3) Une caisse contient une SOlum'e cOII1jposée de pièces. de 20 ct., de lpièces de 10 ct. et de pièces de -5 ct. ILes. pièces de 20 ct. constituent :Je 1/4. tCaŒculer c.ette SOIl1iIl1e, sachant que le nombre -des pièces de -5 ct. surpasse de ,266 le nombre des pièces d:e 20 ct.

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1) Un marchand a acheté 4 tpièoes de vin pour 6-30 Ifr.; il a vendu un baril de 55 1. pour 36 fr. 30. Le reste étant vendu ,au mlême prix, le commerçant réalise un bénéfice de 3 fr. par hecto­litl'ie. Dites, d'aJprès cela, la contena"!1ce de chaque pièce.

2) ,PaT la torréfaction le café perd 1/6 de son poids. Un épi­cier achète du café non brûlé à 3 fr. 4-0 le kg.; brûlé, ill :Je r-evend 1 f~. 35 les '215 décagrammes. Quel bénéfice r,éalisera-t-il sur un quintal métrique de café brûlé, si la torréfaction occasionne 4 fr. 2,5 de dépense ... ?

3. Un capital placé à un certain taux rapporte en 15 mois 1800 fr. Le ,même capital placé à 112 % de moins rapporterait en 3 -mois de pIus 180 fr. de pllus. Calculer le capital et le taux du placem,ent.

** . 1) ,La place de la Planta a une Isuperficie de 1 ha. Elle a

été couverte ,en hiver d'une couche de neige qui, tassée, aurait eu une épaisseur de 3 cm. et une densité de 0,650. Quel aurait été le poids de cette neige et comhien de litres ,d'eau aurait-eUe fournis par la fuçyion ? - ISi chaque litre d'eau parvenant à cette fusion avait entraîné 0 g. 2 de sable dont :la densité est -1,-9:5, quels seraient le poids et le volum,e du sable -entraîné?

2) Un employé paye les 2/7 de -son rev1enu pour son loyer; il peut ainsi éparlgnefJ.' 375 fr. chaque année, après ,arvoir payé les autres dépenses.. IMais le prix du loyer ayant augtluenté de son 1/9, il ne peut plus épargner que 150 fI'. par -an. Quel ,est ;son Tevenu?

3) Une personne ,a pllacé au taux de 5 % une smnnle dont le revenu lui perm,et d'acheter un champ rectangulaire au prix de 75 fI'. l'are. ,Le périmètre de ce champ là 2'62 'm. et sa longueur a 39 m. de plus que sa largeur. On deulande la sonl'm,e placée à 5 %.

~ NOS PAGES ~ o=============================~

~ COURRIER DES INSTITUTRICES ~ Or-===========================O

SOMMlAIRE: Sois gai. Conférence des institutrices du district d'Hér€·ns. - Accueil ,à la ,souffrance. - Pédagogie \paternelle.

Sois gai! Sois gai !pour les jeunes qui montent

- L'âpre sentier que tu parcours,

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Et qui déjà, tout haut, es~omptent Un avenir plein d'heureux Jours.

Sois gai pl'ès de ceux qui soupirent Après un SOl't nouveau meilleul'; Et iPW' cela même conspirent, Contre .leul' possible bonheul'.

Sois g,ai pOUl' les vieux dont la lutte A faU ployer le chef bl'anlant, Et qui, -de minute en minute, Sentf!lIllt leur COl'pS plus chancelant,

Sois gai, puisqu' il est dcms z'e monde, Du soleil, des fleurs et des chants Et que la nature féconde A d'autres fils que les IrL'échants.

Sois gai pour qu'un soul'ire entl"ouvl'e Les lèvres du déshérité, POUl' que tout cœur fel'm,é se l'ouvre; Sois gai, sois gai, pal' charité!

Conférence

René Bazin.

des Institutrices du District d'Hérens 'Mesdalues les in~titutrices de cet arron~isseluen~ sont c~n­

voquées en confér,ence annuelle pour le JeudI 23 avnl procham, à Hérémence.

Ordre du jour: Voir « Ecole Primaire » No 12 de 1935. L'Inspecteur scolaire.

L'accueil à la souffrance Les fruits d,e la souffrance

Tout ce que ;l'on peut -dir,e de la .douleur chez l'aninlal, e.st évidemiInent applkable à l'hOllllme. (Mais. ici l:horiz?~ s'~~ar~It. La réfl,exion vient se poser s~r la g.ens~tlOn, 1 a:m~hfle, 1 ~toff~~ l'interprète la développe ,en mIlle sens dIvers. A la douleur ph) . ~ jdint la douleur morale, oelle qui n'atteint pas le corps Sl~: l':lne üelle qui torture l'esprit, 'qui étreint le 'da:ur comnle ~~s un ét~u, -et qui provient de la priv,~tion d 'un bl'en ardelu­ment convoité ou amoureUS'eŒll'ent ,caresse.

v

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Il faudrait des volumes sans nombre Ipour raconter les ef­fets bienfaisants de la souffranc.e physique, au point de vue de la naiss,ance des arts, des sciences, de la civilisation.

De la souffrance physique découlent, ,en eff'et, le tl'avail, reof­fort vers le bi,en-être, le déploï.ement intensif du génie humain, C'est pour obéir aux avertissements inlpérieux de la s'0uffrance que l'homlm,e a ,cherché là se V'êtir, à s'aJbriter, à se nourrir. Les pays où la civilisation s'es't dév'eloppée ne sont pas c'eux où la la nature fournit d"elle-·mlêm·e à l'hom'me le minimuDl indispen­sable à l'existenoe, CO:lumle certains pays pri'Vilégiés de l'Afrique ou de l'Asie, ce s'0nt ,bien 'plutôt ceux où l'homm,e, ai.guillonné par la -douleur, a dû Ifournir pendant de longs siècles et fournit encore sa tâche quotidienne, afin de pourvoir à sa sub~istance.

Se poser en s'opposant

Je ne sais si l'on attachera assez d 'importance au rpoint de vue que voici:

IC'est par la douleur qu'on se sent êtr,e quelqu'un. Uans le plaisir, se dissout la personnalité, s,e fond la volonté, disparaît l'individualité. Le plaisir continu énerve, a lTIollit, abrutit. La douleur ,en général, force à réagir, c'est alors qu'on l'evit, qu'on Se pose en s'opposant. La douleur 'est ains,i l'une ,des sources prin­cipale':1 de la personnalité, de l'originalit.é, de l'individualité. Elle est source d'éneligie, d'invention, d'ingéniosité. Lie plaisir provo­que là l'abandon, au laisser-aller, à l'oubli. ILe rp1laisir albsorbe et, ainsi, annule, Il boit notre force, notre Ifraîcheur, nos puissances vives. Il n',est plus senti m'êm·e au bout de ,trè~ peu de telurps, parce qu'il anesthésie nos fa,cuItés. La douleur, au contraire, nous force d'ètre ce que nous s01um,es, de réaliser nos virtualités.

Til n'est pas d' hér'0ï~,me sans le sacrifice, c'est-à-dipe sans la souffrance.

Ja,luais rien de .grand n 'a été ;fait dans le monde par les g'ens ·de plaisir.

·Sans doute, le plaisir a sa pla,ce providentielle dans notre vie. Mais son rôle est borné. 1C',est celui de la récréation, de la détente nécess'aire, de l'aUr'action vers un but nécessaire à la vie, du des­sert après le repas,

Mais Ila douleur nous met ,en face des choses sérieuses, en face des tâches élém'entai.res 'mais primordiales que nou<;j. impose la vi,e.

(Quand la fainl ou la soif tenaillent les estomacs, on com­prend la nécessité de ces durs labeurs: le travail des champs· ou la culture de la vigne, La p'lurpart, l'immense majorité de'i nlé­tiers qu'exercent les hOnltInes répondent ainsi :à des besoins plus ou moins pr,essants.

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Dans l'ordre moral

;~-tlais le profit que nous tir-ons de nos pe'Ïne'Y n'est pas seu­lenlent d'ordre physique, il -est ,enC-Of'e d'ordre I1loral

Je ne parlerai pas -en détail odes velitus /que le tl'avaN, ce pre­Inier-né de la souffranoe, -engendre au sein de l'hunlanité. Ce serait pourtant ~à un beau thèlne ,à développer.

Le travail ,est 1a -santé de l'ânl'E'. Ce n'est pas seulem_ent parce qu'il e'St le pèr,e de tout le bien­

être dont nous pouv-ons jouir id-bas, qu'il faut l'estim-er. Ce n'est pas seulelnent par-ce que tout ce que nous possédons, tout ce dont nous SOi1llnes fier~ : nos odem-eures ,et nos Inonulnents, nos chanlps cultivés et n'0s bibliothèques, nos .J1lüdest-es églis-es ,et nos -cathé­drales splendides, les produits 'S,ans nOlubre de nos industries -et les chefs~,d'Iœuvre -de nos arts, tout .sans ex-ception, -est fruit du travail, üe n'-est pas seuleInent pour cela qu'il faut dir/e que cette peine est hienfaisante.

Toute peine en général peut, si nous [,e vou'ions, deveni.r bien­faisante.

Grandeur de la religion Bien loin que la s'0uffranüe puisse ètre une objection Icontre

la r1eligi'0n, elle est une odes preuv/es les plus fraJppa'lltes de s'0n utilité et de sa nooessité. EUe seule,eneffet, donne un sens 'Su­bliIne à la douleur hUlnaine.

Si vous 'V-ou1ez que je n'aie plus de religion, COlnl1lenCeZ par supprÏIner la s'0u!fifrane-e dans le n1.onde. Peut--être alors ne sen­tirai-je plu'SI Ina .dépendance, Jna petitesse, Inon néant. Quant je souffre, je réagis, -et cette réacti-on 'ille fait sentir ave-c fierté ma propre énergie, illa propre valeur. [M-ais, dans Ile tl1lème telnps, je sens nla Ihnite, je trouve ma borne et lUe heurte -c'0ntre elle. ILa souffrance bi'en cOlnprise eng,endre l'humiUté, -condition indis­pensable de la religion.

Et si la religi-on répond là mon attente, si elle ln'éclaire sur le Inystère de 'l1la destinée, si eUe répond à nl-es doutes-, si elle Ine dit pourquoi je souffre et COl1lll1lent je dois souffrir, si elle :ln'en­courag'e, lne fortifie, Jn'élève, alors lelle se trouve installée au cœur -m-êlue de ma vie. Je la sens non plus üonll1lle un ritualislne extérieur, une pratique routinière et banale, Illlais vonlnl-e une puis-sance de vie -et de beauté intime. L. Cris;tiani.

