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flssocÏation des maîtres de G~mnastique du \Jalais romand

Le cOlnité de notre Association a décidé l'organisation de deux cours de skis.

1. A Ol'sièJ'es, le 11 février. Rasselnblelnent à 9 heures à la gare. Directeur: IVI. Darbellay Paul.

2. A Vex, le 11 février. Rasselnblenlent à 9 heures à la nlaison d'école. Directeur: M. Pont André.

Toutes les institutrices et tous les instituteurs de ces régions sont cordialement invités à prendre part à c.es cours .qui n'ont pas pour but de fOrIner des « as» du ski, Inais d'apprendre au per­sonnel enseignant de la montagne le n1.oyen de se servir des skis dans l'enseignen1.ent de la gymnastique.

Invatition cordiale. Le COlnité.

AVIS Pal' suite de l'abondance des lnatières et de la con1posiiion

déjà faite, nous avons dû l'envoyer quelques al'ticles au prochain numéro. Nos cOl'l'espondants voudront bien nous en excusel'.

La Rédaction.

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~b~~(~

i P ARTlIE PEDAGOGlIQUE ~ ~""' .""'~

L'apprentissage de la lecture par la méthode globale

Depuis. ~ln cer~ain n~lnbre d':u,lnées, il est souvent question dans l~s InI.h~l~X pedagogl<:Iues de .I usage de la Inéthode globale pour l acquIsItIon de certaInes aptItudes, en particulier eellE!s de

- l,â~, lecture e~ d~ 1: ~criture. Une litté,rature assez abondante a déjà ete consacree a 1 etude de ce problelne; lnentionnons tout spécia­lement les deux ouvrages suivants:

1. La méthode Decroly, pal' 1I111e Amélie Hamaïcle. Editions Delachaux, Neuchâtel .

2. L'apprentissage de la lectllre pal' la méthode globale, par J.11. R. Dottrens et Nille E. J.llargairaz. Editions Delaclwux} Neuchâtel. ,

On trouvera aussi d'utiles renseignelnents dans diverses re­vues pédagogiques et dans les méthodologies récentes,

Les pages qui suivent veulent être avant tout docun1entaires' elles n'ont pas pour but de faire l'apologie de la lnéthode global~ - car il est peut-être encore prén1aturé de se prononcer sur sa ~al~u~> pratique et il pourrait être dangereux de la recOlnInander IndIstInctement à tous les maîtres - mais il est bon il est néces­saire n1ême que tous les instituteurs soient au cour~nt de certai­nes nouveautés pédagogiques, afin qu'ils puissent en parler et en en~endre p~rl~r" avec connaissance de cause et qu'ils puis­sent lIre avec Interet les ouvrages et les articles de revues qui leur sont consacrés.

Diverses lnéthodes sont enlployées à l 'heure actuelle pour apprendre aux enfants la technique de la lecture. En voici 'trois qui selnblent les résumer toutes 1 :

A. La méthod,e Prévost et Laurent,

en usage dans nos écoles du Valais 2 - ou n1éthode phonétique.

On en connaît les diverses étapes : . 1. Recherche du son Ol.l de l'articl.llation. Supposons qu'il

faIlle apprendre aux enfants la lettre r . On a fixé au tableau un ruban: On fait nomnler cet objet par un ou plusieurs élèves' on s'arrête à la première syllabe ru et l'on attire l'attention des 'élè­ves sur la disposition que prennent les organes de la bouche lors-

- 227-

qu'on prononce la syllabe ru; puis on détache le plus possible l'articulation l' (du son u supposé déjà connu. On fait trouver d'au­tres lnots COn1n1.ençant par l' : rené, ren1Î, robert, rouler, etc.

2. Ecriture et lecture , Le lnaître écrit au tableau la lettre à étudier, en attirant l 'attention sur ses différentes parties et en la conlparant si possible à d 'autres lettres déjà connues; il la fait ]ire et 'relire d'une lecture individuelle et collective.

COll11nent fera-t-il nommer les consonnes? Nous SOlnmes en présence de trois solutions. La Inét1lOde dite pal' épellation donne aux. consonnes les nOlns usuels: bé c.é .. erre; elle doit être aban­donnée, car il est évident que bé a fait béa et non ba et que erre u fait erru et non ru. Le procédé phonique ou de Port-Royal fait sui­vre du soli de l'e muet l'articulation n1arquée par la consonne: be ce ... re. Bien que ce procédé n'entraîne pas au m.ênle \degré 'fè'f inconvénients du précédent, il doit être abandonné en faveur du suivant, car be a fait bea et non ha. Dans le procédé pal' Grticula­tion, les consonnes autant que possible sont prises isolén1ent et se prononcent con1n1e dans les syllabes: b ' c' .. l". La lettre l' se pro­noncera con1.n1.e 'se prononce l' à la fin du n1.ot Inur. La lecture des syllabes sera aisée: b' a-ba l" u-ru.

3. COlnposition de syllabes. Le n1.aÎtre fait joindre à la con­sonne les voyelles connues: a e i 0 u : l;a re ri 1'0 ru. Dans la lec­ture individuelle et simultanée de ces syllabes, on aura soin d'en intervertir l'ordre, afin d'eInpêc.her de" lire par cœur: ba be bi ho bu ... ra re ri 1'0 ru ! ! On aura soin aussi d'intercaler une ou deux syllabes contenant une autre consonne déjà étudiée, afin de stÎlnuler l'attention.

4. Lecture de Inots contenant la lettre à étudier. Leur nombre sera nécessairen1.ent restreint, puisqu'ils ne doivent renfenner que des lettres déjà connues: rené, nun1.éro ...

5. Rédaction de petites phrClses : rené a ri - ren1.i a 1 nUIlléro.

6. Activités diverses) destinées à consolider la nouvelle con­naissance : recherche de tous les l' dans un texte donné; Inélange d'un certain non1.bre de lettres différentes découpées et recherche de la lettre étudiée; con1position de syllabes avec ces mên1.es let­tres nlobiles, etc.

B. La méthode MlarC'hand,

elnployée dans le canton de :Fribourg 3 - n1éthode dite d,es Inots norn1.aux.

L'enfant est n1is en présence d'un objet, d'une pipe par exenl­pIe (ou d'une in1.age représentant cet objet). On écrit au tableau le mot p i P e ; on le fait lire et relire par les élèves; on passe en­suite à la décOluposition du n1.ot en ses syllabes, puis en ses lettres, pour revenir, par des exercices inverses, au' Inot entier:

~ 228-

pi p e pi pe

p p e e a

p .pi pe pa papa pipe

Dans la méthode Prévost on part également d'un mot, mais c'est uniquement pour attirer l'attention sur la prononciation de la lettre à étudier (ruban); le nlot est prononcé, il n'est pas l'ob­jet d'un exercice de reconnaissance et de lecture par les élèves; la lettre (son ou articulation) reste le point de départ; dans la mé­thode Marchand, au contraire, c'est le mot qui est le vrai point de départ. On s'ingénie à choisir des mots dont le sens est connu des élèves, d'une orthographe et d'une prononciation faciles, pré­sentant d'une façon progressive les diverses difficultés ,que l'on rencontre dans l'apprentissage de la lecture. Voici les mots qui servent de point de départ pour les 15 premiers tableaux de la méthode Marchand :

papa - pipe - jupe - tulipe - rave '- midi - lavabo _ carafe - canapé - mélèze - salière - figure - fenêtre __ hêtre - chèvre.

c. La méthode globale,

telle qu'elle est pratiquée dans les école decrolyennes) tet pronee par IVI. R. Dottrens) directeur de l'école expérimentale du Mail à Genève.

Dès le début, les élèves sont mis en présence n9n seulenlent de IllotS, III ais de petites phrases entières qui entrent dans le langage courant de l'enfant et dont il connaît déjà la significa­tion. Il n'y a pas lieu « de se préoccuper de passer en revue d'une façon systénlatique des difficultés traditionnelles de l'enseigne­ment de la lecture » (Dottrens).

On COnl111enCera, par exenlple, par le prénonl de tous les élè­ves de la classe :

« Arlette - Colette - Zita - Denise - Raymonde - Ailnée - Odette - Joseph - Loulou -- Georges - Olga - Jacque­line - Alice - Esther - Henriette - Yvonne - 111arguerite _ Marcel - Fanny - Heidi - lvlarie-Louise. » Il

On continuera par des phrases sinlples, exprimant des ordres (qui seront exécutés) :

« Ouvre la porte - ferme la porte doucement _ marche SUl' la pointe des pieds -prends un jeu - arrose la plante nettoie le tableau. » Il

- -,

~ 229-

On passera ensuite en revue les différents objets de la classe, dont les noms seront inscrits sur de petits écriteaux:

« le pupitre - la table - le banc - la chaise - la fenêtre le tableau - la plante verte - le calendrier - l'anosoir -

l'armoire - la porte -. le boulier - le porte-crayon - la montre) etc. » Il •

Des pOlllmes ayant été apportées en classe, on en profitera pour faire lire et exécuter les ordres suivants:

« compte les pOll"zmes - appol'te-n1Oi une ponune -pèle une pOlnn1e - coupe une pomme en deux -donne une denli-poIllnle à ... n1ange une demi-pon1me. » li

Sans trop tarder, les enfants seront n1Ïs en présence de petits textes suivis:

« La pOnll11e est le fruit du pomn1Ïer)' il y a des pommes l'ouges) des pommes jaunes et des pOnl111eS vertes.

Les ponllnes sont juteuses et sucrées)' avec les pon1nles) on peut faire de la gelée) de la con1pote et des gâteaux. » li

Le Illaître s'ingéniera de nlille Il1anières à faire lire et relire ces IllOtS et ces phrases par les élèves jusqu'à ce qu'ils possèder~t d'une 111anière sûre l'image de près de 400 nlots; alors seuleIllent Il procédera à la décoIl1position de la phrase en nlots, du mot en syl­labes, et, si c'est nécessaire, de la syllabe en lettres. De la « lectl.l1:e globale» de phrases entières, conune point de départ, on en arn­ve enfin à la connaissance des élénlents.

A preIllière vue, il paraît étrange qU:?ll puisse. faire apprendre à lire 400 IllOts à des enfants sans qu Ils connaIssent une seule lettre!

Sur quelles raisons s'appuient les psychologues et les péda­gogues pour justifier la nléthode gl?bale? C'est ce que nous es-sayerons d'exposer dans un procham artIcle. L. B.

1 Les auteurs le,s appellent volontie~'s « analytiques », ou « synthé­tiques ». mais il rèo'ne une telle confuslOn dans l em,plol de ces. qua­lific atif~ ·que nous t:>préfél'ons 10s éviter; l 'un app~llera « analyt:que» une méthode qu'un second qualHiera de « synthétIque». Tout depe,nd du .point de vue! . .

