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Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives Région Afrique Banque mondiale Région Afrique Département du développement humain Document de travail

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Table des matières

Table des matières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .iii

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .ix

Foreword . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xiii

Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xvi

Abreviations et acronyms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xviii

Résumé analytique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1Principaux résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1Résultats des simulations financières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8Choix politiques clefs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Executive Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14Main Findings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14Results of the Financial Simulations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20Key Policy Choices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

1 L’enseignement en RDC : Historique et contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26Le contexte: le pays, la population et l’histoire récente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27La structure politique et administrative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31Le contexte démographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32Croissance économique, pauvreté et progrès social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Le système d’administration de l’éducation primaire et secondaire . . . . . . . . . . . . . . .38L’administration de l’enseignement supérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Le cadre juridique du secteur d’éducation privé non subventionné . . . . . . . . . . . . . . .42Conclusion et Recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

2 Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45La Structure du Système Educatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46Les sources de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47Analyse des statistiques de scolarisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49Analyse des données de l’enquête auprès des ménages—enseignement primaire . . . . .61Résumé et Recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

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3 Le financement de l’éducation en RDC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68Dépenses publiques d’éducation—tendances et composition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68Le financement par les ménages de l’enseignement primaire et secondaire . . . . . . . . .80Les composantes des coûts dans le primaire et le secondaire—

Rémunérations des enseignants, Coûts des manuels et des constructions . . . . . . . .84Résumé et Recommandations50 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

4 La qualité des enseignements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 94Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94La réussite des élèves dans l’enseignement primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95Les résultats des élèves du secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101Les conditions d’enseignement dans les écoles primaires publiques . . . . . . . . . . . . . .102Les conditions d’enseignement dans les écoles secondaires publiques . . . . . . . . . . . .109Les supports pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111L’administration du système scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

Annexe 4.1 : Caractéristiques des tests de réussite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

5 L’enseignement supérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119L’organisation de l’enseignement supérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119Le personnel de l’enseignement supérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124La qualité des programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127Coûts et financements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129Résumé et Recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

6 Simulations financières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138Scénarios et Hypothèses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139Evaluation des scénarios : Impact sur la couverture scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146Impact sur les Besoins financiers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148Composition des dépenses, coûts unitaires et aide extérieure requise

par le scénario 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150Résumé et orientations pour une analyse future . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156

Annexe 6.1 : Mesures d’amélioration de la qualité—Coûts unitaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

TableauxTableau 1 : Résumé des questions prioritaires et recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12Table 1: Summary of Priority Issues and Recommendations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Tableau 1.1 : Zones forestières par province (1990) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

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Tableau 1.2 : Estimations de la population et projections (millions) selon les différentes sources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Tableau 1.3 : Répartition en pourcentage de la population par tranches d’âges de 5 ans . . . . . .34Tableau 1.4 : Répartition de la population par province (estimations), 2002 . . . . . . . . . . . . . . .35Tableau 1.5 : Production et inflation (1997–2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Tableau 1.6 : Indicateurs sociaux et sanitaires par province . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38Tableau 2.1 : Structure du système éducatif en RDC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47Tableau 2.2 : Croissance du système éducatif en RDC—1986/87 et 2001/02 . . . . . . . . . . . . . . .50Tableau 2.3 : Croissance en pourcentage entre 1986/87 et 2001/02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51Tableau 2.4 : Taux moyen de croissance annuelle des effectifs par niveau d’enseignement . . . . .54Tableau 2.5 : Croissance de l’enseignement par sections . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54Tableau 2.6 : Taux de scolarisation brut par niveau d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55Tableau 2.7 : Représentation des filles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57Tableau 2.8 : Taux bruts de scolarisation par genres, provinces et niveaux d’études (2001/02) .57Tableau 2.9 : Taux de passage en classe supérieure, de redoublement

et d’abandon au primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59Tableau 2.10 : Coefficient d’efficacité interne, 2000–01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60Tableau 2.11 : Comparaison du TBS calculé à partir des Annuaires et du MICS 2001 . . . . . . . .61Tableau 2.12 : TBS et TNS des ménages classes selon l’indice de richesse. . . . . . . . . . . . . . . . . .62Tableau 2.13 : Elèves de plus de 11 ans en classes primaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62Tableau 2.14 : Age moyen par année d’études et par groupe social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63Tableau 2.15 : Pourcentage d’enfants scolarisés en fonction de l’âge et de l’indice de richesse . .63Tableau 3.1 : Finances de l’Etat central et dette extérieure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69Tableau 3.2 : Dépenses publiques en faveur de l’éducation (prix courants) . . . . . . . . . . . . . . . .70Tableau 3.3 : Dépenses publiques réelles ( en millions de dollars constants 2002) . . . . . . . . . . .71Tableau 3.4 : Parts des sous-secteurs dans les dépenses publiques d’éducation . . . . . . . . . . . . . .72Tableau 3.5 : Composition des dépenses publiques courantes (réelles 2002) . . . . . . . . . . . . . . . .72Tableau 3.6 : Dépense réelle par élève (en $ de 2002 constants) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73Tableau 3.7 : Dépense par élève dans les écoles primaires et secondaires en 2002 . . . . . . . . . . .73Tableau 3.8 : Personnel administratif en 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74Tableau 3.9 : Proportion de personnels enseignants et non-enseignants

dans les établissements d’enseignement en 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74Tableau 3.10 : Les facteurs influençant les coûts unitaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75Tableau 3.11 : Ecart entre la masse estimée des rémunérations et les paiements

réellement effectués en 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78Tableau 3.12 : Frais de scolarité et charges dans les écoles publiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81Tableau 3.13 : Frais par élève dans les écoles primaires publiques par province en FC 2003 . . .82Tableau 3.14 : Frais par élève dans le secondaire par type d’école (FC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82Tableau 3.15 : Gains des enseignants et directeurs dans les écoles publiques

et privées du primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85Tableau 3.16 : Gains des enseignants des écoles secondaires publiques et privées

(francs congolais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85Tableau 3.17 : Coût de construction—RDC et autres pays africains. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87Tableau 3.18 : Coût de construction d’une salle de classe—Comparaisons internationales . . . . .88Tableau 4.1 : Ecoles ciblées—Scores moyens en français et en mathématiques . . . . . . . . . . . . . .96Tableau 4.2 : Ecoles témoins—Scores moyens en français et en mathématiques . . . . . . . . . . . . .96

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Tableau 4.3 : Scores moyens en français par type de compétences—Etudiants congolais . . . . . .97Tableau 4.4 : Comparaison des scores moyens en langue (Elèves congolais de

2ème et 4ème année, élèves français de 2ème et 4ème année) . . . . . . . . . . . . . . .98Tableau 4.5 : Scores moyens en mathématiques par sous-domaines—élèves congolais . . . . . . . .99Tableau 4.6 : Comparaison des scores moyens en mathématiques (élèves congolais

de 4ème année et français de 4ème année) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100Tableau 4.7 : Déterminants de la réussite des élèves en français (MLA test) . . . . . . . . . . . . . . .101Tableau 4.8 : Type de construction et âge des salles de classe primaires (écoles publiques) . . . .102Tableau 4.9 : Qualité des salles de classe dans les écoles primaires publiques . . . . . . . . . . . . . .103Tableau 4.10 : Qualifications et âge des enseignants du primaire (2003) . . . . . . . . . . . . . . . . .104Tableau 4.11: Répartition des enseignants du primaire public par niveaux

d’études et par provinces (2001/02) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105Tableau 4.12 : Taille des classes dans les écoles primaires publiques et privées (2001/02) . . . .106Tableau 4.13 : Proportion d’écoles primaires où au moins une classe à moins

de 26 élèves (2001–02) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106Tableau 4.14 : Proportion d’écoles primaires publiques où au moins une classe

à plus de 50 élèves (2001–02) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107Tableau 4.15 : Répartition des âges des élèves en première année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107Tableau 4.16 : Enseignement primaire: l’emploi du temps à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108Tableau 4.17 :Age moyen des enseignants dans les écoles secondaires publiques—2003

(en années) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110Tableau 4.18 : Pourcentage de classes du secondaire ne respectant pas les normes

concernant la taille des classes (2001–02) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110Tableau 4.19 : Matériels pédagogiques vendus aux écoles (1998–2003) . . . . . . . . . . . . . . . . . .112Tableau 4.20 : Résultats de la régression effectuée sur l’adhésion aux normes pour

le personnel du primaire. Variable dépendante : personnel effectivement en poste dans une école. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Tableau A4.1 : Compétences évaluées par les questions du test de langue française . . . . . . . . .117Tableau A4.2 : Compétences évaluées par les questions du test de mathématiques . . . . . . . . . .118Tableau 5.1 : Capacité d’accueil et effectifs réels dans les établissements publics

à Kinshasa, 1989–2000. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123Tableau 5.2 : Estimation de la répartition des effectifs étudiants par facultés

dans les établissements publics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123Tableau 5.3 : Personnel académique et scientifique dans l’enseignement supérieur, juillet

2003(part de chaque catégorie de personnel par province en %—(pourcentages en lignes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Tableau 5.4 : Personnels administratif, technique et autres dans les établissements publics d’enseignement supérieur, Novembre 2002(% de la part de chaque catégorie par province—pourcentages par ligne) . . . . . . . . . . . . . . . .126

Tableau 5.5 : Efficacité interne de l’Université de Kinshasa, 1999–2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . .126Tableau 5.6 : Répartition des diplômés de l’UNIKIN et de l’UNILU 1996/97–2001/02 . . . . . .127Tableau 5.7 : Charge annuelle d’enseignement des professeurs de l’UNIKIN

enseignant à la Faculté d’économie de l’Université Kongo . . . . . . . . . . . . . . . . .128Tableau 5.8 : Sources de financement, Université de Kinshasa—1998 et 2002

(hors paiements effectués directement par l’Etat) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

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Tableau 5.9 : Composition des dépenses, Université de Kinshasa 1998 et 2002 (hors dépenses directes de l’Etat) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

Tableau 5.10 : Recettes de l’Université Kongo, 2002 ($) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132Tableau 5.11 : Dépenses de l’Université Kongo, 2002 ($) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133Tableau 5.12 : Total des gains des professeurs à l’UNIKIN par origine, 2000 ($) . . . . . . . . . . .134Tableau 6.1 : Définition des scénarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140Tableau 6.2 : Hypothèses communes—Paramètres démographiques et économiques . . . . . . . .141Tableau 6.3 : Indicateurs de l’amélioration de la qualité ($)—Etablissements publics—

Tous les scénarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143Tableau 6.4 : Mesures d’économie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145Tableau 6.5 : Indicateurs de la couverture scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147Tableau 6.6 : Synthèse des besoins financiers pour le secteur éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148Tableau 6.7 : Répartition sous-sectorielle des dépenses publiques, par scénario, 2015 . . . . . . .149Tableau 6.8 : Composition des dépenses publiques d’éducation sous le Scénario 4

(comprenant les dépenses des gouvernements central et local et l’aide extérieure) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150

Tableau 6.9 : Composition des dépenses publiques, courantes et d’investissement, par sous-secteur, Scénario 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Tableau 6.10 : Nombre de salles de classe à construire et à réhabiliter par niveau—Scénario 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

Tableau 6.11: Dépenses publiques courantes par élève et dépenses des familles par élève, Scenario 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

Tableau 6.12 : Dépenses publiques par élève et par catégorie, Scénario 4 ($). . . . . . . . . . . . . .154Tableau 6.13 : Aide extérieure requise, par sous-secteur et catégorie de dépenses, Scénario 4 .155Tableau A6.1 : Mesures d’amélioration de la qualité—Coûts unitaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

GraphiquesGraphique 2.1 : Croissance des effectifs dans le primaire (public et privé) . . . . . . . . . . . . . . . . .52Graphique 2.2 : Croissance des effectifs dans le secondaire (public et privé) . . . . . . . . . . . . . . .53Graphique 2.3 : Croissance des effectifs de l’enseignement supérieur (public et privé) . . . . . . . .53Graphique 2.4 : Profil de scolarisation primaire, 2000/01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59Graphique 2.5 : Profil de scolarisation dans le secondaire, 2000/01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60Graphique 4.1 : Intervalles de confiance pour les scores aux tests de langage

des élèves français et congolais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99Graphique 4.2 : Relation enseignants-élèves dans les écoles primaires (Annuaire statistique

2001/02) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

Encadré 2.1 : Note sur les sources de données pour l’enseignement primaire et secondaire . . . .48

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ette étude fait partie d’une série de rap-ports sur le statut de l’éducation dansdivers pays (Rapport sur le Statut d’unPays: RSP) sur lesquels le personnel de

la Banque mondiale travaille en collaborationavec des équipes locales dans différents paysd’Afrique subsaharienne. L’objectif immédiatest d’améliorer les connaissances nécessaires àla formulation des politiques éducatives. D’unemanière générale, les RSP constituent une basepour engager un dialogue entre divers audi-toires sur les politiques éducatives et pourdévelopper une vision commune pour l’avenir.Ces processus prennent une importance gran-dissante au moment où les gouvernementsréaffirment leur engagement à réduire la pau-vreté, et que la communauté internationale debailleurs de fonds promet de fournir l’assis-tance financière nécessaire.

Dans cette nouvelle dynamique d’assistanceau développement international, la Banquemondiale a orienté sa mission officielle vers lesoutien des gouvernements qui s’efforcent deréduire la pauvreté, et a fait de cette tâche sapriorité principale. En pratique, la stratégies’articule autour de deux objectifs: le soutiendes politiques qui accélèrent une croissanceéconomique explicitement mesurable, et la

promotion d’une répartition plus équitable desbénéfices de la croissance. Le développementhumain joue un rôle central dans les deux pro-cessus, en particulier grâce aux investissementsdans l’éducation.

Réussir à atteindre les Objectifs de Dévelop-pement du Millénaire (ODM) qui visent à ins-taurer d’ici à 2015 l’éducation primaire univer-selle partout dans le monde, et en Afrique enparticulier, nécessite une attention spéciale surla République Démocratique du Congo, qui estl’un des cinq pays au monde où les enfants sontle moins scolarisés. Une décennie de conflitsviolents, de grandes migrations de populationset de privations économiques prolongées aentraîné un déclin net du système éducatif enRDC. Il y a 30 ans, ce système était en avancesur celui de nombreux autres pays subsaha-riens, en matière de taux brut de scolarisationprimaire. Mais présentement, il est à la traînede la plupart d’entre eux. La RDC avait un sys-tème universitaire qui attirait les meilleurs étu-diants d’Afrique francophone; aujourd’hui, lesuniversités ont des programmes et des cursusdépassés et des infrastructures en ruine. Toute-fois, le système éducatif de la RDC a montréune résilience remarquable en dépit des crisesrécentes, et a même continué à se développer à

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Avant-propos

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tous les niveaux. Le système d’administrationscolaire a survécu aux perturbations et dans lemême temps, la gestion locale a été solidementprise en main par les parents et les enseignantsau niveau de chaque école.