Pédagogie paternelle Le soir, lorsque je rentre de mon bureau, P'lul, tout de suite,

reconnaît mon pas dans l'al1tichambre; avant que je .me sois débar­rassé de mon chapeau et dE' ma camlle, il grimpe à mes jambes, s'ac-

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croche à -mes épaules avec des clameurs folles qui ,claironnent mon al'l'ivée.

- VoHà papa: ! ... Bonjour, papa! C'est un bon petit -diable de cinq ans, futé, espiègle, qui emplit

18, mai30n de ses éclats joyeux. L'appartement n',est pas a'ssez grand pour contenir le désordre

de ses jouets; ici, un polichinelle git sur le dos, souriant encorE', mal­gré la blessure qui lui ouvre le crâne; 1à, des wagons s'amoncellent comme a.près la collision de deux trains; plU3 loin, un mouton :'1 trois pattes broute l'herbe imaginaire du parquet.

De l 'escalier, je l 'entends cing'iler son cheval de bois, bombarder l'ennemi, conduire ses soldats de plomb ,à l'assaut et crier:

- VictoirE<! Et ce tapage heureux, tandis que je monte, me tranquillise et

m'anluse. Mais quand le3 turbulences de Paul ont dépassé .les bornes, quand

sa conduite a mérité quelque reproche, le poids qu'il a sur .sa con­sci ence modère ses -élans: au heu de sauter rà mon cou, il arrive, timide, inquiet, et se contE'llte d'offrir son front à mes lèvres.

Alors, je prends un ton sévère pour lui demander compte de sa journée; je l'appelle « !Monsieur Paul », je lui-dit « VOU3,», je mets dans mes réprimandes de grandes IPhrases, une .logique irréfutable, terri­ble, et je lui prédis qu'il ne grandira plus, qu'il ne 'sera jamais un hommE' s'il ne s'arrête pas dans ses débordements.

1,1 m'écoute très confus, immobile, le3 yeux baissés, parfois son cœur se gonfle et des larmes noient ses prunelles.

Alors nous faisons la paix, car, à ce moment psychologique, je -suis plus ému que lui; pour un peu, c'est moi qui implorerais mon pardon.

Mais, la semaine dernière, l'aHaire fut très grave, « Monsieur Paul» se sentait si coupable qu'il ne vint même pas au-devant dE' moi. Il restait dans un coin de la salle à manger, honteux, tremblant.

_ J'espère, fit ma femme durement, que tu le corrigeras, cette fois!

Alice prétend que je le gâte: c'est ia 'cause de moi que Paul déso­béit, que Paul fait. du vacarme, qUE' Paul casse tout.

- Qu'y a-t-il? denmandai-je. - Tiens, ,s'écria-t-elle en ouvrant la porte de mon cabinet, re-

garde! Je regardai, et j'aperçus 3ur la gauche de ma cheminée un vide:

des deux vases japonais qui en composaient l'ornementation, un seu' était là . .

- Et l'autre?

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- Brisé en mine miettE's ! .J'étais désolé, exaspéré. J'aimais ces vases comme un enfant ai­

me un jouet longtemps attendu. Je les avais convoité.s dans la vi­trine d'un antiquaire, pendant un mois, hésitant devant le prix, éco­nomisant peu à peu la somme voulue, soucieux à l'idée de les voir un jour emporter ,par un autre.

Autour de leurs parois, un cavalier fantastique dont le manteau flottait, sabrE> au poing, en poursuivait éperdument un autre, plus petit.

J'avais inventé une histoire qu'il .me fallait répéter souvent et qu'à chaque récit je -dramatisai.s davantage. Mon nls m'écoutait, assis sur mes genoux, et son imagination suivait sur la potiche, dans le bleu très lointain des pays évoqués, ce galop qui s'acharnait intermi­nablement à travers les forêts, les fleuves et les montagnes. A di­venes reprises, je l'avais surpris dE,bout sur une chaise parlant tout bas au héros victorieux.

Ce jour-là, un mouvement brusque, une attention trop passion­née sans doute, avait provoqué la chute qui m'affligeait.

- Petit. misérable! m'écriai-je furieux, je ne veux plus te voir! Va-t-en !

Je ,lui interdis l 'entrée de mon cabinet pour toujours, et, sans me ressouvenir que j'avais été moi-même un autre Paul, je déclarai que les enfants étaient désagréable.s, maladroits, la désolation des fa­milles; je fus pendant une heure d'une humeur méchante et in­juste, marchant à grands pas, bougonnant tout seul des paroles de rancune.

Ou se mit à table.

Comme il fallait une punition exemplaire, je décidai que Paul n'aurait pas dE' dessert et se coucherait aussitôt après ,le dîner.

*** L'enfant, trè.s digne, ne pleura point, ne prononça pas un mot.

Le repas fut triste. D'habitude, Paul l'égaye de son amusant bavar­dage, de ses mots inattendus, véritables trouvailles dont la naïveté est toujours empreinte d'une certaine justesse; cette fois, il se ven­geait par son silence, E't nOU3 étions plus punis que lui.

La veille, il nous avait raconté qu'il avait vu « un chien d'une maigreur très comme il faut», puis (' une voiture mal habiHée»; pré­cédemment, il s'était ·cogné « le pignon de la tête». Quand le dessert arriva, Paul, héroïque, dit à sa mère:

- Maman, déproche-moi : je n 'ai plus faim; j'ai envie de dormir. - Comme ça se trouve! fis-je avec un sourire. La mère lE' « déprocha» de la table et le poussa dans mes bras.

nonçait quelqu'un, je me figurais qu'on m'envoyait chercher à cause

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Je le pres3ai contre moi, un peu troublé, me retenant pour ne pas pardonner trop tôt. Puis alla: le coucher .

Je n'eus pas ,le courage de finir mon dîner sans lui et je passai au salon; là, au milieu de la fumée d'un cigare, je me mis à penser aux enfants.

Est-ce Ique nous ne les punisson3 pas trop cruellement parfois? ILs n'ont pas encore l'âge de raison et nous les voudrions impeccables, plus sensés que nous. Hélas! e3t-ce que nous sommes toujours sages, nous autres? Et cette réflexion me rappelait une qustion que mon fils me posa un jour:

- Les papas, qui est-ce qui le~ gronde? Et je me sentais ,le cœur gros d'avoir lais3é partir l'enfant sans

dessert; aussi, dès que ma femme fut à sa: broderie, je quittai sour­noisement le salon, j'ouvris sans bruit le buffet de la salle à manger, et je fis une gros3e tartine de .confiture, ,que je dissimulai sous mon

veston. Quand j'arrivai dans la chambre, à mon grand désespoir, Paul

dormait déj.a; je me :penchai entre SE'S petits rideaux d'étaminE' pour J'embrasser doucement.

Chose étrange: ses joues collaient à mes lèvres L ... Elles étaient pois3ées de confiture ! .. .

La mème avait eu la même idée que moi. Oh! les femmes!

* * *. Au miHeu de la nuit, Paul eut un chauchemar; il se mit sur

son séant et nous parla d'unE' voix effrayée. Nous nous levâmes pré­cipitamment et nous courûmes à .son lit. Il nous fixa d'un œil 'ha­gard, puis se jeta sur le côté et se rendormit. Mais, jusqu'au jour,

son sommeil fut agité. - C'est l'émotion d'hier, me dit Alice. Le matin, il s'éveilla plus tôt que de coutume, triste et pMe; ~a

tête brûlait, son · pouls battait violemment. Très inquiet, je .fis Ve111l' le médecin. Celui-ci l'E'xamina, prescrivit une ordonnance, et, pre.:3sP, par nos questions, finit par avouer qu'il ne pourrait se prononcer qu'il

sa deuxième visite. _ Néanmoins, a'jouta-t-il, j'espère que ce ne sera rien. Tâchez

qu'il se lève tantôt, et si vous le voyez jouer, red~venir gai ,et. tur­bulent ·com'me à l'ordipaire, ne me dérangez pas, Il sera guen. Un enfant qui fait du tapage se porte toujours bien. .

Dès que le docteur fut dehors, je dis « au revoir» à Pa~l, qUI, me -sembla: très abattu; je recom·mandai à la mère de me faIre prev:-­ni!' immédiatement s'il survenait quelque chose ,grave, et je partls

très anxieux. . Je me souviendrai toujours de cette jour.née. Il m·e .fut impos'sible

de travailler une minute. Chaque fois que le garçon de bureau m'an-

· 1

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de l'enfant, et une vive secousse me ,traversait ,la poitrinE'. A toutes le3 personnes qui entraient dans mon cabinet pour causer des affaires de l'administration, je disais mon chagrin, attendant d'elles laphra­se complaisante ou le mot banal qui essaye de rassurer; je leur ra­contais l'aventure du vase, ma colèrE', la ;punition, ,trop sévère sans doute, le courage du gamin. Je me traitais de stupide, je m'en vou­lai3 d'avoir été méchant, je m'accusais avec un remords profond d'être l'auteur de ce mal.

Et de noirs pressentiments m'envahi.3saient. Je voyais Paul ma;la­de, avec une pneumonie, une méningite, que sais-je! Je songeais aux longues nuits passées près de lui, aux transes mortelles, aux larmes qui coulent silencieuaement -près ·du chevet, et j'entendais, là travers le bruit des cuillers remuant des potions très mauvaises, les p1a'intes langourE'uses du pauvre petit. ..

* * * Bientôt je n 'y tiens plus; je me sauve avant l'heure! En passant devant . le bazar, où très souvent je m'arrête ,pour

acheter dea jouets à Paul, je bourre mes poches debibelots, puis je repars com,me un fou.

Sous le vestibule de ma maison, je heurt€', sans m'excuser, des gens ·qui sortent; j'escalade les marches, trois par trois, j'arrive de­\"ant ma porte, haletant, la sueur au front, et. là - c'est plus fort que moi - j'écoute.

J'éeüutEl si j'entenda Paul jouer, bavarder, cl'ier, faire le diable enfin ... Mais non, rien ... Un sil€·nce complet règne ,chez moi, un si­lence qui me torture.

J'ouvre: ma fem'me arrive. - Eh bien 1. .. le petit? toujours malade? Alice me regarde d'un air singulier que je ne comprends 'pas

cl'abord; puis elle me répond: Ton fils ! ... Un monstre 1. .. Il a cassé le second vase! ! !

- Il a cassé le second vase! m'écriai-jE· .... Où est-il? . Je l'ai trouvé dans le salon, caché derrière un -fauteuil; je l'ai

'prIs dans mes bras, je l'ai embrassé avec frénésie, et, à travers 'mes larmes que je ne pouvais retenir, je lui ai crié dans ,la figure:

- Tu as cassé le second, mon chéri 1.... Tu as cassé le second, mon ange!. .. Mon Dieu, quel beau p€'tit garçon 1.. .. Tiens, voilà des joujoux! fouille dans mes poches, ,c'est pour toi 1... Oui, tout ça pour toi. pOul' .toi, pour toi !