2 <l ,Méthode simultanée de lE'cture et d'écriture J'epro.dmte e!1.chx tableaux muraux et résumée en un tableau récapitulatIf.» EchtlOns Bloud et Gay, Paris.

3 V. ,Marchand. ]\lIon Sy.ll:=tbaire. Enseignement d e la lecture et de l'orthog'raphe. Editions Bem:iger, Einsiedeln.

(1 R. Dottrens. L'apprentissage de la lecture par -la méthode glo­bale. P. 89 et suivantes.

,service NJécl ico·P écla'gogique Vala isan

- 230-

l.t'intérêt et l'effort Toute la tradition scolaire est ù la gloire de t'dful t.. Captu­

rer l'attention de l'élève, la fixer de gré ou de force sur des matiè­res qui souvent ne l'intéressent pas; nlaintenir fenuelnent ['en­fant dans les 'rails d 'une discipline scolaire stricte et ainsi lui incul­quer peu 'à peu toutes les connaissances inscrites au progralllme : voilà la lnéthode qui a prinlé pendant des siècles et qui garde en­core aujourd'hui de nombreux partisans. Ces éducateurs sévères ne se placent d 'ailleurs pas seuielnent au point de vue de la né­cessité scolaire InaxinlUn'l Inais encore au point de vue éducatif. Et voici leur raisonnelnent : l'école COlunle la vie a des exigellces qui ne sont pas toujours agréables, on ne peut les remplir qu'au prix d'efforts. Comnle l'enfant dont la personnalité n 'est pas en­core suffisamment forte se dérobe, le rôle du nlaÎtre est de le con­traindre là où il est en défaillance. Ce faisant il lui rendra le grand service de lui forger peu à peu une discipline de travD..it qui lui sera infiniment précieuse non seulenlent pour ses études mais encore dans la vie en général.

Voilà ce que disent les partisans de l'effort; les défenseurs de l'intérêt tiennent, eux, un autre langage.

Une discipline subie, un effort inlposé, disent-ils, n'ont pas de valeur profonde. Des connaissances acquises par contrainte se fixent Inal, elles restetn étrangères à l'enfant qui ne perçoit pas quel lien elles peuvent avoir avec sa vie. Enlnlagasinées dans un coin de la l1lénl0ire de l'élève, elles ne pénètrent pas sa cOlllpré­hension/ et à cause de cela sont souvent inutilisables. De toutes façons, l'enseignenlellt tant qu'il n'a pas éveillé l'intérêt de l'en­fant n'a pas fait œuvre profonde. L'intérêt est à la base de tout effort fécond. C'est le ·.condiInent qui rend assimilables des Ina­tières qui sans lui auraient été indigestes; c'est la baguette nla­gique donnant la vie à la science qui sans lui resterait lettre lnor­te. Pourquoi rendre l'étude pénible ou ennuyeuse lorsqu'en éveil­lant l'intérêt chez l'enfant on aurait pu la rendre attirante mênle dans ses difficultés ?

L'étude de la psychologie enfantine révèle en effet que l'en­fant n 'est pas indifférent et passif par nature n'lais qu'au con­traire il manifeste une foule d'intérêts variés et cela dès le plus jeune âge. Dans la masse de questions que pose un renfant de 4-5 ans, il y en a déjà beaucoup qui pourraient servir d'introduction à des explications de sujets divers. Les parents cultiveraient ainsi une qualité très précieuse qui, plus tard, à l'école, se ferait l'au-

- xiliaire du maître. Car enfin, pourquoi cette curiosité de tout que

- 231 ~

chacun a pu relnarquer chez le tout-petit diparaîtrait-elle à "l'âge scolaire pour faire place à la passivité et à l'indifférence? Ne se­rait-ce pas que les parents par leur propre indifférence aux nlul­tiples curiosités de l'enfant les ont étouffées ou en tout cas ont laissé passer l'occasion de les engager dans des voies productives? Ne serait-ce pas aussi que certains lnaîtres par un enseignenlent trop théorique, trop conventionnel, trop abstrait n'ont pas su ren­dre l'étude vivante pour l'enfant?

. Voici les deux théories qui s'affrontent dans l'enseignement. L'effort seul peut contraindre l'enfant à acquérir toutes les con­naissances nécessaires, affirnle l'une.

L'intérêt seul peut pennettre à l'enfant d'assimiler ces con­naissances, réplique l'autre.

Et la prelnière voix reprend: Laisser l'enfant étudier au gré de ses intérêts, c'est en faire un être capricieux, désarnlé en face de l'existence qui n'est pas en jeu.

:Mais la seconde insiste: exiger purelnent et sinlplelnent l'ef­fort c'est renoncer à enlployer toutes ces sources d'énergie pro­fonde que sont l'intérêt pour un sujet que l'on comprend bien parce qu'il est présenté sous une fornle attrayante et le goût du travail librelnent consenti.

Au pren1Îer. abord, ces deux points dé vue paraissent incon­ciliables. Ils le seront nloins lorsque nous aurons relnarqué qu'ils sont principaleluent représentés par des extrénlistes. Il se passe là ce · qui se passe souvent dans les dicussions; les adversaires for­cent leur pensée par esprit de contradiction. Si, sur le plan théori­que, on rencontre principalement des fanatiques de l'efort ou de l'intérêt, en pratique, on trouve h eureuselnent bien des éduca­teurs qui savent faire un habile conlpronlis entre les -deux extrê­mes.

L'instituteur le plus traditionnaliste, lorsqu'il est dans sa classe, a bien des occasions d'intéresser ses élèves et il n 'y nlanque pas chaque fois qu'il s'agit d'un sujet qui lui est cher.

Je connais un instituteur, adversaire acharné de toute éduca­tion nouvelle qui captive ses élèves dans ses leçons d'histoire et de g/..ographie. Inutile de dire son alllOUr pour ces branches, inutile de dire aussi que c'est là que sa classe atteint le niveau le plus élevé. Un jour que je me servais de son propre exenl'ple pour lui nlontrel' quels résultats on pouvait obtenir par l'intérêt, il n'le répliqua que toutes les Illatières n 'étaient pas aussi intéressantes que l'histoire et la géographie; pour la botanique par exemple qui ne disait absohunent rien à ses élèves, il était bien forcé d'exi­ger, sous peine de punitions, que les leçons soient sues. D'ailleurs, ce n 'était que par l'effort qu'il en était lui-nlêlne venu à bout, n'ayant jalnais éprouvé un goût quelconque pour cette science-là! On pourrait conclure, bien sûr, que la botanique est ennuyeuse,

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nlais on pourrait en conclure aussi que c'est son propre ennui que cet institüteur avait conlnluniqué à ses élèves au lieu de leur COlT\­Inuniquer, conune dans les cours d'histoire ou de géographie, son enthousiasme.

Mais si nous voyons des instituteurs traditionnalistes se ser­vir avec succès de l'intérêt, sans le savoir, nous voyons aussi des partisans d'éducation nouvelle se servir - à propos - de l'ef­fort sans s'en rendre cOlnpte. Tout l'art de l'éducateur tient jus­telnent dans ce dosage très nuancé de J'intérêt et de l'effort. L.ors­qu'un enfant est intéressé, la nloitié du travail est fait, l 'autre nloi­tié est de lui faire c0111prendre que les plus beaux enthousiasll1es sans efforts de réalisation sont vains. « On n'a rien sans peine. »

L 'enfant est capable de le comprendre et cela d'autant nlieux qu'il a un certain goût de la dificulté. Quel est le 1110t de petit en­fant que l'on veut aider: « Tout seul! ». Laissons l'enfant faire lui-nlênle l'expérience de l'effort. Nous sonU11es là pour lui en Inontrer la nécessité et la beauté, pour lui conln1.uniquer le désir. Un effort imposé ,du dehors ne donne que des résultats bien su­perficiels. Pour avoir une réelle valeur éducative notre influenee doit s'exercer en profondeur, elle ·doit faire vibrer toutes les cor­des possibles chez l 'enfant jusqu'ù ce que jaillisse de lui-mêIue l'élan nécessaire pour surnlonter la difficulté de l' effort.

Un tel but exige beaucoup du Inaître. Il demande la ll1ise en œuvre non pes seulelnent de ses connaissances nlais de sa per­sonnalité toute entière. A côté de son travail scolaire, l' instituteur devra faire tout un travail psychologique: cOlllpréhension de la lD_entalité de chaque élève, création d 'un réel esprit de groupe dans sa classe et préparation très vivante de chaque leçon. C'est difficile? Sûreluent. C'est un grand effort, 111ais n 'est-ce pas au Il1aître à donner l'exenlple de l'effort?

:Madeleine THOMAS, Service Nlédico-Pédaf]ogiqLle valaisan.

Le calcul oral dans nos classes J'ai toujours accordé une grande importance à l'enseio'ne­

nlent du calcul oral, car j'estÎlne que c'est une discipline dont les résultats trouvent toujours une large application dans la vie pratique. Voilà pourquoi, dans nla classe, cette branche est à là plac.e d'honneur,. dans ce sens qu'elle figure en prenlière heure, le nlatIn, tous les Jours de la sel11aine. C'est d'ailleurs à Illon avis une gynlnastique intellectuelle qui prépare utilelnent l'intelligen­ce de l'enfant aux branches qui lui seront enseio'nées durant les heures qui suivront. :-,

Cet enseignement est pratique; il est 1l1oins mécanique que le calcul écrit et il fortifie la Inémoire et l'attention.

233 -

Il est pratique avant tout, car on a souvent l'occasion, dans la vie, d'efectuer des calculs qui n'exigent ni crayon ni papier: c'est notallllnent le cas dans un 11lagasin, à la foire, au Iuarché, etc. Mais il est pratique encore d'une autre nlanière. En calcu­lant la phul1e à la nlain, on risque de conlluettre des erreurs par­ce qu'on a Inal disposé les nombres, qu'on a oublié un zéro ou Inal placé une virgule.

A vec l'habitude du calcul lnental, on aperçoit Îlnnlédiatel11ent l'ordre de grandeur du résultat cherché et l'on effectue, s'il y a lieu, les rectifications qui s'imposent. D'ailleurs, dans la prati­que on a souvent besoin, non du résultat exact, nlais d'un résultat approché; le calcul Inental pernlet d'obtenir cela très rapidenlent et sans peine. .

D'ailleurs, si l'on cOlnpare le calcul nlental au calcul écrit, on voit que dans le prelnier on considère les nombres proposés au point de vue des propriétés particulières qu'ils oeuvent posséder. Ainsi, de ce que 0,5 est égal à 1/2 on déduit que, pour 111ultiplier un nOlubre par 0,5, il suffit d'en prendre la nloitié. On procéde­rait d'une toute autre Inanière pour nlultiplier un nombre par 0,6 par exenlple. Au contraire, dans le calcul écrit on suit les règles invariables bien connues.

