LE TROUBLE DE L'OPPOSITION

Traduction et adaptation

Céline Desrochers Camil Sanfaçon

DESROCHERS, C. ET SANFAÇON, C. (2000). Équipe régionale de soutien TC Montérégie et Québec-Chaudière-Appalaches. Modifié en 2003 par Gilles Porlier, Service régional Côte-Nord C:\Formation\Trouble_opposition\LE TROUBLE DE L.doc

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LE TROUBLE DE L'OPPOSITION AVEC PROVOCATION L'ENJEU MAJEUR : LE CONTRÔLE

Historique

Le syndrome du trouble oppositionnel apparaît pour la première fois dans le DSM III en 1980. En 1987, dans le DSM III R, l'appellation devient trouble de l'opposition avec provocation. Dans le DSM IV, publié en 1995, la même appellation demeure, mais le critère qui traite de l'emploi de jurons et des expressions obscènes est retiré. La définition comporte donc actuellement 8 symptômes.

Considérations générales

Se distancier des autres, devenir autonome est un apprentissage essentiel. L’enfant, au cours de sa deuxième et troisième année d'existence, partage avec l'adolescent ce besoin viscéral d'affirmer son individualité. Pendant ces moments de vie, le refus d'obéir aux demandes et les bravades, sont des moyens qui permettent d'afficher son indépendance, son autonomie. Les comportements manifestés par un jeune qui présente un trouble oppositionnel sont donc considérés comme adaptés à certaines étapes du développement humain.

Prévalence

De 2 à 16 % selon les études. Les manifestations du trouble sont perceptibles avant l'âge de 8 ans selon le DSM IV. Les premiers symptômes se manifestent dans l'environnement familial, mais rapidement, ils perturbent les interactions avec les pairs et l'environnement scolaire. Enfants de 12 ans et moins. Deux fois plus de garçons que de filles. À l'adolescence, le taux de prévalence pour les filles est un peu plus élevé que celui des garçons.

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Comorbidité

Élève avec le trouble des conduites Quelques recherches signalent que 75 % ou plus des jeunes qui présentent un trouble des conduites ont précédemment ou présentent encore un trouble oppositionnel. D’autres études affirment cependant que 50 % des jeunes qui présentent un trouble de l'opposition ne développeront pas un trouble des conduites. Élève avec le déficit de l'attention/hyperactivité De 20 % à 93 % selon les études, ce fort taux de comorbidité traduit une affirmation largement documentée, c'est-à-dire que la présence d'un trouble psychiatrique accentue grandement les risques d'en développer un deuxième ou témoigne de l'existence de facteurs de risques identiques.

Facteurs de risque individuels

Avoir un faible seuil de tolérance à la frustration.

Avoir un tempérament difficile, être difficile à calmer.

Manifester une agitation motrice élevée.

Avoir une faible estime de soi.

Consommer prématurément de l'alcool, du tabac ou

des drogues.

Présenter des problèmes d'adaptation lors de

situations nouvelles.

Avoir des problèmes de communications ou des

difficultés scolaires.

Décoder inadéquatement des situations sociales, faire

des erreurs d'attribution et d'intentionnalité.

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Facteurs de risque familiaux

Avoir une mère dépressive.

Avoir une mère négative, irritable et peu chaleureuse.

Avoir un parent alcoolique, toxicomane ou qui présente un problème de santé mentale.

Avoir un parent qui a présenté un trouble oppositionnel ou des comportements antisociaux.

Vivre dans un milieu familial conflictuel où il y a beaucoup de disputes parentales.

Vivre des échanges conflictuels et répressifs avec les parents, un manque d'encadrement familial sans cohérence avec des punitions disproportionnées ou inexistantes.

Vivre de longues séparations avec l'un des parents.

Déménager fréquemment, changer souvent de garderies ou d'écoles.

Être membre d'une famille nombreuse, avoir beaucoup de frères ou sœurs, vivre avec ses grands-parents.

Facteurs de risque environnementaux

Présenter un faible statut socio-économique.

Vivre de l'isolement social, le rejet de ses pairs.

S'associer à des pairs déviants.

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Facteurs de protection Fréquenter des écoles de qualité.

Vivre dans un environnement familial approprié.

Avoir un quotient intellectuel élevé.

Craindre les punitions, manifestées de l'anxiété.

Avoir des habiletés sociales.

Mise en garde

Garder en tête que les diagnostics sont évolutifs, ils témoignent d'une évaluation à un moment précis de la vie.

Éviter les certitudes au regard du pronostic et de la permanence du diagnostic, privilégier le « on ne sait pas ».

Références :

American Psychiatric Association (1995). DSM-VI, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (4

E éd). (Trad J.-D. Guelfi et al). Paris : Masson.