Et comme ma: femme demeurait stupéfaite, je lui ai dit, soulagé, heureux:

- Je finirai par croire que la tranquillité des parents vois-tu c'est d'avoir des enfants qui font beaucoup de bruit et qui c~ssent le~ potiches aur les cheminées! Henri MALIN.

(La iMaison).

- 165-

Leçons de choses. Fleur, fruit et graine.

1. La fleur. - .petites ·expériences et constatations d'ordre usuel, à propos de la fleur: ISéparer l,es otganes 'e,ssentiel~ et les; enveloppes florales; lnettre à nu le pistil iet l'ovaire; disposer sur un papier bilanc, les différentes parties d'une fleur complète; l'ovaire au centre, puis en trois circonférences ·espacées, les éta~ mines, les pétales, :les sépal,es; sur une plante du jardin ou d'un pot,enlever soit les enveloppes extérieures, soit les étamines, soit le pistil, et se rendr'e compte ensuite de la fructification; fendre 10ngitudinaleJllent des .fleurs très diverses; ouvrir des ovair'e's ,et ,en extraire des ovules; répandre des grains de pollen sur une feuille de :papier blanc, sur. l'eau d 'un verre, ,etc.

II. Quelques fdées à dévellopper. - De ·mèlne que la feuille, la fleur sort du bourgeon. On retrouve dans la .fleur des feuilles . plus ou nl0ins transformées.

Une fUeur cOlllprend les opganes essentiels et, très soU'vent,. une ou plusieurs ·enveloppe'Y protectrices. Les organes essentiels' sont d'abord l'ovaire) plus ou moins renflé, !prolongé en haut par le pistil; puis, autour de l'ovaire, les étamines, dont le filet porte, l'anthèl·e. IL'ovaire contient les ovules qui deviendront :les grai­nes, l'anthère contient le pollen) poudre impalpable et fécondante, . sans laquelle 1'{)IVaire ne se développerait pas.

Le plus s'Ü'uvent Œes organes ·essentiels sont groupés dans la ·même fleur; paJ.'.fois l'ovaire et lle'sétamines existent dans des: fleurs distindes (fleurs ,mâles et fleurs femelles); il arrive m'ême qu'on ne les trouve que .sur des pied 'Y séparés '(plantes dioïques, comme le chanvre). La poussière fécondante est souvent apportée par Ile vent, par :les abeilles. Il est facHe de féconder une fleur avec la poussière d'une autre fleur de mêm'e ,espèoe; c'·est le ,moyen qu'emtploient les horticulteurs pour obtenir des variété'Y nouvelles .

Les ,enveloppes ,extérieures, -bien que souv'ent elLes soient très développées et très appar-entes sont des parties secondaires ou' aœes-soires ; elles sont de simpŒes ornements ou des organes de ' protection; en dedans les pétales) formant la corolle; 'en dehors, les sépales) forlmant le calice. ILes ,envelQppes florales n',existent pas toujours; ill arriv,e que :le calic.e est a'bsent ou disparaît de' bonne heure (coquelicot); il aTrive aussi que la corolle ~e confond avec le calioe (le lis, par lexemple).

[La fleur n'étant qu'un assemblage de feuilles transforméBs,. on arrive à faiVoriser ,et à étendre lIa I})roduction des fleurs par la taille, Je pincement, l'accolage, etc. 'Ün peut aussi multiplier le· nomlbre de'Y pétales au détriment des organes ess'entie1Si gui par-

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'fois disparaissent tout ·à fait, COHl'mre dans les fleurs doubles des parterres (rose, dahlia, chrys'anthème; œillet, etc.) 'Comparer une Tos·e à une églantine. .

Rapprocher des fleurs isolées sur leur hamlPeet des fleurs .groupées 'en inflorescences (grappe, corymbe, ombelle).

III. Le fruit. - IPetites expériences et ·constatations d'ordre usuel: rapprochements d'ovaires là. ditf:férentes phases de lIeur dé­veloppeJ:nent, ü~lnparaison ,entre un fruit S'BC et un fruit charnu' sedionnem.ent longitudinal ou transversal d'un fruit vert d'u~ f~'uit parv~u à ~aturit.é; ou;verture de divers noyaux pour ~.ettre l alnande a nu; decoratlOn d un grand nom,bre de .graines lel sépa-Tation de la gen1.1nule . etc. '

ly. Quelques i~;ées à dévelloppCl'. - ILe Ifruit n'est que .l'oV'ail~e :grossI et transforme; le nOln de fruit s'applique à la f.ois au con­tenu ·et au 'contenant, aux g-raines et tà leur support ou à lIeur enve­loppe.

Lorsque la f,leur est conlpl~tem,ent épanouie, le poUen s'é­~happ~ des ~ntheres; par s~n ,sllnple poids ou -emporté par le yent, par les Insectes-, un graIn de pollen tonlhe sur le !pistil s'all­longe p~u ,à p.eu, pénètrle dans l'ovair.eet arrive au conta.~t des .ovule~; ·a partIr ~e cet instant l'ovaire se développe, les ovules .~ros~Iss.e'l1t: l~ frUIt app~raît; c'est .la ,fécondation de la pUante. La HeUl <;·e fletn~, ses partIes devenues Inutiles sèchent ou disparais­'sent. Les frUIts sont extrmneln-ent variés de gross·eur de fonne d' t P . l ! ' " aspec. . armi '~s rul'ts charnus on distingue: l,es fruits à n,0yau (prune, cens·e, p~che); les fruits à pépins (gros'eille, raisin, iIg~e, tonlate). Les !rUlts secs sont plus nonllbreux encore (noix, nOls~e, . gland, .'et,c.) Un gr.and nonlbre de fruits sont précieux pour ~ ahnl.~ntatlO'n. lIen est que Iron conSOlnJlleen ·entier, COlllnle Jla fraIse~ d autres dont une partie seulenlent est co.mestible.

R.apport 'qui sera présenté à la réunion générale de la

Société Valaisanne d'éducation à Ardon le 22 avril 1936

'Formation de la conscience, du caractère et de ll'esprit de responsa­bilité de l'enfant, surtout en ces te·mps de crise

1. Considérations préliminaires

Actuelllel1lent, le nlonde subit une crise telle qu 'il n 'yen Cl

pas encore eu de seInblable, au Illoins quant à son universalité.

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L 'histoire 'en cite d'autr·es: Il'invasion des Barbalres la Renais­sance, la révolution religieuse ,du XV1J.n-e rsiècle, le~ révolutions'. politiques· ·de la fin ,du XtVUllme ·et du comlmencem,ent du XIXme' siècle. Mais ces crises n'atteignaient que tClI ou tel dOlllaine à la fois: l'état politique, Il'art et la littérature, .la religion; tanklis que la crise actuelle est à la fois politique, économique et surtout nlO­l'ale. Pdlitique, dans ce sens que des- nations importantes, après. avoir renversé un régime plusieurs fois centenaire ou lllême .111il­lénaire, icherchent une form·e de gouvernement stable. Econonli­que, en ce que tout es,t bouleversé, ou pIlutôt paralysé: industrie,. conHIlerce, agrÏcultur,e; que des millions de chônleurs contribuent pour une large part à vider les vaisse", publiques et à endetter la cité. Aujourd'hui, la situation . est teHe que nous nous trouvons. sur un volcan qui gronde, qui s 'agite et qui, un jour, fera une· éruption causant les ruines matérielles et morales les Iplus -désas­treus,es.

Pour trouver I.e reulède à cette situation, ill faut en étudier les causes; c 'est ainsi 'qu'on procède , dans le traitement des ma­ladies.

Les causes, au point de vue hUl1lain, sont certaineIllent nonl­breuses. Des ,économistes aücu~ent certains abus du libéraTismre économique, qui, depuis bientôt un siècle exercent leur influeIllce' néfaste; d "autres, le déVleloppement ,excessif du machinis:me; d'autres encore, J Îns-tabjrlité des gouvernements, les théories so-· dales anticapitalistes qui provoquent le nlanque de confiance et font cacher les lCaJpitaux.

.Mais nous qui avons la Foi, qui croyons en l'action p'rovi-dentielle , dans le tlllonde ,qui , avec Bossuet, som'mes certains que­Dieu ne reste pas indiff.érent au bonheur ou au malheur des', hOlnnle~, nous sonlmes 'Convaincus que cette cTis:E.' est, avant tout, d'ordre moral et religieux, qu'elle est .la punition de l'orgueilleuse' ténlérité de ceux qui ont écarté Dieu de la vi.e sociale et qui agis-· sent comnle s'il n 'existait pas. ·Conlm·e les constructeufrs de la tour de ,Babel, les hOl1lnleS sont aujourd'hui désemparés, confon-­dus de leur Ï'm,puiss'anoE' à rétablilr l'équilibre rompu. Us travail-· lent dans les ténèbres, parce qu'iLs ont -éteint ·OU ne veulent pas; "oir la lumière, qui ,est l 'Evangile; de l'EvangHe, on n'en v,eut plus. Depuis plus d 'un demi-siècle, surtout dans certains pays, on ra proscrit de", programnles s·co~aires et dans d 'autres -on l'a -ré­duit à la portion congrue. AUjOUl~d'hui, nous récoltons Iles fruits d'un enseignement areligieux et, le plus souvent, antire%gieux. En fermant la porte à la religion, on a ouvert celle d'un .l11'atérialis-· me abject, qui n'a Ipas d'autre idéal que la jouissance des plIai-· sirs -des sens . . Quand l'es-prit chrétien s'en va, s'en va également l'esprit ·de sacrifice et de renoncement. A quoi bon se priv'er, s'il n'y a rien à espérer dans l'au-.delà; si tout finit tà la tombe. JSaint

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Augustin dit que deux choses enchaînent Ile 1C":Bur de ,l'honlIne : l'égoïsme ou la charité. Or, ,puisque la charité est ab~·ente, !l'égoïs­me la relJ1..place. ICetégoïsn1.e férüce a en!fanté le libéralis\lne écono­mique qui exploite indignelnent J'ouvrier, dres'se l'une contre l'au­tre deux ann.ées fOfln1.idabJes : le capitallisn1.e opulent et le prolé­tariat au clœur plein de haine et de désirs de vengeance. C'est cet égoïsme qui, aujourd'hui, donne le spectacle honteux de pro­,ducteurs jetant dans la mer ou brûlant des ~tQlcks ,considérables de ·denrées, plutôt que de les vendre à _meilleur n1.arché, alors que des Inil(}jüns de personnes souffrent de 'la fain1. -et que beaucoup 'en n1.eurent. C'est cet égüïsn1.e qui ca-che .les ,capitaux et empêdhe les travaux qui dÏ1ninueraient le nombre ,des chônleurs; c'est lui :aus;si qui, ·en favorisant ces spéculations 'éhontées où sombrent les ·économies des .petite~ gens finit par ·étouffer tüute confiance 'Vis­à-vis des banques ou des pouvoirs pulbliocs 'chargés de la protec­tion des intér'êts de tous; c'est lui encore qui ,est à -l'origine ,de 'tous Iles conffiits économique'You politiql1le's qui dressent Jes na­tions 'les unes contre les autres, ,et c 'est lui qui leur nl·et souvent les ail'nles à la !lnain.

