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SOMMAIRE: COMMUNICATIONS DIVERSES: 61ème ,cours nor­mal suisse. - Pro Infirmis. - Le coin de la gymnastique. - Le métier c'eslt ce qui unit. - ' PARTIE PEDAGOGIQUE: De la volonté. - Etudes fouillées. - Orthographe et gramma.ire. Examen pédago,gique des recrues. - La radio à l'école.

..... .... ~ ~ ..

Î ~É~~~!~~~~!?~~.I.~~~~!E~ i LE 61me COURS NORMAL

aura lieu à Baden du 14 juillet au 9 août 1952. Les intéressés en obtiendront le programme auprès du Département de l'Ins­truction publiqqe qui est chargé de recuellir les inscriptions jusqu'au 20 avril.

Département de l'Instruction publique.

A PROPOS DE LA VENTE DES CARTES PRO INFIRMIS

Rappeler l'utilité d'une institution comme Pro Infirmis peut paraître superflu à bon nombre de personnes qui, depuis des années, ont pu en apprécier les bienfaits, soit par l'aide dont elles ont bénéficié elles-mêmes, ou quelqu'un de leurs pro­ches, soit aussi par l'occasion qu'ellles ont eue de collaborer directement ou indirectement avec ses services sociaux. Ceci est, notamment, le cas des membres du personnel enseignant, et nous leur en exprimons notre vive gratitude.

Néanmoins, tout convaincu que l'on soit, sans avoir besoin de consulter de longues statistiques, quelques renseignements précis sur l'ensemble des secours versés à notre canton en par­ticulier, ne peuvent manquer d'intérêt.

Ainsi, en 1951, Pro Infirmis a versé au Valais la somme' de fr. 26'030.90 dont 4'250.- à des établissements ou organisa­ti<;ms dest~nés à aider des infirmes, et 21'780.90 pour des cas particuliers, et cèci sous forme de participation à des frais de

- 346-

traitements médicaux spécialisés, d'hospitalisations, achats de prothèses, voitures d'invalides, ~tc., d'éducation, rééducation ou d'apprentissage. '

En outre, grâce à l'heureuse initiative de Pro Infirmis, 22 enfants infirmes du Valais ont pu bénéficier d'un parrainage, c'est-à-dire de l'aide de personnes qui, bénévolement, se sont engagées à verser, dans l'année, la somme de 12"0.- comme con­tribution aux frais de traitement ou d'éducation de ces petitg infirmes.

Ajoutons, à titre de renseignement, que l'éducation d'un enfant aveugle coûte fr. 1'500.- par an, l'hospitalisation d'un épileptique fr. 1,800.-, que le prix d'une prothèse peut varier de plusieurs centaines de francs, jusqu'à fr. 1000.- et davan­tage, et ainsi de suite pour les voitures d'invalides, tricycles, etc.

Pro Infirmis poursuit inlassement sa tâche. A côté de l'aide qu'elle apporte ·aux nombreux cas individuels que lui signalent les services sociaux, elle ne cesse de ·s'intéresser, de manière plus générale, aux ' besoins des infirmes, ' à tous lés problèmes qui se posent pour eux, tant au point de vue médical, qu'édu­catif, professionnel, soc~al ou autres. Elle a be'soin, pour réussir dans sa tâche, de l'aide et de la compréhension, de chacun; mais c'est à ceux qui, 'comme elle, s'intéressent aux problèmes 'hu­mains, qu'elle s'adresse avant tout. L'occasion lui en est donnée, une fois de plus, par la vente de cartes qu'elle organise au prin­temps. Si le résultat en est satisfaisant, elle aura la preuve que le Valais ne se contente~ pas de bénéficier de son action, ' mais qu'il a aussi à cœur d'y collaborer. C'est pourquoi nous nous permettons de la recommander tout particulièrement aux mem­bres du personnel enseignant, et, d'avance, nous leur disons merci. S. G.

~c..' •••••••• •

i LE COllN DE lLA GYJMNASTllQUlE ~ . . . . ... -

A. M. G. V. R.

Notre cours d'entraînement du 9 mal~s à Martigny s'est déroulé dans un esprit de franche camaraderie, de gaîté et de bon travail. Nous en sommes satisfaits. C'est pour le Comité technique un précieux encouragement comn1e le fut d'ailleurs la réussite des cours de ski. Aussi, c'est avec un plaisir immense que nous annonçons le prochain cours d'entraînement pour le

- '347 -

dimanche 23 mars '3, 9 heures précises à la salle de gymnasti­que de Martigny-Ville, pour institutrices et instituteurs.

Pour les conditions s'en référer au communiqué paru dans le numéro 10 de l'Ecole primaire. .

Afin de pouvoïr assurer une bonne organisation, les par­ticipants voudront bien s'inscrire pour le vendredi soir 21 mars chez J os. Vuignier, maître de gymnastique, à St-Maurice.

COURS DE SKI

A la demande des participants des cours de ski de Verbier, le Comité technique de l'Association, organise un cours de ski le 30 mars, dans les meilleures conditions possibles, mais sans indemnité. Nos deux I. S. des cours de Verbier se mettent . bé­névolement à disposition des institutrices et des instituteurs qui désirent profiter une fois de plus d'une belle jo~rnée à ski sur une pente ensoleillée où l'aération ne sera pas de rigueur.

Inscriptions: Pour le 24 mars au plus tard, chez Jos. Vui­gnier, à St-Maurice.

Une circulaire donnant tous les renseignements utiles sera adressée aux participants pour le 28 mars.

Pour le C. T. : Vuignier.

ECOLE ET SPORTS, GRONE

Prochain entraînement: le 21 mars, à 20 heures. Préparation au tournoi de basketball.

GROUPE DE GYMNASTIQUE DU CENTRE

La prochaine répétition aura lieu à la Halle de Gymnasti­que de Saxon, le lundi 17 mars à 19 heures. Que personne ne manque à l'appel. Personne! D'accord?

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COMMUNICATION AUX INSTITUTRICES DU V. R.

Mademoihselle Guex, que nous avons déjà eu le plaisir d'entendre à Sion le 20 janvier, traitera un sujet tout à fait nouveau dans la dernière conférence qu'elle donnera pour nous le 23 courant, à 14 heures, mais cette fois-ci à Martigny, salle du 2me étage de l'Hôtel de Ville, pour permettre aux vallées des Dranse et au Bas-Valais d'y venir plus facilement.

Nous espérons, comme l'année dernière, être nombreuses à profiter de , cette décentralisation.

Le Comité.

Centre d'intérêt La neige: 1. Madame la neige.

2. L'es v.égétaux 'Sous la neige. 3. La vie des animaux. sous la neige.

OBSERVATION

La des'cente, la ,chute des flocons . Le chalnp de neige. La ·montagne ·aux différentes heures de la journée. La forêt. Le village, ses communications, son aspect différent s'Ous la

neige.

VOCABUIl.AIHE

Nous cherchons à quoi le flocon ressemble: à ·des papillons, des ,confetti, des étoiles, du sucre, des cristaux, des brins de laine (la tonte des n10utons) , des plumes, du duvet, des ·cend'res ...

Nous trouVions ce que fOl'nle la neige sw' le champ: une 'couverture; une protection; sur le toit une ·corniche, un fe5-ton sur la .cheminée un bonnet; sur .La barrièr·e un m.anchon; devant le ·chaS!se-neige un poudroi.elnent, une gerbe; sur les arbres un vêtement, une garniture; au bord de la rQute un remblai.

Que ferons-nous avec la neige? des boules, des batailles, des iglous, des tunnels, des bonshommes,

- 349-

un fortin, des: figures, des jeux, du s.port, de :1a luge, du ki, du bob, des des'cenbes, des parties, des concours. .

Nous penserons aux Clrbres qui gardent leurs aiguilles: sapins., pins, aroles, genévriers, houx, cy.près.

Aux arbrisseaux: le buis. Les plantes hivernales: le Herre, .le gui. Les fleurs: les roses ,de Noël, les ;per-ce-neige .

. «Nous connaissons œes animaux qui vivent au relenti»: Les loirs, les marmottes dans leur ter,rier; les serpents et ,les lézards engourdis 4·ans leur nid; les esicargots murés dans leur coquill,e; les :s·c.arahées, Iles coücinelles, les hannetons larvés.

Une famille d:oiseaux que la neige fait fuir: les hirondelles. Des animaux qui changent de fourrure: le lièvre, .l'hennine. Ceux que la neige ro:pprochen du village: 'Les chevreuils. Nous comparerons: !Les ·cônes du sapin et ·ceux du pin.

Les baies du houx et celles du gui. La f.eliÏlle du Herre 'et celle du houx. Le 'rameau de buis et 'Celui de genévrier.

La f.leur de la ro:se de Noël et ,celle de ,la per·ce-neig·e.

On dit: .. , -comme une marIl}otte ou un loir " un lièvre un ohamois un chevreuil

» un renard un ·es'cargot

» l'hermine une vipère une , taupe' 1

peureux, dormeur, gracieux. agile, rusé, 'blanc, lent, a véugle, méchant. Lézarder ,au ... - 'MannoUer entre ... - Chamoiser des ... - Mus·arder en ". - Serpenter dans .. , Soes dents, les bois, au soleil, -des 'Peaux, en .classe.

Les actions de la neige: Protéger, -couvrir, l~échauffe;r QUOI:

1e,s petites .graines en terre, les languettes du blé vert, le c~p de vigne, .les arbustes : rosiers, pom'miers du Japon.

AsStoufldiI', niveler, emmitoufler QUOI: la dnche, les voix, nos pas, la ·campagne, les chemins et les :sentiers, Les ·cheminées, les barrières, .1es forêts.

Etinceler, briller, éblouir OU : au 'Soleil, au olair de lune. QUlI : l'aLpiniste, le skieur, le promeneur.

Voleter, touIibillonner, fondre: HANS l'espalce, le v'ent, 13 pluie, l'air.

- ' 350 -

c~ que nous faison.~ avec: s'kier, se lug,er; se jeter, se roul-er, '.creu­,sera tra·cer, -construir-e, jouer.