Mais le calcul oral a encore sur le calcul écrit une grande supériorité: il fortifie la lnénloire en général, nlais tout spéciale­nlent la nléluoire des nOlnbres : en effet, on ne pourrait faire au­cune opération de tête si l'on ne se représentait exactelnent, pen­dant tout le cours de l'opération les quantités données, et si on ne retenait les résultats successifs déjà obtenus. D'autre part, il fortifie l'attention: une distraction pendant l'opération fait per­dre tout le fruit du travail antérieur, et il faut recomnlencer. En­fin il assouplit l'intelligence, car chaque calcul est une opération qui peut être effectuée de différentes nlanières : il faut voir vite et choisir la nleilleure.

Ne négligeons donc pas l'enseignelnent du calcul oral: si nous lui donnons une place prépondérante dans notre horaire nous en retirerons d'excellents résultats à tous les points de vue. Mais il convient de signaler que nous ne possédons pas en Va­lais un manuel suffisaI11nlent étendu et lnéthodique pour l'ensei­gnement de cette branche. Ne pourrait-on pas nlultiplier le nonl­bre d'exercices qui enrichissent la brochure que le Départelnent a éditée il y a quleques années? Les instituteurs seraient parH­culièrenlent heureux si l'autorité compétente dotait nos classes d'un manuel contenant des problèmes de calcul mental en nonl­bre suffisant pour tous les degrés et pour toute la durée de la scolarité. D., instituteur.

- 234 -

L'enseignement de la Rédaction L'année dernière, dans un No de l' « Ecole Prünaire » , le ré­

dacteur de notre Revue, Ml'. Bérard, a exposé avec clarté la nlaniè­re d'enseigner la conlposition française dans nos classes priInai­l'es. Dernièrelnent il a donné ses idées concernant la correction du travail. En qualité de vieux 111aître, je t iens à émettre aussi quelques réflexions à ce sujet.

En tout premier lieu, il s'agit d'apporter un grand soin à la préparation collective des rédactions; il faut faire en sorte que le tableau ou l'action soit tout de suite situé aussi bien dans l 'es ­pace que dans le tenlps, et qu'il soit nettelnent délinlité. C'est ha­bituer l'enfant à préciser sa pensée que de l'obliger à prendre garde à ces diverses circonstances; c'est aussi le contraindre ft fixer sa pensée, et, par là, à lui donner plus de chance à bien iUlaginer les choses qu'il va décrire et à rendre son récit vivant et coloré.

Mais entrons plus au vif dans la nlanière de préparer un su­jet. Tout manuel pédagogique indique la façon de préparer une cOlnposition française. La préparation cOlnplète consiste à don­ner le sujet, puis, à faire appel aux élèves pour en développer toutes les parties. Chacun dit sa p ensée que l'on écrit au tableau noir. Après quoi les idées sont reprises et classées logiquelnent. On reconnaît celles qui sont essentielles et celles qui ne sont qu'ac­cessoires, et, aussi les mal venues qui se tiennent en dehors du sujet et que l'on élimine. Après cela on construit ensuite un plan que les élèves peuvent copier et d'après lequel ils pourront rédi­ger leur devoir.

Un genre de préparation qui ln'a souvent bien servi, nlais dont il faut éviter l'abus, consiste à guider l'élève en lui faisant lire préalablement dans un livre à titre de modèle, telle page qui semble être à certains égards le développeInel1t du sujet pro­posé. Nos deux livres de lecture, cours inférieur et cours supé­rieur, abondent en lnorceaux qui sont des nlodèles de descrip­tions ou de narrations.

On peut très bien concevoir aussi quelques exercices de ré­daction qui consisteraient à transposer une belle page d'un bon auteur, étudiée comlne un modèle de narration, de description .ou de lettre. Mais il faut éviter avec soin les lnorceaux trop diffi­ciles, ceux où les textes contiennent un vocabulaire au-dessus de la portée de nos élèves. D'ailleurs l'imitation ne doit pas être ser­vile; c'est pourquoi, un tel genre de travail ne viendra qu'après la mise en œuvre de l'observation personnelle; et pour le réussir il faut être habitué à dégager d'un texte donné l'idée directrice, et à faire converger autour d'elle tous les détails de l'observation, toutes les démarches de la pensée. Il est bon de

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faire d 'abord l 'analyse du nl0rceau que l 'on se propose d 'üniter, d'en faire établir le plan et d'en réSUlner les idées principales . A cette condition seule un tel travail sera vraÎlnent profitable.

Je reviendrai dans un prochain article sur ce sujet qui n'est janlais épuisé. J. 111., instituteur.

Gomment interroger

On vous a dit, nladenloiselle, que votre classe était froide , sans vie, qu'il fallait l'anÎlner; on vous a conseillé d 'interroger ; lnaintenant, vous interrogez trop. Je fais appel à vos souvenirs; vous a ,'ez posé une question à Marie, et conlnle Louise tardait à répondre, vous êtes passée à Berthe, à Jeanne, à Louise, et conlnle Louise n e répondait pas tout à fait conlnle vous le désiriez, vous vous êtes adr essée à une autre et vous avez fini par répondre vous­lnêlne. Ou la question était trop difficile, en dehors de ce que les élèves pouvaient savoir, et il eût mieux valu ne pas la posel'; ou vous auriez dù alors presser davantage l'élève que vous aviez interro­gée de prÎlne abord. Dans tous les cas, il aurait fallu revenir à elle; d'ailleurs vous l'avez si bien oubliée par la suite qu'elle r es­tait toujours debout quand vous passiez à d'autres pour l'interro­gation, et c'est nl0i qui ayant eu pitié de son air apitoyé lui ai fait signe de s'asseoir.

Non, lnadenloiselle, il ne faut pas que l'interrogation voltige sans cesse dans tous les sens, et dans toutes les directions ·de la classe; elle doit au contraire se poser pour un temps du lnoins quelque part d 'une façon bien précise. Voici un esprit paresseux, lent; ne l'abandonez pas à son apathie; sollicitez-le par vos ques­tions, pressez-le, engagez avec lui une sorte de lutte; intéressez, si vous le pouvez, la classe entière à cette lutte; lnais tout en te­nant les autres en haleine, revenez toujours à ce lnêlne esprit qui ne delnande pourtant qu'une chose : que vous le laissiez en paix. Car en définitive il s'agit de savoir qui seTa vaincu: vous ou lui .?

Or, je dis que c'est vous qui serez vaincue si vous ne parve­nez pas à lui donner la claire notion de ce que vous voulez, de ce que vous exigez de lui, de ce 'que vous tenez à lui faire apprendre.

Notez bièn, mademoiselle, que votre amour-propre est enga­gé dans l'issue de cette lutte, et qu'il est absolunlent nécessaü~e pour votre prestige, et surtout pour le succès de votre enseigne­lnent, que vous i'enlportiez la victoire. ' J'ai' confiance en vous; à vohe tour ne doutez pas de vous-mêlne.

L'Inspecteur scolaire du district de X.

Vins du Valais 0 R SA T' dissipent la · tristesse. '.- ", J

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LI'école rurale cultivera chez les jeunes l'esprit chrétien du travail manuel

Hors de l'école, les jeunes campagnards lisent peu; ils calcul,ent quand il le [auto Pour ce qui est d'écrire une lettre, plus d'un préfére­rait se ,faire arracher une dent. Malgw'é ce.la nous n'hésitons Ipas un instant ,à leur incu1quE'r ces techniques.

Par contre ils travaillent, quelquefois dur, ils grandissent au mi­lieu -du travail; ils s 'initient très tàt aux -divers travaux de la 'cam­pagne. Maint émancipé ,de 15 ans est fier de sa faux, de son attelage. De 8 :à 80 ans, parfois ,plus tôt et aussi plus tard, le travail est -la loi du 'campagnard. Le Virai travailleur, aux yeux du paysan, c'es t lui­même et ses pareils; parlez-lui des gens à la journée de huit hE'ures et des messieurs aux mains ,blanches!

l

Il semble qu 'à l'école il reste peu à faire pdur inculquer aux jeu­nes ruraux une attitude affirmative à l'égard du travail manuel. 'L'ap­prentissage familial suNit à la masse; ,quant aux ,privilégiés, les cours d'agriculture et l'école ménagère leur procurent le complément dési­rable qui leur permette d 'augmenter le rendement.

.s'il n 'y avait ,que le rendement économique, le résultat matériel, les -te,chniques :professionnelles, bref le corps du travail, nous pour­rions peut-être 1l10US ,déclarer satisfaits. Mais au-dessus du travail, il yale travailleur; quand .lE's muscles agissent, l 'âm.e réagit. On tra­vaille dans un certain esprit, et sans sous-estimer l'ouvrage et l'œu­vre, nous croyons que l'essentiel est une réalité spirituelle. IPendant que les mains transforment et ennoblissent la matière, l 'esprit r é­clame aussi sa part.

Il y a des travailleurs esclaves dont l'âme E'st echaînée. D'autres sont serfs; sans être atta-chés là la glèbe, leur ambition

ne dépasse :pas 1 horizon de 'mOil"ceau -de pain. D'autres encore, en hommes libres, pensent que toute œuvre « qui

n',exprime pas une idée ne signifie rien.» (Cousin.) Les meilleurs ont le sentiment plus ou moins net que leurs coups

de pioc'he, leurs remaille,s, leurs sueurs se rattachent -à l'activité du Créateur: (' On ne possède que ce qu'on possède pour l'éternité,» (Bossuet.)

Ne ,s'agit-il pas ici de la dignité du tl!availleur de la terre? Léon XIII a rE'véndiqué vigoureusement le respect de la dignité humaine che:z! l'ouvrier industriel. Bien plus que dans les ,conditions du tra­vail, cette dignité gît dans les mobiles (fui font agir, dans lee dispo­sitions de l'âme.

II En théorie nous n'en doutons pas; mais le matérialisme pratique

nous guette. A l 'homme ,qui ne vise pas plus haut que le l'atelier, no-

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tre réflexion préfère le dévouement du chef dEI famille-, de la mère­qui ne vif que- pour les autre,s. Livrés ,à notre iIlature primesautière" nous applaudissons au résultat palpable plutôt qu'au mérite solide. Nous voulons bien reconnaître .la bonne volonté d 'élèves un peu 'lents; mais allez vous défendre ,d'une certaine complaisance en assistant au déballage volubile q'un sujE't brillant, surtout si lM. l 'inspe'cteur a eu la bonne idée d'être présent.