L'ex1cès du bien-être a ruiné les sant,és; l 'anlour du plai~ir a hrisé .les plus élémentaires lois de lIa nlora'le; le doute religieux dans lequel sont plongées les ilnultitl1ldes, soupprhne la c-rainte des sanctions éterneUes et enlève toute prise sur Iles ân1.es ibl1as ées. Cette situation lamentable afflige bien des âm,es honnêtes, ins­pire de terribles craintes pour l'av,enir et donne déjà de5- frissons à la pensée de la r,évolution, sanglante peut-être, qui l'enversera notre édifi.ce vernloulu; ·et ill y aurait Ilieu ide se ·décourager si nous n'étions pas assurés de la Inission salvatrioe de l'Eglise, qui ·a reçu les prOlnesses de l'irnmortalité,

Oui, la ,situation est bien s0111.'bre, d 'autant plus somhr·e que 'les intelligences qui prétendent tout savoir, qui se gilorifient de lIa diffusion de l'instruction populaire, du développeluent des li­'bertés politiques ·et ·d'inventions particulièrelnent utiles ,et ingé­nieuses, ne sen1.bJlent plus connaître Jes Idlartés !les plus pures ,et les plus nocessaires à notre fin, au bonheur de l'honline, nlèlue . sur cette terre.

Mais, est-elle désespérée? Non, car nieu veut le salut de ses <,enfants, ·et aux grands Inaux, il sait susciter les grands renlèdes; grand remède, en ,eHet, que celui qui a pour but de Tégénérer le ·Inonde. Comment cette régénération .se fera-t-·eHe et par où C01n­:mencera-t-ey,e? Ce n'est ni aux lois, ni aux institutions hUlnaines »qu'il faut s'adresser; n1.ais à la réform·e des 'lnlœurs et des indi­

'v1dus, Il ne s'agit ni plus ni ,moins que du retour des nations ,et des individus ,à la pratique sincère d'un vrai ,chr;stianislll-e. La morale du ,Christ, voilà Ile seu1 antido1e efficace . .c'est la restaura­"tion de la il'oyauté du Christ dans 11a sodété, dans la 'Vie des peu-

......

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pIes, qui fera de l'hunTanité une assemblée de frères. 'Voyez, par exemple, les lnerveilles opérées dans certains Ilnilieux ouvriers par des homlmes foncièrement chrétiens COIn'lne Léon Harmel. Rap­pelez-vous aussi la sociét,é des premim's chréHe'ns qui n'avaient qu'un oœur et qu'une ânle . .c'est le catéchis:I11.·e nlis en pratique qui résoudra les probŒèmes si épineux, dont lIa solution cause le' désespoir des h01nmes d'Etat 111.'êlne .les plus · intelligents.

L 'honl.'n1.e étant créé 'Pour la société, donc pour vivre dans une institution nécessaire et naturelle, il n~est pas en son pouvoir

. d'établir 'cette société dans d'autres conditions que celles que Dieu lui-·m'ême a réglées. Et irr les a fait connaître dans· ses conl.'lnande~ ments, dont la ,violation grave et générale entraînerait des Ipertur­bations telles que la vie sociatle deviendrait hnpossible. Ce sera évidemlnent une œUVT·e l'Üngue 'que celle d'appliquer [e œn1.ède à chaque individu, car la société ne sera Ibonne que quand les membres qui la con1.posent seront bons. Il ,en est ainsi :d'un édifiiCe dont la Isolidité dépend .de lIa force de réIYistance de ses divers n1a­tériaux.

:Mais, à qui l'Eglise s'adressera-t-eùlle pour ce ,colossal tra­vail de redr,essem·ent n1.oral d'abord, écononüqueensuite, par voie de conséquence? Quand le Christ a choisi se'Y douzes· Apô­tres pour Ia conversion du n1.onde païen, il les a envoyés non aux législateurs, aux puissants du siècle, n1ais au peuple, aux enfant'Y, c'est-à-dire à ceux dont le C'Œur est sin1.p(le. ISans doute, l'Eglise peut convertir des adultes. La grâce ·est toute-puissante. Nous en trouvons imaints exenlples, ,entre auh~es celui de Paul, terra~sé sur le chen1in de Da.n1.as. Les 'lnissionnaires Ihaptisent chaque année' bon nombre d'adultes. lDans nos iparoisses, lors .des 'lnissions sur-· 1:out, nous 'som'm,es téInoins de plus d'un retour à Dieu. 1~1ais l'ex­pprience nous dit qu'à n1.esure que l'hon1ilne ,grandit, i'l perd sa souplesse, 'COlnU1.e les arbres.

lC'est donc aux enJants qu'iIl .faut 'aller, car l'enfance est sou­ple et docile. !C'est par récole que l'Eglise réforn1.era la société. EiUe la connaît ·de 'longue date, la grande puissance de l'éducation de la jeunesse. Aussi a-t-eme, dès selY débuts, ·organisé des écoles et fait à ,ses ministres une ohligationde s'oücuper de l'instruction des ,enfants, L'ennemi de ,la religion, lui aussi, a compris l'influ­ence de l'école. Voilà pourquoi, aujourdhui, un duel acharné entre le bien et le 'lnall-, ·entre la loi 1110rale et l'i'mn10ralité, ,se livre dan5-ce champ clos 'qui s'appelle l'·école. ,C',est dire que l'instituteur a toujours occupé et occupe ·de nüs jours plus que jamais une place' importante dans la société. Son influence dans un certain sens est 'm,ême tplus considérable que celle des parents, dont le .nombre· des ·enfants ,est ordinairelnent très restreint et dont beaucoup' n'ont pas les aptitudes et Je souci de donner une éducation conve~· nablle; plus Iconsidérable aussi que celle du prêtre, dont l'action,.

...,

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·certainenlen't profonde, ne s'exerce .que pendant les quelques heu­res ou demi-heures de catéchism,e hebdomadaire.

Par conséquent, c'est à l'écOle que revient non pas la pre­mière, ,mais la plus grosse part dans la formation sociale de l'en­fant.

'C'est évidelTIlnl·ent une tâche difficile, car les enfants arrivent à l'école, très souvent gâtés, égoïstes, vaniteux, habitués là rece­voir les h011lmages de tous, là faire la loi -à tour, sans vouloir su­l)ir ni con'trainte ni sujétion.

Nous allIons ·examiner ,dans les lignes qui vont suivre la tâ'che ,de .l'école en cette 111atière. Nous ver-rons que l'éducateur doit se proposer un triple objectif: for,mer d'abord la conScience, puis la volonté ou le caractère, lenfin développer le senti;ment de ,la res­ponsabilité.

Il. Formation de la conscience

Jalll'ais, conlnle on vient de le voir plus haut, (la sodété n'a senti un besoin plus pressant d 'homm,es vertueux que de nos jours. Aussi n'est-il pas étonnant que des hOm!111eS d'Etat, nrênle incrédules, se soient plus d'une fois adressés dir'edement ou indi­rectmnent au Ohef de la catholicité pour ,lui denlander le -conc'ours des valeurs spirituelLes ou nlorales. Or, ce qui constitue lIa vertu, c'est la pratique constante .du bien, la ifidélité au devoi.r, l ha:bitu­de de vivre selon la loi 1110r31le.

La première condition :de la vertu, -coml11e tout acte 111oral, .c'est que ceJlui qui agit sache ce qu'il fait, qu'il connaisse la va­leur morale de l'atC't'e ,et qu'il ait l'intention de réaliser le bien. Nous disons connaisscMl.'ce de [a valeur l11or31le. ICette connaissance .se nonl-me la conscience morale, qui nous dit que telle action est .bonne ou ilnauvais'e, si elle contribue ou non notre bonheur en ce monde ou ·en l'autre . .on la compar'e souvent à un tribunal inté­lrieur qui accuse, dépose, jug,e, punit; tribunal auquel aucune fau­!te, même .la plus s'C'crète, ne peut échapper; qui avertit, qui est corn-me le héraut de Dieu, son interprète; qui est tout /1'ho111'111e puisque c'est elle doit doit orienter sa vie, tout y sanctionner' aussi Dieu a-t-il donné à chacun une -consdence pour se guider: Des connais:,ances humaines étendues sont l"apanage d'un petit nOlnbre; 'l11alS une bonne -conscience peut et doit êtr,e le partage de $ous; tous peuvent l'acquérir. Les hommes supérieurs ne se ren­cont-rent que çà ,et là; les hom:nles de ICons'CÏel1'ce doivent se ren­contrer partout.

La cons'CÏence étant la -règle souveraiIlie de la vie nlorale il ,est juste de dire: -tant vaut la conscience, tant vaut l' hOirrdne. Former la cons'CÏence, c'est donc fOrI11er l homme moral. C'est Une œuvre complexe, délicate. Quand doit-eUe comlmencer? La ,cons'Cience enfantine s'éveiUe dans lIa fa111ille, -grâce à l'exem.ple

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des pa,rents , à 'leurs appréciations ordinaires des a·ctes de leur en­Q'Ûurag,e. De là résulte la grave responsalbilité pour les parents de­donner le bon exemple; car de cette première éducation dépend souvent la vie morale ,des enfants.

La fOr.In-ation de la consdence comm'encée dans J.a famine' se continue à l'écolle. i'Mais l'adion du maître, pour :être efficace doit se conjugue!' avec celle des parents. Ici, une étroite Icollabo~ Tation ,entre les différents éducateurs est nocessaire. ISans elle et à plus forte raison, avec diver.gence de vue's et de 111oyens, ;ur­'tout en présence de l'hostilité des parents, J'œuvr·e éducatrice s'e-rait vouée à l'insuccès ou n'aurait que très peu de résultats. .

Après avoir dit un Imot de la né cessité de former la cons­cience, exa'Ininons lllaintenant lCe qui constitue l'objet de cette conscience, ce qu'il faut ie'l1seilgner.