Elocution dirigée:

(:Rappel du voca.bulaire acquis.) 1. Nous construisons de petites phr.as-es -en employant les

mots appris. 2. Application de ces· termes à autre chose que la neige. Ex. : La grosse boule du jeu de qui,1les est ,en bois.

RECITATIONS

Nous apprendrons avec Jes petits: Février. ILe lSoleil sur la neige Fera-t-il refl,eurir Tes beaux 'grelots tremblants, Perce-neige de neige, Perce-neige d'argent? M. Ley.

(Pour 'les ·grands : A la neige! Viens jusqu'à notr,e .seuil répandre Ta .blanche cendre

1 o neige pacifique et -lentement tombée; o neige, Qui réchauffes et qui protèges ;Le 'blé qui lève :à peine AV'eC la mousse, avec J:a laine Que tu répands de plaine en plaine ! Neige sHencieuse et doucement anlie Des 'maisons, au matin dans, le calme endOl'nlies, Recouvre notre toit et frôle nos f.enêtres !

E. Verhaeren.

Et ,puis nous raconteronS: ,L'histoir-e d'un flocon! de M. L. Vert., ,édité par ,Mam-e. pour .celles qui ne la 'connaislSent pas je le résume:

Il ne1ge ! Les flo'cons dansent, tourbillonnent, :Se posent com­me de groslses douches blanches. On Iles invite de tous côtés: il y ,a le petit ,garçon ,qui veut T,essembler au Pèr-e Noël, le champ qui veut emmitoufler son blé, ,la maison qui désire un bonnet d'hermj~e, la montagne ·qui veut revoir skieur:s ·et lug-eurs descen­dre ses pentes ... 0.1', tout en haut, en·Core perdu dans les nuages, il y en avait un ,qui tournait 'SUT lui-mêIne ,et n'avait aucune envie de se ,pos'er. Il av,ait peur d',être piétiné, sali, il redoutait de fondre, de mouriT, happé au paslSage par une langue gour­mande, en ,connaisls.ez-vous qui aiment hien ça ? Décidé à viwe, il ;Se faufile dans ,J,a .fente la plus sombre d'une haute roche. Et là il se met à dUflcir jus'qu'au cœur devenant :petit. glaçon.

- ' 351 -

Jus.qu'au jour où le 'soLeil pLus vaill~nt pénètre jusqu'à., Jui~ Je faisant étinoe.ler 'COlnme un diamant. Le Ipetit ,flncon est- fort sati:sf.ait de lui, 'mais s'étant suffisamment regaTdé, il ,s'ennuie et interrog·e le rayon: : « Qu.e sont devenus les autrles flocons, mes frères ?» Le rayon l~eh'ace leur voyag~ de · j,leufls de neige rede­venues güuU~s d'eau, et, retrc;mvant '~a source, . i-e ruiss·elô\.l.l{, l~ tor­rent, le lac et même la mer! après avoir f.âiLleu~· ,devoir de flo­cons, ;protéger. Alors l,e s?litai're souf.f~·e de sa ' rob,e. ,?e g!ac~, ·et il supplIe le rayon de le faIre fondre. Le :rayon Ise' fait tre's Chaud et le f,locon n'e'st bientôt plus' qu'ùne Jarlne qui ,:v~ 'ehtreptendre une longue, longue route av,ant 'q,e ,,, ~ejoindre l,es petits frères. Ceux-ci babillent sans. se laslser et racontent leurs exploits, mais lui n'.a Tien 'à dire,:, il ,a ,été trop 'égoïste. L'al~n,é~ prochaJ.ne 'lil ne fera plus bande à pmi, i,l irl:\. pù on a , besion de lui. Car savez­vous poul~quoi le ruiS's'eau fa,it ·ce bruit joy~~ux en ·coura,nt 'Sur les cailloux? Non! Vous ne devinez pa,s ? ·Ce sont les gouttes d'eau qui ba v,ardent. ' !'

Nous ' écrirons: Qui est~lce qui invite le flocon? De ,quoi avait-il peur? Pourquoi ,com,menç.a-t-i,l à s'ennuyer? " QueI,s ex­ploits les autres f,locons ont-ils' accompli? (protégé;, couvert, ré­,chauffé?) Le petit' ; rf.lncon n'a " p'ense;' ,qu'a 't" IV est' donc un? Est-ce bien de ne penser qu'à soi ? Aim;e~t-Ü'ii 'les égohtes ?

, ': . i

GRAMMAIRE

Les petits conjugueront 'au pr~'sent : Je 'Suis la neig,e et je ." Tu '" l'e flocon et tu ... n .. , le glaçon et i.l ." . Nous .. , les petites .g.raines ,et nqus ... VouS' '" le ·blé vert et vous ". Elles ... les gouttes d'eau et .eLles .,.

1. E-cris au pluriel les noms suivants:

.i ',

'."1"' ,,,I, j

" . ,':

le fourneau le bois le manteaù i'alI1HJ.l;'0tte l' \1

le ipoêloe le charbon ' la moufle te cop~au ' 1': ,' ,

le radiateur la tourbe la guêtre la brindille 1 ". ,' ,

le feu le g.az i' échi:u~pe . !e roridin .: 2. Mets UN ou UNE devant les noms suivants: 1: :

confetti brin houx cocon étoile cep gui ' larve 1 •• ' .,

cendre air baie enveloppe 1 1: j

peluche espace lierre ins'eçte ' " 1

3. L'acHon et le :sujet : Au tabl,eau : L'hirondelle n'aime 'pas la neige. ' Elle nous quitte à l'au­

tomne. La marmotte <C.reus'e et ;t.a:pis,se 'son terrier d'hiver·. L'é­cureuil remplit s'es' ,ca'chettes à. provision.

Recherrche des sujets. M€ttons-les au pluriel.

- 352 -

Donnons un suJet aux verbes suivants: ,étinceUe au soleil ,emlnitoufle SOtl1 petit enfant est as,sourdie p.ar la neige rest'e toujour,s vert gagnera la ·course flambent dans la ·cheminée tourbillonnent dans l'air l~chauffera le skieur

4. Accorde le qualificatif en genre: la neige mat la meilleur course

ma te mei:lleure le flocon mœHeux la hivernal tem.pérature

mœUeuse hivernale le pas feutré une baie noir

feutrée noire la fourrure chaud l'escargot l'es'cargot muré

chaude murée

5. Che]·che une action faite par les personnes ~ uivantes et écris-la bien : ' le bûcheron ... un a.rbre les lugeurs ... ,la luge l'esta.fette .. . le témoin les Esquimaux ... leur iglou les 'coureurs ... àu signal le skieur ... ses skis le 'médecin .... le grippé le facteur ... la neige Une action faite par les animaux Une action faite par des choses les marmottes ... leur terrier l'avalanche ... sur la 'pente l'écureuil ... une nois,eUe les boUes ... dans la nei,ge les chevreuiLs ... jusqu'au mayen les moufles ... nos mains

Dire ce 'que fait une personne, un an i'm·aJl , une chose ,c'est em-ployer UN VERBE.

Français: Qu'est-'ce ·qui ·est blanc ·comme ... Qu'·esst-'ce qui fond dans la bouche ,comme ... Qu'est-ce .qui brille 'comme une ... Qu'est-,ce ,qui ·coiffe Ile clocher ,comme ... Qu'est-oe qui vient ·comme un ... Qu'est-ce ·qui protège nos champs comlne une ,chaude Une phrase à imiter: C'est la neige, la 'blanche fourrure des .glaçons. C',est le vent .. . C'est la 'l'osée .. . C'est la perce-neige ... H-a'contons en ,plusieurs petites phrases courtes : Comment la marmotte a p,repal'é son terrier l'hiver. Quels signes lui dis·ent : l'automne est ·là ? Queprépare-t-elle

3.~ors ? Avec quoi? Qu"est-,ce qui luî :sert d'outil? Où porte-e-e1Ie son ·butin? Que fera-t-eUe à la fin de l'automne? jPourquoi fer-

- 353 -

lne-t-eHe son corridor? Pourquoi dit-on qu'elle vii tout l'hiver « au ral,enti » ? Que mang'e-t-elle pendant tout ce' temps '? Qu'·est­ce qui lui dit : L'hiver est fini?

Documentation pOUl' ce travail: In1ages tirées du bulletin « Protection .de la nature ». Texte~ et illustrations d'un artide sur « La Inarmotte » publié par « Jeunesse IMag.azine »: Glanes fournies par les enquêtes que plusieurs enfants . ont faites auprès des chasseurs -de l'endroit et qui nous ont .appris des histoires de chass'e et .des détails intér,essanls sur les habitudes de la mar­n10tte!

Dessins facultatifs: Schémas de telTiers de marmottes. Mar­TI10ttes dans diff érentes attitudes.

T exte à imiter: Froux, le lièvre!

Et, tout à coup, hop! Froux fait un bon sur l'heJibe, s'·assied sur son derrière, dress e les oreilles, lisse ses moustaches ,et ,con­temple d'un air de propriétaire les potagers de la v all-é e.

(Mettre à la place .. , la man11otte, le chevreuil, le l'enard). Textes orthogl'clphiques :

La neige Il y en avait encore une asez bortne épais~eur, surtout sur les

-revers, à peine si eUe avait fondu autour du tronc des arbres ; si bien que le sentier, tout juste large pour pa,sser, étaît bordé de deux petits n1urs. Ramuz.

1 Il avait neigé Il avait un petit peu n eigé la nuit ' ayant, un r ien encore,

Hne farine , marquant seulelnent q ue l'hiver était llà, en un grand j our était enh~ ·au n1atin dans la ch a 111h re , où tout semblait re-f ait là neuf . Ramuz.

L 'étang gel é

L'eau était g.elée; dans la glace transparent~, Marie ruperçut deux ou t r ois petits poissons qui avaient été pris et étaient n1orts. Tout a u f ond de l'eau on voyait des plantes ext Faordi-nair~s et délicates. R-. Vincent . ' .