A ,ces ouvriers qui, isolés ou par petits groupes, rentrent à la nuit tombamte, !l"ecrus, avides de repos, demandez ,au hasard pour­quoi ils ont peiné tout le jour. Vous devinez leurs idées sur le travail qui ,les accable:

«Faut avoir de quoi se m,ettre sous la dent.»

«Chez nous, lE's poulets rôtis ne riquent pas de vous voler dans la bouche. »

«Que voulez-vous? On est dans l'engrenage.»

«iMon père et mon grand'père ont fait la: mêm.e chose-, et puis, c"est un travail qui me plaît. »

« Je pense que mon travail n'est pas inutile.»

(' On se mariera bientôt; il faut avoir de l',avance.»

Si vous tombez sur un ,fervent du sport ou ,sur un émigrant crue le chômage a ramené là la campagne, vous dE'vinerez que pour eux, le travail est un ,pis-aller, une sorte d 'intermède entre deux matches ou deux dimanches.

Quant à ceux qu'inspire une <pensée noble, généreuse, chrétienne, ils garderont le plus souv,ent leur secret au ,fond -de leur cœur.

III

L'ingéniE'uu" qui voit les torrents écumer en pure perte en ,bon­dissant de roc en roc -déplore la dégradation de tant d'énergie: « Si l'on captait ces forces inutilisées! »

Sans pousser les choses au noir, nous devons, dans les immenses efforts des populations rurales si l aborieuses, constater et -déplorer un gaspillage immense de valeurs humaines et chrétien en s, des per­tes irré.parahles, mais non inévitables. Nous nous soucions à juste titre de la valeur sociale et nationale et même ,du rendement écono­mique de notre œuvr,e d'éducateur. Allons-nous nous arrêter à mi­chemin?

.Maître,s chrétiens, noue croyons que le travail doit se rattacher au service de Dieu; ,nous savons que le travail accom.pli pour Dieu, .loin de nui,re au rendE'ment temporel, achève celui-ci et lui assure une durée éternelle. Au travail ainsi ,entrepris peut s'appliquer la parole de ISt-Paul: « La piété est utile 'à tout: elle a des promesses pour la vie présente et pour la vie à venir.» (Thim. 4, 8).

Nous ne saurions assez affirmer combien le travail, le labeur corpoll"el, les gElStes de tous les jours façonnent l'homme, non seule­ment le port et la :physionomie, mais l'âme et les dispositions intimes.

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'Mgr E. Dévaud, parlant de l'attitude affirmative à l'égard du tra­vail, dit: « lL'école pour le peuple faillirait à sa tàche édueative si e.lle ne préparait le futur travailleur à sa vie de travail. Elle n'a pas pour mission d'initier l 'écolie'r à la technique du travail; elle n'E.st pas une institution d'ap.prentissage. Son office est de dispenser le VIrai. Elle lui fera donc connaître le vrai sur le sens de la vie consa­crée au travail.»

Est-ce que l 'école rurale dis.pose des moyens nécessaires pour cu.ltiver ch€'Z les jeunes campagnards l'·esprit ·chrétien ·du travail manuel? Cest, semble-t-il, dans nos villéliges encore ·chrétiens que cette tàche peut s 'aecomplir le plus aisément. J.Japlus d'un garçon g1l"andit à côté d'un père dont la vie de travail est COlnD1.e unE' leçon de christianisme en action, et mainte fille ·est l 'apprentie d 'une mèrE' qui incalrne le dévouement le plus désintéressé, fruit spontané d 8J pro­fonds sentiments religieux.

Le maître chrétien, l'institutrice zélée n'auront pas de ,peine à entre.'l:enÏl' cette jeune flamme dans ce.s ·enfants privilégiés. \NIais il faut aussi suppléer à l'isuffisance de tant de foyers où le petit travail­leur ·devient une force qu'on exploite ou une amlbition .qu'on fouette.

IV

,si nous voulions entrer dans le détail des réflexions propres à nourrir cet esprit chrétien, nous pourrions signa.ler les suivantes tout à fait là la portée des àmE's qui res:pirent l'air des champs et des montagnes:

1. Notre travail imite l'œuvre du Créateur et la: continue en quel­que sorte. '011. voit de petits enfants répéter le geste. des parents, tou­cher la voiture ,que ]e père aide ·à surmonter ,le raidillon, savonner et frotter un linge au lavoir, E'3sayer la faux, etc, L'homme aussi imite le' Père du ciel.

Il faut peu d'Mforts ;pour montrer au jeune auditoire que Dieu nous donne .la nature sauvage et les richesses naturelles, mais qU8J c'est là nous ·de les f.aire valoir. La pi-em'e est 1à dans la carrière; il faut l'extraire, la façonner et la dispOSE'l' pour ,bâtir la maison. Les petits cam,pagnards, mieux :placés que le.urs camarades citadins voient la provenance des choses, ils ne vont pa.s cueillir des raisins ' sur les épines, ni des figues sur les ronces.

2, Et la joie du travail? Ils en ont déjl.à l'expérience. Quand, au re,­tour des cha.mps, le père demande au garçon s 'il a bien Igouverné le bétail, e.t la mère à la fille si elle a mis le souptret que la réponse est bonne, qUE'lle satisfaction dans le regard de l'éleveur novice et ,dEl .l'appre~t.ie cuisinière! A la campagne aussi,on aime le travail bien fait: cham:p bien nivE'lé, rangées de ceps alignées, façons· C'ultu-. l'ales propres, In~é .f?-uc1;lé ras, char bien chapgé. Les enfants com-prenne~t ces le'çons ml,lettes d'esth,étique rurale. . .

3. Des .es:pi:its 111.o4~i~nes ne ' vèul~'l)t rien savoi"r du célJ~at,tère ~xpia­t~ire .dit travail. Ces rêveurs n'ont. pa;:; gr~nd'i au m-iliE;)u des ,champs.

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Sans .long commentaire, une ·classE' rurale ·saisit le sens tragique et . salutaire de la: sentence divine: « La terre est maudite là eause de toi. 'C'est .par un travail pénible ·que tu en tireras ta nourriture ... C'est à la: sueur de ton visage que tu mang8!ras ton pain.}) Il convient néan­moins de préciser le côté religieux du travail .parce que l'orgueil humain si subtilE' et eauteleux n'aime pas cet aspect de notre exis­tence.

4. Il serait :pourtant regrettable d 'accentue'r sE'u.lement cette note devant des je.unes dont toutes les fibre s tendent v·ers la vie épanouie. Au ve·rdict de la justice divine, il faut joindre ces paroles du psalmis­tE·: « Ceux qui sèment dans les .larmes moissonneront dans l 'allégres­se. Ils vont, ils vont en pl·eurant, portant et jetant la semence. Ils reviendront avec d·es cris de joie, portant les gerbes de leur moisson. (.Ps. 126, 5 et 6).

5. IMais si le gel .printanier, la pluie inten1:pestive, l'éboulement, la maladie viennent frustrer 18 travailleur des fruits de ses peines? Tous les enfants de la campagne connaissent les ·craintes et les dé­üeptions; ils ont vu le front rembruni ·du père un matin où le ther­momètre est descendu ,à - 6°, la mine attristée de la mère .à côté du bétail malade. ,Plus que les gens là salaire ou à traitemE'nt Ifixe, le cultivateur est là la merci des c'auses nature·lles. C'est ici que le maître a besoin de toute sa délicatess·e et -de toute la vigueur de sa foi pour amener les jeunes ruraux ·à con1.prendrE' celt aspect du plan divin et diriger leur r8Jgard vers la récompense future: <'Leurs œuvres les suivront. »

V

Il y a ainsi une conception chrétienne du travail qui élevait, en­noblissait, surnaturalisait la vie pénible des générations croyantes. Elle n 'anime plus assez l'attitude de ceux qui continuent de se pen­cher vers le sol à cultiver. Par suite de l'évolution moderne profonde dans laquelle l'existence paysanne a aussi été entraînée, la transmis­sion -des pensées, des croyances, des sentiments ehrétiens a été ra­lentie et même interrompue. Des mouvements récents, tel que celui de la jeunesse agricole chrétienne, comprennent la nécessité de re­.christianiser.Ia te-rre, de r·emettre e.n vigueur l'esprit chrétien du travail manuel.

!L'école rurale sait que, pour renouveler ces valeurs spil'lituelles vitales, nous avons une doctrine sÜl'e, des occasions fréquentes, des ex,emples vivants : ~ la suite d·e la trinité de Nazareth e,t d·es moines défricheurs et cultivateurs de tous le·8 siècl.es, la nomb!fle.use lignée de eeux qui ont travaillé la même terre et dont des survivants au­thentiques sont encore .parmi nous.

Nos campagnes ont gardé l'empreinte chrétienne: l'Eglise au cœur du village, le gigantesque index pointé vers le ciel, visible de tous ·côtés; puis -les ·croix rusüques aux carrefours, les chapelles commémoratives, q'uelquMois une Vierge ou un chemin d·e croix;

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enfin encore des habitudes qu 'il faut maintenir, ranimer de l'esprit qui les a suscitée,s.

Près du sommet de Clavoz, un hom.me a construit des murs de forteresse destinés là soutenir un vignOlble arraché au roc aride. Après une messe matinale, il s'acheminait vers son travail qui oc'cupait sa journée. La maisonnette qu'il s'était élevée là -haut portait ces mots: « Ora et labora ».

Quelle plus b elle maxime l'école rurale valaisanne pourrait-elle graver dans l'âme de la jeunesse paysanne? G. C.

Lettres de mon Ecole VIIlm.e LETTRE

Depuis deux ans, je Ine suis plu à Inettre en pratique la belle m.axin1e: « Le silence est d'or». Deux ans de Inéditation et d'absence presque totale de publication, suivant en cela les con­seils de n10n illustre cOlnpatriote, l'auteur du « Cœur inutile » du « Chelnin difficile» et de tant d'autres chefs-d'œuvre littéraire~.

Je serais resté encore quelque teInps à l'état de chrysalide, sans la réception de certaine lettre m'invitant aÎlnablelnent à re­~ouer, n1~s relations avec « l'Ecole Prhnaire », et si j'accepte au­J?urd hUI de « collaborer» à nouveau, ce n'est pas pour n10n plai­su pers?nnel, et, ,d'ores et déjà, je perInets à tous n1es collègues P?ur qUI la lecture des « Lettres de n10n Ecole» fut jadis une pé­nItence, de fern1er les yeux sur les articles \prochains et de vouer leur auteur à toutes les gémonies.

Ce préaInbule achevé, je vous fais ma révérence et vous dis à tous con11ne autrefois: « Alnitiés ! Pensées les Ineilleures! et Courage! »

Amitié ! Mot fleuri et parfun1é, plante de serre chaude. tu es bien cette parole incantatoire qui fais battre les cœurs à l'unisson et les relnets à leur place, bien à gauche.