Les autorités congolaises et les bailleurs defonds ont tous admis que la renaissance du sec-teur éducatif était essentielle au développementde la RDC. Un des aspects essentiels du sys-tème éducatif congolais est le manque presquetotal de ressources et de financement gouver-nementaux pour tous les niveaux d’éducation,y compris le primaire. Au cours des 10 der-nières années, moins de 3 pour cent desdépenses publiques ont été consacrées à l’édu-cation; et à ce jour, ce chiffre ne dépasse pas 6pour cent. Toutes les institutions d’enseigne-ment, qu’elles soient publiques ou privées, sontfinancées presque entièrement par les ménages.Il est important de définir le rôle approprié dugouvernement dans la réussite de l’éducationprimaire universelle et dans le rétablissementd’un système éducatif qui soutienne et pro-meuve le développement économique et social.Par ailleurs, les autres défis consistent à assurerun niveau de rémunération acceptable desenseignants et à mettre en place des mesuresinstitutionnelles qui assureront une gestionefficace du système.

Il existe un consensus général sur la prioritéà donner au secteur éducatif ; il est maintenantnécessaire de fixer des objectifs et des prioritésplus spécifiques à chaque niveau d’enseigne-ment et de développer des stratégies et desplans de financement acceptables et durables.Le point de départ de ce processus est le RSP,qui fournit une base solide de connaissancespermettant de choisir les priorités, et qui peutêtre utilisé pour finaliser la stratégie du secteuréducatif et les plans de financement, ainsi quela section sur l’éducation du rapport sur laStratégie de Réduction de la Pauvreté en coursde préparation.

Trois points clés ressortent dans le contextede la RDC: (1) l’urgence absolue de s’orienter

rapidement vers l’éducation primaire univer-selle, (2) le besoin d’améliorer la qualité à tousles niveaux du système éducatif (sans cetteamélioration, une expansion quantitative seulene donnera pas les résultats désirés), et (3) allervers un équilibre plus efficace et plus équitableentre le financement public et privé. Ces pro-blèmes forment le cœur de l’analyse et desrecommandations de ce RSP.

Deux aspects caractérisent ce rapport; lepremier relève de son contenu technique etl’autre du processus de son élaboration. Enmatière de contenu, cinq points doivent êtrementionnés. Tout d’abord, le rapport accordeune attention particulière aux problèmesd’équité et de répartition des ressourcespubliques pour l’éducation, en raison de l’im-portance de ces questions dans le contexte duPPTE (Pays pauvres très endettés) et du DSRP(Document de stratégie de réduction de la pau-vreté). Deuxièmement, l’analyse s’appuie surdes données administratives disponibles ainsique sur des enquêtes auprès des ménages, uneapproche qui a contribué à améliorer la consis-tance et la solidité des résultats statistiques.Dans le cas de la RDC, ces sources furent com-plétées par des enquêtes auprès des écolespubliques et privées et auprès des parents,effectuées spécialement pour le RSP. Cesenquêtes ont été conçues pour obtenir desinformations sur les frais scolaires, les dépensesdes ménages, les salaires des enseignants etl’état des infrastructures—informations quisont cruciales au développement des politiqueset à la hiérarchisation des priorités dedépenses. Troisièmement, les RSP se penchentde façon plus précise sur les résultats, en utili-sant des indicateurs autres que les habituelstaux brut et net de scolarisation. Un quatrièmeexemple du contenu technique des RSP estl’utilisation de données au niveau de l’écolepour évaluer les possibilités d’amélioration desservices aux pauvres. Ces données n’étant pastrès fiables, surtout dans les provinces de l’Estdu pays, cette analyse n’a pas été menée de

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manière très approfondie. Enfin, les RSP utili-sent les données sur les acquisitions des élèves,quand elles sont disponibles, pour évaluer laperformance du système éducatif dans cedomaine essentiel et pour identifier les mesuresqui permettraient de l’améliorer. Le rapport surla RDC complète les informations disponiblessur les acquisitions des élèves en comparant lesperformances des élèves du primaire au Congoà celles de leurs homologues français, enlangue et en mathématiques, afin de les mettreen perspective.

En ce qui concerne le contenu technique,bien qu’il existe un format standard des RSP,utilisé dans d’autres pays d’Afrique subsaha-rienne, celui-ci s’en écarte par l’ajout d’un cha-pitre sur des simulations financières de la réha-bilitation et de l’expansion du système éducatif- simulations qui constituent habituellement untravail analytique complémentaire. Ceci a étéjugé important dans le contexte de la RDC ;en effet, l’augmentation des financementspublics dans un environnement de ressourceslimitées est un des défis de la politique éduca-tive. Il est tout à fait clair qu’il est nécessaire defaire des choix difficiles politiquement quantaux objectifs sectoriels et aux stratégies. A titred’exemple, le gouvernement est face audilemme suivant : satisfaire une demandesociale en ne freinant pas l’expansion des ensei-gnements secondaire et supérieur, ou limitercette expansion afin de libérer des ressourcespour universaliser l’enseignement primaired’ici 2015 et améliorer la qualité de l’éducationà tous les niveaux d’études. De tels dilemmessont mis en évidence dans les simulationsfinancières—simulations qui devront être ajus-tées au fur et à mesure que les objectifs et lesstratégies évolueront.

La caractéristique principale du processusd’élaboration des RSP est d’être le fruit de lacollaboration entre la Banque mondiale et deséquipes nationales des divers pays. Parce que laparticipation au travail analytique est essen-tielle pour développer une compréhension

solide des problèmes de politiques, un desaspects importants du processus d’élaborationd’un RSP implique la formation et le renforce-ment des capacités là où cela se révèle néces-saire. Dans le cas de la RDC, une équipe natio-nale a été constituée et formée pour travailleren étroite collaboration avec l’équipe de laBanque ; les membres de l’équipe ont recueilliet analysé les données qui provenaient desources administratives et d’enquêtes spécialesauprès des écoles publiques et privées. La pre-mière et la dernière version du RSP ont étérevues en détail dans plusieurs ateliers avecl’équipe nationale et avec d’autres acteursimpliqués dans le développement du secteuréducatif (comme l’équipe du DSRP).

Les RSP standards sont des documents dia-gnostic dont le but est d’aider à identifier lesquestions de politique plutôt que d’offrir dessolutions et de faire des recommandations.Encore une fois, le RSP pour la RDC se dis-tingue du format standard par les recomman-dations qui apparaissent à la fin de chaque cha-pitre. Certaines recommandations sontutilisées dans les simulations financières pourévaluer leurs implications. Les conclusions, lesrecommandations et les résultats des schémasde simulations financières constituent un pointde départ pour le développement d’une poli-tique que l’équipe nationale suscitera en appro-fondissant l’analyse technique et en stimulantun vaste dialogue national. Il est déjà évidentque les RSP peuvent servir de guides dans ledéveloppement de la stratégie du secteur édu-catif, dans l’élaboration du DSRP et dans ladéfinition des allocations budgétaires et de l’as-sistance extérieure pour le secteur.

La publication du RSP pour la RDC est des-tinée à institutionnaliser notre connaissancecommune du système éducatif, des problèmesmacroéconomiques et de finances publiquesqui le conditionnent, ainsi que des défis posésà la politique éducative, et à faire partager cetteconnaissance aussi largement que possible.J’espère qu’au fur et à mesure que de nouvelles

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connaissances apparaîtront au cours de la miseen oeuvre de la stratégie de réduction de lapauvreté, le RSP sera mis à jour afin de pro-gresser sans relâche dans la levée des entravesau développement du secteur éducatif de laRDC.

Birger FredriksenConseiller Principal en Education Région AfriqueBanque mondiale

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Foreword

his study is part of a series of educationcountry status reports (CSRs) that arebeing prepared by World Bank staff incollaboration with national teams from

various Sub-Saharan countries. The immediateobjective is to enhance the knowledge base forpolicy development in the education sector.More broadly, CSRs create a basis for engaginga diverse audience in dialogue on educationsector policies and for developing a sharedvision for the future. These processes havebecome increasingly important as governmentsrenew their commitment to reduce poverty, andthe international donor community pledge toprovide the needed financial assistance.

In this new dynamic of international devel-opment assistance, the World Bank has orient-ed its corporate mission toward supportinggovernments in the fight against poverty,making the task its defining priority. In prac-tice, the strategy is articulated through a two-pronged approach: support for policies that ac-celerate economic growth combine withexplicit measures to promote a more equitabledistribution of the benefits from growth.Human development, especially through in-vestments in education, plays a central role inboth processes.

Realisation of the Millenium DevelopmentGoals (MDGs) for achieving universal primaryeducation by 2015 in the world as a whole,and for Africa, in particular, requires concen-trated attention on the Democratic Republic ofCongo, one of five countries in the world withthe largest number of out-of-school children. Adecade of violent strife, large displacements ofpopulations and prolonged economic depriva-tion has led to a sharp decline in the educationsystem in the DRC. Three decades ago, the pri-mary GER was higher than in many other sub-Saharan countries; today it ranks below thoseof most of them. It had a university systemwhich attracted the best students from Fran-cophone Africa; today, the universities haveoutdated curricula and programs and dilapi-dated facilities. Nonetheless, despite the crisesof the recent past, the education system inDRC has shown a remarkable resilience andhas even continued to expand slowly at alllevels. The system of education administrationhas survived the political upheavals of therecent past, while there has been a strong ele-ment of local management by parents andteachers of individual schools

Revival of the education sector has been rec-ognized both by the Congolese authorities and

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donors as central to the strategy for accelerat-ing development in the DRC. A key feature ofthe Congolese education system is the almostcomplete lack of government provision and fi-nancing of all levels of education, including theprimary level. Over the last decade, less than 3percent of government spending was devotedto education; currently, the figure is still only 6percent. All types of educational institutions,public and private, are almost entirely financedby households. An important policy issue is todefine the appropriate role of the governmentin ensuring universal primary education and inre-establishing an education system that sup-ports and promotes economic and social devel-opment. Other challenges include setting sus-tainable levels of teacher remuneration andcreating institutional arrangements for effec-tive system management.

While there is general acceptance about thepriority to be given to the education sector, it isnecessary to move to more specific targets andpriorities for each level of education and to thedevelopment of fiscally sustainable strategiesand sector financing plans. The starting pointof this process is the Country Status Report,which provides a sound knowledge base uponwhich to decide among competing priorities,and which can be used to finalize the educationsector strategy and financing plan as well asthe education section of the Poverty ReductionStrategy Report, which is currently underpreparation.

Three key issues stand out in the DRC con-text: (i) the absolute urgency of ensuring arapid move to universalizing primary educa-tion (ii) the need to upgrade quality at all levelsof the education system (without which quan-titative expansion alone will not yield the de-sired outcomes) and (iii) moving to a more ef-ficient and equitable balance between publicand private financing. These issues form thecrux of the analysis and recommendations ofthis CSR.

Two features characterize the CSRs, onepertaining to its technical content, the other to

the process by which it is accomplished. Withregard to content, five aspects are worth men-tioning. First the CSRs pay close attention toissues of equity and the distribution of publicresources for education, given the importanceof these topics in the HIPC and PRSP context.Second, the analysis relies on commonly avail-able administrative data as well as householdsurveys, an approach that has helped to im-prove the consistency and robustness of thestatistical results. In the case of DRC, this wassupplemented by special surveys of public andprivate schools and of parents carried outspecifically for the CSR; these had to be organ-ized to obtain information on educationcharges, household expenditures, teachers’earnings and infrastructure, which are crucialfor policy development and setting expenditurepriorities . Third, the CSRs put a sharper focuson outcomes by emphasizing indicatorsbeyond the usual gross and net enrollmentratios. A fourth example of the technical con-tent of CSRs is the use of school-level data toassess the scope for improving service deliveryto the poor. Because of the unreliability ofthese data, especially in the eastern provincesof the country when the report was beingdrafted, this analysis was not undertaken indetail here. Finally, the CSRs also make use ofdata on student learning—where they areavailable—to gauge the education system’s per-formance in this important domain, and toidentify cost-effective measures for progress.The DRC report augments the available dataon student learning with a comparison of theperformance of Congolese and French primaryschool children in language and mathematicsin order to set the problem in perspective.

In relation to the technical content, althoughthis CSR follows a standard format used inother sub-Saharan African countries, it devi-ates from the standard report in that it includesa chapter on financial simulations that normal-ly constitutes follow-up analytical work. Thiswas considered important in the DRC contextsince moving to greater levels of public financ-

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ing in a resource-constrained environment isone of the key policy issues. The need formaking difficult policy choices both in relationto sectoral objectives and strategies is very pal-pable. As an example, the government faces acritical choice between expanding higher sec-ondary and higher education at current ratesor restraining the quantitative expansion atthese levels, in order to release adequate re-sources for upgrading quality at all levels anduniversalizing primary education by 2015.These kinds of hard choices are brought out inthe context of the illustrative financial simula-tions included in this report, which need to besupplemented as the goals and strategies arefurther elaborated.

Regarding the process for preparing theCSRs, the main feature is that it is a product ofa partnership between the World Bank and na-tional teams from the various countries. Be-cause participation in the analytical work is es-sential for developing a deep understanding ofpolicy issues, an integral part of the process forpreparing a CSR involves training and capaci-ty building where these are needed. In the caseof the DRC, a national team was set up towork closely with the Bank team and wastrained; the former collected and analyzeddata, from administrative sources as well as thespecial surveys of public and private schools.The first and final draft of the CSR was re-viewed in detail in several workshops with thenational team and with others involved in edu-cation sector development (such as the PRSPteam); the report has benefited from their valu-able contributions.

The standard CSRs are diagnostic docu-ments whose purpose is to help identify thepolicy questions rather than to offer solutionsand make recommendations. Again, the CSRfor DRC deviates from the standard format inthat it includes recommendations at the end ofeach chapter, some of which are used in the fi-nancial simulations to gauge the implicationsof these recommendations. The findings, rec-ommendations and results of the illustrative fi-nancial simulations provide a starting point forpolicy development, which will be carried for-ward by the national team both by deepeningthe technical analysis and by stimulating abroad national dialogue. It is already clear thatthe CSR can play a guiding role in developingthe education sector strategy, the PRSP and inframing budgetary allocations and external as-sistance for the sector.

The publication of the CSR for DRC is in-tended to institutionalize our collective knowl-edge about the country’s education sector, in-cluding broader macro economic and publicfinance issues and the nature of the policy chal-lenges, and to share that knowledge as widelyas possible. It is my hope that as new knowl-edge emerges in the course of implementing thecountry’s poverty reduction strategy, the CSRwould be updated to track progress in over-coming the constraints in the education sectorin the DRC.

Birger FredriksenSenior Education AdvisorAfrica RegionThe World Bank

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Remerciements

e Rapport d’état du système éducatifnational (RESEN) de la RépubliqueDémocratique du Congo a été élaboréen deux phases. A l’issue de la pre-

mière, un rapport couvrant les cinq premierschapitres a été discuté avec l’équipe congolaisemise en place à cet effet par le gouvernement dela RDC, lors d’un séminaire qui s’est tenu àKinshasa du 29 au 31 mars. Au cours de la pre-mière phase, des enquêtes auprès des écoles etdes parents d’élèves avaient pu être achevéesdans les sept provinces de l’Ouest qui étaientsous contrôle gouvernemental avant l’accordde paix ; les mêmes enquêtes n’avaient pu êtreconduites à temps dans les provinces antérieu-rement sous contrôle des rebelles. Au cours dela seconde phase, des simulations financièresde l’impact de diverses options de politiqueséducatives ont été entreprises afin d’évaluer lesbesoins de financement à moyen terme. Le pré-sent rapport intègre les modifications suggéréespar l’équipe nationale, les résultats desenquêtes réalisées dans les provinces de l’Est etles simulations financières (chapitre 6).