Ce qu'il importe de savoir pour virvre d 'une vraie vie l11orale, se trouve dans le Décalogue, qui est la règle de conduite la plus. pI'opre à éclairer les consciences. Il ,est la règne générale et uni-· verselle de toutes les cons·ciences. Séparer la conscÏenDt: de la loi de Dieu, c'est ruiner son autorité de fon.d en comble. Sans loi di­vine, pas de conscience, ni vertu, ni 111orale.

Les conu11andements de Dieu renferment , en effet, toutes nos obligations enVIE'rs notre souverain IMaître, e'l1vers Je prochain et ,envers nous-l11ênles. C',est Dieu qui est le législateur supr'êllle .l'auteur de la loi ,morale ,et qui, de ce fait , la rend obligatoire, car' lIa morale n'·est nlorale qu"à la condition ,d 'êt,re une ob[igation ; elle ne l'est que si elle est inlposée à l'homnle par une autorité, supérieure rà l'hÜ'll1'l1le, pUiSquE' J. 'hom;nle n 'a point de droit SUI ses sel11blables. '

Au reste, [l'expérience montre à quoi aboutit la morale pu­rement hunlaine . .Les législatîons de l'antiquité ,et de 'certains Etats J1lôdernes nous renseignent suffisanl'ment sur ce point. Et puis les lois humaines n'atteignent point les aetes intérieurs, les, pensées, Les désirs. C'est donc une erreur, comme l'ont affirnlé certains ,moralistes, de trouver un point d ' appui de la morale dans na conscience hUlllaine ou dans les ,exigences de lIa vie sociale. La théo-rie kantienne qui fait agir par pur sentiment du devoir,. pour vivre d'une vie plus haute, plus large, est tout à fait insuffi­sante. Si l'hom1me lui-nlèl11e se lie, il peut s'e délier lui-mème, ce· qui arrivera facilement s'il est influencé par ['erreur, l'illusion, .les désirs violents. Ne dit-on pas que la raison est souvent la dupe· du cœur? '

Puisque personne ne conlnlande telle ou telle chose, pour-· quoi se lier, pourquoi se sa1crifier? Et puis n'y a-t-il pas des ex­c,eptions là toute loi humaine?

On parlle parfois d'exigences sociaJes pour établir une loi ,mo­rale. On dit que, de m'ême que dans un organisme, chaque. piè'ce

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:doit Hre 'à sa place et remplir sa fonction, de illl.lême dans la socié­té, chaque individu a sa place lffi'al'1quée ,et Œ'obligaüon de se con­former là son rôle. Mais les exigences sociales établies par les hOlnmes sont sujettes là ,l'erreur, preuve l'infanticide, la pdlyga­mie, le divorce, l'esclavage, la stérilisation, ,etc. Si nous insistons sur ce point, c'est ipour lffiontTer que seule la 1norale chrétienne ne se trompe pas, puisqu'elle repose sur l'in!fa~Llibilité doctrinale de l'Eglise, qui explique, interprète la loi du ·décalogue.

\Ce sont ·en définitive les COnlffianŒements de Dieu quïl s'agit Ide bien faire connaître. Mais·, co.nl1n-e dans notre sujet, nous -a yons surtout en vue la fonnation de la conscience sociale, nous trouv-erons Œ'objet de notre enseignelnent dans les sept comnl'an­dClnents ,qui regardent spécialenlent nos rapports avec 'le pro­chain. Nous y rencontI'leTOnS d'abord le quatriènle précepte dont l'observation ,est de rigueur pour que l'ordre règne dans la socié­té, qu-eHe qu'elle soit: famille, école, patrie. Dès qu'un groupe­ment se constitue, i!l 'lui faut un chef, c'est-à-dire une autorité; :sans cela c'est Ibilentôt l'anarchie et la di'Ysolution. Ce conl'lll'ande­IInent renfernle en détail nos devoirs ,enveTS nos supédeurs, les 'devoks des supérieurs env-er,s leurs. inférieurs.

Le 6ime protège le corps et l'â'me des individus; le 6me l'hon­'neur personnel, la conservation de la famÏlHe et de la société; le 7m,e les biens matériels, la propriété; le 8nl'e rend Ipossibles les. re­lations avec 110S senlblables. On 'voit par 1à que Dieu a nlis ·entre les mains de ,la société hUl11aine tous les moyens lui permettant d'être bonne ·et d'atteindre s-a fin, c 'est-à-dire le Ibonheur telnpo­Tel et éternel de l'hOlnI11e.

Après avoir éclairé .les enfants sur les obligations principales .renfennées dans les conllnandem.ents de Dieu, nous irons un peu ,plus loin ,en 'leur donnant l,a justification des prescriptions. divines, en leur disant que tous les hommes sont frères, puisqu'ils ont tous Dieu pour père; qu'ils sont destinés à la m'ênle fin, le ciel; "qu'ih sont, par conséquent, sur cette terre, des associés, des col­laborateurs; qu'ils jouissent des .Jnlêlnes droits et ont les Blêmes

.. devoirs; que l'homme est fait pour la société; qu'il 1ui est Î1n­-possible de vivre seul, de se 'Yuffire; qu'une vie comme celle de Robinson ICrusoé n'est possible que dans l'iInagination d'un ,éc-ri­vain; que l'union :fait la force et triOlnphe de difücuItés contre lesquelles Un seul ou un petit nombr'c ,se briserait.

De là découle ILe devoir de solidarité. Les. hO'l1llnes sont so~ lidair-es comme les organes de notre corps. Si un de ces organes souffre, ou n 'agit plus, tous les autres ,en pâtissent. Bien des avan­tages Inatédels, intelle'Ctuel'3', politiques ou sociaux, nous les de­vons à nos ancêtres; c 'est un héritage qu'ils nous ont laissé; nous­,devons l'aug1ment.er à notre tour avant de Ile transnlettre à nos rdescendants.

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'Cette dispo'Yition d'ânle ·développera la synlpathie ou la cha­rité, lIa justic-e, le dévouement désintéressé. 'C'est ce qui faisait dire à {Pasteur: « Si je n-e travaillais pas, je cO'll1mettrais un 'Vol ».

A'vec ces idées, renfant devenu hom.m·e pratiquera sans ,ef­fort la charité 'et la justic·e. iSon grand principe sera: Ne fais pas à autrui ce que tu ne voudrais pas .qu'on te fît, 10U fais aux au.tres ce que tuyoudrais qu'on t.e fît. Il compI~endra la nobles·se du travaill, puiS'qu-e par là, non seulement il se Tendra serviiCe là lui­même, ;}nai~ aussi là ses frèr-es, là sa comnnunauté, à sa fainiHe, à la patirie, à l'humanité tout entière. Pas de difficuHé alors· de faire passer l'intérêt général avant l'intérêt pa,rHculier, de se gar­der de tout gain iHicite, d'exploiter son selnhlaMe; il contribuera généreus,ement là l'anlé'lioration de la situation nlatérielle d·e son prochain, par la corporation, le syndicalisme, les nlutuaHtés et autres lœuvres sel11'1Ylables-.

,Si la charité ,et ,la justice étaient pratiquées Iconl111e le deman­de la religion, tout le nlonde se -dévouerait au bien COl1unun et a u bien de chacun. ,Ce serait la vie des :prenüers chrétiens. :Pour·­'quoi -la Société des Nations ne donne-t-elle pas tous les résultats qu'elle tlais-sait espéT-er là son début? PaTce que tous les melnbres qui la composent ne se lais·sent pas guider suffisalnnlent par la ·charité et 1a justic-e; les intérêts privés y sont déf.endu50 avec trop d'âpreté. A Ja .pm'te de son palais, on devrait inscrire, cOlnl11e devise: « Ne faites pas aux aufres etc. » Voyons ,maintenant par ·quels moyens nous al"riverons à faire acquérir à nos élèves 'ln pratique des deux vertus qui sont le -fondenlent de toute orga­nisation sociale: lIa ,charité et la justioe. /D'abord, nous dirons qu'id, comme ailleurs, notre enseignement ne doit pa'Y être uni­·quem-ent théorique, ni 'vague ou général, mais pratique, précis, appuyé .sur des faits Ibien concrets, qui permettent ·ensuite de for~ Ululer des principes 'Clairs et nets. En prelJ1üer lieu , nous tâ~he­'l'ons d'inspirer là nos ,enfant'Y des idées ·de foi, qui leur feront voir Di,eu gouv·ernall't le Inonde 'avec sagesse, pen11'ettant !les événe­Illients malheureux pour le bien des homlnes; nous les pénétrerons de la .pensée que ùa vie d 'id-bas n 'est qu'un court voyage vers l'éternité; que le'Y biens surnaturels seul,s ont une vra:e valeur, ,selon la parole de l'Eglise: A'massez -vous ,des trésors que ni les vers ni- la rou·ille ne rongent; que le chrétien est le disdple d'un Maître orucifié qui considère Icomme indigne ·de lui ,celui qui ne prend pas sa croix pour le suivre.

Nous n'oublierons point que J'.ens·eignement tout entier doit contribue1" à 'for.nler la conscience. Toutes les leçons peuvent nous fournir l'occasion de rectifier un jugement, de louer la nouvehle vertu, de blâmer le Inal, d'ex,citer la volonté au bien. Nous avons lu dans un traité d'éducation que le l11.aîtr·e chrétien, sans trans-

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former ses 'leçons en sermons, sait donner une leçon utÎlle, chré­tienne à chaque par{)lle, à chaque geste.

Nous ne nous étendrons Ipas sur les possibilités qu'offre 'cha­que m.atière du progranlnle de développer les vertus sociales de charité, de justice, de loyauté, de solida.rité. IMais, ,en dehors du catéchisnle, il y a surtout la lecture et Yexplication hebdomadaires de l'Evangile, :l'étude de l'histoire biblique, de l'histoire profane, les lectures ordinaires, la composition, les textes de récitation et de dictée.

Dans ùws explic-ations, soyons précis et surtout évitons, les exagérations; établissons la distinction très nette entre ce qui est obligatoire, ou non, c~ qui est facultatif ou siInplementcon­sei1lé. Ne faussons pas les conscien'Ces , ne contredisons pas notre enseignement par notre conduite.

Puis, c 'est une erreur de s'adresser uniquenlent à l 'intelli­gence de l'enfant; il faut aussi ,frapper à la porte ·de son c œur .. Obtenons son anlour pour 'les choses que nous lui re'Comlnan­dons. De là à la volonté de le~ aücOlnplir, il1 n'y a qu'un Ipas.

:.Mais, le nloyen qui est ·encore le plus 'efficace, 'c'·est l'exem­ple. voilà le meiHeur pr,édicateur.

Tâchons de posséder nous-nllêmes Iles vertus que nous vou­lons fai,re acquérir là nos élèves; pratiquon.s envers- ,eux la charité pt la justke.