Sai,?t Paul nous parle du corps n1ystique du Christ, ·dont Il est la tete et nous les men1bres. Cette pensée n'a-t-elle pas son pendant. da.ns cette autre: « que les gens d'une lnên1e profession sont sohdaues les uns des autres et fOrInent un tout bien cohé­rent ? » Si les membres du corps Inystique du Christ sont unis par la comn1union des Saints, pourquoi ne pas ajouter qu'un bien in­visible n1ais pourtant réel nous unit tous: la pensée, C'est pour­quoi, en ce soir ?e froide ;iaison, ma pensée vous rejoint tous : professeurs des vIlles et « regents des hameaux», sans oublier les « Davidées .» que je ne voudrais point effaroucher pourtant par mon salut.

. Mais dans cette pensée, je détache le Inot de '« Courage», par­ce que nul autre n'est plus -opportun que celui-là. Rien ne récon.:

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forte autant le soldat terré dans sa tranchée, celui qui part à l'at­taque, celui qui veille, arn1e au pied, fidèle et tenace, héros aussi, conllne cette forn1ule d 'une n1ère, d'une épouse ou d 'une fiancée :. « Courage petit ! »

Le prisonnier de guerre, l'ornhelin, le fuyard redressent la tête et regardent plus haut quand on leur dit: « Courage ! »

Sans être dans une situation aussi Inalheureuse, nous S0111n1es pourtant tous gens vite -déprÏll1és, et pour tenir, lutter et regarder · vers l'avenir, il faut aussi faire appel .à tout notre courage.

Courage donc et En avant! Hon.

Le service médico-pédagogique valaisan (Suite)

II

Les bases de notre action médico-pédagogique

Notre traitement des enfants di\fficiles et nerveux s'inspire des connaissances de :la psycholog ie, de -l a psychopathologie générale, de la ps·ychothérapie et notamment de la ,psychanalysE'. En ce,la, il ne diffère guère <des cures ,psychothérapiques de l'enfance telles que la méthode en a été établie par Anna Freud; Sophie :Morgenstern, :Mé'la­nie Klein, Zulliger, Aichorn. Nous pouvons donc nous passer d'en~

fai re une description détaillée, ,car toutes ces 'questions ont déjà été examinéE\':! là maintes reprises dans les traités spéciaux sur .Ja matière.

Nous nous bornerons donc à résumer la situation teHe qu'elle se présente généralement. Quant à la suite. de conflits psychiques vio­l ents ou de chocs émotifs répétés, la vie affective et iIllSünctive d'un enfant constitutionnellement prédisp0sé, est atteinte, il se produit Cohez lui des réactions .nerveUSE'S. Tout comme la 'fièvre pour les maladies du corps" les tr·oubles nerveux sont des 'réactions de défense que l'enfant produit soit contre la réalité, soit contre certaines ten­dances existant en lui-même. Ces réactions nerveus'es peuvent ,prendre les Iformes 1€'3 plus diversé.H, elles diffèrent suivant la ·constitution et le tempérament de l'enfant, suivant les causes extérieures ou in­térieures qui les ont produites, le milieu où il vit, .Jes circonstances éducativ'es, etc ...

La statisti.que des cas traités par notre Service médico-pédagogi­que indiq'ue une très forte prédominance des réactions dE' révolte. Nous avons·, en Blffet, dans '50 % des C'as environ de J'agressivité, de l'impulsivité, des vols, mensonges, fugues, etc. Viennent ensuite, à parts égales (25 %), le-s réactions de résistance pass,ive telles qu'une timidité excessive, la passivité du caractèrE', la paresse, :la distraction, le manque de Goncentl"ation, ,et, enfin, les sym.ptômes de névrose Ipro-

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,lpl'ement dite tels que les angoisses, les phobi es divE'l'SeS, le bégaye­ment, l'énurésis, ,etc.

n est donc intéressant de conBtater que les réactions anormales 1

du système n E'rveux de r enfa.nt se traduisent dans plus de la Il10itié dea cas, non ,pas par des symptômes nerv,eux revêtant la forme d'une ma.ladie, mais par des troubles du caractère et du comportement. C'est d 'ailleurs, la raison ,pour laquelle tant de troublea nerveux sont mé­'connus et surtout n'laI soignés. En effet, l'enfant est traité ,pa!l' des me­sures simplement restrictives, il est désapprouvé et condamné au point de vue moral et s odal, a lors qu il ne s'agit que de manifesta­tions maladives. On voit ainsi .l 'utilité et la n écessité qu'il y a à traiter ces enfants par des méthodes médico-pédagogiques avant que les troubles ne se soient cristallisés définitivement E'n un comporte­ment dissociaI ou en délincruance et que, sous l 'influence du reJou­lement psychiqu e toujours plus fort, et de la fixation des mauvaises habitudes, ,ces troubles se soient trans'formés, à l'âge adulte, soit en névroses .graves, soit en attitudes anti-sociales p.lus ou moins incu­rablE's.

Pour faire reprendre ,à un enfa.nt le cours de son développement psychique nOl~mal, interrompu, dévié ou faussé par dea troubles né­vropathiques, il y a li eu de t811ir compte de sa constitution propr'e, de ,libérer en lui les énergies nerveuses psychiques qui ont été blo­quées ou fa.u sséea et de l E'S redresser. Chez les tout petits, la simple, abréaction, la prise de conscience ,des états affectifs ou des chocs émotionnels restés ,coÏncés abo utira facilement .à la gu érison. Dans le jE'u, pal' exemple, l'enfant revivra symboliquement les causes psy­cho.log1ques de son état et s'en délhnl"era lorsqu 'on les lui aura fait comprendre. Chez l 'enfant ,plus âgé, le travail de découverte est .b eau­coup plus long. Le cO'mportement de l'enfant doit être étudié de mani­re très suivie et très perspica ce. n doit, petit à petit prendre E'n la personne qui s'occupe de lui, la confianc'e la .plus absolue, ce qui n'est pas toujours aisé. 'P·eu là Ipeu, grâ:ce à son action, grâce au fait 'qu'il transfèrera sur ,elle les sentiments e.mprisonnés en lui, il se laissera guider et ,sera cap rnblE' de renoncer, par un acte de volonté consciente, au compromis .que représentent toujours les symptômes 11erveux, ,pOUl' accepter la réalité, s'y a.dapter et se développer har­monieusement.

Les résultats obtenus par oette méthode - ;par ailleurs fort com­pliquée et qui demande dE' la part de ceux qui l.a pratiquent, de très fortes connaissances psychothérapiques, sont , incontestablement heureux. iLes quelques exemples que noua allons donner dans le cha­pitre suivant, pris au hasard, parmi quelques centaines de cas,en 'sont une preuve. (iNoua n'en publierons qu'un seul, tout à fait ty­pique. Réd.)

Tiré de: {( Une réalisation d'hygiène !mentale: par MUe Thomas.

ORS AT, vins du Valais, vins de soleil et de santé.

LANGUE FRANÇAISE

Centre d'intérêt: AU FIL DE L'EAU

Première semaine.

1. RECITATION

La c,'hanson de l'eau

Eau fraîche et transparente, BellE' eau qui rends content, Qui fais croître .la p.lan te Et prospérer l'enfant;

Eau 6i claire et si pure, Bienfaisante pour tous, J 'a ime ton doux murmure; D'où viens-tu, Dis-le nous.

- Je viens de la montagne, Des glaciers azurés, Et j'ai dans la campagne, Arr06é les grands prés. Mme de .Pressensé ..

La r ivière

... La nVlere est la n~ère des poissons et des fleurs, Des arbres, des oiseaux, des parfums, des couleurs;

Elle abreuve les oiseaux qui ont n~angé leur grain Et qui vont s'envoler pour un pays lointain; ...

La rivière est la mère des poissons; elle leur donne Des vermisseaux, de l'herbe, de l'air et de l'ozone; ...

La rivière est la n~ère des fleurs, des arcs-en-ciel, De tout ce qui est fait d'eau et d'un peu de soleil...

Elle nourrit le sainfoin et le foin, et les reines Des prés qui ont l'odeur du Iniel, et les molènes

Qui ont des feuilles douces comme un duvet d'oiseaux; Elle nourrit le blé, le trèfle et les roseaux; ...

La rivière est la mère des forêts : les beaux èhênes Ont puisé dans son lit l'eau pure de leurs veines.

La rivière féconde le ciel: quand la pluie tombe, C'est la rivière qui monte au ciel et qui retombe;

La rivière- est' ùne Ihère très' p\jis'sarite et-très puxe', . _ ·L'a '·'riviere ès(la' ·:rù.èi:e--· dé:';toute:'lâ' -l'laturè .. ': ":R: de ' Gouimont..

- 244-

II. VOCABULAIRE

NOlns. - Eau, nuage, pluie, orage, averse, bourtasque, ra­fale, torrent, ruisseau, rivière, fleuve, Ina, source, embouchure, affluent; chute, cascade, étang, lac, océan, Dlare; boisson, filtre, carafe, fontaine, puits, réservoir, eau potable, eau Ininérale, eau gazeuse, eau thermale, eau calcaire; lessive, lessiveuse, lavoir, buanderie; débordement, inondations, dégâts, ravage; canal, mou­.lin à eau, réservoir, pOInpe, citerne; le pêcheur, la barque, une ligne, un hameçon, canne de bambou, fil de soie, flotteur, filet, .épuisette; poissons de .la l'Ïvière: perche) truite, brochet) carpe, .saUDlOn) anguille.

Habitants de la Iller: sardine, Inorue, hareng) thon, l'equin) sole) baleine) cachalot) dauphin) phoque) homard) crabe, huître) moule) etc.

Adjectifs. - Eau pure) claire) liInpide, transparente, fraiche, bienfaisante, utile, indispensable) trouble) solide,. gazeuse) bouil­lante) tiède) stérilisée) filtrée) parfumée, incolore) inodore; ton cnt fougueux) rapide, terrible) profond) dévastateur, .11Iugissant vif : rivière calDle) paisible) tranquille) lente) navigable; canal étroit) large, DlaritiIne) long.

Verbes. - Baigner) laver) nettoya) Clrroser) jaillir) filtrer, pleuvoir, puiser, verser) abreuver) se désaltérer) blanchir) lessi­ver, rincer, chauffa) bouillir) filtrer) stériliser) utiliser) elnployer, se servir) naviguer, transporter, pompa, canaliser) ravager) inon­der) déborder, s'étendre, évaporer) tOInber) pleuvoir) couler, for­Ina) se jeter) provenir) iDlbibeJ') grossir) traverser) al'racher) en­traîner, briser, eDl]JOl'ter) approvisionner) dessécher.