Vitaro, F. et Gagnon, C. (1999). Le trouble oppositionnel chez l'enfant. In E. Habimana (dir.), Psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent. (P.207-229). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur ltée. Dumas, J.E. (1999). Psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent. (P.223-278). Bruxelles : De Boeck Université.

© DESROCHERS, C. ET SANFAÇON, C. (2000). Équipe régionale de soutien TC Montérégie et Québec-Chaudière-Appalaches.

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LE TROUBLE DE L'OPPOSITION

MANIFESTATIONS DU TROUBLE DE L'OPPOSITION

Fonctionnement en dessous de ses capacités :

jeune qui a les capacités intellectuelles pour réussir, mais qui a de faibles résultats scolaires et qui réagit de façon exagérée à des pressions internes et externes;

jeune qui manifeste peu de culpabilité.

Réactions immatures :

jeune qui n'a pas les stratégies appropriées pour exprimer ce qui l'affecte;

jeune qui rechigne, se plaint, pleure, accuse les autres;

jeune qui ne reconnaît pas ses torts.

Attitudes pseudomatures :

recherche de privilège;

désire un statut spécial;

agis pour qu'on l'expulse de la classe afin d'être avec des adultes;

se mêle de ce qui ne le regarde pas.

Comportements autistiques :

passif agressif;

mutisme électif et volontaire;

repli sur lui-même;

perte de contact avec les autres.

Expressions habituellement hostiles :

argumente

obstine

contrarie

revendique

défie

menace

refuse

provoque

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LE TROUBLE DE L'OPPOSITION

Critères diagnostiquent du trouble oppositionnel avec provocation, selon le DSM IV

Ensemble de comportements négativismes, hostiles ou provocateurs, persistant pendant au moins 6 mois durant lesquels sont présentes quatre des manifestations suivantes (ou plus) :

1. se met souvent en colère; 2. conteste souvent ce que disent les adultes; 3. s'oppose souvent activement ou refuse de se plier aux

demandes ou aux règles des adultes; 4. embête souvent les autres délibérément; 5. fais souvent porter à autrui la responsabilité de ses erreurs ou

de sa mauvaise conduite; 6. est souvent susceptible ou facilement agacée par les autres; 7. est souvent fâché et

plein de ressentiment; 8. se montre souvent

méchant ou vindicatif.

Traduit et adapté avec l'aimable autorisation de Youth Light, Inc. Copyright 1998, par Céline Desrochers et Camil Sanfaçon.

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LE TROUBLE DE L'OPPOSITION

QUELLES SONT LES CROYANCES DU JEUNE QUI VIT UN TROUBLE D'OPPOSITION

Je peux défier l'autorité; Je suis très optimiste sur mes chances de gagner; Je n'apprends pas de mes expériences passées; Je m'attends à ce que les autres soient équitables même si je ne le suis

pas; Je me venge quand je suis en colère; Je suis/ je me sens fort; Je crois que les adultes épuiseront leur « coffre à outils »; Je suis sur le même pied d'égalité que les adultes; Je réponds souvent aux questions par ; «J'le sais-tu?» Je nie mes responsabilités.

Traduit et adapté avec l'aimable autorisation de Youth Light, Inc. Copyright 1998, par Céline Desrochers et Camil Sanfaçon.

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STRATÉGIES D’INTERVENTION Traitement multimodal : l'approche qui privilégie divers moyens concurrents

L'ÉVALUATION RIGOUREUSE

L'ENVIRONNEMENT ENCADRANT

LE DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS

Rechercher les causes premières et intervenir.

Élaborer un plan disciplinaire efficace pour l'école et la maison

Enseigner des habiletés qui permettent de faire face aux situations de la vie courante.

Réaliser une évaluation psychosociale

Développer les compétences parentales

Offrir de la consultation psychologique

Réaliser une évaluation médicale et appliquer les traitements appropriés si cela s'avère nécessaire.

Structurer l'environnement scolaire.

Mettre en place un programme d'éducation affective.

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RENFORCEMENT POSITIF

Le jeune opposant résiste au contrôle d'autrui. Le renforcement peut être perçu comme de la manipulation… ce qui peut mener à de la rébellion. Il faut donc utiliser ce moyen avec discernement.

SUGGESTIONS

Renforcement « en passant » : bref, verbal ou non verbal, attention minimale (clin d'œil, pouce, etc.);

Encouragements chuchotés; Notes positives retrouvées dans son bureau le lendemain; Prix puzzle : l'enfant dessine un portrait du renforçateur. On le

découpe en morceaux de puzzle et on lui en donne un morceau à chaque comportement approprié.

Quelles sont les vôtres?

Traduit et adapté avec l'aimable autorisation de Youth Light, Inc. Copyright 1998, par Céline Desrochers et Camil Sanfaçon.