Le RESEN a été élaboré par une équipe de laBanque Mondiale, dirigée par Sajitha Bashir(AFTHD), en collaboration avec une équipecongolaise, dirigée par le Secrétaire Général àl’Enseignement Primaire, Secondaire et Profes-

sionnel, M. Daniel Lukubama. L’équipe tech-nique congolaise, dirigée par le Directeur del’Education pour Tous, M. Timothée Nlandu, aparticipé à la collecte, à la présentation et àl’analyse des données issues de diversessources, dont les statistiques scolaires offi-cielles, les données budgétaires, les donnéesfournies par les provinces ainsi que lesenquêtes entreprises à l’occasion du RESENauprès de deux milliers d’écoles publiques etprivées, primaires et secondaires, et de plusd’un millier de parents d’élèves. L’équipe de laBanque et des consultants ont guidé ce travail.

Ce rapport a été rédigé par Sajitha Bashir àpartir des données et des analyses fournies parl’équipe congolaise, aussi bien qu’à partird’analyses plus détaillées entreprises par le per-sonnel de la Banque ou des consultants. Jean-Bernard Rasera (consultant) a analysé les sta-tistiques officielles sur l’éducation et lesdonnées budgétaires pour tous les chapitres,construit le modèle de simulation et préparé lespremières versions du chapitre 5 (enseignementsupérieur) et du chapitre 6 (simulations finan-cières). Ramahatra Rakotomalala (AFTHD) arédigé une note sur les données de l’enquête-ménages MICS 2001 relatives à l’éducation.Bruno Suchaut (consultant) a produit un rap-port d’analyse des résultats de tests d’acquisi-

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tions scolaires effectués en RDC et en France –rapport utilisé au chapitre 4. Nina Badgaiyan(consultant) a exploité les enquêtes auprès desécoles et des parents. Susan Opper (Chef dugroupe de travail sur l’enseignement, RDC) acollaboré étroitement avec l’équipe de la

Banque et fait la liaison avec le gouvernementde la RDC pour assurer le respect des délaisimpartis à ce travail. Thérèse Tshimanga aprêté son concours à la préparation et à la miseen forme de la version finale de ce document.

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Abréviations et acronymes

ABA Académie des Beaux ArtsANAPECO Association Nationale des Parents d’Elèves et Etudiants de la RDCAPEC Association nationale des Parents d’Elèves CatholiquesASSONEPA Association Nationale des Ecoles Privées AgrééesAGA1 Agent Auxiliaire 1ère classeAGA2 Agent Auxilaire 2ème classeAGB1 Agent de Bureau 1ère classeAGB2 Agent de Buerau 2ème classeAPP1 Assistant de Pratique Professionnelle 1ère classeAPP2 Assistant de Pratique Professionnelle 2ème classeASS1 Assistant 1er mandatASS2 Assistant 2ème mandatATB1 Attaché de Bureau 1ère classeATB2 Attaché de Bureau 2ème classeBUCEN US Bureau of CensusCA Circonscriptions AdministrativesCB Chef de BureauCD Chef de DivisionCEPACO Collectif des Ecoles Privées Agréées du CongoCons ConseillerCPP1 Chargé de Pratique Professionnelle 1ère classeCPP2 Chargé de Pratique Professionnelle 2ème classeCT Chef de TravauxDCS Directeur Chef de ServiceDEPS Département de l’Enseignement Primaire et SecondaireDIR Directeur$ Dollar des Etats-Unis d’AmériqueEAD Entités Administratives DécentraliséesEnc. Péd. Encadreur Pédagogique

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ESU Enseignement Supérieur et UniversitaireFC Franc CongolaisFcfa Franc de la Communauté Financière Africaine FCK Facultés Catholiques de KinshasaFmg Franc malgacheFMI Fonds Monétaire InternationalHUIS HuissierIBTP Institut du Bâtiment et des Travaux PublicsIFCEP Institut de Formation des Cadres de l’Enseignement PrimaireIFASIC Institut Facultaire des Sciences de l’Information et de la CommunicationINA Institut National des ArtsINS Institut National de la StatistiqueISAM Institut Supérieur des Arts et MétiersISC Institut Supérieur de CommerceISF Indice Synthétique de FéconditéISP Institut Supérieur PédagogiqueISPT Institut Supérieur Pédagogique et TechniqueIST Institut Supérieur TechniqueISTM Institut Supérieur des Techniques MédicalesISTA Institut Supérieur des Techniques AppliquéesKIN KinshasaMEPSP Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et ProfessionnelMESU Ministère de l’Enseignement Supérieur et UniversitaireMICS Multiple Indicator Cluster SurveyMLA Monitoring Learning AchievementMt Metical MozambiquaisNU Nations Uniesn.d. Non disponibleONG Organisation Non GouvernementaleP ProfesseurPA Professeur AssociéPADEM Pacte de modernisation de l’enseignement supérieurPANEPT Plan d’Action National de l’Education Pour TousPIB Produit Intérieur BrutPPA Parité de Pouvoir d’AchatPO Professeur OrdinaireProved Chef de division provincialeQCM Question à Choix MultipleRDC République Démocratique du CongoRESEN Rapport d’Etat du Système Educatif NationalSECOPE Service de Contrôle et de la Paie des EnseignantsTBS Taux Brut de ScolarisationTENAFEP Test National de Fin d’Etudes PrimairesTNS Taux Net de ScolarisationUPC Université Protestante du Congo

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UK Université KongoUNESCO United Nations Educational, Scientific, and Cultural OrganizationUNICEF United Nations Children’s Education FundUNIKIN Université de KinshasaUNILU Université de LubumbashiUWB Université William BoothWI Wealth Index

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Résumé analytique

e système éducatif de la RDC joueraun rôle important dans la reconstruc-tion des institutions politiques dupays, dans la stimulation de la crois-

sance et dans la correction des inégalités. LaRDC sort d’une longue crise économique etpolitique qui a eu de graves conséquences sur lesystème éducatif. L’objectif principal de ce rap-port est d’aider la RDC à identifier les prioritésde la politique éducative ; des options de déve-loppement du système éducatif y sont présen-tées afin d’aider le gouvernement à établir sastratégie éducative. Celle-ci est nécessaire pourpréparer le Document Stratégique de Réductionde la Pauvreté du gouvernement ainsi qu’unprogramme d’aide extérieure à l’éducation.

Ce résumé présente les principaux résultats etles recommandations du Rapport d’Etat duSystème Educatif de la RDC. Ce rapport d’étatest structuré en six chapitres qui couvrent lesévolutions récentes et la situation actuelle de lacouverture éducative, les coûts et le finance-ment à tous les niveaux d’études, les questionsrelatives à la qualité de l’éducation dans le pri-maire et le secondaire et les problèmes spéci-fiques de l’enseignement supérieur. Il présenteégalement une simulation des implicationsfinancières de différentes options de politique

éducative, simulation qui pourra être utilepour entreprendre une planification plus pré-cise du secteur. Ce résumé comprend trois par-ties : (a) les principaux résultats (b) les résultatsdes simulations financières et (c) les choix poli-tiques clefs.

Principaux résultats

Historique et contexte

Plus de deux décennies de déclin économique,de chaos politique et de guerre ont créé desconditions extrêmement difficiles pour l’édu-cation au Congo. Avec un PIB par habitantd’environ 100 $ en 2002, la RDC fait partiedes pays les plus pauvres du monde. En plusdes effets généraux de l’instabilité politique,du chaos économique et de la guerre, le sys-tème éducatif a subi des atteintes directes.Deux épisodes majeurs de pillage par des sol-dats, en 1991 et 1993, ont entraîné des des-tructions considérables d’immeubles et d’équi-pements, dont de nombreuses écoles ne se sontpas remises. Le mauvais entretien des infra-structures routières a conduit à l’abandon denombreuses écoles dans les zones rurales del’intérieur.

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2 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

La répartition géographique de la populationde RDC a toujours été inégale, et cette inégalitéa été accentuée par des migrations internes mas-sives et des mouvements de réfugiés causés parla guerre. Beaucoup de provinces sont peu peu-plées, et la faible densité de la population scola-risable dans le primaire, densité souvent infé-rieure à 5 habitants au km2, rend plus difficilela tâche d’offrir, à un coût acceptable, un accèsuniversel à ce niveau d’enseignement. Le conflitdes dernières années a créé de nouveaux désé-quilibres : outre les hauts niveaux de mortalitédus à la famine et aux maladies, entre 2 et 3millions de personnes sont estimés avoir quittéles régions de l’Est. La population de Kinshasaa crû de façon vertigineuse en raison de l’affluxde migrants, et elle doit compter aujourd’huienviron 14 pour cent de la population totale(soit 8 millions d’habitants). Des entrées et dessorties de réfugiés eurent lieu. La guerre et lesconflits ont également engendré de nouveauxgroupes d’enfants vulnérables : enfants-soldats,enfants des rues et orphelins.

D’autres caractéristiques propres au pays, tellesque le grand nombre de langues locales et laproportion relativement élevée de gens vivantdans les zones forestières, doivent être prises enconsidération dans l’élaboration de la politiqueéducative. Officiellement, l’enseignement pri-maire est délivré dans l’une des quatre princi-pales langues locales en première et deuxièmeannée ; le français devenant ensuite l’uniquelangue d’enseignement. Les défis pédagogiquespour instruire les enfants du primaire dans unelangue qui n’est pas leur langue maternelle sontimmenses, notamment quand ils ne peuventrecevoir de soutien parental. A peu près la moi-tié de la population vit dans les zones forestières,et, parmi cette population, nombreux sont ceuxqui vivent dans des habitations dispersées etéloignées, et qui doivent fréquemment se dépla-cer à la recherche de moyens de subsistance, cequi compromet la scolarisation de leurs enfants.La politique éducative devra répondre auxbesoins spécifiques de cette population.

Le taux de croissance élevé de la populationscolarisable sur le moyen terme poserad’énormes défis. La population scolarisabledans le primaire, estimée à 8,8 millions en2002, continuera à croître au rythme annuel de2,7 pour cent. Environ 48 pour cent de lapopulation a moins de 15 ans, et à peu près 19pour cent a moins de 5 ans, selon l’enquêteMICS 2001. Cette structure démographiqueimplique que la demande potentielle de finan-cement pour l’éducation, actuelle commefuture, est élevée en regard de la richesse pro-duite par la population économiquementactive.

Les contraintes financières resteront fortes surle moyen terme et des choix politiques attentifsdevront être faits pour permettre un dévelop-pement durable du secteur. Les réformes fis-cales en cours demanderont du temps pourproduire leurs effets et l’économie doit se déve-lopper afin que l’assiette fiscale augmente. Enoutre, le budget de l’Etat devra satisfaire lesbesoins d’autres secteurs, tels que la santé et lesinfrastructures routières, qui, du reste, concou-rent à la réalisation des objectifs éducatifs,notamment au niveau primaire.

Les forces du système éducatif de la RDC

Malgré les bouleversements des 25 dernièresannées, le système éducatif de la RDC a conti-nué à se développer, quoique lentement. Ce faitest d’autant plus remarquable que le finance-ment public s’est effondré dès 1986 et que lesystème est essentiellement soutenu par lefinancement des ménages. Le système éducatifest vaste. En 2001/02, il y avait à peu près19 100 écoles primaires avec 159 000 ensei-gnants et un effectif d’élèves estimé à 5,47 mil-lions. Le nombre d’écoles secondaires étaitjuste supérieur à 8 000, avec 108 000 ensei-gnants et 1,6 million d’élèves. Dans l’enseigne-ment supérieur, il y avait 326 établissementsavec près de 200 000 étudiants.

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Résumé analytique 3

Les effectifs ont crû à tous les niveaux d’études,mais spécialement dans l’enseignement supé-rieur où la couverture est par conséquent relati-vement étendue. Entre 1986/87 et 2001/02, lenombre d’étudiants a été multiplié par 3,7 (soitun accroissement de 270 pour cent), et lenombre d’établissements a été multiplié par 9 ;le nombre d’étudiants pour 100 000 habitantsétait d’environ 358 en 2001/02. Dans le secon-daire, pendant la même période, le nombred’écoles a augmenté de 90 pour cent et lenombre d’élèves, de 75 pour cent. Dans le pri-maire, le nombre d’écoles a augmenté de 65pour cent, mais l’accroissement du nombred’élèves a été plus modeste : 31 pour cent.

Malgré la chute du financement public, lesménages ont continué de financer le systèmeéducatif à tous les niveaux d’études, et aussibien dans le secteur public que dans le secteurprivé, empêchant ainsi son effondrement, etmanifestant par là une forte demande pourl’éducation. Les ménages financent entre 80 et90 pour cent des dépenses dans le secteurpublic1. De plus, le secteur privé a crû plusrapidement que le secteur public, à tous lesniveaux d’études. La taille du secteur privéétant initialement modeste, le secteur publicdemeure cependant partout prédominant.

Contrairement à beaucoup d’autres pays sor-tant d’un conflit, la plupart des structures del’administration de l’éducation existent tou-jours et, au niveau des écoles, des conseils degestion et des associations de parents d’élèvesfonctionnent. L’administration scolaire a égale-ment été financée par les ménages, dont lescontributions servent à compléter les salaires età financer la formation des enseignants. Desnormes détaillées existent pour l’ouverture desécoles et leur dotation en personnel (certainesont dû être révisées à la baisse en raison descontraintes financières). Il existe un système defrais scolaires à la charge des parents en partiefondé sur une consultation entre l’administra-tion, les enseignants et les parents.

Défis majeurs et contraintes

Quatre problèmes importants ont été identi-fiés : (i) une couverture relativement faible auniveau primaire, avec de grandes inégalitésdans l’accès, et une expansion incontrôlée auxniveaux secondaire et supérieur (ii) une gravedétérioration de la qualité de l’éducation à tousles niveaux (iii) un système d’administrationscolaire lourd et désuet et (iv) un très basniveau de dépenses et un système de finance-ment inefficace et inéquitable.

UNE FAIBLE COUVERTURE AU NIVEAU PRIMAIRE

COUPLÉE À UNE EXPANSION INCONTRÔLÉE AUX

NIVEAUX POSTPRIMAIRES

Le TBS primaire est à peu près de 64 pourcent, ce qui est inférieur à la moyenne des paysd’Afrique subsaharienne et au niveau atteint enRDC dans les années 702. Les turbulences etles conflits de la seconde moitié des annéesquatre-vingt-dix semblent avoir plus affecté leprimaire que les autres niveaux d’études. En2001/02, l’effectif total d’élèves n’avait pasretrouvé son niveau de 1995/96. Les donnéesde 1998/99 et 1999/00, les deux premièresannées de la guerre, montrent un déclin brutaldes inscriptions au primaire. Le taux brut d’ad-mission en première année primaire est seule-ment de 66 pour cent. A peu près 50 pour centdes élèves qui entrent en première année aban-donnent avant d’atteindre la sixième année. Letaux d’achèvement primaire est de 29 pourcent seulement. Environ 4 millions d’enfantsdu groupe d’âge 9–14 ans ne sont pas àl’école.

De grandes inégalités d’accès dans le pri-maire entre les garçons et les filles, entre lesprovinces et selon le revenu des parents. En2001/02, le TBS primaire était de 56 pourcent pour les filles et de 72 pour cent pour lesgarçons. Entre les provinces, il varie de 46 à80 pour cent. Des données d’enquêteménages3 indiquent que le TBS des enfants les20 pour cent plus pauvres vaut à peu près lesdeux tiers de celui des enfants les 20 pour

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4 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

cent plus riches ; or, il est vraisemblable que leTBS des ménages pauvres soit surestimé parl’enquête.