III. ORTHOGRAPHE

Prépcll'ation: 1) Lecture du texte par le 111aître. - 2) Idée générale du lllorceau; situer l'action s'il y a lieu. - 3) Explica­tions : a) des nlots; b) des idées; c) des règles de gran1luaire qui se rencontrent dans le texte.

1. Au bord de l'eau

Il y avait le long du chen1in un fossé qui n1enait son eau à 110tre vieux n1.oulin. Cette ·eau n'était pas profonde, 111ais elle était claire et riante, et, quand j'étais petit, je ne pouvais nl'ell1pêcher d'aller jouer le long de sa rive. Ce fut Ile premier livre où j'appris, en n1'amusant, l'histoire naturelle. Il y avait des poissons, des de-1110iselles vertes, de insectes, des grenouilles. F. lYIistral.

2. Le vieux pêcheur

C'était un vieillard robuste; pieds nus, vêtu d'une chenl.Ïse et d'un pantalon, il se tenait au luilieu du canot. Ses bras nus jus­-qu'au coude étaient bruns et nlusclés; il avait le vi.3age du~' et

- 245-

décharné; ses cheveux blancs faisaient ressell1bler sa tête de vieux à. l'une des rudes montagnes de son pays. Ernest Zahn.

3. Un ruisseau

Le ruisseau sautillait sur des cailloux, volait des graviers, se sauvait se ruait à l'assaut d'un talus, se déchirait à des racines, fracass~it, sur les pierres -d'un gué, son front de cristal, crachait de l'écun1.e au nez d'un rocher, entraînait de force l'eau d'une fon­taine, bouillonnait de colère autour des souches qui prétendaient lui barrer la route. De telups en temps, il semblait vouloir s'apai­ser, s'assagir, faisait le beau entre des rives fleuries; mais il re­prenait bientôt sa course endiablée. Et : Tin-tin 1. .. Glou-glou 1. .. Flac-et flac-et-flac ! ... C'était la chanson toute 111enUe, luais inter-minable et joyeuse, de cent cascatelles, E. Péroc1lOn.

4. L'eau est une force

Cascades, torrents, fontaines, ' se réunissent 'et fonuent des ri­vières, rivières de 1110ntagnes, soudaines et capricieuses, qui fu­rent 10ngtell1pS redoutables, luais que l'hon1.n1.e a dOluptées n1.ain­tenant. Il .Œes attelle à son travail quotidien. Sous le choc que fait la chute, il glisse sa turbine, et ' c'est la « houille blanche».

Le poids de l'eau luultiplié par la hauteur crée une force: l'hOlunle la capte et la transforn1.e à son gré, en flamIue, feu, étincelle électrique, n1.ouven1.ent. Autant d' « ouvriers», inutilisés jadis, et qui, aujourd'hui, se chargent docilell1ent des transports, de l'éclairage, de la production industrielle, du travail agricole, partout où le câble, véhicule de cette force, peut atteindre. Pre-mier bienfait de la Iuontagne ! Gabriel Hanotaux.

5. Le lac de Bristenstock.

Il est charmant. D'abord, c'est de l'eau, de l'eau transparente et n1.obile, avec des reflets et des vaguelettes, Chose sans prix qu'une ride sur une eau pure, au sortir de ces ravines, dont les arêtes hérissées semblaient se crisper sous la 111ain. Voici juste­lnent une brise qui se lève, et vient effleurer de l'aile ce cristal 1110bile et frén1.issant. Et puis, l'herbe est épaisse à l'entour; ce n'est pas un 111aigre gazon, sec, jauni, végétant sur la pente ardue; c 'est un tapis bien fourré, bien vert, odorant, délicat et sur lequel on peut donnir tout à son aise. Quoi de plus? Une grande chose encore. Si on tourne le dos au Bristenstock, qui ne se n1.ontre que de profil et en partie, on ne voit rien, ce qui s'appelle rien. Plus de gorges vertigineuses, plus de SOl111nets glacés, plus de pics chan­celants; rien que le lac et son bassin n1.Ïgnon avec des fleurs qui s'inclinent de la rive. Quel plaisir de se cacher dans ce nid, et d'y laisser couler une heure, COll1me coule le ruisseau sur l'herbette, à flots purs et InUnl1Urants ! . Rambert.

Vins du Valais 0 R SA T bonnes bouteilles.

:--- 246 :-

6. Après la pêche.

Les filets dont on s'est servi pendant la nuit, sont étendus sur des piquets le long de la grève; des pêcheurs les réparent, d 'autres fabriquent les cordes avec la seconde écorce du tilleul; les bateaux sont retirés du rivage, à l'ombre des noyers, on radoube de vieux bâtinlents et la noire funlée du goudron s'élève dans les airs. Les feInmes et les filles des pêcheurs, assises devant les por­tes, fabriquent des filets; la navette passe et repasse, les nœuds se serrent sous la nlain rapide de l'ouvrière.

Des enfants couvrent le rivage, ils imitent les travaux de leurs pères et jettent leurs hanleçons à l'enlbouchure des torrents ; dans. les jours d'été, on les voit se précipiter en riant du haut d 'un ba­teau dans le lac et se falniliariser avec un élément qu 'ils doivent apprendre à braver. G. Fatio.

Exercices d'application

1) Raisonner les accords s'il y a lieu. 2) Indique~' la fonction de certains mots. 3) Attirer l'attention sur l'orthographe d'usage, sur les hymonymes, les synonylnes, les fanlilles de nlots. 4) Per­nlutations diverses . 5) Analyse logique et gramnlaticale. 6) Con­jugaison. 7) Imitation de phrases . 8) Rédaction en rapport avec la dictée.

IV. COMPOSITION FRANÇAISE

La phrase - Le paragraphe - La rédaction

1) Faire entrer les mots du vocabulaire dans des phrases. 2) Faire conjuguer quelques verbes du vocabulaire. 3) Rédiger un paragraphe. 4) Rédaction.

1. Décrivez un endroit que vous aÎlnez au bord de la rivière_ Questions: Où est situé exactenlent cet endroit? Comlnent

est la rivière sur ce point de son cours? Que voyez-vous sur ses bords? .

sez. II. Décrivez une mare, un étang ou un lac que vous connais-

II. Décrivez une petite barque attachée sur le bord de la ri­vière.

. . IV. Décrivez en un paragraphe la roue d~ nloulin sur la-.

quelle tombe l'eau de la rivière. . '

V. Vous ~vez été visiter des gorges ou ' une cascade, décrivez. ce qu~ vous avez vu.

Plan - J. Quel endroit exact a-t-on visité? ~). Entrée des . gorges: aspect, bruit, impressiùn pTemière,

b) VIsIte. des gorges ~: 1. ce-qu'on a vu : eau, roches, jeux de ltuniè- '

.~ 247 .-

Te' 2. ce qu'on a entendu: bruit de l'eau , écho; 3. ce qu'on a senti : fr~îcheur, éClune qui fouette le visage. c) Retour: difficulté éprou­vée pour redescendre les blocs de roches.

Conclusion. - hnpression grandiose laissée par ce Ina­gnifique spectacle de la nature qui pennet de sentir toute la puis­sance du Créateur.

VI. Le petit ruisseau raconte son histoire, faites-le parler. VII . Deux torrents descendent de la haute Hlontagne, l'un va ,

gagner la vallée en serpentant sous les sapins et l'autre va être capté pour alinlenter une usine électrique, faites-les parler.

VIII . Racontez le voyage d'une goutte d'eau tom.bée du ciel sur la route, passant dans le fossé, irriguant un pré et s'infll­trant ensuite dans la terre en traversant un petit bois. Elle devient eau minérale et est enfin utilisée pour la guérison des nlalades.

Livre de Lecture: No 14,40,79,101,173,176,177, 178.

Deuxième semaine

Centre d'intérêt: LA MER

1. RECITATION

1. La tempête sur mer

Le flot vient, s'enfuit, s'approche, Et bondit conllne une cloche

Dans le clocher, Puis tonlbe et bondit encore. La vague imInense et sonore.

Bat le rocher.

Les marins qui sont au large Jettent tout ce qui les charge,

Canons, ballots. Mais le flot gronde et blasphème: « Ce que je veux, c'est vous-même,

o matelots! » Victor Hugo.

A côté de ta mère Fais ton petit dodo Sans savoir que ton pèr,e S'en est allé sur l'eau! La vague est en colère Et murmure lJà .... bas ... A ·côté de ta mère Fais dodo, mon p'tit gâs !

2. Dors, mon gars!

Pour te bercer, je chante! Fais bien vitEt dodo; ,Car dans ma voix tremblante J'étouffe un long sanglot. Quand la mer est méchante Mon 'cœur sonne le g,las ... ,Mais il faut que je chante: Fais dodo, mon p'tit gâs !

- 248-

Si la douleur m'agite Lorsque tu fais dodo,

C'eBt qu 'un jour on se quiUe: Tu seras matelot.

SUl' la: vague maudite

Bien loin tu t'en iras ...

Ne grandis pas trop vite!

Fais clodo, mon· Ip 'tit gâs !

II. VOCABULAIRE

Théodore Bo'irel.

Noms. - La mer, le sel, les algues, les îles, les presqu'îles, les îlots, les ports, les plages, les embouchures des fleuves, des l)(mcs de sable, des dunes, des falaises; des nauil'es de 111Ul'cJwn­dises, de commerce, de guelTe, des bateaux, des 30us-nwrins, des canots, des transatlantiques, des hydravions, des barques, des lIoiliers, des paquebots, des elnbarcations. Dans les bai"cuux, on yoit : le moteur, la machine; la cale; le pont; les cabines, des pas­sagers, des Inarins, des Inatelots, des mousses,' des couchettes, des hamacs, une ancre, une boussole, une carte, un commandant de bord, des capitaines de vaisseau, des mécaniciens, des chaulleul"s, des mariniers, des bateliers, des pêcheurs, des canots de sazzuetu­ge, des bouées, des ceintures de sauvetage, des voiles, des mâts. Les vagues, la tempête, la n1arée, etc. Le port, la jetée, le phare, le n1ôle.