«On doit être patient avec nos programmes pour venir en aide aux jeunes.

Les récompenses, en relation avec les comportements, jumelées au lien créent avec le jeune ainsi qu'aux témoignages d'appréciation sont

efficaces. Il faut persévérer et ne pas éliminer ces moyens positifs sous

de faux prétextes. Qui penserait supprimer le sirop contre la toux à un individu

souffrant de bronchite parce qu'il ne veut pas s'arrêter de tousser ?» (Fritz Redl, David Wineman, L’enfant agressif, Tome 1)

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ÉLIMINATION DE LA LUTTE POUR L'OBTENTION DU POUVOIR

Comportements qui diminuent la lutte de pouvoir :

directive simple, choix entre deux ou trois solutions;

conséquence déterminée à l'avance;

écoute active;

consigne brève et directe;

discussion en privé;

utilisation de la technique du disque rayé;

application des règles convenues.

Comportements qui augmentent la lutte de pouvoir :

répondre rapidement ou impulsivement;

essayer de convaincre;

menacer;

augmenter les conséquences;

interagir en présence d'un public;

demeurer dans l'interaction trop longtemps;

répondre avec trop d'émotions (colère, sarcasme, chantage);

rabaisser l'élève.

Traduit et adapté avec l'aimable autorisation de Youth Light, Inc. Copyright 1998, par Céline Desrochers et Camil Sanfaçon.

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INTERVENTIONS VERBALES AVEC UN JEUNE QUI RÉSISTE

À INTERVENANT

JEUNE

Quel est le règlement?

Le règlement est…

Peux-tu le faire de toute façon?

Merci, je l'apprécie.

Je ne le sais pas.

Je m'en fous.

Silence plus un accord non verbal.

B INTERVENANT

JEUNE

Que fais-tu?

Ce que je vois… j’entends…

Est-ce que ça fonctionne? Façon?

Je comprends… mais cela ne fonctionne pas pour nous. Il nous faut une meilleure solution. (Attendre la réponse du jeune).

Rien

Silence

Oui.

C INTERVENANT

JEUNE

Est-ce important pour toi?

On veut trouver une solution avec toi.

Ce dont on a besoin s’est que tu… Peux-tu faire cela?

Sinon, il faudra que tu – (conséquence)-.

On ne veut pas ça.

Calmement, appliquez la conséquence.

(Haussement d'épaules).

(Haussement d'épaules).

(Haussement d'épaules).

Ne se conforme pas.

CHELSON-GOSSEN, Diane, le rétablissement et la réparation, 1996 Chenelière-McGraw-Hill.

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AUTRES MODÈLES DE QUESTIONNEMENT1

Que fais-tu ?

Qu'y a-t-il d'incorrect dans ta façon d'agir ?

Quels sont les règlements dans ces situations ?

Qu'arrive-t-il lorsque tu outrepasses ces règlements ?

De quoi as-tu besoin ?

Moi j’ai besoin qu'on élabore un plan pour que tu réussisses à obtenir ce que tu veux. Énumère trois choses que tu es prêt à faire pou réaliser ton objectif.

ATTENTION! Ces questions précises et ouvertes sont posées afin

d'amener le jeune à reconnaître sa responsabilité pour ses comportements.

DÉPERSONNALISATION DE L'INTERVENTION2

« L’horloge dit qu'il est l'heure… »; « Selon l'horaire, nous devons… »; « La règle convenue est…, la conséquence est…; j’applique ce qui est

convenu. »

LES DIVERSIONS3

Aidez-les à prouver que vous avez tort : « Michel, j'aimerais que tu… Non, laisse faire, je ne pense pas que tu sois prêt à faire ça… »

Surprenez-les : «S'ils vous répondent : “je sais pas”, demandez-leur… “Eh bien, si tu le savais, que répondrais-tu?”

Vos exemples

1 CHELSON-GOSSEN, Diane, Le rétablissement et la réparation, 1996 Cheneliere-McGraw-Hill

2 TRUDEAU, Hélène, DESROCHERS, Céline, TOUSIGNANT Jean-Louis et collaborateurs, 1996 Et si un geste

simple donnait des résultats… Cheneliere-McGraw-Hill

3 CHELSON-GOSSEN, Diane, Le rétablissement et la réparation, 1996 Cheneliere-McGraw-Hill

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DES CONSIGNES COURTES ET PRÉCISES – DE TYPE ALPHA - α

Être précis et direct :

obtenir l'attention de l'élève en l'appelant par son nom;

s'arrêter pour établir un contact visuel.

Parler avec une voix ferme et neutre :

décrire ce que l'élève doit faire (mes attentes).

Demander d'émettre le bon comportement plutôt que d'ordonner l'arrêt du comportement inapproprié.