Y. G.

Quelques principes de méthodologie de l'arithmétique

(Suite et fin)

,MiMe moyens ingénieux nous furent s,uggérés p our introduire rationneHem·ent les opérations . J'e n 'en 111entionn erai qu 'un pour donner la prelnière notion de l 'addition et de l,a sO'ustraction.

- ': 854 -

'Jout ·en ; poursuivant les' exerôces de numération, on 'fait ajou­ter ·ou eni,ever: 1. \ àn~irnpoTte 'quel :nombre de la liste ·connue. Il est plus facile :.de caltculer 25 + 1 ou - 1, si toutefois l'enfant ,('.ompte avec ·as,surance jus:que là, qrue d'ajouter 5 à p. Les opéra­tions s'effoectu€ut toujdUl"s' dans" .le concret ,c'est-à-dire à l'·aide d€matériel. Ce travail devi.ent ·un jeu pour un ,élève habitué à compte~ en avant ·~t eI).arrière .. On passe à 2 + 2 et - 2 seule­m ent Iquand l'enfant' résout avec facilité . + 1 - 1 . .

Vous 'vous demandez peut-être ,quand on pourra enfin ahan­donnér ,le matériel. Mr' Roth. nous · rappelle ,que l'école primaire ll~est ·pas destinée ': à tr.ava.iUer· dans l'abstrait, mais qu'elle peut préparer l'abstraction 'en 'mettant 'l'enlfant l,e plus possible ,en ,con­tact avec le ,concret, en-rhaibituant- 'à pré:ciser ses images, en 'mul­t.ipliant les expériences :s'ensorielles ,qui sont s'eules à la portée de l'élève du. degré infériepr. n ne f.aut vouloir fOl'cm' l"enfant à f.abstrâit, ,chaque dregr~ ,d'évolution apparaît automatiquenlent quand nous avons ·contribué à ' l'aocompliss·ement de l'étape an­térieure. L 'enf.ant abaJ;ldonnera de lui-luême le matériel dès qu'il s aura cÛ'mpter, 'sans .Jüi, m~ls il sera toujours réduit à le repren­dre quand il, avancera dans )~ suite des n?mibres .

Puisque nous ·banniss·ons l'.abstra1ction au degré élémentail~e (3 .premières années)', ren:M;trquons en passant 'que l'élève apprend à résoudre ses opérations .s~ns 'qu'aucune règle ou définition n '€ntre en ligne de ·co-m'pte.

!Ml' Roth propo:se de reprendre une dernière fois de façon pro­longée, le 'matériel d'intuition ·aucomm-encenlent de chaque leçon d 'arithmétique un ou deux ·mois ' avant d'aborder les problèmes sur les fractions. Grâ'ce à des dbjets que l'enfant peut manier, divis-er, ,com-pter, compareT, on précise -gradueHement toutes les notio-ns essentielles des fractions: ce ,qu"est une fraction, l'équi­valence des fralctions (Ex . : 1f2 = 2/4 = 3/t) etc.) qui introduit clair ement la réduction au même dénominateur, enfi,il les 4 opé­r ations. Pour illustrer -cette théorie le profess'eur or.ganisa rapide­m ent l'exercice suivant : chaque é1èv-e dessine 5 pomnles sur du p apier oÙ d essin. Il "l-es partage en 2. Il p la.ce deux pOlnmes de ­vant lui. 'CoIIl!bien de .pommes ? - Il place 3 moitiés, ,combien ·de p om·mes en tout, etc. Mème exerdce avec les pomm'es partagées en 4. Il va s ans dÏI~e que -ces 'ex'ercices 'sont appris s-ép arém·ent dan s plus,ieurs leçons avant qu'oh les al terne ainsi dans une .nl,ême leçon. .

Un dernier principe 'v' igoureusem , lof souligné par Ml' Roth est celui de n'offrir à l 'enfant qu 'une diflficulté à la fois. Toute m atière d 'enseignen1ent p résente u ne difficulté . Nous aidons l'en­rant à la vaincre .par Jes exercices gradués et nombreux. L'écd­ture des ,chiffres en première arIlll'ée P-aT exenlJple, n 'arrivera qu 'au IIlOlTI:ent où l'enfant possède la r epr ésentation d u nom bre. On pour ra alor s ,commencer ~I employer efifi.cacem'ent u n livre d ' a-

- " 3-55 ' -

l'ithmétique où le chiffre s' acco-mpa.gne . de l'irriage du nombre. Nî la règle -de trois, ni le tant , % ·ne devraient être amenés en lune leçon. Le maître présent.era une série d'exercices danS l'o'rdre. suivant:

1. présenter des problèmes où la solution est facile ·à -trouver sans la méthode de réduction à l'unité. .~ 1

Ex. : Si le tailleur Temet 4 francs sur 100 fr., ·combi'en remet­tra-t-il sur un complet de '200 fr ., sur une paire de souliers de 50 fr.?

II. Prés'enter des exeficices trop difficiles :pour êtr,e résolus de la mê~e f.açon , pour que l'enfant sente le besoin de ramener à l'unité. '"

Ex . : Si un taineur remet 4 fI'. sur 1.00 fr., ,combien -remettr.a,:: t-il sur 67 fr. ? .

, 1

III. Présenter des problèmes où 'l'on doit s eulement trouvet combien on remet sur 1 fT. : Si un taiUeur remet 4 fr. sur 1.00 fr .; co-mbien sur 1 fr. ? " "

IV. 'L'enfant est prêt à .effectuer ,les problèmes du tant %. par les quels nous commençons souvent.

D'aucun penseront que ,ce sont Là des principes vi-eux -comme le monde. Tenir compte de l'évolution de l'enfant, .faire appel à s'es ressources naturelles, à son besoin de vie et de mouvement, éveil­ler s on ,esprit incrupable d'abstra'ction grâ.ce aux pereeptions s'en­so riell es , "l1'offrir 'qu'une difficulté à la fois, présenter la connais­sance gr,aduellem'ent et logiquement, 'ce sont · bien les directives de toute péda,gogie intelligente; mais 'eom'ment réduire l'éc'art entre la théorie ,et la praüque? Le moyen le plus sûr sera sans. doute de voir ·cette théorie se concrétiser sous nos yeux dans un .. :~ our:s comme .celui auquel j'ai eu l'honneur d'assist er. On verra ~lor.s l'enseignement se simplifi'er et les résultats devenir plus réjouiss,ants tout en occasionnant moins de fatigue au m,aître e t à l'élève. S. J.

i P A1PnrIE' 'PEDAGOG][àUE ~ Qj.~ , ,

De la volonté Dans l'œuvre si cOlnplexe de l'édu cation, il lest une faeulté

dont la culture et le développ ement s' imposent, sous peine de con­damner I.e reste du travail édu catif à u ne :lanlentable stér iü té, Cette f aculté s'appelle la volonté, faculté maîtres sie de toutes les

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autres, qui com'mande 'Ou défend, sHmule ou ralentit, soutient ou paralyse à son gre, tous nos actes.

Or, cette énergie 'précieuse est ceLle qui est la moins déve­loppée, la plus négligée dans la génération présente, et pourtant el]e est 1a plus néceS's~ire ·à l'âge où nous sommees et 'Où ,la lutte est particulièrement âpre dans t'Ous Jes domaines : matériel, reli­gieux et mora:!. Sans une énergie persévérante 'On n'arri've à rien; tandis qu'avec une volonté de fer on 'brise t'Ous les obstacles. Ce qui justifie le di·eton: le mot impossible n'est pas français, et nous ralppelle l'affirmati:on que nous entendi'Üns un jour sortir­de :la bouche d'un recteur de ·collège: Pour arriver à un :succès. queJ.conque, il.faut le 2 % d'intelligence et ,le 98 % de volonté.

Des exemp:les nombreux le prouvent. Combien d'hommes d'Etat, de chefs d'.arm·ée, de savants, d'inventeurs, d'industriels, partis des rangs inférieurs de la ,société, sont parvenus, grâ,ce à des efforts persévérants, à une sHuati:on oélèbre. Gràce aussi à une volonté énergique des hommes ont modifié en bi'en un caractère violent et intraitable.

P.ar contre des hommes inte:lHgents, ITI'llnis de connaiSlslances étendues -et solides, des .artisans ha1bil-es, des gens d'affaires qui ,avaient d'.abord bien commencé, 'Ont p'eu à peu décliné, gâ'ché .leur vie, perdu leur fortune cl p.arfois leur honneur, parce qu'ils n'ont pas eu la fOflce de résister à teHe iPaS'sion, à telle mauvaise habitude. Us sont devenus des !épav~Si 'que loes flots ou les pas des pass,ants pousslaiènt de 'côté et d'auh'e.

tII s'agit d'Ünc ·en ,éducation, puisque c'est dans la jeunesse que ,s·e prennent ,les bonnes habitudes, d'attacher une grande im­portance à -la formation d'une vO!lonté énergique. Ce devoir in­combe tout d'ab'Ürd aux parents qui sont les premiers éducateurs de l'enfance. Malheureus·ement 'beaucoup parmi eux ignorent la .psychologie et la .pédagogie; d'autres donnent le mauvais exem­ple par leur ·conduite; d'autres encore et en grand nom,bre comp­tent sur l'éoole, ae catéchi,sme, iles œuvres de jeunesse; il y en a aussi, et ils ne sont pas rares, qui s'imaginent que les enfants n~issent bons, qu'il ne faut pas a~grir leur 'caractère par des ad­l;nonitions, des sanctions péni'bloes; qu'ils se 'corrigeront plus tard qua~d .la r.aison sera un peu plus dévelop.pée. Tout ·cela est un Iuauvais ,cakul. Quelqu'un disait un jour que -l'enfant sera plus tard ce qu'il est à dix ans. Dans tous ,les cas, on dress-e, on dirige 'les arbres quand ils sont petits et non quand üs ont grossi. Ainsi doit-il en être des enfants .