. Adjectifs .. - La. mer calIne, bleue, verte, sale, paisible, tran­quzlle, mauvazse, funeuse, mouven1entée, terrible, houleuse. Gran­de, salée, poissonneuse, déserte, profonde, dangereuse,' la Inarée h?ute, basse; la côte découpée, rocheuse, hospitalière, plate, sa­blonneuse, basse, marécageuse, fréquentée, visitée. Les bateaux solides, grands, nombreux, luxueux, pauvres, petits, chargés. Les marins !wrdis, courage~x, bl"CLU;s.' intrépides, intelligents, rudes, forts, pecheurs. Les pOIssons fretlllants, aquatiques, argentés, vi­vants, leur corps est allongé, écailleux, les nageoires dorsales ventrales. La navigation maritilne, fluviale, militaire, aérienn/

Verbes. - Flotter, navigueur, côtoyer, accoster, Cllnal'l'er, at­tacher, retenir, charger, décJwrger, lever l'ancre faire escale des­cendre, l'elâcher, entrer, résister à la tempête ~ecouer balc:ncer

l ' '1 '" passel', onger, se oigner, s'avancer, amerrir, quitter, voir, intéres-ser, .laver, grimper, nettoyer, pêther, nager, surnager, traverser, a,l'l'azsonnel', explorer, plonger, travailler, puiser, mugir, tr~ssail­/zr, couler, sombrer, sabouler, transporter, séjourner, parcourir, se perdre, cheminer, siffler, actionner, etc.

- 249-

III. ORTHOG·RAPHE

ConllTIe au centre d'intérêt précédent.

1. La pêche à la morue

La pêche allait assez vite ; en regardant dans l'eau repos~e , on voyait très bien la chose se faire: les Ill.orues venir Inordre d'un lTIOUVelnent glouton ; ensuite se secouer un peu, se sentant piquées, COlTIlne pour lnieux se faire accrocher le 111USeau. P. Loti.

2. Un départ de paquebot

Le pont présentait un coup d 'œil animé et pittoresque. Le petit paquebot anlenant les voyageurs, venait d'arriver et de se ranger ù côté du grand steamer, De là, 111ol1taient une foule de p assagers pressés, ahuris qui offraient une diversité étonnante de costunles et de lan gages: f-L Daudet.

3. La t em pête, la n u it

Le spectacle éta it effrayant. La nuit opaque pesait sur les eaux COlInne un mur . La Iner

hurlait, ITIOl1strueuse. On n e distingu ait rien que la ruée des flots, grouillant dan s .le noir , 1110lü ant à l' assaut des rochers, ébranlant la falai se de leurs coups de bélier. Des lueurs phosphorescentes ra111paient à la cinle des vagues, faisant de cette étendue un ün ­Inen se brasier qu'une m aill invisible aurait attisé sans cesse. Par­fois, ces larges sillons blancs qui se déroulaient au fond de la nuit étaient sinistres, pareils ft un ruissellenlet d 'argent sur une ten­ture de deuil.

Les p êcheurs du pays r entraient. Leurs cigares ruissela ient. Ils avaient dans les yeux l'horreur de la chose ITIOnstrueuse avec laquelle ils s'étaient colletés face à face. Un d 'eux, qui avait dü se blesser, brandissait son poign et ensanglanté. Jetant autour d 'eux un regard de bête traquée , ils se hâtaient vers leurs logis, suivis de leurs fenllnes qui treIll.blaient. ~1 oselly .

4. La fuite de la {( Marie»

Elle fuyait devant le telnps. la « Marie », fuyait, toujours -plus vite... Ce qui détalait le plus vite, c'était le vent; puis les grosses levées de houle, plus lourdes, plus lentes courant après lui; puis la « Marie » entraînée dans ce nlouvement... Les lames la poursuivaient, avec leurs crêtes blêmes qui se roulaient dans ·une perpétuelle chute, et elle, - toujours rattrapée, toujours dé­passée, - leur échappait tout de InêITIe, au nl0yen d'un sillage qu'elle se faisait derrière , d 'un remous où leur fureur se brisait.

Elle glissait, la nlontagne fuyante se dérobant sous elle, pour ,continuer de courir, et alors elle était replongée dans un de ces

- 250· -

grands creux qui couraient aussi; sans se nleurtrir, elle en tou­chait le fond horrible, dans un éclaboussem.ent d'eau qui ne la mouillait même pas, qui fuyait COlnme tout le reste.

Mais cela grossissait toujours . Ces lanles se succédaient, plus énormes, en longues chaînes de nl0ntagnes dont les vallées commencent à faire peur. Et toute cette folie de Inouvelnent s'ac­célérait sous un ciel de plus en plus sombre, au Inilieu d'un bruit plus Îlnmense. P. Loti.

5. L'épave

Je regardais l 'épave échouée, qui grandissait à nlesure que j'avançais et ressenlblait Ù présent ft une énornle baleine naufra­gée. Elle gisait sur le flanc, crevée, brisée, Inontrant, conlnle les côtes d 'une bête, ses os rompus, ses os de bois goudronné, percé de clous énonnes. Le sable déjà l'avait envahie, entré par toutes les fentes , et il la tenait, la possédait, ne la lâcherait plus. Elle paraissait avoir' pris racine en lui.

J'escaladai ce cadavre de navire par le côté le plus bas; puis, parvenu sur le pont, je pénétrai dans l'intérieur. Le jour, entré par les trappes défoncées et par les fissures des flancs, éclai-­rait tristement ces sortes de caves longues et sombres, pleines de boiseries dénlolies. Il n'y avait plus rien là-dedans que du sable qui servait de sol à ce souterrain de planches.

Je nl'étais assis sur un baril vide et brisé, et j 'écrivais à la lueur d'une large fente par où je pouvais apercevoir l'étendue il­lin1Îtée de la grève. Je cessais d'écrire parfois pour écouter le bruit vague et mystérieux de l'épave: bruit des crabes grattant les bordages de leurs griffes crochues, bruit de nlille bêtes toutes petites de la nler, installées déjà sur ce n101't, et aussi le bruit doux et régulier du taret qui l'ange sans cesse, avec son grin­cenlent de vrille, toutes les vieilles charpentes, qu'il creuse et dé-vore. Guy de IHcwpClsscmt.

Exercices d'application

COlumE au centre d'intérêt précédent.

IV. COMPOSITION FRANÇAISE

La Ilhrase - Le paragraphe ~ L.a rédaction

Conlme au centre cl intérêt précédent sous chiffres 1, 2, 3. Rédaction: 1) Vous avez été en bateau sur le Léman, racon­

tez ce que vous avez vu. - 2) D'après les textes de dictées Îlnagi­nez un voyage en Iner. - 3) Comnlent vous figurez-vous la vie des Inarins ? - 4) D'après une gravure, décrivez un bateau.

Livre de lecture: No 122-186.

- 251 -

HIST"IRE

La première Croisade La grande foi du Moyen Age se 111anifeste par des expéditions

laintaines, dirigées contre les infidèles (c'est-à-dire contre ceux qui n'étaient pas fidèles à la religion du Christ, qui ne croyaient pas en lui). Ces expéditions portent le nonl de croisades parce que les gens qui y prennent part Inettent une grande croix d étoffe sur leurs vêtenlents.

Les infidèles en Tene sainte

De tous les pèlerinages, si nOlnbreux au Moyen Age, le plus célèbre, le plus ÏInportant, est celui de Jérusalenl, où se trouve le tOlnbeau de Jésus-Christ et qui est, de ce fait, la Terre sainte par excellence. De. tous les points du monde chrétien, des pèlerins, quelle que soit la longueur du voyage, se rendent à Jérusalenl. Or, cette ville, ainsi que tout le pays où elle se trouve, appartient aux Turcs, qui ne sont pas chrétiens et qui, d'autre part, font subir aux pèlerins toutes sortes de nlauvais traitenlents. Double rai­son pour que naisse l'idée d'une expédition qui relnettrait en la possession des disciples du Christ son tombeau et la Terre sainte . .

Pierre l'Ermite et Urbain II

Un nloine, Pierre l'E1'1nite, revenant de Jérusalenl, va ré­pandre cette idée dans le peuple (l'évoquer: petit, Inaigre, la bar­be longue, parcourant le pays pieds nus, vêtu de bure, écouté passionnénlent par les foules auxquelles il dit les souffrances des chrétiens en Terre sainte et qu'il appelle à la guerre contre les Turcs). Un pape: Urbain II, prêche lui-ll1ênle, à Che1'1nont, celte guerre (Dieu le veut! ). La croisade s'organise; chacun part équi­pé selon ses nl0yens,. après avoir, parfois, vendu ses biens, ses ·chaIl1ps, sa nlaison, pour subvenir aux frais de l'expédition.

La cl'oisade des pauvres gens

Les pauvres gens, prêts les prelniers (faire trouver pourquoi), partent d'abord, sous la conduite de Pierre l'E1'1nite. Ils fo1'1nent une troupe Inal équipée, nlal arnlée, traînant avec elle femmes et enfants, et cOlnprenant au total plusieurs centaines de Inilliers de personnes, aussi nlal préparées les unes que les autres au très long voyage qu'elles ont entrepris. La fatigue, la faim, la soif, les attaques des pillards sènlent des milliers de cadavres tout au long des routes suivies par les Croisés. Ceux des pauvres gens (lui peuvent, enfin, atteindre le pays des Turcs sont exterminés.

La croisade des seigneurs

L'arnlée des seigneurs, nlÎeux équipée, mieux organisée, COH-

~ 252 -:-

naît elle aussi des souffrances terribles et voit périr nonlbre de ses membres. Elle attaque pourtant les Turcs et, entre les deux adversaires, commence une lutte courageuse et cruelle, dans la­quelle les Croisés ont finalement le dessus. En 1099, après un siège long et pénible, les chrétiens s'elnparent de Jérusaleln.

Conclusion.

Cette prelnlere croisade fut suivie de plusieurs autres (les. Turcs devaient bientôt reprendre la ville sainte). Les croisades eurent d'importantes conséquences (comnlerce, civilisation, etc ... )

(Voir le manuel, page 46.)

SCIENCES NATVRELLES

Les poissons. La pêche. Jl.l'atériel. - Squelette de poisson. Poisson vivant, à -défaut:

une truite morte ou un hareng. Dessins d'instrunlents et de scè-, nes de pêche.

Conformation extérieure du poisson. - EXaIninons une trui­te, pal' exemple. La tête, tenninée en avant par la bouche, porte· deux grands yeux plats sans paupières, et deux narines. Elle est. très effilée et se continue directenlent, sans cou ni épaules, par un corps un peu aplati sur les côtés qui va se rétrécissant jusqu'à la queue. Le poisson a la for11le d'un cigare, celle que nous donnons. aux dirigeables, aux torpilles, aux sous-marins qui doivent se dé­placer rapidement dans un fluide résistant. La peau est protégée· p al' des écailles, fines laInelles d 'un éclat argenté, illlbriquées C01ll11le les tuiles d 'un toit et recouvertes d 'un nlUCUS gluant qui facilite beaucoup le glissement dans l'eau. Le poisson fend l'ecnr facilelneni (pourquoi ?). '

Les nageoires. - Ce sont des menwrcmes tl'Cmparentes, ten­dues SUI' de fins l'ayons osseux . Elles s'ouvrent ou se replient conl­lne un éventail. des nageoires paires, nageoires pectorales en avant, nageoires abdominales en arrière, qui s'étalent horizontale­ment, peuvent être considérées conlnle )les 11lelnbres transfornlés , d'un vertébré ordinaire. Des nageoires in1paires se dressent verti­calement dans le plan médian du corps: nageoire dorsale, nageoi­re ventrale, nageoire ccnzdale, celle-ci diviséer en deux lobes.