Aimons-les sincèrement, d 'un amour surnaturel , et cet anlour rendra faciles nos autres devoirs d 'éducateur.s.

·Donnons à notre c1ass,e le temps qui lui revient; préparons soigneusement nos leçons et corrignons consciencieuselnellt les devoirs; observons la plus striocte impartia1ité dans l'application des sanctions, notes, punitions, récompenses, 'etc.; ne tblessons ja­mais ,la charité et la justice par des reproches imnl'érités ou trop amers, des railleries.

La 'loyauté, ·elle aussi, devra être observée rigoureusenlent ; donc ni nlensong·es, ni détours; ce qui a été prOlnis sera accordé ou exécuté; pas, de ces ruses d 'espionnage pour attraper le.s cou· pables, mais une surveillanee franche, Iloyale. 'Convainquons nos 'élèves ·que, sans loyauté, la société es-t impossible. Montaigne avait raison quand il disait: ,« Nous ne . sommes homlm-es et nous ne tenons les uns aux autres que par la parole. Celui qui la fausse trahit la société }) . Montrons-.Jeur que les relations ~ociales ces· sent si nous n'avons pas confiance les uns dans les autres; et que c'est précisém·ent ce manque de confiance qui est une des causes de . tJa crise 'actuelle.

Com'me les jeunes enfants sont naturellement pleins de sin ­cérité ct dt:' emneul (ne dit-on pas que 11 ,érité sor l de h bouche des enfants ?), 'Profitons de cette disposition pour lelllÎretenir et cultiver en eux une de~ vertus les plus nécessaires à la société.

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Que de choses à dire à propos de la justice proprement dite ou de l'honnêteté 1 ILe lnonde ,n'-en a que les apparences; trop souvent les plus honnêtes sont sin1.pleln-ent les plus habiles. Lie vol brutal av,ec effraction ou attaque à .lnain 'arnlée ne se ren­contre que dans les bas--lfonds de la société. lMais, de combien de nl-anièœ:~ adroites, légales mê'lue, on 'peut causer du tort: 'fai'lli­tes frauduleuses, concordats nl·alhonnêtelnent OIbtenus, tromperies sur la qualité des lllar'chandis·es, dissünulation des défauts, des ta­res d'un -objlet nlis ,en vente, ti'avaH gâché, heures perdues, tra­vaux ·entrepris .sans ,a'voir les fonds ou Iles capacités techniques nécessair·es pour les Inener à bien, dégradations :cl appartements loués, retards injustifiés pour payer les notes, les salaires, travail exc-essif exigé des e1l1lployés, etc., etc.

Comnle l'honnêteté n 'a d'asile sûr que la consdence, ,eBeest condamné e à péril' ou à être scandalLe'llsem·ent outragée si la cons­cienoe n'·existe pas. La ;meiUeure police d 'Etat, ,c'est encore la 'cons­cience des dtoyens. Voi1à une nline abondante -d 'explications et d 'ens'ei,gneIllents pour l'école. Que le lllaître ne néglige donc au­cune oecasion de porter ses élèves au resp1elct le plus lninutieux de 'l'honl1êteté, surtout dans le~ cours supérieurs de l'école pri­mair·e et dans les c-ours cOlnpléluentaires. Qu'il réprime sévère­ll1ent tout ade d'indélkatesse. . Ajoutons à ce que nous venons de dire ,sur la formation de 'la conscieh'C-e, qu'il importe ·de nlettre les enfants , les jeunes- ,g·ens, en garde contr-e le préjugé très fréquent qui consiste à oroire une chose légitilJ.ne ou li,cite, parce qu'un grand nombre la pra­tiquent, ou ·encore qu ' a~ec 'certai.ns principes imnluablle's on peut transiger suivant le~ dol"constances, corn/lue 'Par exemple en p é­riode de crise ou de ré volution.

Puis, dans notre enseignenlent, suivons toujours la 'ligne droite, le che'lnin de la vraie loi nlorale ; pas ·de IfloUements, d 'h é­sitations, de condesoendance. Les principes, ·en tout temps et en tout lieu. !Ce qui était vrai autrefois l'est encor·e aujourd 'hui; la vérité ne chang.e pas.

Enfin, à l'école, conservons une parfaite égalité d 'hum·eur ; car la mauvaise humeur nous rend facilement pesshl1iste ,et in­juste dans nos appréciations; tandis que l'ex'cè~ de bonne hUl1leUr porte à juger favorablement, avec trop d'indulgence. La cons­cience une fois formée, et instruite de ses ob1i.gations, il s 'algit d'agir con!fornlément à celles-ci. Nous arrivons alors à un autre donlaine.

III. Formation de la volonté ou du caractère

Ce qui i1mporte le plus, c'e"t la 'Culture de la volonté, car l~ volonté est la faculté maîtresse de toutes 'les ·autres. 'La volonte est tout; elle cOlumande, d,Mend, stinlule, ralentit, soutient, eon-

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trecarre à son gré tous les act-es. EUe lest le ressort de tous. les grands progrès sdentifiques et industriels. IDe quelle volonté éner­gi:que n'ont pas fait ,preuve certains savants ou ho,mnl,e célè­b~es : un Bernar·d Pa1i.ssy, un ,Christophe Colomb! Dans la ,vie morale, ,elle ·e<st i'ag·ent ,essentiel de la 'lutte contre les passions .et le facteur iadis.pensable :de la vertu; dans la vie sociale, ·êlle assure la illlüra1Ïté, le succès -et le bonheur. ,Sans la vülonté, l'édu­cation lllürale r,este une chiilllèl~e. 'Doute une éducation est une 'édu­cation de la volonté, ou n 'est rien. ICette énergie divine, la nloins développée et la plus néglig,ée de nos j üur s., est pourtant la faculté Ja plus néoessaire là notre époque moderne, qui est ,J',âge de la dénlocratieet de la H:berté ; l'àg,e des luttes pour l'existence. N'ar­rivent que c-eux qui veulent persévéramlnent. Et si, à quel'que part, il faut du caractèl~e, c'est bien ici en Valais, où .l'existence est particulièrenl~nt difficile, où l'holnme est constanl1nent ,en lutte avec une nature farouche ,et reibelle, où les élém,ents' incendies ava~anches, inondations, éboulenlents, se déchaînent fréquelulnent ·en répandant la dévastation et 'la ruine, et où il faut à chaque moment reconlmencer son travail; où il s'a.git de supporter -la fatigue et la douleur et où l'on ne peut compter 'que sur soi­ll1,êIne.

Puisque la fonnation de la ,;olonté ,et du caractère est d 'une telle nécessité, voyons d'abord en quoi consiste le 'caractère; ·en­suite par quels anoyens il .se forme, enfin les influences· qui agis­sent sur 'lui.

Qu'est-ce qu'avoir du caractère? C',es-t exercer renlpire sur soi-nlème,empire :qui n 'est pas ,le résultat d'une ÏI1]IpTession fugi­tive, ni d'un ,effort Inonlentané, Inais d'un travail m ,éthodi'que et soutenu; c'est 'conformer avec 'fel'1neté et p e'rsévérance sa con­duite à ses 'Convictions; c '·est ne pas tourner 'à tous les vents; c 'est être maîtr-e ,de se.s actes; c'est le résultat du travail qui a consisté à discip'liner, 'à unifier un ensemble c-onlp:lex-e d'idées, de goûts, de tendances, d'habitudes en vue d'une 'fin là réaliser.

Pas,sons maintenant au travai'l de la for,mation de la volonté, aux moyens capa.bles de 'conduire ,au succès.

D'abord, est-il possihle de former 'le caractèr-e .ou de le modi­fier? Quelques moralistes répondent négativement et invoquent une certaine fatalité, contre laquelle on ne peut ,rien. Heureuse­ment, l'exp.érienoe de chaque jour leur donne tort.

D'autres, prétextent des difficultés de 'la vie moderne. Ils dis·ent qu'ün vit trop vite et qu'on n'a pas le temps de se fonner un caractère. Jusqu'à certain point, il.s parais'5,ent 'avoir Taison. En effet, 'l'enfant, puisque c'est dans l'enfance qu'il tlaut Ie<ntre­pr,endre la fOrInation du caractère, ne connaît plus 1es années de tranquille fonnation. Dès le premier éveil de sün intelligenoe, on charge s'a nlélnoire de faits, de notions de toute s'orte; on

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,cultive hâtiv,enlent son cerveau, que l'on encOln!br-e d'un programIne surchargé len vue d'un 'exanlen. On' ~ 'oocupe t,l'OP de nleubler l'in­te'lligence ,et on ne cultive la volonté que dans la mesure où dIe e.st né'C·essair-e au trav1ail dntellectue1. .oh! cultiver? N,on, on l'excite par l'appât des réconlpenses ou la crainte des châtÏIn-ellts. La cultur-e se faH au petit bonheur. Et pourtant 'le telnps ,est id la facteur t'l'ès important, less·entiel ; -car -ce n 'e<st que par, des ,exer-cices nlultiples qu'on arrive rà un résuHat satisfaisant. .

Exanllnons Inaintenant les principaux lnoyens ,dont dispose l'école pour la forlnation de la volonté.

L 'école ,e'5t excellente pour f.orIner du caractèr,e, car ,elle a un règlenlent disdplinaire bien établi qui ,exige la régularité et l'exactitude pour l'entrée en class,e, l'ordre 'et u'e sHence pendant [·es :leçons, l 'aücomplis.s·enlent quotidien ,et intégral des tâches écrites ou ürales.

:11 ne faut pas oublier que la volonté ,se d'orIne, non par des actions d'éclat, 'COlllnlle l'ascension périlleuse d'une somlnité al­pestre, un sauvetag.e élnouvant ou héroïque, faits rares au 'cours d'une année ou ·d'une vie, 11lais par une nlultitude de petits sacri­fice~. ·Ces Inille a-ctions insignifiantes en apparen-ce t,ronlpent le vouloir. C'est le 'cas de dire \que le génie, c 'est-à-dire un hon r ésul­tat, est une longue patience. Ici nous vient naturellem,ent en ménloir,e le Inot de Sénèque: « Vouloir ne s' ens·eigne pas ·». En effet, la théorie est à peu prè-s inutile; ce qui iUlporte pour 'l'en­fant, c 'est r ,exelnple du Inaîtr,e, l',ex,emple de s'es -camarades .et l'.occasion, pour lui, de vouloir, :de produir,e des 3.'ctes de volonté. Pour que ce rude travail n 'amène pas de décourage.Inent, [e .maître aura soin de développer dans l'enfant le slentinlent de la dignité personnelle, de fai<l'e appel à sa r a ison, à SDn oœur, de l'habituer à prendre cüns,cience de sa force. Il cherche'l~a égalelnent -à con­naître 'les qualités ou les défauts de la volonté chez les. élèves ; irTéflexion, irrésolution, timidiM, etc. et y apportera les r'emèdes nécessaires. Il ,étabHra parfois certains paris ou défis, à l'Docasion par exemple d 'exerdces intellectuels ou corporels, afin d',exciter et de '5outenir l'effort. C'est surtout .dans les jeux en conlnlun que les enfants auront l'O'ccasion de faire preuve de c'Üurage, d ',en­durance, de patiene,e, de dévouenlent.