Après les paTents, -c'est au nlaîtr,e d'école à s'occuper sérieu­sem,ent de la culture de la volonté des enfants qu'on lui confie. C'est ,là une charge qui entraîne une grave responsabilité, car de -oette culture dépend 'souvent l'avenir d'un ,enfant ou d'un jeune homme, parfois l'avenir de tout un groupe.

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N'a-t-on .pas af.finné que du maître dépend la valeur d 'une école et que la valeur de J'école fait ,celle d'un peupJ.e. Il ya là une Ipart d'exagération, car le maître n'est pas -seul responsable de la formation de la jeunesse d'un pays. D'autres facteurs encore entrent en ligne de coml}lte.

JI est certain que dans le travail de la fùrm.ation du caractère des enfants, le maître dispose d'un moyen que n'emploient pas souvent les .parents. 11 a à sa dispos.ition ,le règlem·ent 'Scolaire, qui se ra.pporte à la conduite des élèves en -classe et hors de classe, à leurs occupations journalières, à leurs r.aJP1Ports avec camarades et'c.

L'obs·ervance de ·ce règlement est une excellente ,préparation à l'acconlplissement ,cons'CÏencieus'e des devoirs d'état de pIus tard. Et quand, pend-ant sept, huit, même souvent dix -ou douze ans de scolarité l'enfant et l'adole·scent ont été fidèles au règlem·ent d'é­cole, ils auront facilement pris l'habitude de remplir leurs obliga­tions futures. L'habitude sera devenue pour eux une seconde na­ture. Quand les élèves sortir:ont de l'école pour entrer dans la vie, ils rencontreront d'autres lois plus sévères, la loi terrihle de l'Etat, la loi militaire inexorable, avec de dures sanctions. Or, s'ils n'ont pas pris l'habitude d'obéir à la loi douce de l'école et ù sa pater­nel1e autorité, ,comment sauront-Hs 'Obéir à 'ces lois redoutables d'Ont rien n'atténuera le fardeau, et à ,ces autorités plus hautes qui . ne .leur ména,gerol1t ni la réprimande ni le châtiment?

Mais pour ·cela, il est nécessaire que le maître ait -les qualités requises pour ,exercer une action bienfaisante et durable sur ses élèves.

D'aho:r:d il doit donner lui-même l'exemple d'un ho mIne de volonté en observant fidèlement ses obligations professionneUes, en évitant tout ·ce qui pourrait ternir hl réputation d'un bon éducateur.

Ensuite il s'efforcera de gagner la confianoe de ses élèves par sa bonté, sa tpolitesse et son dévouement. C'est par ces qua­lités que St François de Salles a converti plus de s·eptante nü}:le hérétiques; que St. Jean Bosco a 'changé des .loups en agneaux dociJesquantHé d'enfants difficiJes, 'mal éduqués, parfois vicieux.

,Pour la guérison ÏnoraJe de ses écoliers, il imitera le Illédecin c.haritable qui use de bonté, de déHcatesse envers ses malades et ne se permettra pas de les rudover. Il agira surtout par peT­suasion -p'Our 'obtenir l'acqui-es'cement à ses conseoÎ,ls; il fera ressor­tir les .avantages de la fidélité constante à ses devoirs, les consé­quences souvent très funestes du lai&ser-aUer dans la pratique de la vertu. Cela .Je conduira à l'observation de la justice dans les sanctions pénales. Rien, en effet, n'aigrit autant les enfants que J'injustice, 'et cette aigreur Iles porte à commettre le mal pour se venger, surtout quand ils ne sont pas vus .

r l _- ,,35-8 -

Puis, il y [lune autre aualit-é bien nécessaire aussi à l'édu-.. cateur; c'est la patience. C'est , une ·-err;eU'f que de vouloir exiger. la perfection du Jour au l-enderriain. COlnm·e au . :petit fruit "du -chêne, il faut de.s années ·et des-année.s pour devenir un grand ar­bre, de même le bien deluande beaucoup de temps pour mûrir et f,ourniT des fruits délicieux. C'est en vieillissant longtemps que les vins, quoique déjà bons, s'améliorent au point de devenir des liqueurs.

EnHn, :ft son travail éducatif, le bon éducateur joindra la prière, se raJppelant que semer, planter, arroseT, c'est quelque c.hos·e, Inais que ee qui im.porte, c'est .la croi'ssance et que c'est Dieu -seul qui peut la -donner. Or, « demandez et vous recevrez » a-t-11 dit. J.

Etudes fouillées Voici ce que dit Poriniot à propos des études fouillées que

llOUS allons examiner : «Les études fouillées sont nécessaires à tous les degrés ~

troisième degré, elles prennent la place de premier plan dans l'ensemble des exercices qui tendent au développement de l'ap-titude à composer. .

... La grande préoccupation du maître et des élèvéS au cours de l'étude des idées est de faire surgir devant les yeux, comme au cinélua, par un effort puissant de l'imagination, la vision du tableau ou du portrait peInt par l'écrivain ...

Lisez devant une classe, lentement, posément, avec l'expres­sion suffisante, la description d'un paysage ou d'un personnage, écrite simplement, avec des mots compris de tous et demandez ensuite : «Maintenant absorbez-vous, faites apparaître devant vos yeux le . tableau, le personnage que l'auteur a montré. Dites-moi ce que vous voyez. .

Nous insistons: c'est l'imaginatjon qui fait surgir par un . effort évocateur puissant, sur l'écran blanc de la pensée, la vision des choses vues, observées.

... Lorsque nous parlons de la vision des choses observées ou c.réées, il n'est pas seulement question de ce qui se voit, mais .aussi de ce qui s'entend, de ce qui se respire, de ce qui se goûte, de ce qui se touche ... La vision c'est une grande synthèse. »

Oui, c'est bien ainsi; et ce n'est qu'après un entraînement régulier que les enfants tirent tout le profit désirable d'une telle étude.

Car ce n'est que par ce procédé qu'on fera saisir aux élèves la valeur réelle d'un texte; de cette façon seulement ils en ass'Ï­Inileront toute la richesse d'expression, ils pénétreront bie;n la

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pensée de l'auteur et ils se mettront dans l'ambiance voulue pour faire des e~ercices d'entraînement, d'assouplissement, de re­production, d'imitation. Cette étude fouillée les force à observer par tous leurs sens.

L'étude fouillée comprend: la vision à créer, l'élocution ou réCitation si c'est un morceau à faire mémoriser, le vocabulaire, la conjugaison, la phraséologie" l'analyse logique et grammati­cale, l'orthographe, la synthèse, c'est-à-dire l'imitation, le ré­sumé ou le plan, la composition.

En resumé, une étude complète comprend trois moments 1. Vision ou idées. 2. Vocabulaire. 3. Phraséologie. Comme on le voit, il y a du pain sur la planche ! Tandis que l'on procède à la lecture sommaire de tout un

texte, l'étude fouillée, elle, portêl'a seulement sur un paragra­phe à moins que le rriorceau soit court.

Le délicieux conte d'Alphonse Daudet : «La chèvre de M. Seguin» nous permettra ainsi une multitude d'exercices.

. Mais nous ne disposons pas d'assez de place pour entrer dans tous les détails. Il nous suffira de préciser quelques indica­tions, Les maîtres feront facilement l'adaptation nécessaire. Nous glanerons ainsi au hasard .

Pour gagner du temps faisons lire le texte à la maison par les élèves. Demandons-leur de chercher au dictionnaire les mots dont ils ne connaissent pas le sens précis.

En classe, 'lecture à voix basse, puis, à haute voix si l'on veut, d'une partie du texte; par exemple: «la chèvre à l'éta­ble » ou « la chèvre dans la montagne» ou encore « la lutte avec le loup ».

Les élèves s'efforcent ensuite de créer la vision d'une de ces parties. Ils racontent ce qu'ils voient, ce qu'ils entendent, ce qu'ils sentent .

Mais encore une fois, ce texte est trop long pour que nous puissions en donner ici une explication rationnelle en fonction de l'étude d'une des grandes divisions de l'enseignement de la composition française; examinons donc: «Le Cervin », No 13.

Cela nous permettra de voir comment nous enseignons la description d'une chose.

Plus tard, nous reviendrons papillonner dans la montagne avec la petite follette de M. Seguin.

Le cours que nous don nons cette année dans notre classe, comme nous l'avons dit, est entièrement basé sur des textes tirés de notre livre de lecture.

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Nous étudions : a) l'énumération: Le marchand de marrons. b) la description d'une chose : Le Cervin. e) la description des bruits: Légende du moine dorn1eur. d) la description des odeurs: La chèvre de M. Seguin (§ 3

Les genêts sentaient bon. Dans la forêt. · e) la description des attitudes: La chèvre ~e M. Seguin (La

lutte, § 5. , f) la description des actions-: La chèvre de M. Seguin dans la montagne.

g) le dialogue : La chèvre de M. Seguin, § 2, Le vieillard et les trois jouvenceaux.

h) la description d'un ensemble de choses: Le charme de la terre.

i) la description de personnes ou d'animaux: La famille idéale. Les chèvres de Praz-de-Fort.

j) la description d'un ensemble de faits: L'abeille et le~ fleurs.

k). l'expression des sentiments: Le ruisseau. 1) la dissertation. La langue.

m) Le portrait : Jésus-Christ. Le paresseux. On dira peut-être que nous aurions pu mieux choisir. C'est

possible-; mais nous traitons en même temps la grammaire .non sous un ordre dispersé, mais selon une suite logique ; nous avons donc dû rechercher aussi des chapitres qui se présentent à cette discipline.

DESCRIPTION D'UNE CHOSE

Le 'Cervin

Les mots ont été expliqués ; les élèves ont lu le texte ; puis le livre étant fermé, le morceau a été lu à haute voix par le maître ; les élèves se sont concentrés et la vision a été créée. La pyramide géante leur apparaît nue, ·sombre,. sau­vage, au-dessus de la station de Zermatt. Ils entendent le vent

. qui hurle en balayant les flancs de la montagne ; ils imaginent les touristes qui grimpent péniblen1ent, la poitrine oppressée, le long de ses arêtes escarpées ; ils entrevoient encore des aigles, des choucas, qui tournoient autour de la cime; un panorama inoubliable se déroule à leurs yeux émerveillés, etc. Si ceja ne vient pas tout seul, et c'est possible, on l'obtiendra par des ques­tions intelligemment posées ..