Regardons-les fonctionner sur un poisson vivant. Toutes, nlais surtout les dorsales et ventrales, contribuent à assurer un équilibre que la fornle arrondie du corps rend assez instable. Les . nageoires paires battent l'eau et, à la façon des rwnes d'un bateau, font avancer le poisson. En les plaçant obliquement, il InOIlte ou descend. La nageoire caudale sert de gouvernail, mais aussi, en: se rabattant à droite et à gauche, comme une' godille, elle pennet.

- 25'3-

une fuite rapide, car elle est actionnée par les muscles puissants. de la queue, attachés à la colonne vertébrale très souple.

Chez beaucoup de poissons, un sac interne, divisé en deux poches de~cquleur argentée, renferme de l'ail'. C'est la vessie nata .. toire. En la contractant plus ou moins, le poisson fait varier son­vol"?lne .sans ~ha.n.ger pratiquement son poids. Il peut ainsi se' nlalntenU" en equzlzbre à des profondeurs variables.

. La respiration~ --:- Les poissons, qui vivent plongés dans l'eau" dOIvent absorber 1 au" qui y est dissous. . Exanlinons un poisson posé sur un fond -de sable fin, un gou­Jon pal' exenlple. On le voit ouvrir la bouche et avaler de l'eau., Peu après, les la~es osseuses appelées les opercules', qU'OIll re­nlarque sur les cotes de la tête, se soulèvent, et 1'eau avalée res­sorl. en chassant le sable fin devant elle.

Ecartons un opercule. Il recouvre une cavité ['ouïe qui com-. l ' , munlque argenlent avec l'intérieur de la bouche nlais en travers

de l'ouverture ~e trouvent quatre arcs de coule~r rouge vif qui sont des branchzes. Chaque arc est formé de deux rangées de n01n­breuses languettes disposées côte à côte comme les dents d'un: peigne et recouvertes d'une délicate n1elnbrcme sous laquelle cir­cule le sang. L'oxygène dissous dans l'eau traverse la 11lembrane et va dans le sang, tandis que le gaz carbonique anlené par le sang lancé par le cœur voisin sort en sens inverse.

',La rep~'oduction des poissons. - Les poissons pondent des Œ!ufs, patfOls .en n?mbre imn1ense " c'est le frai. Chaque œuf con­tIent une petIte reserve de nlatières nutritives. A l'éclosion le jeune animal ou alevin porte, encore visible sous le ventre" sa petite provision de nourl'itul'e. Quand elle est consonunée, il est alors capable de se nourrir directement.

La piscicl.zltul'e. - Le fl'ai et les alevins ont de n01nbreux en­n~lnis qui les d~vorent et, nlalgré la nlultitude des œufs pondus, bIen peu de pOIssons arrivent à l'âge adulte, surtout dans les eaux douces trop souvent pêchées ou braconnées. Pour éviter SIue les rivières et les étangs ne se dépeuplent, on y jette des Jeunes poissons élevés artificiellenlent.

Pour cela, on recueille dans des bacs les œufs d'une femelle en lui comprimant le ventl'e. On les arrose avec le liquide blanc ou lai~ance, extrait d'un mâle de la même façon. Les jeunes qui en naIssent sont élevés et nourris à l'abri de leurs ennenlis et quand ils sont capables de se défendre et de se nourrir seuls o~ les imlnerge dans la rivière. '

Classification des poissons. - Voir un lnanuel. . La pêche. - La chair de la plupart des poissons est C01nes-

tIble et ~ ur~e gra;lde valeur nutritive. De tout tenlps, les h01nmes ont pratIque la peche pour se procurer cette excellente nourriture.,

Le plus souvent, le poisson est pris à l' hameçon ou au filet.

- 254-

Pêches cl l'hameçon. - On pêche à l'han1eçon les diverses \ 'sortes de poissons d'ecrLl douce et, en n1er, les poissons errants tels que la morue, le thon, le Inaqnereau, etc.

L'hamecon dissilllulé sous un appât convenable est fixé à une ligne résista;1te imn1ergée dans l'eau (ligne de fond) ou n1anœu­vrée à la main au llloyen d'une gaule ·souple.

Pour lnaintenjr l'appât à une profondeur convenable, la ligne lestée avec des plolnbs porte un flotteur léger.

Les poissons carnassiers d'eau douce (truites, saumons. bro­chets, perches) peuvent se pêcher sans flotteur ni plO1nb, avec un appüt artificiel ünitant l 'insecte ou le petit poisson qui leur sert habituellell1ent de nourriture.

En eau douce, la pêche à la ligne n 'est le plus souvent qu'une distraction ou un sport. En n1er, c'est une véritable industl'Ïe.

Les 1110rues, gros poisson s très abondants près de T e1'l'e­N el..zve et sur les côtes d'Islande, sont pêchées au n10yen de lon­gues 'lignes cl. nombreux hCllneçons tendues à partir de petits ba­teaux plats, les doris, que n10ntent deux lnateiots. Ceux-ci, ren­trés à bord du grand bateau qui les a an1enés sur les lieux de pê­che, vident le poisson, coupent la tête et mettent à part le foie qui fournira l'huile de foie de n10rue. Les poissons étalés à plat sont conservés dans le sel ou séchés au soleil.

Les thons sont pêchés sur les côtes d'Espagne, dans le golfe de Gascogne et en :Méditerranée.

Pêches ml filet . - La pêche lllaritinle est la plus ünportante. Sur les côtes, on utilise la senne. C'est un long filet vertical qu'on tend au large et dont on ranlène les extrélnités sur le rivage. Les poissons ainsi elnprisonnés sont capturés en halant la senne sur le rivage.

En haute n1er, dans la Manche et la mer dz.z Nord, le hareng et la sardine se trouvent à certaines saisons en bancs inunenses. On les pêche avec de longs filets plats suspendus verticaleluent à des flotteurs et tendus par des plon1bs. Les poissons engagent leur tête dans les lllailles dont la dimension a été convenablen1ent choisie et sont retenus par leurs ouïes.

Les poissons plats qui vivent sur le fond (soles, turbots, li­IIwncles) sont pêchés avec des chaluts, grandes poches que de puissants bateaux traînent sur le fond de la n1er. Gallaz.zd.

t M. Pantaléon Binder 1858-1940

Nous avons signalé dans le dernier numéro de l' « Ecole Pri­Inaire» la n10rt de M. Pantaléon Binder, qui fut professeur de

- 2j5-

sciences à l'Ecole !nonnale de Sion de 1908 à 1930. Nous nous fai­sons un devoir de reconnaissance de consacrer encore au cher disparu ces quelques lignes.

Avant son arrivée ,en Valais, M. Binder, Alsacien d'origine,. s'était dépensé déjà dans plusieurs 1\1aisons de la Société de Marie, en particulier à l'Ecole d'Agriculture de St-Rémy, en Haute­Sa?ne (Fra~lce) qui. devait être transférée en 1903 à Grangeneuve, pres de Fnbourg; Il professa en Autriche et fut directeur d'une école dans le. Grand-Duché de Luxenlbourg. Ainsi bien préparé pal' sa connaIssance des h01nmes et des pays, il ne devait pas se trouver dépaysé en arrivant à l'Ecole nornlale de Sion en 1908.

M. Binder se distingua toujours par l'an1énité de son carac­tère. Très aünable et très serviable, il sut gagner à l'affection de tout le Inonde : de ses confrères et collègues conlnn1e de ses élè­ves et de non1breuses personnes an1ies de Sion et des environs.

On était unanime à reconnaître l'étendue et la variété de ses connaissances . Guidé par une conscience professionnelle très dé­licate, M. Binder préparait ses cours avec le plus o'rand soin' ce qui n'elnpêchait pas, il faut le reconnaître, certai~s élèves ~eu préparés ~ ce no,:-vel enseignelnent pour eu x, de le trouver u~ peu trop releve. 1\11. Blnder affectionnait particulièrenlent la botanique et ses élèves trouvaient du plaisir à confectionner des herbiers que le professeur annotait soigneusen1ent, avec le plus grand dé­vouenlent.

E n 1930, M. Binder avait atteint ses 72 ans. Ses forces COlll­Inençant à le irahil', ses supérieurs estilnèrent qu'il méritait de p~'el~clre , ~a re~raite, ou du Inoins un post~ nlo~ns fatig~nt, et c'est amSI qu Il qUItta, non sans regrets, sa chere VIlle de SlOn pour se reclre à l'Ecole d'agriculture de Grangeneuve où il devait retrou­ver quelques-uns de ses anciens amis et confrères de St-RélUy. Il s'éteignit le 14 janvier, à l'fwe de 82 ans , laissant à Grangeneuve COlluue à Sion le souvenir d'un excellent religieux et d un aimable éducateur. '

t Mme Maxime Evéquoz C'est avec une profonde peine qu'à l'Ecole Primaire nous

avons appris la ll'lOrt prénlaturée de Mme MaxÎlne Evéquoz, épou­se du dévoué Secrétaire du Départen1ent de l'Instruction publique. Cette ,douloureuse épreuve n'a d'égale que le courage chrétien avec lequel notre an1Î a accepté la volonté de Dieu.

Que M. Evéquoz et sa fmnille veuillent bien trouver ici l'ex­p~'ession de toute notre syn1pathie ~ttristée et la pr01nesse de nos pIeux suffrages. La Rédaction.

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• œ • ,m : Comment éviter les inconvénients = œ ~

: du refroidissement? : ~ ~ m ~ fi! il l'aide d'un tl'aitelnent sÎ111ple et agréable, prati- ~ = cable n'ill1]Jorte où, soit du Formitrol, qui relnplace 'à = œ la fo is les gargarismes et les inhalations, en ' aSSUI'Cl11t ~

: l'aseptie des voies respiratoires. '= : Une agréable pasti lle Formitl'ol, qu'on suce len., = ~ temeni, trcl11sj'onne la salive en une solution diluée de ~ : fOl'll1aldéhyde qui baigne la bouche et la gorge, d'où ~ ~ gargarisme. Le FOl'l11itrol dégage en Inêll1e temps des ~ émanations qui ilnprègnent les muqueuses du pharynx ~ ei" du larynx et pénètrent jusqu'aux bronches, d'où W ~ ra tj8

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inhalation.

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