De surcroît, les taux de scolarisation sont trèsfaibles parmi certains groupes défavorisés : lesenfants des habitants de la forêt, les pygmées,les enfants riverains, les enfants des rues, lesorphelins, les enfants-soldats et les enfantsréfugiés.

Le taux de transition entre le primaire et lesecondaire est élevé (85 pour cent) et le tauxde transition du secondaire au supérieursemble avoir augmenté dans les années quatre-vingt-dix. Ceci s’explique en partie par le faitque ce sont principalement les enfants les plusriches qui sont en mesure d’aller jusqu’en 6ème

année primaire. Environ 65 pour cent desélèves qui obtiennent le diplôme des humanités(fin du secondaire) vont dans le supérieur ;avant 1990, ils n’étaient que 50 pour cent. Letaux de transition du premier au second cyclede l’enseignement supérieur est également trèsélevé.

Le système éducatif est inefficace en raison detaux d’abandon (au niveau primaire) et de tauxde redoublement (à tous les niveaux) élevés.Seulement 20 pour cent des élèves atteignent lasixième année primaire sans redoubler. Dans lesecondaire, cette performance n’est atteinteque par la moitié des élèves. Le taux d’échec àl’examen final du secondaire est élevé, de sorteque le taux d’achèvement des études primaireset secondaires (certifiées) n’est que de 13 pourcent. Les coefficients d’efficacité interne étaientvers 2001 de 43 pour cent dans le primaire etde 36 pour cent dans le secondaire. A l’uni-versité de Kinshasa, la plus grande université,50 pour cent des étudiants abandonnent enpremière année et 35 pour cent, en deuxièmeannée. L’efficacité interne y est d’environ 50pour cent ; et seulement 18 pour cent des étu-diants obtiennent un diplôme de second cyclesans redoubler.

Comparée à la moyenne de l’Afrique, la cou-verture primaire est, en RDC, relativementfaible ; la couverture secondaire, semblable ; etla couverture supérieure, élevée. Le TBS secon-daire est d’environ 23 pour cent ; le nombred’étudiants pour 100 000 habitants, 358. Lamise en place d’une régulation des flux auxniveaux postprimaires, qui garantisse un accèséquitable aux pauvres et aux groupes défavori-sés, est un défi important pour la RDC.

DÉGRADATION DE LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION

À TOUS LES NIVEAUX—PERFORMANCES

SCOLAIRES ET CONDITIONS D’ENSEIGNEMENT

Au niveau primaire, la maîtrise du français (lalangue d’enseignement à partir de la troisièmeannée) est extrêmement faible ; ce qui compro-met de surcroît les performances dans les autresdisciplines. La plupart des enfants de quatrièmeannée acquièrent seulement les capacités langa-gières les plus élémentaires, telles que l’associa-tion d’un mot à une image. La maîtrise desoutils de la langue (grammaire et vocabulaire)et de l’écriture est particulièrement faible ; laplupart des élèves échouant complètement dansles épreuves qui la mobilisent. Les perfor-mances en mathématiques sont égalementfaibles, ce qui reflète en partie l’insuffisanteconnaissance du français. Les performancesdans les domaines de la mesure, des conceptsgéométriques et de la résolution de problèmes,sont notamment très basses. Ces constats sonttirés de résultats à des tests soumis aux élèves de4ème année d’un échantillon d’écoles primairesde RDC et d’écoles primaires de France (où, enoutre, le test de français a été soumis à desélèves de 2ème année).

Les faibles performances des élèves du primairedans les épreuves de langue suscitent une inter-rogation quant à la pertinence de la langued’enseignement. Le manque de matériels tex-tuels et une formation insuffisante des ensei-gnants sont naturellement des obstacles à l’ap-prentissage de la langue, quelle qu’elle soit.Cependant, la politique actuelle en matière de

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Résumé analytique 5

langue d’enseignement est également problé-matique car elle est telle que les élèves ne maî-trisent les outils de la langue, ni en languelocale, ni en français et qu’ils ne sont pas cor-rectement armés pour apprendre toutes les dis-ciplines en français lorsqu’ils entrent en 3ème

année.

Il n’y a pas d’informations quantitatives sur lesperformances des élèves du secondaire et dusupérieur ; puisque les programmes d’études etles exigences en matière d’acquisitions n’ontpas été officiellement révisés depuis plus de 25ans, on peut douter de leur pertinence. Le sys-tème d’enseignement supérieur est caractérisépar une multitude de cours et d’options, avecdes curriculums périmés. L’offre d’enseigne-ment supérieur est par ailleurs fragmentée dansun grand nombre de petits établissements, oùdes investissements dans des équipementspédagogiques pourtant indispensables à l’en-seignement supérieur ne peuvent être entreprisdu fait de leur taille. La qualité est égalementaffectée dans l’enseignement supérieur par uneorientation aléatoire des nouveaux entrants.

Les compétences et la motivation des ensei-gnants se sont détériorées à tous les niveauxd’études, et leurs faibles et incertaines rémuné-rations en sont l’une des causes principales. Lessalaires de l’Etat s’étagent entre 10 $ (dans leprimaire) et 50 $ (dans le supérieur) par mois. Ilssont complétés par des contributions desfamilles, mais les rémunérations globales restentmodestes (25 $ dans le primaire, 50 $ dans lesecondaire) ; aussi bien les salaires de l’Etat queles contributions des familles sont irréguliers.Dans les provinces les plus pauvres, la rémuné-ration totale d’un instituteur peut ne pas excéder15 $ par mois. Dans l’enseignement supérieur,les professeurs sont mieux lotis (ils gagnententre 200 et 450 $ par mois). Beaucoup d’ensei-gnants ont recours à des travaux agricoles ou àde petits boulots occasionnels quand la collectedes contributions des familles est maigre. Ceciréduit leur temps de travail, surtout dans les

écoles pauvres. Les professeurs d’université aug-mentent également leurs revenus en enseignantdans les établissements privés.

Le corps enseignant des écoles primaires estassez vieux—la moyenne d’âge étant de 44,3ans. Près de 30 pour cent des instituteurs ontplus de 50 ans. Cette proportion élevée devieux enseignants est due au fait que l’Etatn’est pas en mesure de verser les indemnités dedépart à la retraite et les pensions4. Ainsi, bienque les enseignants puissent prendre leurretraite à 55 ans, ou lorsqu’ils ont effectué 30années de service, 23 pour cent d’entre euxont dépassé l’âge de la retraite.

Depuis presque deux décennies, le pays n’a pasde système régulier de formation continue desenseignants. Une faible maîtrise des matièresenseignées et de faibles compétences linguis-tiques (à la fois en français et dans les languesd’instruction en première et deuxième année)sont considérées par les éducateurs congolaiscomme les principaux problèmes affectant laqualité des enseignants.

Dans le supérieur, le nombre d’enseignantsqualifiés diminue et le corps enseignant des éta-blissements publics est sollicité par des établis-sements privés en très grand nombre. Ceci estdû au nombre relativement faible de docto-rants. Les établissements privés utilisent lesprofesseurs du secteur public pour enseigner etconduire les examens. Ainsi, beaucoup de pro-fesseurs d’université effectuent de nombreusesheures de travail en sus de leur charge horaireofficielle ; il en résulte un étirement de l’annéeacadémique et une altération de la qualité del’enseignement.

Le manque de manuels scolaires et d’autresmatériels pédagogiques est généralisé dans tousles niveaux d’études. Dans leur grande majo-rité, les élèves du primaire et du secondairen’ont pas de manuels scolaires depuis delongues années—des manuels sont actuelle-

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6 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

ment distribués dans quelques écoles, pour cer-taines classes, dans le cadre de projets d’aide.Dans le secondaire et le supérieur, les photoco-pies de notes de cours des enseignants tiennentlieu de manuels. Certaines riches écoles privéespeuvent louer les manuels aux élèves.

Aux niveaux secondaire et supérieur, les labo-ratoires, les équipements et les bibliothèquesfont cruellement défaut. Seules les institutionsles plus prestigieuses, surtout à Kinshasa, ontengrangé quelques ressources, obtenues auprèsde donateurs ou des parents d’élèves, qui leurpermettent de réaliser quelques investissementsdans ces domaines.

Une partie importante des infrastructures estdégradée. Dans les dernières décennies, lescommunautés ont construit des écoles, mais laplupart sont de piètre qualité. Certains bâti-ments scolaires ne garantissent plus un ensei-gnement sans danger—certains n’ont pas detoiture, une toiture ou des murs endommagés.Outre le danger qu’elles font courir auxenfants, certaines écoles ne peuvent lesaccueillir lorsqu’il pleut ou lorsqu’il fait tropchaud, réduisant ainsi leur temps d’enseigne-ment. Dans les provinces de l’Est, la guerre etle manque d’entretien auront plus tard desconséquences néfastes sur l’état des infrastruc-tures scolaires.

FAIBLES NIVEAUX DE DÉPENSES ET FINANCEMENT

INÉQUITABLE

Très loin de la prééminence qu’il avait dansles dépenses totales de l’Etat il y a environdeux décennies, le secteur de l’éducation necompte aujourd’hui que pour 6 pour cent dela dépense publique totale. Dans le primaireet le secondaire, les dépenses courantes réellesfurent, en 2002, inférieures aux quatre cen-tièmes de ce qu’elles étaient en 1980 ; dans lesupérieur, inférieures aux trois centièmes.Actuellement, dans l’enseignement primaire etsecondaire, les dépenses salariales représen-tent 86 pour cent des dépenses courantes.

L’analyse des seules dépenses consacrées auxsalaires pour 2002 suggère que seulement 36pour cent des dépenses totales d’éducationvont au primaire, 32 pour cent au secondaire,et 1 pour cent à l’administration scolaire. En1987, la part des dépenses totales d’éducationallouée au primaire était à peu près de 45 pourcent, tandis que celle du secondaire était de 26pour cent.

En 2002, la dépense publique courante parélève n’était que de 3 $ dans le primaire, de 6 $dans le secondaire et de 57 $ dans le supérieur ;en valeur absolue, ces dépenses sont toutes trèsfaibles, mais leurs différences relatives sontimportantes : elles sont dues aux différencesdans les salaires et les taux d’encadremententre les niveaux d’études. La dépensepublique unitaire est plus élevée dans le secon-daire que dans le primaire en raison d’un ratioélèves : maître plus faible et d’une proportionplus grande de personnels non-enseignants.Dans le supérieur, les salaires payés par l’Etatsont beaucoup plus élevés que dans les autresniveaux d’études et le personnel non-ensei-gnant y est très nombreux, dans les établisse-ments comme dans l’administration centrale.

Le problème des salaires des enseignants estl’un des plus prégnants dans l’optique de laréforme du système éducatif de la RDC. Il y ade grandes différences entre les salaires payéspar l’Etat à Kinshasa et dans le reste du pays,en grande partie à cause des différences deprimes (pour les enseignants du primaire et dusecondaire). Souvent, les salaires dus sontpayés tardivement (parfois, pas du tout), sur-tout dans les provinces de l’intérieur. Les arrié-rés de salaires sont importants.

Tandis que les salaires des enseignants sontbas, les coûts des autres inputs sont relative-ment élevés. Les manuels scolaires coûtent àpeu près le double de ce qu’ils coûtent enmoyenne dans les autres pays en développe-ment. Le coût d’une salle de classe standard est

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Résumé analytique 7

également élevé dans le contexte africain. Lesconstructions communautaires sont, certes,bon marché, mais la plupart sont de mauvaisequalité et nécessitent de fréquentes réparationset plus de maintenance.

Le haut niveau de dépendance du système édu-catif envers le financement des ménages est à lafois inéquitable et inefficace. La contributiondes ménages par élève est, aux niveaux pri-maire et secondaire, de 6 à 7 fois plus impor-tante que la dépense publique. Cette contribu-tion varie selon les provinces entre 9 et 14 $dans le primaire, et entre 14 et 42 $ dans lesecondaire. Bien que faibles en valeur absolue,ces contributions sont élevées en regard durevenu par habitant. De fait, beaucoup deparents ne paient qu’une partie des frais sco-laires ou échelonnent leur paiement. L’impor-tance des frais scolaires exigés des parentsentraîne une fréquentation scolaire des élèvesintermittente, des redoublements et des aban-dons, surtout parmi les plus pauvres. En outre,le système de rémunération directe du person-nel des écoles par les parents (prime de moti-vation) a des effets pervers : il incite les ensei-gnants à pénaliser les élèves qui ne paient pasou à récompenser ceux qui paient régulière-ment. Enfin, les enseignants sont souvent ame-nés à rechercher d’autres occupations lucra-tives, ce qui rend difficile l’introduction denouveaux programmes d’amélioration de laqualité, qui requièrent de leur part une partici-pation et un engagement soutenus.

FAIBLES SYSTÈMES DE DIRECTION ET

D’ADMINISTRATION

Quatre acteurs sont impliqués dans l’adminis-tration de l’éducation primaire et secondaire :le gouvernement central et le ministère del’Education ; l’administration provinciale ; lesreprésentants des quatre congrégations reli-gieuses principales ; et les parents. La divisiondes responsabilités entre l’Etat et les Eglises estrestée obscure depuis la nationalisation desécoles privées en 1974 et leur rétrocession en

1977. Il en est résulté une multiplication desstructures administratives, dont le financementreprésente une charge supplémentaire pour lesparents.

En dépit de leur rôle prééminent dans le finan-cement de l’éducation, les comités de parentsn’ont pas réellement le pouvoir d’exiger descomptes aux comités de gestion, coordinationsreligieuses ou représentants de l’Etat. La plu-part des écoles ne tiennent pas une comptabi-lité des frais scolaires prélevés auprès desparents. Les Eglises, qui gèrent aussi bien desécoles que des centres de santé ou d’autresentreprises, préfèrent souvent ne pas établir decomptes distincts pour chaque école. En outre,beaucoup de parents sont illettrés ou n’ont pasle temps de s’occuper des affaires de l’école.Enfin, les parents sont inquiets des pénalitésdont leurs enfants pourraient être les victimes(échecs aux examens). Tous ces facteurs necontribuent pas à rendre transparent l’usagedes fonds collectés dans les écoles.

Dans l’enseignement supérieur, le systèmeadministratif est lourd et limite l’autonomie etla responsabilité des établissements publics.Par exemple, pour introduire ou modifier unprogramme officiel, les universités et les insti-tuts ont besoin de l’approbation d’un conseild’administration central et du ministère, ce quiprend du temps. Ils ont également une respon-sabilité limitée en ce qui concerne les fondsreçus de l’Etat et des parents.

L’actuel cadre législatif régissant les écoles pri-vées et les institutions publiques de l’enseigne-ment supérieur est faible et obscur ; il est héritéd’une période où le secteur public était très lar-gement dominant. Actuellement, les écoles pri-vées ne reçoivent aucun subside public. Enoutre, leurs programmes sont souvent nonreconnus, notamment dans l’enseignementsupérieur. Ainsi, le potentiel de développementdu secteur privé n’est-il pas pleinementexploité.