Nous allons maintenant reprendre le texte et nous groupe­rons les idées de la façon suivante:

a) Aspect général. b) Détails.

j

~

- 361-

Puis les élèves relèveront sur leur cahier ce texte ainsi ar­rangé. De la sorte, le Cervin prendra d.u relief et sa silhouette se fixera dans leur mémoire.

Voeab~tlaire : Comme nous avons pour but durant cette se­maine de montrer à n08 élèves comment on procéde pour décrire une chose, nous chercherons avec eux le plus grand nombre de rnots utilisés à cet effet; mais nous aurons bien soin de les utiliser oralement d'abord, puis par écrit ensuite .dans des phra­ses complètes, car nous ne croyons pas du tout à la valeur des listes de mots que 1'on fait mémoriser aux élèves.

1. Forme des choses: Carrée, rectangulaire, triangulaire, Tonde, pyramidale, ovale, sphérique, cylindrique, ovoïde, arquée, cambrée, régulière, irrégulière, convexe, concave, conique, cu-1Jique, arrondie, etc.

2. Position des choses: se dresse, s'élève, s'abaisse, descend, s'étend, s'étale, s'allonge, s'étire, se déroule, se creuse, s'ouvre, serpente, se dessine, recouvre, sillonne, se blottit, ' grimpe, se pose, se place, etc.

3. Dimensions des choses : courte, mince, étroite, minuscule, microscopique, exiguë, haute, longue, immense, démesurée, gi­gantesque, ample, vaste, spacieuse, épaisse, large, énorme, co-1ossale, monumentale, etc.

4. Décoration des choses, leu?" couleur: garnie, enjolivée, ornée, parée, unie, rayée, mouchetée, veinée, striée, tachetée, terne, vive, criarde, claire, sombre, bariolée, bigarrée, mul­ticolore, brillante, éclatante, luisante, resplendissante, lumi­neuse, etc.

5. Etat des choses: fraîche, défraîchie, passée, fanée, usée, froissée, chiffonnée, fripée, râpée, élimée, branlante, vermou­lue, disjointe, démantibulée, vétuste, etc.

Exercice d'application: Dans une description du Cervin, faites entrer le plus granù nombre de mots étudiés. Ce sera plu­tôt un exercice de vocabulaire qu'une rédaction proprelnent dite. Voilà pourquoi le texte en sera un peu décousu.

Le Cel'vin

(Travail d'élèye)

Le Cervin se dresse ENORME et MENAÇANT au-dessus de Zermatt. Il s'élève en roi dans l'azur du ciel. De sa cime descen­dent trois arêtes ESCARPEES. En bas s'étale le MINUSCULE -Lac Noir. A ses pieds s'allongent et s'étirent de PUISSANTS glaciers. Plus loin se dérO'lile le cirque IMMENSE des géants du -Valais, aux cimes ELANCEES, aux dômes ARRONDIS. aux arêtes TRANCHANTES. Tout autour se c?"eusent D'ETROI­TES et PROFONDES vallées.

;J6'2

Le V iège qui prend naissance à si base, serpente dans un agreste vallon où revose . la COQUETTE .station de Zermatt. La dVière ' d.essine de-' nOITlbre~x méandres-, dans ce site champê·· tre. De gras pâturage·s . récou~.rent. .la . partie . inféri~uli'e g.e la montagne que sillonnent 'de PROFONDS ravins. Les forêts" à l'orée desquelles se blottissent des ch~lets RUSTIQUES grirrL­pent à l'assaut des pentes.

Du sommet du Gervîn la vile ' s' étend jusqu'~ux montagnes du Tyrol. Le panorama qui se déroule sous les yeux des alpinis­tes qui ont eu la joie de poser le pied sur la cime GEANTE est INDESCRIPTIBLE.

Exercice de phraséo~~gie 1. Ph1~ase à imiter-: Le Cervin se dresse énorme et mena'­

çant au-dessus de Zermatt. - Le Rhône coule rapide et impé­tueux dans la haute vallée de Conchès. Le lac de Géronde s~ étale clair et limpide entre des collines couvertes de vignes. La vallée d'Anniviers s'ouvre abruptè et encaissée au-dessus de Chippis. La Noble Contrées' étale fertile et ensoleillée sur la rive' droite du Rhône.

Phrase à compléter: Par une journée d'été, des curieux ob­servaient les touristes qui escaladaient le Cervin; ils se deman­daient si les grimpeurs arriveraient au -sommet ...

Le développement de cette phrase a . déj à été donné dans un précédent article). . .

Exercice de vocabulah'e

Homonymes: L'arête du Cervin; une arête de poisson, une· arête d'orge, j" arrête le voleur.

Famille de 1nots: Immense, immensément, immensité, in­commensurable, la mensuration cadastrale.

Description - Phréséologie

L'aspect des choses I!lal'qué par des adjectifs qualificatifs

Développez la phrase sui/vante : Sur l'arête du Cervin, grin1pent des guides, des alpinistes,

et des porteurs. En ce moment, sur l'arête septentrionale du Cervin, grim-

pent péniblement des guides expérimentés, des a1 pinistes en- ' tTu,inés, des touristes audacieux et des porteurs lourdement chargés.

Durant les beaux jours d'été, sur le fin gazon J e l'alpe fleu-rie) paissent en liberté de petites vaches brunes, des chèvres capricieuses et de paisibles mnl·,tons accompagnés .de leurs agneaux bondissants.

Nu, sombre, sauvage, le Ce1"vin sélève en roi, etc ... Devoir à fai 2 à la maison.

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La descrip~ion

L'aspect des choses prec'l,se pq,r u,ne propo'sition relative Ce qui frappe les regards quand on arrive à Zermatt, ~'est i

le Ce~4vin 'qui se dresse énorme et menaçant au-dessu de la sta- ' tion.

Les glaciers s'étendent en vastes plaines à peine- traversées par d'humble~ arêtes qui viennent en rampç~nt se con!pnd1':e, au 1/ied du colosse.

Le versant sud de cette arête est un précipice effroyable ' qu.'on n.e peut voir, mê1'n2 en -se penchant. .

Ce qui a le plus frappé mon attention dans cette exposition, c'est une pompe à moteur dont la puissance et la précision étaient remarquables.

Ce que j'ai le plus admiré dans ce bànquet c'est une dinde truffée dont la, présentation était admirable.

Ce que nous avons le plus admiré à la montagne ce sont les , fleurs délicates qu'i s'étalaient en un tapis multicolore sur le trais gŒzon .

REDACTION

La Noble Contrée

Faites maintenant la description de la Noble Contrée, vue de Sim"re, en appliquant les principes étudiés précédemment.

La « Noble Contrée» s'étale fertile et luxuriante au-deSSU's de Sierre. De fiers villages sont édifiés sur des surplombs ro­,cheux, à la lisière des forêts de pins. La partie inférieure du coteau est recouverte de vignes produisant un vin réputé,' tan­dis qu'à leur pied, les deux lacs de Géronde ressemblent à des yeux d'azur entre les cils blonds des roseaux.

De nombl~eux clochers dressent leur croix altière derrière les mamelons de terre fertile et montrent que les émeutes des siècles passés n'ont pas aboli pour autant, dans ce pays, la foi en la divine Providence.

Mais c'est dans la splendeur de l'automne que la Noble Contrée est la plus attrayante. De Muraz à Randogne en tous cas, le coteau se présente sous l'aspect d'un tissu bigarré qu'un être invisible aurait étendu sur la partie la plus coquette et la plus lumineuse du Valais.

Plus haut, on distingue le liséré vert foncé des sapins qui }:ésistent aux aS$auts de l'hiver. Mais de là encore, légèr ement sur la gauche, couronnant cet étagement de villages dominés par les clochers, on aper çoit, blottie à la limite des forêts, la

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très accueillante station touristique de Montana, où de nom­brellx malades viennent recouvrer une santé chancelante. Un funiculaire relie à Sierre ce lieu de repos d'où ron jouit d'un panorarna incomparable.

Mais la Noble Contrée est comme un livre ouvert où la page, du poème rejoint, celle de rhistoire.

Le soleil s'est peint naturellement sur l'écusson de ce pays car il n'en quitte pour ainsi dire pas le ciel.

De Planzette où j'habite, je ne me lasse jamais de contem­pler ce coteau verdoyant, joyau de la terre valaisanne.

Remarque .: . L'élève aurait pu s'inspirer davantage du vo-" cabulaire étudié.

Analyse grammaticale écrite

Copiez le chapitre: Le Cel"vin jusqu'après ... au-dessus d'un plateau glaciaire. Placez le chiffre 1 ~ur les verbes, 2 sur les sujets, 3 sur les attibuts.

* * * Voilà donc pratiquement comment nous exploitons un texte

tout au long de deux semaines de travail. But " amener les élèves à décrire une chose. Il est bien entendu qu'en plus de ce qui a été précisé dans

les lignes précédentes, nous avons encore fait avec nos élèves de nombreux exercices' oraux sur la grammaire, les permuta- · tions de genre, de nombre, de temps, tout tiré du texte Le Cer-vin. Indépendamment de cela, nous avons fait décrire des ob­jets simples, tels que la serviette du maître, le plumier d'un élève, une bicyclette, etc., car il ne faut pas être esclave d'un procédé, ou même d'une idée, si bonne soit elle.

Mais il n'empêche que durant quinze jours nous avons ex­ploité sous toutes ses faces le texte de notre livre de lecture: . Le Cervin.

Nos élèves l'ont bien dans la tête, et nous somlnes persuadé que lorsqu'ils auront à décrire des sujets semblables, les phrases àu livre leur viendront heureusement en aide.

Plagiat que tout cela, diront de sévères censeurs. Non, tout simplement apprentissage rationnel de l'art d'écrire avec les élèves primaires.

Cl. Bérard.