Conlnle pour la fOr.Ination de -la conscience, le Inaître déploie­ra d 'autant poIus de zèle que beauc'Üup de .familles font conlplète­ment faillite 'dans 'l'œuvre de r.éducation. Elles n'osent plus imrp'o­Soe!' Carrél1lent leurs volontés et .s'e rendent ainsi coupabl,es d'une indulgence qui fait les enfants gâtés.

Dans les :branche,'s, d'ens,eignelnent, spédalelnent l'hi'5,toire biblique ou :J'histoire prüfane, nous trouverons des exemple'5 nom­breux de force de volonté. -Cette action en vue de la culture du caractère sera continue ,et non intermittente.

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Passons mainenant aux qualités ou habitudes morales qu'il s'agit de culther et dont l'en'S·em1ble fera de nos ,élèves des· honl­flies de valeur pour plus ta,rd. .

Nous nomm·erons, sans nous y attaTder, l'ordre qu'on exigera d~l!s les ?~upations .et l~es eflfets d'~cO'le; la propreté Ipar la VIsIte quotIdIenne ,et mI'llutleuse de la Ibgur'e t des mains, des effets. de classe, des habits, des devoirs écrits; Œa politesse dans. la tenue, le langage, les gestes et les manières; la tempéraniCe ou la ,moc1é­r,atio~ dans les. s~ti'S,factions légitimes accordées- au corps et rà 1 espl'lt; Ja probIte, 'Pal' le respect ,scrupuleux du bien d 'autrui' (le maître réprinlera avec énergie tout acte d'indéHcatesse ou d~· malhonn~teté; il dira qu'on doit avoÎtr plus de soin d'un objet e~pru~t,e que de .son propre bien); la serviabilité, par les occa­SIOns fre'quentes de rendre que-lque s'e,rvice; le calme ·et l'égalité d'hu~eur .'p~r la répre'S·sion de la colèr:e et des actes de veng·eance; la solldante, par le rappel fréquent que tous aes ho:mmes sont frères ·et 'qu'ils appartiennent à la Inême fan1Îlle la faIniHe hu­maine ; la loyauté dans les relations des ëlèves entre ·eux dans la manière de s'a'cquitter de leurs tâches; l'a'nlour du tra,;ail et la praHque de petites ·économies en vue d'un but ,charitable, ef.c . .

Reste ,encore là dire un Inot des influences ,qui .s 'exercent sur-la formation de la volonté. .

Il y a d'albord les influences physiques, les conditions maté­r~elle~. Ici, l'act.ion. du maît.l,e 'Se trouve bien limitée; il ne peut l'len 'a lia conshtutwn physIque, au tempéra.ment de l'enfant, à son genre de nourriture; il n'est pas lnême respons'able de l'état pa:Œois ,pe~ ,hy~iéniqu: des 100caux, ,scolaires. Ce qu'il peut, c'·est veIller la 1 aerahon ,et 'a la proprete ·de la salle de classe à l'en­seignement régulier de la ,gyllnnastique, lies sports, si rec~nlman­dés d'e nos jours, écha.ppent plus ou Inoins à .sa ,surveiIrrance puisque les ,élèv,e'S s'y livrent en dehors des heures d 'école. Il n~ peut non plus 'l1lodifier le milieu familial, local, où .'S·e trouve l'cnfant, et chacun 'S·ait l'importance de !l'instinct d 'Îlnitatio'll des enfants et l'exemple qu'exercent sur eUX les g-randes personnes.

yi~nnentensuite les influenoes Inorales : les passions, la soif d.es JOUIssances, qui sont œ'Uvre intérieure, Œuvre lente et progre'S,­Slv·e. \~omm~ contr.epoidsà 'la nocivité de ces ag·e-nts, on cher­chera ta suscIter dans les jeunes gens quel idéal, com,me l'anl0UT' de la terr;e, le travail intellectuel (lecture, recherches 'ScientHi­ques) , une œuvre phi:lanthropique, ·etc.

,Comme on le voit , le caractère ne se fOrIne nulle part Inieux qu'·à l'école, car, pour l'enfant, l'école est finlage ·exacte de la société, et c'est dans la société que se révèlent particulièr.ement les C'aractèr·es.

Apropos de la culture du caractère, nous ferons ic une re­marque importance. Chez l'enfant encore tout jeune, la formation

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des h'abitudes vient au pren1Îer plan. avant celle de la conscience .. Les convictions, 'eil ·effet, ne peuvent .s·e form·er que lorsque'

l'intC'lli:genoe a atteint un ëertain développem·ent. L'enfant est introduit dans lIa ~ie morale dès sa :naissance par sa. Hlanière -de· vivre .. en famille. Aussi -dit-on avec raison que, jusqu'là un certain. âge, 'l'exemple et l'obéissance, a dit 'quelqu'un, est la moralité de"i petits enfants.

Nous voici 'au quatrième point de notre travail : IV. Formation du sentiment d.e la responsabilité

Brunetière a dit un jour: « iNous SOl1unes cOlnptables à tous' o{:"ux qui nous entourent de remploi de nos forces et de notre intelligence. Nous ne sommes pas nés pour nous, mais pour la société, ·et avant d'têtre nos maîtres, nous som·mes les serviteurs de la patrie ·et de l'humanité. »

GeUe parole signifie .que nou'Y SOln'lneS responsable.s de nos actes devant la société. L'enfant deviendra un homme~ il ne ,sera donc pas toujours tenu en lisièr·e, dans un état 'Passif d'·obéissanoe'; il n'aura pas toujours à ,marcher dans une voie toute tra'c-ée, sur­veillé par ses parent~ ou ses .maîtr·es.

En conséquence, il s"agit de l'habituer à se conduire .selon la consci·ence et la raison, à cakuler ses r.esponsabilités, c'est..,à-dire· les conséquences de se'Y actes.

De 'l'obéissance aveugle pour les plus jeunes, il faut arriver' tout doucem·ent à l'obéissance cr.'éfléchie ·et libre, car cel~e-ci -c'St la plus voi,sine de ~a l1loralité. Voi1à pourquoi on tâchera d'y con­duire l'enfant le plus tôt possible pour tous ·les ades do-nt il pourra conlprendre les raisons et l'utilité; on en augm·entera 'Pro-gres'S-Ïvenlent et sagement le nombre. L'enfant sera alnené peu à peu, sans ~ . en douter, ·au seuil de la vraie l1lorale. Il ' le fran­chira -le jour où il réfléchira et se décidera de lui-nlême. Ce· jour-là, on pourra di,re .que ,son éducation ·est tel'1ninée. ne la survei'Hance des parents ·et des maîtres, il passera :à ,celle de la raison et de la liberté. Il saura sie garder et se conduir·e lui-Ill'ême, é~ Hant le ,mal, non pa·r ignorance ou par crainte, par s·entÏ.lnent du devoiT. ,/

,La ,vigilance et la surveillance des parents et des nlaîtr·es sont donc légitimes et bienfai'S·antes, mais doivent aspirer à se rendre · ~nutiles et pour cela .se détendr.e peu là peu, à mesure que la Tai­son de l'enfant grandit et nlérite confiance.

A l'école, on lai,ssera donc une c-eTtaine libeTté ·en veiUant à c-e que celle-ci ne cause 'pas de brèche là la discipline. On exercera avec ~es plus grands surtout une surveillance discrète; on leur­accordera plus de confiance; on leur comierfa ITItême certaines fonctions, comm,e cene de moniteur; on leur demandera tel ou tel service matériel, en les rendant attentifs aux con~équences que pourrait avoir leur négligence à bien s'en acquitter. A plus forte ·

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-raison, si on a affaire ià des j'eunes gens de 'quinze là vingt ans, ·comlne 'ceux des COUTS cOlnplémentai,res, dont p'1usieurs échap­pent de par leurs occupations journalièT'~-; là la surveillance du maître ,et des parents, on sera ·encore blen plus larg'e .dans l'a surveillance. Puisque nous avons à développer le sens de [a :res­ponsabHité. ,exa.minons les conditions de üette Te'5ponsabilité.

Est r·esponsable tout être soumis là ·la loi du devoir et qui connaît cette loi, qui a 'conscience de sa puissance d'agir libl"le­.ment sur lui et hors de [ui, sur les personne-; et les ehos·es; qui, en Teconnaissant que tleUe chose ,est son œuvr·e, sent qu'il en doit rendre C Olllp te , ,en Tépondre, l'expliquer ·et la justifier à ses yeux et aux yeux de tout être intellilgent ,et raisonnable; qui, enfin, ne peut pas ne pas a~ ouer au nloins mentalement qu'il luérite une récompen'5e, s'il a ,fait ITe bien, qu'il doit être puni s'il a fait le mal. Le sle'l1tÏInent de notre responsa:bilité im.plique done à la fois l'existenc'e d'une Iloi qui s'hnpose à la volonté, à la connaissance et ·au :respe,ct de eeUe loi, à la ,l~berté de s'y soumettre ou de la transgr,esser. Tout ce qui affaiblit la liherté ou la conscience, tend donc à dhninuer la responsabilité. ,C'e'5t pourquoi nous avons le devoir, nous éducateurs, de formeT d'abord sérieusem'ent la consdence de nos élèves, lavant de leur parIler de responsabilité. Rel11arquons cependant qu'on peut 'être res'PoI).sable nlènl'e aprè"Y avoir étouffé sa conscience,enchaîné sa volonté par une longue suite de capitulations, une longue habitude du nlaI.

Arrivons Inaintenant à la 111'anière d'agir .sur les enfants ·en ,rue de développer en eux Ie sentim·ent de la r·e'5Jponsalbilité.

Pour donner à l'enfant la consciel1'ee très nette de sa Tespon­sabilité avec Dieu, envers ,le prochain, il faut l'entourer d 'une atnl0sphère de liberté, sans liberté, p'a,s de responsabilité; rien ,ne paralyse l'initiative ,cü:mme la vie compr.essive, où tout est lninu­tieusement réglé,exigé, '5urveiUé, où l'on a ,la sensation d'ètre entraîné comnl!e dans un Yagon de ·chenlin de rreil:. On devient rouage. La vieiHe nl!anière de cOlnprendre l'internat n'est qu'une préface naturelle au fonctionnarisme.