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8 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

Résultats des simulations financières

Des simulations financières ont été effectuéespour quatre scénarios de développement dusystème éducatif afin de déterminer les besoinsde financement, la structure des dépenses, larépartition du financement, et pour mettre enévidence les arbitrages et les choix clefs de lapolitique éducative. Ces simulations ont étégénérées par un modèle qui prend en compte(a) les données de 2001/02—l’année de base—relatives à la population, aux paramètres sala-riaux, aux indicateurs macroéconomiques, auxdifférentes statistiques scolaires (b) des hypo-thèses relatives à des facteurs exogènes tels queles croissances démographique et économique,l’évolution des recettes et des dépenses del’Etat, l’évolution des taux de salaire, la crois-sance et les dépenses du secteur privé, les prixdes inputs et (c) des objectifs de politique édu-cative relatifs aux taux d’admission aux diffé-rents niveaux d’études, aux taux de redouble-ment et d’abandon, aux dotations des écolespubliques pour améliorer la qualité (para-mètres d’encadrement, manuels scolaires,autres supports pédagogiques, formationcontinue, équipements et construction, aide ali-mentaire dans le primaire), à l’amélioration del’administration, aussi bien qu’à la répartitiondu financement entre le gouvernement, lesEAD, les ménages et les partenaires extérieurs.Certaines des mesures d’amélioration de laqualité sont tirées de programmes gouverne-mentaux tels que le PANEPT pour l’enseigne-ment primaire et le PADEM pour l’enseigne-ment supérieur.

Les quatre scénarios projettent l’achèvementprimaire universel en 2015, des investissementsdans l’amélioration de la qualité à tous lesniveaux d’études et le financement par l’Etat detoutes les dépenses courantes relatives à l’en-seignement primaire public et de l’intégralitédes rémunérations du personnel à tous lesniveaux d’études. Les écarts relatifs actuels desalaires sont maintenus. Les détails relatifs aux

hypothèses communes aux quatre scénarios etaux objectifs politiques figurent dans le rap-port principal.

Les quatre scénarios incarnent des choix poli-tiques critiques et permettent d’en mesurer lesimpacts. Le scénario 1 projette la scolarisationuniverselle, non seulement au niveau primaire,mais également au niveau préscolaire, et lemaintien des taux actuels de transition vers lesniveaux postprimaires. Le scénario 2 se dis-tingue du précédent en ce qu’il maintient lascolarisation préscolaire à son niveau actuel.Le scénario 3 introduit une rationalisation del’encadrement, à travers le recours au systèmed’enseignement multigrade dans le primaire,une augmentation de la taille des classes dansle secondaire, une modification des normes dedotation des écoles primaires et secondaires enpersonnels non-enseignants, modification quicorrige notamment les inégalités actuelles entreKinshasa et les autres provinces, et une dimi-nution du ratio non-enseignants : enseignantsdans le supérieur. Le scénario 4 introduit, àpartir de 2005, une réduction des taux detransition après le tronc commun du secon-daire : de 83 à 50 pour cent entre le tronccommun et le second cycle du secondaire, de65 à 35 pour cent entre le secondaire et lesupérieur et de 70 à 40 pour cent entre le pre-mier et le deuxième cycle du supérieur.

Les quatre scénarios montrent une améliora-tion substantielle des indicateurs de scolarisa-tion aux niveaux primaire et secondaire et unesatisfaction des besoins de l’économie en main-d’oeuvre, mais seul le scénario 4 présente unevoie financièrement acceptable pour le déve-loppement du système éducatif. La régulationdes flux opérée dans le scénario 4 réduit sensi-blement la couverture scolaire aux niveauxsecondaire et supérieur ainsi que le nombre dediplômés postprimaires (par rapport auxautres scénarios). Ces indicateurs restent mal-gré tout acceptables, tant au regard de la situa-tion dans les autres pays d’Afrique subsaha-

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Résumé analytique 9

rienne qu’au regard des besoins de l’économieen main-d’œuvre éduquée. Notamment, selonce scénario, le système éducatif produirait 3 à4 fois les effectifs de diplômés requis par lesbesoins de l’économie, même en supposant unecroissance économique relativement élevéeavec une forte expansion du secteur moderne.

La régulation des flux, tel qu’envisagé, est lamesure qui a l’impact le plus grand sur lesdépenses, mais la limitation du préscolaire et lesmesures de rationalisation de l’encadrement nesont pas à négliger pour contenir les dépensesdans des limites raisonnables. Sous le scénario1 (universalisation du préscolaire), 35 pourcent du budget de l’Etat devraient être consa-crés à l’éducation en 2015, tandis que l’aideextérieure devrait s’élever à 4,9 milliards de $sur la période 2005–2014. Après l’abandon del’objectif de généralisation de l’enseignementpréscolaire public—scénario 2—ces deux indi-cateurs seraient ramenés, respectivement, à 28pour cent et à 3,1 milliards de $. La rationali-sation de l’encadrement (système multigrade,taille des classes, normes relatives au personnelnon-enseignant), introduite dans le scénario 3,génère des économies non négligeables en vuede l’amélioration de la qualité et gomme lesinégalités existantes entre Kinshasa et le restedu pays ; cependant, son impact sur la part quel’éducation devrait prendre dans le budget del’Etat n’est pas déterminant. Seul le scénario 4,où la régulation des flux complète les autresmesures d’économie, permet de fixer cette partainsi que l’aide extérieure requise sur la période2005–2014 à des niveaux raisonnables : 19pour cent, pour la première, 2,7 milliards de $,pour la seconde.

Ce scénario met en lumière l’arbitrage que legouvernement devra faire entre, d’une part,une expansion de l’accès au second cycle dusecondaire et au-delà et, d’autre part, une amé-lioration de la qualité. Dans le présent rapport,l’accent est mis sur l’opportunité d’une expan-sion modérée de l’accès au profit d’une amélio-

ration substantielle de la qualité, de manière àcorriger le déclin qu’ont connu les indicateursde la qualité depuis deux décennies et à poserles fondations d’un système éducatif sain. Untel choix politique requiert l’introduction demécanismes efficaces de régulation des flux (àtravers la réforme des examens et des règlesd’accès aux différents niveaux).

Selon le scénario 4, les dépenses publiques parélève augmenteraient de manière significativeà tous les niveaux d’études, tandis que lesdépenses des ménages par élève chuteraient, cequi reflète à la fois les améliorations dans laqualité du service public et la prise en chargeprogressive par l’Etat de l’intégralité des rému-nérations. Les taux de salaire versés par l’Etatdevraient croître rapidement pour faire dispa-raître les primes de motivation payées par lesfamilles, mais il a été supposé que les rémuné-rations globales moyennes (salaire + prime)croîtraient au rythme du PIB par habitant ;elles resteraient donc à un niveau relativementmodeste : 2,4 fois le PIB par habitant pour uninstituteur, par exemple. En 2015, la dépensepublique courante par élève atteindrait 41 $dans le primaire ; dans le secondaire, 50 $ etdans le supérieur, 432 $. Entre 2005 et 2015,les dépenses des ménages par élève diminue-raient à tous les niveaux d’études : de 13 $ à4 $ dans le primaire, de 43 $ à 28 $ dans lesecondaire et de 140 $ à 81 $ dans le supé-rieur. Ainsi, dans le secteur public, lesdépenses privées ne représenteraient plus que10 pour cent des dépenses totales dans le pri-maire, et 15 pour cent dans le supérieur.

Même dans le scénario 4, l’aide extérieurerequise est considérable, en raison des besoinsénormes du primaire. Quatre-vingts pour centde l’aide extérieure seraient destinés à l’ensei-gnement primaire et elle financerait desconstructions, des réhabilitations, du mobilier,des équipements, de la formation, des manuelsscolaires, des investissements immatériels et del’aide alimentaire.

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10 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

Ces simulations suggèrent également certainesmesures pouvant contribuer à contenir plusavant les dépenses : (a) révision des mesuresrelatives aux salaires, dont une modification dela hiérarchie des salaires entre les différentsniveaux d’études ; (b) réduction des coûts deconstruction des salles de classe ; (c) réductiondu nombre d’enfants éligibles à l’aide alimen-taire (dans la mesure où l’on fait l’hypothèsed’une reprise économique vigoureuse) ;(d) report des investissements dans les niveauxpostprimaires à une date ultérieure et finance-ment d’une partie des dépenses courantes parl’aide extérieure de manière à réduire la pres-sion sur les finances publiques ; (e) accroisse-ment du financement privé dans le secondaireet le supérieur (au travers une expansion plusrapide du secteur privé aussi bien qu’une aug-mentation des contributions des familles dansle secteur public). Enfin, une analyse plusdétaillée des alternatives pour une expansionfuture du secondaire doit être entreprise, quiporterait notamment sur la réduction dunombre d’écoles secondaires, la prolongationde la durée du tronc commun (qui réduirait lesbesoins en enseignants spécialisés) et la réorga-nisation des sections techniques et profession-nelles.

Choix politiques clefs

Avec une foule de besoins, sous des contraintesfinancières fortes et dans un contexte difficile,des choix délicats devront être faits. Même sil’aide extérieure croît rapidement, une fortemobilisation des ressources domestiques n’ensera pas moins nécessaire. L’analyse précédentesuggère que les questions politiques suivantesseront cruciales :

• Fixation des objectifs quantitatifs pour lacouverture scolaire : dans quelle mesurechaque sous-secteur doit-il être étendu etdans quelle mesure doit-il être public ?Quels doivent être les critères qui déter-minent ces objectifs ?

• Détermination des stratégies pouratteindre les objectifs au sein de chaquesous-secteur : quelles sont les stratégiesappropriées et réalisables ?

• Coûts de la mise en œuvre des stratégies :dans quelle mesure les coûts sont-ils sup-portables par les finances publiques et siles familles doivent être mises à contribu-tion, dans quelle mesure cela est-il fai-sable et équitable ?

• Identification des réformes clefs dans lepilotage et l’administration du systèmeéducatif : qu’exige la mise en œuvre desstratégies et cela est-il politiquement réali-sable ?

Les priorités sont l’universalisation de l’ensei-gnement primaire et l’amélioration de la qua-lité à tous les niveaux. L’expansion de l’éduca-tion préscolaire dans le secteur public n’est paspossible dans l’état actuel des choses ; mêmedes pays plus riches que la RDC ont eu des dif-ficultés à offrir une éducation préscolaire gra-tuite à tous les enfants. L’éducation primaireuniverselle est une priorité, car elle est néces-saire à tous les citoyens d’une société moderne ;améliorer sa qualité est également nécessaire,puisqu’actuellement les enfants n’acquièrentpas le minimum de compétences requis. Au-delà du primaire, les objectifs quantitatifs doi-vent être fixés d’après des critères judicieux.Satisfaire les besoins de l’économie en termesde main-d’œuvre instruite est un de ces critères,mais pas le seul : l’équité et la cohésion socialeen sont deux autres importants. La modernisa-tion de l’enseignement et l’amélioration de saqualité dans le secondaire et le supérieur sontégalement primordiales.

D’autres choix devront être faits en ce quiconcerne les stratégies d’amélioration de l’ac-cès et de la qualité au sein de chaque sous-sec-teur, et ils ont des implications sur les coûts, larépartition du financement entre le public et leprivé, et les réformes de l’administration. Dansle primaire, des stratégies diversifiées devront

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Résumé analytique 11

être mises en œuvre au-delà de l’éducation for-melle pour offrir des services éducatifs dans lesrégions faiblement peuplées et aux populationsdifficiles à atteindre. La suppression des fraisscolaires est également importante pour stimu-ler la demande, et cela implique que des res-sources publiques devront être mobilisées pourfinancer les rémunérations et autres dépenses.Pour tous les sous-secteurs, le paiement de l’in-tégralité des rémunérations par l’Etat, au lieud’un paiement direct par les parents danschaque école, est souhaitable du point de vuede l’efficacité comme de l’équité. Cependant, sila qualité doit être améliorée, la masse salarialedevra être contenue de manière à pouvoir aug-menter substantiellement les autres dépenses,pour les manuels, les équipements, les labora-toires, et autres auxiliaires pédagogiques,notamment. Cela nécessitera une révision destaux et de l’échelle des salaires, ainsi que desnormes de dotation des écoles en personnel.Enfin, des réformes du cadre législatif et del’administration de l’éducation sont nécessairespour mettre en œuvre les différentes stratégies.

Dans l’élaboration de la politique et des straté-gies éducatives, une approche itérative devraêtre adoptée pour estimer la faisabilité des dif-férentes options. Le présent rapport expose uncertain nombre de priorités et d’options pourchacune des questions politiques clefs ; ellessont synthétisées dans le tableau ci-dessous.

Notes

1. L’enseignement primaire et secondaire estdélivré dans des écoles d’Etat (écoles non-conventionnées), dans des écoles gérées par desEglises (écoles conventionnées) et dans desécoles privées. Les deux premières catégoriesd’écoles reçoivent le même financement publicet sont considérées comme des écolespubliques. Dans l’enseignement supérieur, il y ades institutions publiques et des institutionsprivées—ces dernières ne reçoivent aucun sub-side de l’Etat.

2. L’enquête ménages conduite en 2001 parl’UNICEF (MICS 2001) indique un taux brutde scolarisation primaire très élevé, supérieur à90 pour cent ; comme cela est expliqué dans lechapire 2, ce taux est vraisemblablement sures-timé et peut refléter la volonté des parentsd’inscrire leurs enfants à l’école plutôt que leurinscription effective.

3. Si l’enquête MICS 2001 est peu fiable ence qui concerne les TBS, elle permet de se faireune idée des écarts de scolarisation selon lesniveaux de richesse.

4. Un retraité devrait percevoir une pensionéquivalente aux trois-quarts de son derniersalaire ainsi qu’une indemnité de sortie ; si l’en-seignant est originaire d’une autre province, ilreçoit une indemnité de rapatriement pour yretourner. Ces règles n’ont pas été appliquéesdepuis près de 15 ans.

Page 32: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

12 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

Tabl

eau

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tes

(de

plus

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ans)

Page 33: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

Résumé analytique 13

Tabl

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Page 34: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

Executive Summary

he education system in the DRC willplay an important role in building thecountry’s political institutions, in pro-moting economic growth and in re-

dressing inequalities. The country is emergingfrom a prolonged economic and political crisiswhich has had serious negative impacts on theeducation system. The main purpose of thisreport is to assist the DRC to identify the pri-orities for education policy and present optionsin order to assist the government in developingan education strategy. This is necessary forpreparing the government’s Poverty ReductionStrategy Paper and a program of assistance forthe education sector by external donors.

This summary integrates the key findings andthe recommendations presented in the CountryStatus Report on Education in the DRC. TheCountry Status Report is structured in sixchapters covering the recent trends and currentstatus of educational coverage, expendituresand financing at all levels of instruction inDRC, issues relating to quality in primary andsecondary education and specific issues relat-ing to higher education. It also presents the ex-penditure requirements under various policyoptions which can be used to begin a more de-tailed planning for the sector. The summaryhas three parts: (a) the main findings (b) the re-

sults of the financial simulations and (c) thekey policy choices.

Main Findings

Background and Context

Over two decades of economic decline, politi-cal chaos and war have created extremely dif-ficult conditions education in Congo. With aper capita GDP of about US$ 100 in 2002, theDRC ranks among the poorest countries of theworld. In addition to the general effects of po-litical instability, economic chaos and war, theeducation system has suffered directly as wellfrom the conflict. Two major episodes of loot-ing by army soldiers in 1991 and 1993, led toenormous destruction of buildings and furni-ture, from which many schools have not re-covered. The neglect of road infrastructure, inparticular, has led to the abandonment ofmany schools in the interior rural areas.