« L'enfant a hes·oin de vie et de mouv.emtent : il ne faut pas que l'école cÛ'mprime c:e besoin, mais le di'S'CÏJpline, c 'est-à -dire le dh'ige 'vers q~e1que ·chose d'utile }) . (P. -GiTard)

- 365

Orthographe et grammaire Réformes pr'oposées par le Conseil de l'Instruction publique

d'entente avec l'Académie française

(Suite et fin)

ILa nomencI.ature annexée à l'.arrêté du 25 juillet 1910 n '·est pas une nomenclature totale, encore 'moins un recuèi'l complet à l'us3tge de tous les orodres d'enseignement.

Le rappolieur de la Commission en donne les raisons : « Nous avons ·eu peur des excès de zèle; nous avons craint

qu'en certains Icas on ne voulût trop tôt munir les élèves de tout ce -bag1age; le souvenir du rpassé nous rendait circonslpeds. Au lieu de donner une nomenclature totale où il n'y aurait qu'-à pUIÎSeT selon les ibesoiru, noulS avons cru mjeux [taire de préparer une nomenclature restreinte, nlais suffisante Ipour les premièr,e:s études.

« NouS' nous sommes attachés à ne pas employer de termes nou.veaux et à choisir, pour désigner un f.ait ou un groupe de faits, un seul terme, :à l'ex'clusion des autres termes .similaires.

« De plus nous nous 's'Ü~nlInes tenus à la seulegra-mmail'e français-e, estimant ·qu'en l'état actuel de la science internationaLe, les besoins des -autres langues ne sont Ipas exactement les m'êmes et qu'il appartient aux rprofesseuTls d.e latin, de grec, d'allemand, d'anglais, etc., d'ajouter au moment opportun -ce qui leur pa ­raît nécessairoe.

« D'ailleurs, les Inots que nous conservons ne se vecom­mandent ni par leuT signifkation .prorpre, ni par leuT valeur historique; tout le monde sait que le vocabulaire grammatical laitss,e beaucoup à désirer; la plu.part des ,termes employés ont un sens très vague: article, pronom, adverbe; quelques-uns n'en ont point du tout: imparf.ait, plus-que-parfait, subjonctif. Mais ils s-ervent d-epui.s longtemps ; ils sont appuyés sur detS habitudes , des traditions, ·et . on ne peut 'pas, pour le ulolm,ent, les remplacer par d 'autres. Tels -quels, ils suffis'ent pour l'enseignement élé­mentaire de la gTammaire.

« Les p r ofess,eurs ne seront pas obligés de se servir de ious les motos de cette nom·enclature.

« Dan~; l'enseignement primair~e, notaInment, et pour les élèves qui n'ont pas à , étudier d'autre langue que le français, il conviendra de réduire autant que possible le vocabulaire tech­nique. Les formes grammaticales doivent s'appren dre par de s e.r.ercices pratiques appropl'iés et la syntax e pal' l'o bservation: méthodique des textes.

- 3.66 .-

«Dans les dasses supeneures., si le- maître, désireux de mieux . eXlpliquer un texte et de rendre compfe' d'une' nuance délicate dans l'expression de la . pensée, ·est obligé d'en'ltployer des. Inots qui ne figurent pas dans la nOllnenclature, il choisira dans la langue courante des. termes à 1a foix exacts et correts. Certains Inots ne ·doivent pas être considérés . 'comn'le des n'lots techniques. Ils appartiennent en réalité à la langue générale, et personne ne les discute. C'est ce qui explique l'abs,ence, dans notre I1;OHl:endature, des InotS': voyelles, consonnes, . diphtongues élision, 'contraction, alccents, apostrophe, préfixes, suffixes, etc. »

La nOlnendature à I.aquelle le Consei.l sUipérieur s'est ar­rêté n'engag,e aucun systèn'l,e pédagogique ou philosophique, au­cune méthode d'enseigneinent.

,Le mot prononl cons.ervé n.e signifi.e ' pas que ce mot doive .'être donné ·comme reluplaçant . partout un nOln : ee n',est qu'un signe de .convention, ·consacré par l'usage, à la fois 'Sim'ple et c01nmode. Et ainsi du reste. Les prof'ess·euTs restent libœs de présenter les faits gramu'latÎ'caux et de les expliquer à leur Iuaniè­re. La .seul,e cholse ,que nous leur demandons, ·c',est de désigner en toute cÏrcons1.ance le n'l'ème fait .par le mlème Inot, ,c-omine l'on !procède dans lle's au tr,es matières d'.ell,s'eignement.

Sans doute, le l~ej,et de· oertains vocables, tel,s que le verbe subMantif -ou · verbe attributif, restreint un peu ùa liherté du profes'se'llT . . M,ailS nous avons suppdmé ces vocables avec inten­tlon, poUrr maJ1quer les limites dans les'queN-es Hconvi,ent de tenir l',ensrei'gnement graTI11uati1cal. Le profesS'eur n'a pas à es­sayer d'.aoc-m'lder les fai,ts du langage alvec l,es ,c.onüeptions de la logique. On ne doit analyser ,et dècomposer que dans la mesure néc~ssairre à l'intell~'genoe d'une iphras'e; l,e verbe prétentu attribu­tif .est, au reg.al~d de la grammaire, un mot 'siffiipl'e: qu'il resfe donc silnp1e. On n'a pas non plus besoin d'établiT, pOUl' les · pr-opositioIllS, une s.orte ·de protortype, sur lequel toutes s,eraient Inodelées u.n.ilformément; 'si une proposition ne contient que deux termes, comme vous éCl'ivez, .ou m ièm.e ,qu'un seul, cnmine venez, il faut s'en 'content.er et renoncer aux s·ous-·ent·endus qui donnent des ,co'il'strucüo.rrs aussi d'i,sgr11.d,eus'es que 'peu françaises ..

Pas davantag.e lia grammaire élém,entaÎTe ne doit avoir ' la préten1.i.on de tout étitqueter, de tOiJ.llt 'cataloguer, de tout définir dans 1es faits du 1anga'ge. Que dirait-on d'un profes'S.eurde sd­ences qun prétendrait ill11pnSer à ses élèves la liste de tout'es les variétés de plantes, de minèraux ou d':anhnaux? Dans ·son in­finie cOInp:lexité, le lang:age pTés'ent·er:a 10t'ujo'l.1f1S des formes qui déborder.ont l,es définitions, qui échapperont aULX cla:s:sifkations les 'plus étendues. .

Il faut éga1ement se défaifie du préjugé de l'analys'e inté­grale. L 'in'lportant es1. que les jeunes enf.ants pwss·ent avoiT un

367

aperçu général de La structll.l".e des phT'as'es et qu'Hs tirent profit de l'étude des textes pour s'habituer à iparler ·et à écrire -correc­tement eux-m,êmeSl. Que l'on renonee donc à ces faJbleaux d'a-· naly;sie logique où s.ont mis sur un même p 'lan tous les mots,~ toutes les prorpo.sri,tioThS .. 'Que fon exer,ce plutôt tloe.s enf.ants à fair.e, le Iplus ·s.o'Uv'ent oralement', 'Soit :l'analyse de la f.Ol,me, 'soit l'a'l1aly;se de la fOIlJction de ·certains mots .o~ grotupes de mots, soit l'analyse de la natU1re 'e1 de la fonction des propositions.

« La -coonmission .eût vivernent' dés.iré trouver ùne ·classifi­cation qui distinguât partout la forme et Le senS. Miais il a f.aHu y n~nonœr, ·en roaison du Jeune â,ge deS' enfants .pour qui .es1 .faite cette. nomenclature.

« Lorsqu'iLs se trouveront en pres1eIl!ce d'élèves pl~s â,gés, les maîtres pourront f·ail"e ·cette disp.uc1i'On, s'Hs le jUlgent utile.

« D'autre part, quand l'an::t'lyse SJervira à Œ'intellitgenoe d'un texte, rien n',eIIllPêchera le professeur d'.ex'pli'queT qu'il y ,a un comlplém.ent dÎ'I"ec1 ou ïndi1'lect indiquant l'objet de l'ac·tion et des. cOID!p.léments de circonstance qui m:arquent le li,eu, le teffiips, la manièfie, etc.

« D.e Iparti pris, :la Commission n'a pas donné de défini­tions. Presque toutes celles que les grammairiens ont proposées sont ïnexactes ou trop difficiles pour des petites claSSes, c'est-à­dire plus nuisibles qu'utiles à un enseignement rationnel.

« L'·enf.ant peut al' riv,er , !par intuition, à Icolffi'Pl~end.re les prernierls termes de la graIlllln:aÏ'rre. L'olbs·ervation bien -conduite lui f.era distinguer, dans un texte, l.es n'Oms, les prono·ms 'et l.es v·erhes, sans qu'il soit absolument nécessaire de les définir. »

Telles sont les eons,idérations ,qui ont motivé l'avi1s f,avorable donné par .le Conseil Isupéri.eur -au projet d'arfiêté qui lui a été soumi!s. Il est ,penDis d'eSlpérer que l'enseignem'en1 grammatical, ,dé1ivré d'une terminolo'gie confus,e, d:e fo-rmules . artificieUes, d.e règle a priori, d'ex.emiples .préparés pour l:es besoins de la caus.e deviendra plus souple et plus vivant et que les professeurs POUT­ront désormais employer plus de temps à l'étude de la vraie langue, de 'la 1angue qui ·esf :fondée 'sur l'uslage, et que 1'on 1rouve dans les textes des .grands écri·ty.ains.

Examen p"édagogique des recrues Exemple d'examen oral des recnles

Thème de discussion :

Le 30 n'lars pl"O chain, le peuple suisse s·era appeM à se pro­noncer sur la « Loi fédérale sur l'agrkulture ».