IMais 'cette Iiberté ne doÎ1: pas anlener la disparition de l'au­torité du nlaîtTe. ICertains éduCiateur.s, Tols,toï, Ferrer, pr.étendent que la liherté de l'enfant doit êtr,e ahsolue; .qu'il faut :respecter sa peTsonnalité naissanèe, nlettre notre attention 'à développer sa nature originale, son c:aractère 1'5lingulier. IConu11e IRousseau pour son Bmzl1 e) le guide doit suivre ·et non précéder. ües théoridens sont des saboteurs de la liberté. L'enfant doit obéir dès qu'on lui donJi.e un· ordre, car sa raison et sa volonté ne sont pas ,encor~ suffisalnauent n1.Ûres. Il -;'agit sin~plement de lui laisser le plus d'ocCiasions possilbles d'ex·ercer son initiative. Lie vrai contrepoids à l'exercice de cette initiative se tT{)uve dans la responsabilité

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de l'enfant. Toute infraction à la règle doit ,recevoir une sanction, a u moins un reproche.

Le réghne de l'éducation par la liberté et la responsabilité· e'5t plus difficile que Ie régime c1aserne ou systèl11le prison. Aussi exige-t-il de l'éducateur une adion constante sur chacun de ses élèves, et non pas seulen1.ent une sÎl11lple ·direction imprimée sur l'en.s.enlble. Lia tâche est plus .rude, mais au lieu de cr·éer des autOlnates, des n1.achines vivantes, on fOrIne de~ persünnes ayant elles-mê'lnes le principe et l'initiative de leurs actes, ,et qui, non seulement ·aüceptent les :r·esponsalbilités, lnais les désirent.

Ce principe posé, conl111ent ~'appliquer ,en détait dans la pra­tique, en tenant 'CQIll1pte surtout de l'âge des élèves? Avec les' plus jeunes on recourra, à condition de n'en pas ahuser, au nloyen que préconise Rousseau: alnener l'enfant là réfléchir :lui-nlênle sur le-; conséquences naturelles de s·es ades. L'enfant doit acqué­rir la conviction lque, s'il souffre, il aurait rpu et dû éviter la caus'e de cette souffrance, que s'il éprouve une jouissanüe qui a exilgé un effort pour se la procurer, il l'a bien nl·éritée.

De la sorte, évidelnm,ent, on le 'fait agir pa,r intépêt personneL Mais on l',exercera aus'5oÏ à se Iconduire pour des lllotif.s 11.10ins intéress,és : l'anlour de IDieu, du prochain, la reconnaissance; 'On lui parlera déjà du devoir, on lui ,nlontrera que l'in1él"êt n'lest pas tout dans Ilia vie.

Quand l'enfant grandira, on s'adressera plus direetenlent à son intel'ligence, on redre'5·sera ses jugenlents sur sa ,conduite' et sur üelle des autres, iCe ser'a l'occasion d'insister sur la ,soli·· darité hUlllaine.

'Pour atteindr,e ce J)ut, :il existe bien des ·rl1oyens . Tous les· incidents de classe peuvent donner lieu là de-; arpprédations de' la part du maître et des élèves, 'chaque f'ait peut être examiné au point de vue de ses conséquenües pour son auteur et ses senlbla­hIes. L'histoire, l'étude des 'fables, ces mine-;de leçons pratiques, les récréations, les promenades, tout fournira des ·exercices sur' la questions des ,rlesponsabiIité'5'.

Avec ·des élèves plus ·âgés, habitués déjà là la réflexion et plus instruits sur leur,s devoirs, on emploiera un langage plus élevé; on fera davantage appel à Ieur rai'5ün, à leur dignité iper-­sonnelle: lau sentim,ent du de",·oir. On pourra 'm'ême leur do~ner de of'emps 'en ·temps, comme thèlne de cOlnrpoS'ition, un .sujet­moral ou social, dans lequel ils exposeront lle's conséquences natu-· l'elles, .morales et sociales de tel fait, de tetle négligence ou ·man-· quement lau devoir.

Enfin, pour que ce'!l 'l,eçons portent plus de fruit, 'on lnettra par!fois les élèves à l'épreuve,en llai,ssant de plus en plus le cham'p lihre à leur initiative. Ils ~pr,endront ainsi une conscienoe plus nette de leur puissance d'agir; ils conlprendront mieux la .

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part ,qui leur ,revient dans Œ-es événell1enh auxquels ils ont été mêlés; ils acquerront l'habitude de réfléchir avant d'agir ,et de se juger équitaJblell1ent; ils apprendront ,enfin, ce qui est de la pius haute Îll1portance, à ne jamais décliner lâchell1'e1nt leurs respon­-sabi'lités.

L'éducateur s'ingéniera à 'réagir contre certains défauts qui étouffent le .5'entin1ent du devoir -et font qu'on se moque -des con­-séquences de tel ou rtel acte blâmable, comme la paresse, le vi,ce 'impur, la versatilité de l'hUll1eUr, la colère, etc. Evitons d'élever nos !élèves en s-erDe chaude, de leur épargner toute peine, -mên1e légère, sans cela on leur prépare des déceptions de toute sorte. .si l'on veille là c-e qu'ils ne soupçonnent mèll1e pa5- le mal, plus tard, quand ils seront ex'posés -à toutes les tentations, Hs s·eront -sans défens-e, ignorants des ·moyen5- d'y !résister. L 'histoire de frère Philippe -et des oies l'atteste éloquemllTIlent. On aura voulu faire des hOl111n-es et on n'en ,aura fait que des poupées. Cette forn1ation du sentin1ent de la r;esponsabi'lité sera plu5' intens·e, 'plus complète, aux 'cours complémentaires, à l'occasion surtout des leçons d'histoires, de cÎvisn1e et de sociologie.

Sans doute, no~ écoles primail'iCis sont -et resteront toujours in1puissantes à tfoTlner, ·elles seules, un bon jugen1:ent politique, à lnener à bien l'éducation civique où le citoyen prend conscience de ses droits, de .ses -devoirs -et ·de .ses -responsabilité5-; mais elles peu,: ent y contribuer dans une certai.ne meSUl'ie, 'en développant de bonne heure, comme nous v-enons de le dire, un certain nOln­'Lre de qualités, sans lesqueJlle5- il n'y a pas de citoyen honn1ête -et éclairé, telles sont ·en particulier 'l'an1our de la vérilté ,et de .1a justice, le sens de l'ordr-e, le bon usage de la liberté, te sentin1ent ·de la cOlnn1unauté, disons ,mieux, de la cité.

Conclusions

Actuellement, la sodété subit une crise .sans précédent dan.;;. l'histoire. Les causes en sont d'ordr,e léconon1Îlque, politique, Inais surtout moral. Pour y remédier d'une 111anière ,effkace, il faut ·commencer rpar Ia jeunesse -et s'-occuper surtout de son éducation morale ·en -cultivant la conscience, la volonté ou Le caractère -et le '5-entiment de la responsabilité.

'Ce Œ'ésultat ne pourra êtr-e atteint qu'avec le Iconcours de la r-eligion, seule inspiratrice et protectrice -des vertus ·essentielles à toute société normalen1ent organisée: la ,chaI'ité et la justice, qui résument en .elles toute5- les autres vertus sociales.

'Ce rtravail de rénovation doit s'accOlnplir principalen1ent à l'école, milieu partÎtculièrelnent favorable, puisqu'elle est ,elle­même une petite société, pour se Icontinuer pluS' tard dans 'les œuvres sociales déjà ,existantes ou là créer lencore suivant ~le5- be­soins.

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1er objectif: Formation de la conscience Avant d'obtenir l'accO'lnplissen1-entdu devoir, il faut le faire

·connaître ou, VOlnme 'on dit, fOrIner la conscience ,moI'ale. Or, la consdence n1.orale, c'·est la connaissance du Décalo­

gue. C'·est donc le décalogue et, pui5que nous nous occupons spé­·cialen1ent -des vertus sociales, les comn1andem·ents qui règlent nos rapports aVlec le 'prochain, qu'il s'agit d'·expliquer et de .faire étu­·dier.

On s'attachera à form·er une bonne conscÎ-enoe, ni trop larg·e, ni trop étroite encore n10ins erronée ou fausse. Les Inoyen51 ,en1-ployés sont to~t d'a.bord l'enseignement r·eHgieux propr-ement -dit, donné par le prfêtre et corroboré par l'instituteur; puis l'ensei­gnement 'moral -occasionnel auquel se prsêtent !11C's diverses bran­·ches du pro.gramme; 5pécialement la Œangue (h3ctUl'e, cOlmposi­fioTb, -textes de l'écitation et de dictée), l'histoire, l'instruction ci-vi,que.

ILes faits journaliers qui se produisent dans le n1ilieu où vit l'enfant seront aussi l'objet de commentaires mmaux. IL'.exemple ·du n1aître !C'x·ereera une influence considérable sur la fonn-ation ·de la con'icÎ-ence de ses élèves.

2me Objectif: formation du caractère On insistera sur la nécessité d'-être un hOlulne -de caradèr·e

'pour réussir -dans la vie. On citera, pour cela, des eXeIl1ples ,tirés surtout -de l'histoire -en général et -d-e l'histoire tocale. IOn exercera la volonté dans l'acquisition ·de~ vertus socia'les par i1es moyens nombreux dont dispose l"école: obslC'rvation des pr-escriptiO'ns disciplinaires, accOlnplissen1ent 'régulier et intégral des tâches écrites et or alles , r·apport51 des enfants ·entre eux dans les jeux, les Técréations et les prOlllenades. Ici encore, J,e !bon exemple du Inaέtre est de rigueur.

3me Objectif: éveil et développement du sentiment de la responsabilité.

Il est de toute néoC'ssité -de développer le ·sentim-ent de la 'l'es­ponsabilité chez les ·enfants et les jeunes g·en'Y, puisqu'ils seront 'plus tard des homilnes qui devront se conduire eux-ID'ên1es.

(Ce développe1nent sera progressif et tiendra compte de l'âge ·des élèves ,et des influences ·extérieuDC's et intérieu.r,es qui agissent ·sureux.

On procurera aux enfants des occasions aussi nOlllibreuses que possilbl·e d',exer1cer leur initiative, tout en la surveillant dis­crètem,ent -et en leur signalant ensuite les conséquences de leu.rs fautes.

Aux cours compléln-entaÏI'Ie'S, on attir,era s'érÎ-eus'C'lnent l'atten­tion des jeunes gens sur les responsabilités paTfois très. gra-veg. ;attachées aux actes qu'ils accü:mp'liront plus tar-d comme cItoyens.

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