The DRC has always had an unequal distribu-tion of population and this has been accentuat-ed by massive internal displacement and themovement of refugees caused by the war. Manyprovinces are thinly populated and the low den-sity of the primary school age population, which

14

T

Page 35: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

Executive Summary 15

is less than 5 per sq km in many provinces, high-lights the difficulties associated with providinguniversal access at an affordable cost. The con-flict in recent years has created further imbal-ances: apart from high levels of mortality causedby famine and disease, between 2–3 millionpeople are estimated to have moved from theeastern regions. The population of Kinshasa hasgrown enormously due to the influx of migrantsand may now account for 14 percent of the totalpopulation (8 million people). There has beenan outflow and influx of refugees. War and con-flict have also created new groups of vulnerablechildren. These include child soldiers, street chil-dren and orphans.

Other specific features of the country, namelythe large number of local languages and thehigh proportion of the population living inforest areas, should be taken into account in de-veloping educational policy. Officially, childrenare taught in one of the four main regional lan-guages until grade 2 after which French be-comes the sole language of instruction. Thepedagogical challenges of teaching children atthe primary stage in a language which is nottheir mother tongue are enormous, especiallywhen they cannot receive parental support.About half the population lives in forest regionsand protected areas, and many of them live insmall and remote habitations and frequentlymove in search of livelihood, which affects theparticipation of their children in formal educa-tion. Educational policy will need to addressthe specific requirements of these people.

The high growth of the child population over themedium-term will present enormous challenges.The primary school age population, which in2002 was estimated to be 8.8 million, will con-tinue to grow at about 2.7 percent per annum.About 48 percent of the population is under 15years of age, and approximately 19 percent isunder 5 years of age, according to the MICS2001. This age structure implies that the poten-tial current as well as future demand for educa-

tion funding is high relative to the wealth gener-ated by the economically active population.

Resource constraints will remain importantover the medium-term and careful policychoices are required to enable a sustainable de-velopment of the sector. On-going fiscal re-forms will take time to produce the intendedresults and the economy must grow in order toaugment the domestic tax base. Furthermore,the domestic state budget will need to satisfythe urgent requirements of other sectors, suchas the health and road infrastructure, whichare also important for meeting educational ob-jectives, especially at the primary level.

Strengths of the education system in DRC.

Despite the upheavals of the last 25 years, theeducation system in DRC continues to expandat all levels, albeit slowly. This fact is all themore remarkable since public financing has de-clined dramatically since 1986, and the systemis largely sustained by household financing.The education system is large. In 2001/02,there were approximately 19,100 primaryschools with 159,000 teachers, with an esti-mated student enrolment of 5.47 million. Thenumber of secondary schools numbered justover 8,000 with 1.6 million students and108,000 teachers. In higher education therewere 326 institutions with approximately200,000 students.

Enrolment has grown at all levels but has beenmost rapid in higher education and the DRChas a relatively high coverage at the tertiarylevel. Between 1986/87 and 2001/02, thenumber of students in higher education has in-creased by 3.7 times (271 percent increase),and the number of institutions has increased byover 9 times. The number of higher educationstudents per 100,000 inhabitants was about285 in 2001/02. In secondary education, therehas been a 90 percent increase in the number of

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16 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

schools and 75 percent increase in number ofstudents. At the primary stage, the increase inthe number of institutions has been 65 percentbut the increase in enrolment has been moremodest at 31 percent.

Despite the fall in public financing, householdshave continued to finance the education systemat all levels, and in both the public and privatesectors, preventing a complete collapse of thesystem and reflecting the strong demand foreducation. Households finance between 80–90percent of total expenditures in public sectorinstitutions.1 Further, the private sector hasgrown even more rapidly than the public sectorat all three levels. Since these high growth ratesare relative to a small base, the public sectorcontinues to predominate at all levels.

Unlike many other countries emerging fromconflict, in the DRC many of the structures ofeducational administration still exist and at theschool level, there exist school managementcommittees and parent teacher associations.The system of educational administration hasalso been financed by households, whose con-tributions pay for supplementing the salaries ofadministrative staff and teacher training. De-tailed norms exist for the opening of schoolsand allocation of staff (some of these have beenchanged due to restrictions on finance). Thereis a system for fixing household charges, whichis based on consultation between the adminis-tration, teachers and parents.

Important Challenges and Constraints

Four broad issues have been identified: (i) therelatively low quantitative coverage at the pri-mary level with great inequalities in access anduncontrolled expansion at the secondary andhigher education levels (ii) a serious degradationof quality at all levels (iii) a cumbersome andoutdated system of educational administrationand (iv) very low levels of expenditures and aninefficient and inequitable system of financing.

LOW COVERAGE AT PRIMARY LEVEL COUPLED

WITH UNCONTROLLED EXPANSION AT POST-PRI-MARY LEVELS

The primary GER is about 64 percent, whichis lower than the average for sub-SaharanAfrica and the GER attained in the 1970s.2

The turbulence and conflict during the latterhalf of the nineties seems to have impacted pri-mary education more than other levels. By2001/02, total enrolment had not recovered tothe levels of 1995/96. Data for 1998/99 and1999/2000, the first two years of the war, showa steep decline in primary enrolment. The grossintake rate into class 1 is only 66 percent.Among those who enroll in the first class,about 50 percent drop out before reaching the6th grade. The primary completion rate is only29 percent. About 4 million children in the agegroup of 9–14 years do not attend school.

Large inequalities in access in primary educa-tion between boys and girls, between provincesand wealth groups. In 2001/02, the primaryGER for girls was 56 and that for boys 72. TheGER by province ranged from 46 percent to 80percent. Household survey data3 show that theGER for the poorest 20 percent of householdsis about two-thirds that of the richest 20 per-cent of households; it is likely that the GER forpoor households is over-estimated due to prob-lems with the survey data.

In addition, there are special groups of childrenamong whom participation rates are lower:these include children of forest dwellers, pyg-mies, the enfants riverains, street children, or-phans, child soldiers and refugees.

The transition rate between primary and sec-ondary education is high (85 percent) and thetransition rate to higher education appears tohave increased in the nineties. This reflectspartly the fact that it is mostly the richer chil-dren who are able to complete primary educa-tion. About 65 percent of those who passed thesecondary school leaving examination enter

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Executive Summary 17

higher education, compared to 50 percentprior to 1990. The transition rate between un-dergraduate and postgraduate education(within higher education) is also very high.

The education system is inefficient due to highlevel of dropout (at the primary stage) and rep-etition (at all levels). Only 20 percent of childrenreach the 6th grade of primary without repeat-ing at least one year. Only 14 percent obtain theschool-leaving certificate without repeating anyyear. Only half the students who enter the firstyear of secondary reach the last year withoutany repetition. The high failure rate in the ter-minal examination at the end of higher second-ary education leads to a completion rate (for pri-mary and secondary taken together) of just 13percent, based on those who get the secondaryschool leaving certificate. The coefficient of in-ternal efficiency was 43 percent and 36 percentin primary and secondary education, respective-ly. In the University of Kinshasa, the largest uni-versity, 50 percent of students drop out in thefirst year and 35 percent in the second year. Theinternal efficiency is about 50 percent; and only18 percent obtaining a postgraduate degreewithout any repetition.

In comparison with other African countries, theDRC has a relatively low coverage at the pri-mary stage, similar levels of coverage at the sec-ondary stage and higher coverage at the tertiarystage. The secondary GER is about 23 percentwhile the number of students per 100,000 in-habitants is 358. Managing enrolment growthat the post-primary levels while ensuringgreater participation by the poorer and disad-vantaged groups at these levels will be one ofthe important policy challenges for the DRC.

DEGRADATION IN THE QUALITY OF EDUCATION

AT ALL LEVELS—LEARNING OUTCOMES AND

TEACHING-LEARNING CONDITIONS.At the primary level, the level of mastery ofFrench (the language of instruction) is extreme-ly low and impedes performance in other sub-

ject areas as well. Most children in grade 4 ac-quire only the simplest language skills, such asassociating a word with a picture. Mastery ofthe tools of the language (grammar and vocab-ulary) and writing is especially poor, with moststudents failing completely in these areas.Learning outcomes in mathematics are alsopoor, and this may partly reflect the lack of ad-equate knowledge of the language of instruc-tion. Student performance was especially low intest items relating to “measures”, “geometricalconcepts” and “problem solving”. These resultsare based on language and mathematics stan-dardized achievement tests administered recent-ly to 4th grade students in a sample of primaryschools in DRC and in France (where, addi-tionally, the language test was also adminis-tered to 2nd grade students.

Poor outcomes at the primary level in languageskills pose questions about the appropriatenessof the language of instruction at the primarylevel. The lack of textual materials and the in-sufficient training of teachers is undoubtedlyan impediment to successful learning. Howev-er, the current policy regarding language of in-struction is also an issue since it means thatchildren do not adequately master the tools oflanguage in either the regional language or inFrench and they are not sufficiently equippedto learn all subjects in French by the time theyare in grade 3.

There is no quantitative information on learn-ing outcomes in secondary and higher educa-tion; since curricula and standards have notbeen officially revised for over 25 years, thereis little doubt that the education is outdatedand of limited relevance. The higher educationsystem is characterized by a multiplicity ofcourses and options, with outdated curricula.The provision of higher education is also cur-rently fragmented across a number of small in-stitutions, which prevents investments on therequired scale in facilities and equipment.Quality is also affected in higher education be-

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18 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

cause of the lack of appropriate orientation ofnew entrants.

The quality and motivation of the teachingforce has deteriorated at all levels and one ofthe most significant factors inducing this istheir low and uncertain earnings. Statesalaries range from $ 10 (primary level) to $50 (higher education) per month. These aresupplemented by family contributions, buteven so total earnings of school teachers aremeager ($ 25 for primary and $ 50 for sec-ondary) ; both state salaries and householdsupplements are irregular. In poorerprovinces, the total earnings of a primaryteacher may be as low as $ 15 per month.Total earnings of university professors are sig-nificantly higher ($ 200–$ 450 per month).Many school teachers resort to farming orother odd jobs when fee collections are low.This reduces the time on task, especially inpoor schools. At the university level, publicsector professors also supplement their earn-ings by teaching in private institutions.

The teaching force in primary schools is fairlyold, with an average age of 44.3 years. Nearly30 percent of the primary teachers are over 50years of old. This high proportion of oldteachers is due to the fact that teachers do notretire since the state is unable to pay either thepension or the gratuity payment.4 Thus, al-though teachers can retire at the age of 55 orif they have 30 years of service, 23 percent ofexisting teachers are above the retirement age.

For almost two decades, the country has hadno system of regular in-service training forschool teachers. Poor subject matter masteryand language skills (both in French and in thelanguages of instruction in classes 1 and 2) areidentified by Congolese educators to be themain problems of teacher quality.

In higher education, the number of qualifiedteachers is declining and the existing teaching

force in public institutions is stretched acrossthe large number of private institutions. This isbecause there are relatively few students join-ing doctorate programs. Private institutionsuse public sector professors to teach and con-duct examinations. Many university professorswork considerably in excess of their stipulatedworkload in their parent institution; this alsoresults in prolongation of the academic yearand a general fall in quality.

Lack of textbooks and other materials is per-vasive at all levels. The vast majority of pri-mary and secondary students have not hadtextbooks for many years—textbooks are nowbeing distributed in certain grades and someschools through donor grants. At the second-ary and higher education level, lecture notes ofteachers are used in lieu of textbooks. Some ofthe richer private schools are able to procuretextbooks and lend them to students on a pay-ment basis.

At the secondary and higher education levels,laboratories, equipment and libraries are lack-ing. Only the most prestigious institutions, es-pecially in Kinshasa, have garnered some re-sources through donations or parentalcontributions to made modest investments inthese resources.

A significant part of the physical infrastruc-ture is degraded. Communities have con-structed buildings in the last decade, butmany of them are of poor quality. Somebuildings in primary and secondary schoolsare unusable for safe teaching—including noroof, or partially damaged roofs, as well asdamaged walls. Apart from the dangers theypose, many of these schools cannot be usedwhen it rains or when it is too hot and chil-dren are sent home during those days, thusreducing learning time. In the easternprovinces, war and lack of maintenance willhave further contributed to the dereliction ofschool buildings.

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Executive Summary 19

LOW EXPENDITURE LEVELS AND INEQUITABLE

FINANCING

In sharp contrast with its pre-eminence in totalgovernment spending about two decades ago,the education sector today accounts for only 6percent of total public expenditure. For pri-mary and secondary education, real recurrentexpenditures in 2002 were less than 4 percentof what they were in 1980; in higher educa-tion, they were about 3 percent of their level in1980. Currently, in primary and secondary ed-ucation, the expenditure on salaries accountsfor 86 percent of recurrent spending.

Analysis of salary expenditures alone for 2002suggests that only 36 percent of total educationspending is allocated towards primary educa-tion, 32 percent to secondary education, and 1percent to administration of school education.In 1987, the share allocated to primary educa-tion out of total education spending was ap-proximately 45 percent, while secondary edu-cation received 26 percent.

In 2002, per pupil public recurrent expenditurewas only $ 3 in primary , $ 6 in secondary and$ 57 in higher education; in absolute levels, theunit costs are low, but the large relative differ-ential reflects differences in salaries andstaffing ratios between the different levels ofeducation. The unit public expenditure in sec-ondary education is higher due to the more fa-vorable pupil-teacher ratio and the higher pro-portion of non-teaching staff. In highereducation, the big differential is due to themuch higher average state salaries paid toteaching staff and the high proportion of ad-ministrative and other non-teaching staff, bothat the Centre and in the institutions.

The issue of teachers’ salaries is one of themost pressing issues in reforming the educationsystem in the DRC. There are large differencesin the salary levels paid by the state betweenteachers in Kinshasa and the rest of the coun-try, on account of differing allowances (for pri-

mary and secondary teachers). Often, thesalary due is not paid to teachers on time(sometimes not at all), especially for those inthe provinces. There exist large arrears ofsalary payments.

While teachers’ salaries are low, the cost ofother inputs is relatively high. Textbooks costnearly twice more than they do in other devel-oping countries. The cost of classroom con-struction (standard) is also relatively high com-pared even to other African countries. Whilecommunity construction is cheaper, it is oftenof poor quality, requiring frequent repairs andmore maintenance.

The high level of dependence on household fi-nancing is both inequitable and inefficient.Household charges per student are about 6–7higher than the per pupil public recurrent ex-penditures at the primary and secondary level.The provincial averages for household chargesvaries from $ 9–14 per year at the primary leveland $ 14–42 at the secondary level. Althoughlow in absolute terms, these charges are high rel-ative to per capita income. In practice, manyparents do not pay the full amount or staggertheir payments. This results in intermittent at-tendance, repetition or dropping out, especiallyamong poor children. Further, the system ofdirect payment of teachers’ salaries creates per-verse incentives for teachers to penalize non-paying students or reward those who pay regu-larly. Finally, teachers seek employmentopportunities outside and this makes it difficultto introduce programs for improving quality ofeducation which requires sustained teacher in-volvement and commitment.