- 368-

ECONOMIE NATIONALE

Cette loi vise à lutter contre la ,désertion d es campagnes qui va s'aocentuant :puis1t{ue l'agriculture occupait la moitié de la po­pulation en 1850 et .<!e'elk n'en oocupe aujourd'hui que le 23 % . P{}ur quelles raIsons', les Jeunes paysans abandonnent-ils l :1 cam.-

pagne? attrait des viHes travail .moins q>énihle salaire assuré

Si cette désertion des crham,ps allait s'aggravant encore, ell e .expos'erait 1e pays à quels dangers, surtout en temps de guerre?

_ manque de denrées a lim:entaires indigènes .

,C'est surtout de bLé que nous luanquerions, puisque nous n 'en produisons .que le 40 % de no,", besoins. ,Pour quelles raisons notre pays en produit-il aussi peu?

_ un quart de la surface du sol cultivable, seulement

- di'mat défa.voliable _ topographie ,peu favora1ble _ notre terre n' est pas une bonne « terre à blé » .

En outre la culture du, blé nou.s revl.'ent ,plus cher que dans les pays .g·ros producteurs de cette ,cér·éale: pourquoi ?

- domaines m m'celés _ main-d'œu v:re rare et 'chère.

La Loi sur l'rugriculture cherche à rem édier à -cette situation, et n{}us a llons là notre tour essayer de trouver les l'emèdes qu' -elle propos'e. EUe ' propo,se tout d'abord d'augm.enter la surface du sol cultivable, ,en bl é en partié ulier : de quelle façon?

a.s'sainissement irrigation défrich em ent.

La loi cher-che encore à augn1ent~r le renelem.en t du b lé :1

l'ha. : par ,qu el moyen? - sélection.

Par la sélection on cherche non seulement à au gm-en ter le r endement à « l'épi», mais encore à créer des plantes qui puis-

sen t r ésister à quoi ? intelupéries « verse » maladies parasites.

La loi p rèvoit que la Confédération versera des subsides aux établissements qui feront C(!s recherclws : quels ét ablisseluents?

_ stations d 'essais (Lausanne, Oerlikon, Liebefeld .. . )

- 369-

IM,ais eUe PTévoit aussi des subid-es aux établissements qui instruis-ent les paysans d.ans la 'meilleure façon de cultiver le blé: quellS ètabli's·s.emenis ou quels -couns ?

- ,écoles d'.agriculture . - >cours compLémentaires agricoles.

Nous avons vu qu'une des raisons de la cherté de la culture du hlé, 'c'est le mOficeUement des domaines: ,comment pensez-vous, que ],a loi propose de remédier 'à cela ?

- relnanielnents parcellaires - échanges de parceUes.

COlume le hlé étranger revient -bien nleilleur Inal'ché que le nôtre, la }oi prévoit quelle mesure pour d'reiner l'importation de ces blés étrangers ?

- élévation des droits de douane. La 10i p:révoit encore d'encourager directement les ,paysan~

à cultiver le blé à un prix rémunérateur: cœument donc? - ,fixation des prix.

GEOGRAPHIE

Donc, nous inlportons du blé étranger pu:sque, de toute b.-c;on il nous en manque: de 'quels pays d'outre-mer, entre autres 'V

Canada Etats-Unis Argentine Australie.

Qui peut montrer l'Argentine .à la carte?

Dans quelle direction se trouve le Canada par rapport à la Suiss-e?

D'après la carte, pouvez-vous dire pourquoi 'le tranSiport du. blé du Canada aux ports de mer revient à bon compte?

~ la,cs. ,Comment expliquez-vous -qu'on puisse cultiver du blé- au Ca­

nad.a jus'qu'aux environs du ,cercle polaire? - longues journées d'insolation.

On en importe aussi des Etats-Unis, et vous voyez à la 'carte que JJa plupart des vines de ce pays sont situées sur la ,côte atlantique: poul'quoi là et non 'pas sur la côte du Pacifique?

- f.ace à l'Europe importatri,ce - région au sous-sol très riche.

Nous importons égalem·ent un peu de 'blé· d'Australie: est-il e~ ce moment _plus tôt ou plus t,ard que chez nous., et pourquoi '1?

- ' 370 -

CIVISME

Void ,cette loi 'sur l'agriculture. Elle est datée du 3 octobre 1951 et signée du nom de 2 présidents: ,ce sont les p\,é-~id,~nts de quelles autorités fédéral'es? '. '

Au ,Conseil nati'Ünal, un conseiJJ.,er national du canton de ... a défendu le projet: ,connaissez-vous le nom de .l'un de vos con-seillers nationaux?

,. Je pense que M. X. du Icanton de ... a parlé au nom de tous ses ,coUègues (du mêrp.·e -canton) : cÜ'mment faire pour savoir ~ombien ils sont ?

_ D'Ünc _ ... a ... cons,eillers nationaux, Fribourg 7, Berne 33, Uri 1 seul : est-ce juste ?

Dans l'un de nos deux conseils, il y eut proportionnellement plus d'opposition que dans l'autre sur la question des charges .qui .doiv'ent incomber aux cantons: lequel et pouTquoi? .

Est-,ce que l'op.position d'un conseiller aux Etats, a eu : pt'O­portionnellement plus de poids ou moins, ,que ,celte d'un cons-eil-

1er national ?

Au Conseil national, un .député de la viUe li vivenlent critiqué les r es1.rktiÜ'lls appoTtées par la loi ,à l'im-portation des blés étran­gers bon 'marohé : que r,ed-outait-il ?

_ . augmentâtion .du 'pTix de la . vie ...

Ce droit de ,critique n'existe pas, ou très timidement, ' dans les pays à di-cta~ure : qu'en pense.z-vous ?

Il est tel,lement admis -chez nous que je lis au bas d~ la loi, après la sLgnature, les mots: « Dél,ai d'opposition 10. 1. 52. ». Qui donc a ,eu aussi le droit de s'opposer à notre loi?

Comment appeUe- t-on c·e droit ?

. Le referendum a donc été lancé, et il a obtenu plus de 38,000 signatur~es, donc ,combien de plus qu'il n'en fanait?

Pouvez-vous tndiquer un 'pays où ce droit -de referendum !populaire existe -également ?

Ce droit de s'opposer ·aux lois votées par les Chambres existe

- 371-

cepend,ant dans un pays, Inais -il · appartient au seul dlef de cet Etat: connaissez-vous ce . pays et ce ·chef d'Etat?

. - ... Etats-Unis.

Les Américains appellent ce droit de referendum d'un autre nom : lequel ?

- veto.

HISTOIRE

Renvenons à notre loi de protection de .J',agriculture . . C'est un peu à la demande -de l'Union Suisse des Paysans qu'elle .a été élaborée, à ,la suite des expériences de la première guerre nlon­diale pendant laquelle les prix des produits agrï.coles 'montèrent et à la suite de ,laquelle ils s'effondrèrent. POUl'quoj les prix mon­tèrent-Hs -ainsi?

Et 'pourquoi, après la. gll(~rre, baissèrent-ils?

Au ·cours de notre histoire, on a vu le mlême renversement de­s:ituation : les pays,ans qui s'enrichis'S'ent pendant une guerre eu­ropéenne et qui s'appauvrissent ensuite: de ,quelle _guerre euro­péenne veux-je pader ?

Quand?

Seulement les ,gouv-ernements d'alors ne sDutinrent pas les prix, les paysan.s se révoltèrent et ,ce fut une nouvelle guerre ci­vile: comment l'a-t-on appelée?

Guerre entre les troupes des gouvernements et -celles des paysans : les'quelles furent vi-ctorieuses ?

P'Üur gulles raisons les troupes gouvel'nementales l'empnr­tèrent-el1l1es ?

,meiIJeurs chefs - meilleures arm,es - meilleur.es trDUpeS.

,Les troupes gouvernementales ·étaienten effet commandées par des nobles, ·en général, qui avai'ent appris le métier des ar-

, ? Ines ou . - -s·ervi,ce ·me-vcenai-ve.

En 'ce tenlps là, s-c-uls ou à peu près en effet, les patriciens pouvaient aspirer ,au grade ·d'officier, ·et les paysans n'y avaient Hucun droit. Cela ·a heul'eusement bi'en changé depuis lors, et vous connaissez probablement des officiers, mêm:e supérieurs, qui sont ou qui -commencèr·ent par être de simples .agriculteurs ?

- Général. Guisan.

- 372-

A cette époqu-e de la ·gu-erre des paysans, ceux-ci ne jouis­"Saient pas non plus des droits <Civiques, encore et toujours ré­servés aux nobles qui seuls pouvaient aspirer à la 'magistrature. A ce point de vue aussi on a fait des progrès, et vous connais'sez sans doute des paysans syndics ... ?} ou déput,és ( ... ?). On a même vu un pays1an bernois devenir Pfiésident de la Confédération:

lequel? - M~.JlJge.r.

Notre COilistitution fédéra.lB a consacré ce 'Progrès social en disant à son ,art. 4 : « Tous les Suisses sont... : qui veut achever

la phrase?

Le 16. 2. 52. Marcel Chantrens.

ùa radio à l'école (Suite)

Ces considérations dont on peut méconnaîître la valeur, -n'ont point échappé aux experts de la radiodiffusion scolaire. Dans la pensée de certains d'entre eux, ces raisons valent sur­tout pour l'enseignement primaire: la tâche de l'éducateur doit consister essentiellement à éveill~r chez l'enfant par r ob­servation et la réflexion sur des objets concrets, l'activité de l'esprit. Plus que partout ailleurs l'âge des élèves y rend indis­'pensable l'action directe du maître et l'emploi, assez fréquent, du procédé de la répétition. La radiodiffusion, ne s'adressant qu'à l'ouïe, dont le développement est relativement tardif chez l'enfant et qui lui permet d'adopter une attitude pure­ment réceptive, ne devrait donc être employée que rarement dans l'enseignement élémentaire, et dans un but plutôt récréfl­tif. Son emploi pourrait être plu.s étendu dans l'enseignement ,du second degré. . '

D'autres experts estiment, au contraire, que la radiodif­-fusion éducative trouve plutôt son emploi dans l'enseignement primaire dont les programmes, plus simples, peuvent être plus facilement conciliés avec les programmes radiodiffusés. Dans renseignement du second degré, plus spécialisé, les professeurs éprouveront parfois de réelles difficultés à harmoniser leur ,cours et l'horaire des classes avec les programmes actuels de radio, ainsi qu'il appert notamment du rapport établi par la Commission internationale d'Enseignment et d'Education so­eiale par le cinématographe et la radiodiffusion.