Employer un vocabulaire adapté à la compréhension de

l'élève :

vérifier la compréhension de l'élève.

Donner un seul ordre à la fois :

lors d’une séquence de tâches, il faut séparer les directives. Donner la deuxième consigne lorsque l'élève a répondu à la première.

Faire suivre l'ordre d'un laps de temps

alloué à l'élève, lui permettant de répondre à la demande :

Plus ou moins 5 secondes, on n’ajoute rien pendant ce temps, aucune autre consigne.

Walker, M.H. ET Walker, J.E. (1991). L’indiscipline en classe ; une approche positive pour les enseignants, traduction de Coping with Noncompliance in the Classroom : A positive Approach for Teacher’s' par É. Royer. Lévis : École et comportement (1994 pour la traduction française).

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DEVENIR UN PAIR AIDANT

Certains jeunes qui présentent un trouble oppositionnel ont

servi avec succès de pairs aidants ou de mentors. La réussite réside dans un entraînement suffisamment long et une supervision soutenue. Ces prémisses respectées,

les jeunes parviennent à remplir adéquatement ces divers rôles :

Tuteurs Lire des histoires aux plus jeunes. Écouter un plus jeune qui lit une histoire et l'aider, au besoin. Être le compagnon d'études d'un autre jeune. Encourager un plus jeune à développer des attitudes propices aux

apprentissages en devenant son copain.

Ami Correspondre avec un autre jeune. Être le «Grand frère» ou la «Grande sœur» d'un jeune. Aider un nouvel élève qui arrive à l'école. Être le copain d'un plus jeune, au dîner.

Animateur Animer un petit groupe de discussion, en classe. Coanimer, avec un agent d'éducation, un petit groupe de

discussion composé d'élèves plus jeunes.

Médiateur Participer à un programme de médiation par les pairs et aider les

autres à résoudre leurs conflits.

Traduit et adapté avec l'aimable autorisation de Youth Light, Inc. Copyright 1998, par Céline Desrochers et Camil Sanfaçon.

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STRATÉGIES CRÉATIVES POUR RÉDUIRE L'ÉMOTIVITÉ

«PLAN DE REPRISE DE CONTRÔLE»

Cocher les activités qui vous aident à contrôler votre colère. Développer votre propre “plan de reprise de contrôle”. Cibler 3 à 5 activités que vous pouvez facilement utiliser à bon escient

Parler à quelqu’un en qui vous avez confiance.

Compter jusqu'à 10 ou plus.

Frapper dans un oreiller dans un sac d'entraînement.

Utiliser des auto-instructions.

Se retirer un moment.

Identifier un endroit privé et s'y retirer.

Presser une balle antistress.

Lire un bon livre. Écouter de la musique. Faire de l'exercice physique vigoureusement. S'isoler et créer. Respirer profondément. Écrire ses réflexions et ses émotions dans un

journal. Prendre 1 minute de vacances, s'imaginer dans

notre lieu favori en train de vivre notre activité préférée.

Conserver les bâtons à café ou les bâtons de “popsicle”, les casser lors des moments de colère ou de frustration.

Jouer avec un animal. Dessiner ou peindre ses sentiments. Écrire une lettre (même si vous ne la postez pas). Faire le ménage de votre chambre, la réorganiser. Faire du sport. Jouer avec de l'argile ou de la pâte à modeler. Consacrer du temps à son passe-temps ou à ses

intérêts (faire une collection, jouer à des jeux vidéos, l’Internet…).

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En résumé… STRATÉGIES SUPPLÉMENTAIRES (à titre de suggestions)

Établir nos limites personnelles dans la classe dès le début de

l'année et individuellement avec cet élève;

Être constant et clair dans nos attentes, nos exigences et dans

l'application des conséquences prévues au code de vie;

Diminuer le niveau de compétition en classe en proposant un

modèle de coopération et en évitant toute comparaison entre les

pairs;

Utiliser un coin de retrait en classe ou hors de la classe pour se

séparer physiquement du jeune lorsqu'il y a trop de tension dans la

relation. Faire le retour lorsque le jeune et l'adulte sont plus calmes;

Donner des responsabilités qui l'aident à canaliser son énergie de

façon positive;

Montrer au jeune des alternatives qui lui sont disponibles dans les

situations de conflits et l'inciter à les mettre en pratique;

Reconnaître que le jeune a une influence sur le groupe. Canaliser

son leadership dans des activités positives;

Modifier les circonstances environnantes;

Développer des habiletés sociales;

Organiser un programme de parrainage;

Favoriser l'implication parentale;

Référer à des ressources internes et externes.

TRUDEAU, Hélène, DESROCHERS, Céline, TOUSIGNANT Jean-Louis et collaborateurs, 1996 Et si un geste simple donnait des résultats… Cheneliere-McGraw-Hill