WEAK SYSTEMS OF GOVERNANCE AND ADMINIS-TRATION

Four categories of entities are involved in edu-cation administration in school education.These are, the Central government and theMinistry of Primary and Secondary Education(MEPS); the provincial government; the repre-

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20 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

sentatives of four main religious congregations;and the parents. The division of responsibilitiesbetween the state and the religious institutionshas remained murky ever since the nationaliza-tion of the private schools in 1974 and theirsubsequent handing back in 1977. Further,there is a proliferation of administrative struc-tures, the financing of which places an addi-tional burden on parents.

Despite their pre-eminent role in financingschool education, parent committees do notreally have the “voice” required to enforce ac-countability over management committees,and the administrative structures of the stateand the religious schools. Most schools do notkeep proper accounts of fees and other“primes” received from parents or how theyhave been spent. Since the churches run vari-ous schools, health centres and other enterpris-es, they prefer not to show separate accountsfor individual schools. Further, many parentsare illiterate or do not have the time to partic-ipate in school affairs. Finally, parents areafraid of penalties being imposed on their chil-dren (failure in examinations). Together, thesefactors lead to a lack of transparency in the useof funds.

In higher education, the existing system of ad-ministration is cumbersome and limits the au-tonomy and accountability of public institutions.For example, for state-approved courses, univer-sities require the approval of various Adminis-trative Councils and the Ministry, which takestime. There is also limited accountability for thefunds received from the state and from parents.

The present legal framework for private un-subsidized schools and higher education insti-tutions is weak and unclear and is inheritedfrom a time when the public sector was domi-nant. At present, these institutions are exclud-ed from all types of public subsidies. Moreover,their programs are often not recognized, espe-cially in higher education, which means that

their full potential is not used for increasingaccess.

Results of the Financial Simulations

Financial simulations were undertaken for fourscenarios of educational expansion in order todetermine total expenditure requirements, thecomposition of expenditure, the shares of differ-ent financing sources and highlight key policytrade-offs and choices. The simulations are gen-erated by a model that comprises (a) base yeardata for 2001/02 such as enrolment, popula-tion, salaries and macro-economic framework(b) assumptions regarding exogenous factorssuch as demographic and economic growth,public expenditures and receipts, growth insalaries, growth of the private sector, expendi-tures in the private sector, prices of inputs and(c) policy objectives such as the admission rateinto different levels of education, repetition,norms for provision in the public sector to up-grade quality (pupil-teacher ratio, staffingnorms, books, other pedagogical materials,training, system-level improvements, construc-tion and nutritional support in primary educa-tion), and the financing shares of the govern-ment (Central and local), households andexternal partners. Some of the quality improve-ment norms are taken from existing governmentproposals such as the PANEPT for primary ed-ucation and PADEM for higher education.

All four scenarios project the universal com-pletion of primary education by 2015, invest-ment in quality improvement at all levels andstate financing of all expenditures in publiclyprovided primary education and of all salariesin the public sector at all levels of education.Existing salary differentials are maintained.Details of the common assumptions and policyobjectives are provided in the main report.

The four scenarios show the impact of chang-ing some critical policy objectives. Scenario 1

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Executive Summary 21

projects universal pre-primary and primary ed-ucation, continuation of existing high transi-tion rates to secondary and higher educationand improvement in quality at all levels. Sce-nario 2 limits access to pre-school to currentlevels. Scenario 3 provides for cost rationaliza-tion through multigrade teaching at the pri-mary level, increasing class size in secondaryeducation, modifying the norms for non-teach-ing staff in primary and secondary schools (in-cluding disparities between Kinshasa otherprovinces) and reducing the other staff:teacherratio in higher education. Scenario 4 proposesa reduction in the transition rates after lowersecondary education from 2005: from 83 per-cent to 50 percent between lower and highersecondary education, from 65 percent to 35percent between higher secondary educationand undergraduate studies and from 70 per-cent to 40 percent between undergraduate andpostgraduate education.

All four scenarios show a major improvementin educational indicators at the primary andsecondary levels and satisfaction of the labourforce requirements of the economy, but onlyScenario 4 provides a fiscally sustainable pathfor educational expansion. The reduction intransition rates in Scenario 4 has a considerableeffect on lowering the coverage indicators atsecondary and tertiary levels and the number ofpost-primary graduates. Despite these very sig-nificant reductions in transition rates, coverageindicators and the number of graduates pro-duced at the end of each cycle are acceptable atall levels of education in relation both to othercountries of sub-Saharan Africa and the re-quirements of educated labor. For example, thisscenario would still produce 3–4 times the re-quired number of skilled workers even assum-ing relatively high economic growth.

The parameter with the greatest impact on ex-penditures is the transition rate between differ-ent levels of education after lower secondaryeducation, but restricting publicly provided

pre-primary education and introduction ofstaff rationalization measures are also impor-tant to put public expenditure requirements ona sustainable path. Under scenario 1 (universalpre-primary education), domestic publicspending on education would constitute 35percent of the state budget by 2015, while ex-ternal aid requirements would total $ 4.9 bil-lion between 2005–2014. After renouncing thepolicy objective of universal and publicly pro-vided pre-school education, as in scenario 2,domestic public spending on education in 2015would still represent 28 percent of the statebudget and US$ 3.1 billion in foreign aidwould be required over the 10 year period. Theintroduction of multigrade and staff rationali-zation under scenario 3 generates considerablesavings for quality improvement and elimi-nates the disparities between Kinshasa andother provinces; however, the impact on fiscalindicators is negligible. Only in scenario 4,where the reduction in transition rates is addedto all the above measures, do fiscal indicatorsimprove: domestic public spending on educa-tion reduces to 19 percent of the total statebudget and the total external aid requirementalso drops to US $ 2.7 billion.

This scenario highlights the trade-off that thegovernment will need to make between greatlyexpanded access in higher secondary educationand beyond or an improvement in quality. Inthis report, the emphasis has been on moder-ately expanding access while considerably im-proving quality, in order to reverse the declinein standards that has occurred over the lasttwo decades and to set the foundation of astrong education system. Such a policy choicewill require the introduction of effective mech-anisms to regulate the flow of students be-tween different levels (through reform of ex-aminations and entrance requirements).

Under scenario 4, per pupil public expendi-tures would rise significantly at all levels, whilehousehold expenditures per pupil would fall,

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22 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

reflecting both improvements in quality ofpublic provision and the full assumption by thestate for payment of salaries. The salaries paidby the state grow rapidly as household chargesare gradually eliminated; but the total earningsof teachers (state salary plus prime de motiva-tion) will grow at the same rate as per capitaGDP. Hence, they would remain at relativelymodest levels—for example, a primaryteacher’s salary in 2015 would represent only2.4 times per capita GDP. In 2015, per pupilpublic recurrent expenditure in primary educa-tion would rise to $ 41; in secondary educationto $ 50 and in higher education to $ 432.Household expenditure per student would fallat all levels between 2005 and 2015: from $ 13to $ 4 in primary, from $ 43 to $ 28 in sec-ondary and from $ 140 to $ 81 in higher edu-cation. Hence, in the public sector, private ex-penditure per pupil would represent only 10percent of public expenditure in primary edu-cation and 15 percent in higher education.

Even under scenario 4, the requirements forexternal financing are considerable, because ofthe enormous needs at the primary level. 80percent of external financing will be for pri-mary education, and will be for non-personnelexpenditures—construction and rehabilitation,furniture, equipment, training, textbooks,system level improvements and nutritional aid.

These simulations also suggest some key policychoices which could contribute to further con-taining costs. These include: (a) revising the as-sumptions with respect to salary levels; for in-stance, reducing the differential between staffof different levels of education; (b) reducing theunit costs of classroom construction; (c) reduc-ing the number of children who are eligible forschool meals; (d) a delayed sequencing of in-vestment at post-primary levels and part fi-nancing of recurrent expenditures by externalaid, in order to reduce fiscal pressures at thebeginning; (e) increasing the level of private fi-nancing in secondary and higher education

(through a more rapid expansion of the privatesector as well as increased contributions byfamilies in public institutions). Finally, a moredetailed analysis of the options for the futureexpansion of secondary education should beundertaken, including reducing the number ofsecondary schools, lengthening of the durationof lower secondary education (which wouldreduce the need for specialist teachers) and areorganization of the technical and vocationalstreams, would deserve special consideration.

Key Policy Choices

With a host of competing priorities and goals,and constrained by limited resources and achallenging context, difficult choices will needto be made. Even if external aid is forthcomingon a large scale, there has to be a great effortto generate domestic resources. The foregoinganalysis suggests that the following policyquestions will be critical:

• Setting goals for quantitative coverage: towhat extent should each sub-sector be ex-panded and to what extent should provi-sion be in the public sector? What shouldbe the criteria for determining these ob-jectives?

• Determining strategies for achieving thegoals within each subsector: what strate-gies are appropriate and feasible?

• Costs of implementing the strategies: arecosts fiscally sustainable or if they are tobe borne by parents, are they feasible andequitable?

• Identifying key reforms in governanceand education administration: what is re-quired to implement the strategies? Arethey politically feasible?

The immediate priorities would be universaliz-ing primary education and improving quality atall levels. Expanding pre-primary education inthe public sector is not feasible at this stage andeven richer countries have found it difficult to

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Executive Summary 23

provide free pre-primary education to all chil-dren. Universal primary education is a priority,since it is a necessity for all citizens to functionin modern society; raising its quality is also nec-essary since currently, children do not acquireminimum competencies. Beyond primary edu-cation, choices must be made with respect toquantitative goals and the criteria for makingchoices. Meeting the needs of the economy forskilled and professional workers is one such cri-terion, but there are also other considerations,including the need for greater equity and pro-moting social cohesion. Modernizing and im-proving quality in secondary and higher educa-tion is of paramount importance.

1. There are also choices to be made with re-spect to strategies for improving access andquality within each sub-sector and they haveimplications for costs, public and private fi-nancing and governance reforms. In primaryeducation, more diversified strategies are re-quired beyond formal schools to provideaccess to hard-to-reach populations andthinly populated regions. Abolition of pri-mary school charges is also important tostimulate demand, and this means public re-sources will have to be found for staffsalaries and other expenditures. For all sub-sectors, the payment of staff salaries by thestate, as opposed to direct payment by par-ents in each individual institution, is desir-able from the point of view of efficiency andequity. However, if quality is to improve, theamount of public resources devoted tosalaries will need to be contained so that ex-penditures on non-personnel items (such asbooks, equipment, laboratories and otherpedagogical materials) can increase. This willnecessitate a review of salary levels, salarydifferentials and staffing norms. Finally, re-forms in the legal framework and education-

al administration may be required to imple-ment various strategies.

2. In developing educational policy and strate-gy, an iterative approach will need to be adopt-ed in order to gauge the feasibility of differentoptions. The report sets out some prioritiesand options, which are set out in the accompa-nying table.

Notes

1. Primary and secondary education are pro-vided by state schools (écoles non-conven-tionées), schools run by religious organizations(écoles conventionnées) and private schools.The two former types of schools receive publicsubsidies and are considered public schools . Inhigher education, there are public institutionsand private institutions which receive nopublic funding.

2. The household survey conducted in 2001by UNICEF (MICS 2001) yields very high pri-mary GERs of over 90 percent; as discussed inthe main report, this is likely to be considerableover estimate and may reflect the willingness ofparents to register their child in school ratherthan actual enrolment.

3. As discussed in the main report, thehousehold data collected through the MultipleIndicator Cluster Survey 2001 seem to over-state the primary GERs; nevertheless, theyshow the large inequalities between wealthgroups in access.

4. A pensioner receives three-quarters of thelast salary and also receives a lumpsum pay-ment; if the teacher is from another province,he receives an additional lumpsum to relocateto his native place. These rules have not beenimplemented for nearly 15 years.

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24 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

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Page 45: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

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Page 46: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

CHAPITRE 1

L’enseignement en RDC : Historique et contexte

Introduction

e système éducatif de la RépubliqueDémocratique du Congo (RDC) conti-nue de se développer à tous les niveaux,bien que lentement et avec des hauts et

des bas. Cependant, cette tendance, surprenantedans un contexte de plus de deux décennies dedéclin économique et de près d’une décennie deconflit, ne montre pas jusqu’ici de progrès décisifvers la scolarisation primaire universelle. Enquinze ans, la proportion d’enfants non scolari-sés, bien qu’en âge de l’être dans le primaire, s’estaccrue ; beaucoup de ceux qui fréquentent leprimaire le font irrégulièrement et parmi ceuxqui réussissent à atteindre la dernière annéed’études primaires, très peu sont capables decomprendre ce qu’ils lisent ou d’écrire de simplesphrases. La qualité est faible à tous les niveauxdu système éducatif, le contenu et les normes del’enseignement secondaire et de l’enseignementsupérieur n’ayant pas été, au demeurant, réfor-més depuis plus de vingt ans.

L’investissement des ménages dans l’éducation asoutenu l’expansion modeste du système éduca-tif et a permis d’éviter son déclin. Ni les finance-ments gouvernementaux ni les aides extérieures,officielles et non officielles, n’ont été des sources

importantes de financement, bien qu’elles aienteu un rôle significatif dans certaines situationscritiques. De façon unique en Afrique, les parentsfinancent presque toutes les dépenses d’éduca-tion, à tous les niveaux d’enseignement, du pri-maire au supérieur et, plus surprenant, dans tousles types d’établissements—établissements gou-vernementaux, établissements publics gérés parles Eglises, et établissements privés1. D’ailleurs,ils ont également pris part au financement del’administration du système aux niveaux provin-cial et inférieurs et ont ainsi empêché sa réduc-tion à des initiatives en faveur de l’enseignementprimaire fondées sur les communautés et finan-cées purement localement, comme cela s’est pro-duit dans d’autres pays rongés par des conflits.Le haut niveau des dépenses des ménages ali-mente de façon récurrente le paiement dessalaires des enseignants, mais ne permet pas decouvrir les autres frais de fonctionnement oud’investissement en infrastructures. Les modali-tés uniques du financement privé adoptées enRDC ont eu des conséquences à la fois sur la sco-larisation et la qualité de l’éducation, aussi bienque sur les motivations des enseignants et desadministrateurs.

Prises ensemble, ces deux tendances—la crois-sance continue du système éducatif et son finan-

26

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Page 47: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

L’enseignement en RDC : Historique et contexte 27

cement par les ménages dans des circonstancesextrêmement défavorables—témoignent d’unelongue tradition d’attachement à l’éducation etd’une forte demande d’éducation. Elles reflètentégalement l’attente des familles que l’investisse-ment dans l’éducation de leurs enfants constituela meilleure garantie de tirer profit d’un redres-sement et d’une croissance économiques futurs,bien que les rémunérations actuelles sur le mar-ché du travail ne fournissent pas un rendementmonétaire de l’éducation satisfaisant.

Le système éducatif en RDC jouera un rôleimportant dans la reconstruction des institu-tions politiques du pays, dans la stimulation dela croissance et dans la correction des inégali-tés. L’articulation d’une politique éducativecohérente avec les objectifs politiques et écono-miques généraux est essentielle pour l’élabora-tion d’une politique globale en faveur du déve-loppement du pays. L’objectif principal de cerapport est d’aider la RDC à identifier les prio-rités de la politique éducative et à développerune stratégie éducative qui soit à la fois techni-quement et administrativement réalisable, maisaussi financièrement acceptable. Ce rapportanalyse les tendances récentes et l’état actuel dela couverture scolaire, les rendements, les coûtset le financement des différents niveaux d’en-seignement en RDC ; en mettant en relief à lafois les caractéristiques nationales et les diffé-rences entre provinces et entre groupessociaux. Il présente également une simulationdes implications financières de différentesoptions de politique éducative, simulation quipourra être utile pour entreprendre une plani-fication plus précise du secteur.