Ir

- 373-

Cette divergence d'opinion est au fond plus apparente que réelle, puisque les tenants de la première opinion ont surtout en vue l'enseignement primaire élémentaire, et que les parti­sans d'l.\n emploi plus fréquent de la radiodiffusion dans l'en­seignemt:mt du premier degré s'accordent à reconnaître qu'elle ne peut être utilisée avec. succès auprès des élèves âgés de plus de onze ans. C'est le cas notamment en Angleterre, où les cours radiodiffusés sont à présent suivis régulièrement par 3'343 -écoles du premier degré et 323 établissements du second degré. 'En Allemagne les émissions scolaires sont surtout suiviees par ,des èlèves âgés de 12 à 16 ans, ainsi que l'indique le rapport établi par l'Union interna~ionale de radiodiffusion.

Quoi qu'il en soit, l'avis presque unanime des experts est ·que le rôle de l'enseignement radiodiffusé doit être purement supplétif. On ne se servira donc pas de la radiodiffusion pour l'enseignement normal qui fait l'objet des programmes' scolai­res et dont les éléments peuvent être trouvés dans les livres de ·classe. Dans ce domaine, nous l'avons dit, la radiodiffusion ne peut pas remplacer le maître ~t son action directe sur ses élè­ves. Sa fonction consiste à seconder le maître dans 'sa tâche éducative, à la parfaire en quelque sorte. Elle n'a de raison d'être que pour autant qu'elle repré'sente une source d'informa­tion supplémentaire; qu'elle permet aux élèves d'assister à des ·cours originaux faits par des spécialistes; qu'elle éveille leur curiosité intellectuelle, leur donne des idées. nouvelles en les mettant ainsi en rapport avec des personnalités de choix. Ce qui importe avant tout c'est de sortir délibérénlent du cadre de l'exposé de la leçon ordinaire et d'y introduire des aperçus nouveaux. On n'aura donc recours à ce mode d'enseignement ·que pour certaines matières et dans la mesure où le maître n'est pas en état d'y pourvoir par ses propres moyens; dans les écoles isolées des campagnes notamment. Rompant ainsi l'iso­lement dans lequel s'y trouvent parfois confinés les élèves et leurs maîtres, la radiodiffusion scolaire permettra d'introduire plus de variété dans les programmes de ces écoles. Elle y sti­mulera à la fois l'enseignement du maître et le travail des élè·· ves.

L'examen des matières qui se prêtent le mieux à ce mode Cl' enseignement nous permettra d'en préciser la portée, les avantages.

Avant de poursuivre mon exposé, je cite en intermède une page de C.-F. Ramuz (choisie dans l'ouvrage: «Si le soleil ne revenait pas»).

Je prie mes lecteurs de se tra~sporter pour quelques ins­tants dans un village valaisan et d'entrer dans la «pinte» à Pralong . .

- - '''374 ~

. « Il y avait dans le café pluf\ieurs la~p~s ~lectriques,. q\-~i donnaient 'une forte lumière sur les murs revêtus d'une' boi'sé­.rie passée au copal et sur les quatre ' tables 'entre lesquelles ' 'là. grosse Sidonie s'essuyait justement les mains à son tablier.

Plusieurs lampes, une T. S. F., quatre tables, et une porte <?uv~rte, on voyait la cuisine qui servait de comptoir. Sidonie riait à cause d'une voix de femme qui sortait de la boîte en bois poli où il y avait des découpures en forme de feuillages, garnies à l'intérieur d'un fin treillis métallique (est-ce pour empêcher les mouches d'entrer?). Pendant que les hommes écoutaient. d'un air sérieux : ils étaient six.

. ... toi, tu te la mettras dans la tête, ... moi je me la mets dans l'estomac. C'était fini. Lui, posa sa canne dans un coin. Une autre grosse voix se

fit alors entendre; elle parlait du nez; et voilà que Moran di-· sait: «. Il a le rhume ». C'était une conférence sur la musique chinoise. »

Les clients du café reprennent leurs conversations, ils n'écoutent plus ce qui sort de la boîte mystérieuse. Ce qui les. intéresse encore cependant, ce sont les dernières nouvelles, alors ils se taisent et l'un d'entre eux dit ensuite, de la T. S. F. :

« C'est une voix qui vient on ne sait pas d'où, née de nulle part et de partout, née de rien, née du vide, fille du néant. C'est de la musique, des violons, des trompettes, des tambours ; c'est une femme, une foule, des canons qui tonnent, des fusils qui partent, dix mille hommes ou un seul, le bruit du v.ent, le bruit des 'vagues. Et ce bruit a été d'abord des choses, mais elles ne sont plus pour nous que du bruit. C'est un bruit dont l'oreille ne distingue pas le point d'origine, dont le plus ou moins d'inten­~ité est sans signification quant à la distance qu'il a parcourue que les lieux ne fatiguent pas, insoucieux d'eS myriamètres ; de sorte qu'il est faible et qu'on vous dit: «C'est Genève », il a toute sa force mais il vient de N ew-York. Dans la montagne, l'écho dévie bien les sons et, en les répercutant, les entre-croise, faisant venir de la paroi opposée le son qui y a été d'abord pro­jeté; mais les yeux ont vite fait de vous renseigner quand même sur sa provenance réelle, parce qu'on est soi-même une réalité dans un monde qui lui aussi est quelque chose de réel; ici, dans cette salle à boire, les clients avaient ~u beau se pencher au commencement sur la boîte, cherchant à distinguer par les ou­vertures comment c'était fait dedans et à connaître le truc; ils ont eu vite fait de voir qu'il n'y avait rien à voir, point de rou­leaux, ni de rouages, ni de disques, ni d'aiguilles, rien que de~ lampes, et c'était la grosse Sidonie qui décidait d'un simple Inouvement des doigts quel pays allait se faire entendre: Une femme comme nous; (pensez donc, une simple femme, une servante) alors ils avaient connu le miracle, et du même coup

, ~, 37,5 -

l,'avaient ac~.epté, .puis .e.n avaient pris' l'habitude. Maintenant ils n'écol:ltaient ~ême plus .ce que disajt.Ie poste qui était com'me un robinet : ~st-ce qu'on . fait attention allx radotages ' de la fontaine ? . ,

_ .. ' L,

:Voilà qui va faire: plaisir aux « anti radio'» ... Mais nè pen­sez-vouspas que hi radio scolaire si ,elle 'n'avàit ' qùe po'ur ' b~t d'apprendre aux enfants ' à utiliser plus tard' intelligemll1ent la radio, aurait déjà tbütel sa raison d'être. '.' l '. . "'.' .

Sortons maintenant de notre village valaisan \ pour fair,e quelques incursions dans certains pays. ' . , . ,.

t • ,. " • 1 ~ ! 1 •

ETATS-UNIS. - Les émjssions radio.,.scolaires doivent tendre: '

,'. . ."

1. A développ~r lei pr.ogra:qtm.e, des . c~ur~. . . : '; ;;'~ :,: ; 2. A: stimuler les élèves. , ,

,3. A, faire apprécier- davantage ; dans le.··grand public,' )à. valeur de l'instruction' et l'importance des écolés'. \ ; 1 : •

4. A compléter l'éducation professionnellé ' deS' 'maîtres. • • • '.. 1 • ' ••

. La propaganq.e en fa veu~ , de ' 'ces '. ~m~ssions . doit être .~;:ti1;e -par la presse qui annonce lesprogr~nimes en

l les fajsant sqiv,re

(le petits commentai rés, . de questions stimulant l'inté~êt . du lec­teur, de photographies, etc.,. p~r des ~rochur.e,s de,: propàiand~, des listes d'ouvrages à l,ire, de'g ~9-'nuels p~:>ur ':élèyès et ,prqfe$­seurs. Cette ' propagande se fera é'ga'letri'ent par une col,labpr,.a­tion directe avec les maîtres e,t les profess~urs, par l'~ch{tnge des lettres collectives et individuelles, . par ror'gariisa.tiQn , , qe concours et la distribution de récorripenses; en . fqlsant ' d,~ ' 1.~ propagande au cours d'émissions qui ne s'Ont pas spécüilemE;!pt éducatives. ' ,

Des feuillets de documentation, des bro.chures dans le, gen­Te de ce qui est édité chez nous .sont envoyés aux maîtres , et ,élèves. Le bulletin destiné aux maîtres donne le ' 'sommai~.e des causeries avec indications ,des livres à lire, des vues ciilér matographiques à se procurer, des dessins. à repr'Qduire ' 3:~ tableau. Dans la brochure illustrée. destinée aux enfants , s~ trouvent reproduites des photographies de grands hommes qui ont marqué dans l'histoire, des vues de paysages, des question~ naires, etc. Pour la musique, ,est publié un bulletin spécial en­seignant par l'image la vie des auteurs et décrivant les instru­ments dont se servent les exécuteurs.

Un questionnaire pour chaque leçon , radiodiffusée est adressé aux écoles; il porte sur l'efficacité de la leçon et l'in­térêt témoigné par , les élèves; les qualités radiophoniques du conférencier et la façon dont pourrait être amélioré son débit. La valeur de l'enseignement donné, - la méthode de présen­tation, - les explications contenues dans les brochures de pré~

~ 376-

paration au cours et les améliorations qu'on pourrait y ap­porter, les suggestions pour améliorer le prochain cours, etc. Un questionnaire spécial a trait à l'usage fait par le maître de la leçon radiodiffusée. .

En manière d'éducation, on pense aussi aux Etats-Unis, que la radio scolaire ne peut avoir qu'un rôle supplétif puis­que l'éducation consiste à développer les facultés personnelles des élèves, ce qui requiert une action personnelle et diversément orientée selon les bes.oins de ses élèves.

(A suiv1'e)

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