Le contexte : le pays, la population etl’histoire récente

Démographie spatiale

Avec un territoire de 2,34 millions de kilo-mètres carrés et une population estimée à envi-

ron 51–56 millions d’habitants, la RDC est leplus grand pays d’Afrique subsaharienne dupoint de vue de la taille, et le second du pointde vue de la population ; avec l’une des densi-tés de population les plus basses (environ22–24 habitants au km2). Une partie relative-ment élevée de la population—à peu près 30pour cent—réside dans les zones urbaines, avecune forte concentration à Kinshasa dont lapopulation, estimée à environ 6–8 millionsd’habitants, en fait l’une des 25 plus grandesvilles du monde. Non moins que dans lesautres pays d’Afrique, la population est jeune :48 pour cent ont moins de 15 ans, 67 pourcent, moins de 25 ans.

Les caractéristiques démographiques et l’éten-due du territoire ont des répercussions sur l’ef-fort souhaitable en faveur de l’éducation et surla façon dont il peut être organisé pour être leplus efficace possible. La demande d’éducationest potentiellement grande en raison de l’im-portance relative de la population jeune ;l’étendue du territoire rend plus difficile derelever les défis d’offrir un enseignement pri-maire qui soit situé à une distance raisonnabledu domicile des élèves et d’offrir des forma-tions spécialisées ou des choix diversifiés auxniveaux secondaire et supérieur. Cependant, lesproblèmes ne sont pas aussi aigus que le suggè-rent les densités moyennes de population, carla majorité de la population est concentréedans un petit nombre de régions. En tenantcompte des zones urbaines, environ 47 pourcent de la population sont concentrés sur 10pour cent du territoire, et on estime que lesdeux tiers de la population vivent sur un quartdu territoire. Deux régions à densités relative-ment fortes (supérieures à 25 habitants aukm2) se trouvent le long de la frontière de l’Est,au nord du Lac Tanganyika, et de façon dis-continue sur un territoire qui s’étend du Bas-Congo jusqu’au Kasai oriental, en traversant lasavane du Sud. La population est la moinsdense dans le centre du pays, dans le bassin dufleuve Congo, soit dans plus d’un tiers du ter-

Page 48: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

28 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

ritoire comprenant 1,1 million de kilomètrescarrés de forêt équatoriale dont une grandepartie est constituée de marécages.

Alors qu’il est relativement facile d’offrir desservices éducatifs dans les régions densémentpeuplées, leur dispersion sur un vaste territoiremal desservi par les routes rend l’administra-tion et la coordination de cette offre difficile etpotentiellement coûteuse. Il est très difficileégalement de proposer un accès universel àl’enseignement primaire sur plus de la moitiédu territoire, où la population est peu dense.Des colonies, petites, dispersées et souvent enmouvement, bien qu’elles ne représententqu’une faible proportion de la population sco-larisable, posent de sérieuses difficultés à l’ap-plication des formes traditionnelles de scolari-sation.

Habitants des forêts et populationsmigrantes

La RDC est le site de quelques-unes des plusgrandes forêts tropicales humides du globe,particulièrement réputée pour le haut degréd’endémisme et la diversité des espèces qu’ellesabritent2. Ensemble, elles représentent laseconde étendue forestière du monde, justederrière la forêt tropicale humide de l’Amazo-nie. Tandis que la forêt tropicale humidecouvre 37 pour cent du territoire, l’ensembledes zones forestières est estimé en couvrir 52pour cent. Six des dix provinces de la RDC ontune forte proportion de zones forestières, del’ordre de 40 à 70 pour cent (Tableau 1.1). Laprovince de l’Equateur est presque entièrementcouverte de forêts. La biodiversité en RDC estl’une des plus riches du monde et seulementquatre pays abritent plus d’espèces végétales etanimales. La forêt de l’Ituri, par exemple, unerégion s’étendant sur approximativement70 000 km2 au nord-est du pays, abrite plus de13 espèces différentes de primates. En raisonde l’importance du territoire forestier dans lepays, qui comprend des écosystèmes uniques,

un haut niveau de biodiversité et beaucoupd’espèces de primates et d’oiseaux menacées,une importante priorité du gouvernement estde développer une politique de la forêt et deprotection de l’environnement s’accompagnantd’un cadre législatif et institutionnel approprié.

Ces régions accueillent également une diversitéd’habitants des forêts, dont les populationsn’ont pas été recensées, mais dont on pensequ’elles atteignent plusieurs millions d’indivi-dus ; la fourniture de services éducatifs pour ceshabitants des forêts dépend aussi de la régle-mentation forestière qui gouverne l’utilisationdes terres et l’étendue de l’activité humaine3.Parmi ces habitants des forêts, on trouve notam-ment des pygmées semi-nomades, comme lesMbuti, et d’autres populations vivant de chasseet de cueillette et traditionnellement en relationd’interdépendance avec les communautés d’agri-culteurs vivant à la périphérie des zones fores-tières4. Le nombre total de personnes vivantdans les zones forestières (bien que non réperto-riés comme habitants de la forêt ou indigènes)est estimé à 26 millions. Les réglementationssur l’usage des sols des forêts restreignent lesconstructions, les routes et autres équipementset, en conséquence, l’accès des habitants de laforêt à l’éducation. Il y a 18 zones protégées,couvrant presque 8 pour cent de la superficie dupays, certaines d’entre elles étant classées enzones protégées habitées, tandis que d’autressont des « core areas »—zone où aucune acti-vité humaine n’est tolérée. Le Code de la Forêtnouvellement adopté (2002) vise à doubler lasuperficie de cette catégorie de forêt ; les deuxautres catégories de forêts, dont les étenduesn’ont pas été indiquées, autoriseraient un usageréglementé des zones forestières pour le déve-loppement économique et social, mais les impli-cations pour la fourniture des services sociauxne sont pas évidentes5. Des établissements sco-laires primaires en nombre limité ont été mis enplace dans le passé dans les zones forestières, parl’Etat aussi bien que par des sociétés forestièresauxquelles étaient accordées des concessions

Page 49: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

L’enseignement en RDC : Historique et contexte 29

pour exploiter le bois. La guerre civile a sus-pendu la plupart des exploitations forestières etceci, avec la destruction des routes, empêcha laplupart des écoles en zones forestières de fonc-tionner. Un nouveau cadre pour la politique desforêts et de l’environnement doit prendre encompte les besoins d’éducation de la populationde ces zones forestières et préciser les responsa-bilités et les modalités de la fourniture des ser-vices éducatifs afin de garantir que tous lesenfants puissent à tout le moins mener à biendes études primaires.

La politique d’éducation doit tenir compte dustyle de vie et des moyens de subsistance deshabitants de la forêt. Comme indiqué plus haut,des écoles ont été ouvertes dans les zones fores-tières, mais la politique éducative n’a pas prisexplicitement en compte la culture et les besoinsde leurs habitants, ni en termes de services offertsni en termes de contenu de l’enseignement.Reconstruire le système éducatif est une prioritépour le pays ; priorité qui donne à la nouvellepolitique l’opportunité d’être attentive auxbesoins des communautés vivant dans la forêt.

Les enfants riverains constituent un autre groupesocial important qui n’a pas bénéficié jusqu’icid’un accès régulier à l’éducation formelle. Leursfamilles mènent une vie nomade à la recherchede moyens de subsistance le long du fleuve

Congo et l’on ne dispose d’aucune informationfiable du nombre de ces enfants riverains.

Diversités ethniques et linguistiques

La population de la RDC comprend trois eth-nies principales et quatre groupes linguistiquesprincipaux, ainsi que divers groupes de popu-lation plus petits qui se différencient par leursappartenances ethniques et leurs langues, esti-mées respectivement à 250 et 400. Les estima-tions du nombre de langues locales varient de250 à 700, selon qu’une langue particulière estclassée comme dialecte ou comme langue.Outre les trois groupes ethniques principaux—les Kongo, les Luba et les Mongo—il y a d’im-portants groupes ethniques dans la provinceOrientale, les Kivu et la région septentrionalede l’Equateur. Les quatre principales languesindigènes sont le Lingala, le Kikongo, le Tshi-luba et le Swahili. Bien que ces langues aientune orthographe et une grammaire relative-ment standardisées, les écrits sont rares etconsistent principalement en textes religieux.Le Swahili est associé à la partie Est du pays,mais le Lingala est devenu prédominant dansl’ensemble du pays, après son adoption parl’armée et le gouvernement coloniaux commeprincipale langue indigène de communication.Le multilinguisme est répandu, même dans lesrégions où un groupe ethnique prédomine, et

Tableau 1.1 : Zones forestières par province (1990)6

Province Surface totale (km2) Zone forestière (km2) Zone forestière (%)Equateur 403 292 402 000 99,7Haut-Zaïre 503 239 370 000 73,5Kivu 256 662 180 000 70,1Bandundu 295 658 120 000 40,6Kasaï oriental 168 216 100 000 59,4Kasaï occidental 156 967 40 000 25,5Bas-Zaïre 53 855 10 000 18,6Shaba 496 965 10 000 2,0Total 2 334 854 1 232 000 48,7Note : Les noms des provinces sont ceux en vigueur à l’époque.Source : International Union for the Conservation of Nature, 1990.

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plus encore dans les zones urbaines, où lesmariages interethniques sont de plus en pluscourants et où les migrations interrégionalessont fréquentes.

L’instruction dans l’une des quatre principaleslangues nationales est offerte dans les deux pre-mières années du primaire, tandis que le françaisdevient la langue d’enseignement à partir de latroisième année. La considérable diversité lin-guistique mentionnée ci-dessus complique l’en-seignement et l’apprentissage dans les premièresannées du primaire en zone rurale, où beaucoupd’élèves n’ont pas la faculté de pratiquer lalangue officielle de l’école à la maison et où beau-coup d’enseignants peuvent ne pas être familiersavec la langue maternelle des élèves. Le manquede fournitures pédagogiques dans les languesmaternelles implique un choix de la langue d’ins-truction qui varie sur le terrain en fonction del’enseignant et du bagage linguistique des élèves.Les écoles privées, implantées principalementdans les zones urbaines, dispensent une instruc-tion en français dès la première année.

Les Eglises ont joué un rôle majeur dans l’offrede services éducatifs, comme cela est discutéplus loin dans ce chapitre. Environ 80 pour centde la population est chrétienne, principalementcatholique romaine, mais avec une présence pro-testante non négligeable7 ; le reste de la popula-tion adhère à l’Eglise Kimbanguiste, la premièreEglise africaine indépendante et une très petiteminorité à l’islam. Les Eglises catholiqueromaine et protestante sont presque toutes liéesà des Eglises ou des congrégations en Europe ouen Amérique du Nord, et en reçoivent tradition-nellement des fonds et une assistance matérielleet humaine de façon régulière ; ces pratiquesfurent interrompues à la suite de l’imposition desanctions au début des années quatre-vingt-dix.

Les conséquences des conflits récents

Des bouleversements politiques majeurs, descrises économiques et la guerre ont caractérisé

la dernière décennie. Au début des années1990, la Banque Mondiale et le FMI ont sus-pendu la plupart de leurs versements, et lamajeure partie de l’aide bilatérale fut égale-ment suspendue. Incapable de payer ses dettes,le pays s’est vu couper ses droits d’empruntsauprès du FMI en février 1992 ; ses créditsauprès de la Banque mondiale furent gelés enjuillet 1993. La chute des exportations et desprêts étrangers et une fuite rapide de capitauxentraînèrent la fermeture de nombreusesentreprises dans le secteur formel de l’écono-mie. Le déclin conséquent des recettes budgé-taires a entraîné aussi une baisse des salairesdes fonctionnaires. L’emploi dans l’industrie etles mines a chuté et les niveaux de vie furent,de surcroît, érodés par l’hyperinflation. Laproduction agricole fut aussi affectée par ladestruction des infrastructures, en particulierles routes, pour lesquelles aucun investisse-ment n’avait été effectué pendant plus d’unedécennie. La destruction de l’infrastructureroutière provoqua un afflux vers les zonesurbaines, notamment vers Kinshasa, d’unepopulation souhaitant bénéficier de services debase comme l’éducation et la santé. Paradoxa-lement, cela créa également les conditionsd’une insécurité alimentaire extrême dans lesvilles, en raison des difficultés de transport desproduits agricoles. Les conflits civils auRwanda et au Burundi entraînèrent un affluxmassif de réfugiés dans la partie Est du pays.Le gouvernement de Mobutu, qui avait dirigéle pays pendant plus de 35 ans, fut démis en1997, mais le pays fut à nouveau déchiré parla guerre jusqu’en décembre 2002, date àlaquelle les parties belligérantes se mirentd’accord pour arrêter les combats et installerun gouvernement d’unité nationale. Ce gou-vernement fut désigné le 30 juin 2003 pourune période de 20 à 30 mois après laquelle desélections sont espérées avoir lieu. Jusqu’enjuin 2003, le gouvernement de Kinshasa eut leplein contrôle sur trois provinces (Kinshasa,Bandundu et Bas-Congo) et un contrôle partielsur quatre autres (Equateur, Kasaï oriental,

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L’enseignement en RDC : Historique et contexte 31

Kasaï occidental et Katanga). Les quatre pro-vinces de l’Est (Nord-Kivu, Sud-Kivu,Maniema et Province Orientale) ont été sous-traites au contrôle gouvernemental entre 1997et 2003. La véritable réunification du payss’est faite progressivement avec le rétablisse-ment des communications et des fonctionsadministratives et techniques clefs sur tout leterritoire.

La guerre et les conflits ont également crééd’autres groupes d’enfants vulnérables : lesenfants soldats, les enfants de la rue et lesorphelins. Le nombre d’enfants soldats estestimé à environ 30 000 tandis que le nombred’enfants de la rue, à Kinshasa seulement, estestimé à environ 15 000. Les orphelins consti-tuent le groupe le plus nombreux : selon uneenquête-ménages récente (MICS 2001), 3,1pour cent des enfants de 0 à 14 ans sont orphe-lins de mère ou de leurs deux parents. Parailleurs, selon la même enquête, il y aurait,parmi cette même tranche d’âge, 9 pour centd’enfants « confiés » ; il s’agit d’enfants vivantdans un ménage sans aucun parent biologique,bien qu’ils ne soient pas orphelins ; et, selonles auteurs du rapport de cette enquête, plu-sieurs études révéleraient que les enfants «confiés », plus souvent sollicités pour les tra-vaux domestiques, seraient généralementmoins scolarisés que les enfants vivant avecleurs parents.

En plus des effets généraux de l’instabilité poli-tique, du chaos économique et de la guerre, lesystème éducatif a subi d’autres dommages.Deux épisodes majeurs de pillage par des sol-dats, en 1991 et 1993, ont entraîné des des-tructions considérables d’immeubles et d’équi-pements, dont de nombreuses écoles ne se sontpas remises. Le mauvais entretien des infra-structures routières, en particulier, a conduit àl’abandon de nombreuses écoles dans les zonesrurales de l’intérieur, dont beaucoup, nonentretenues depuis des années, sont maintenantirréparables.

La structure politique et administrative

La RDC est un pays en transition du point devue politique et administratif. Historiquement,c’est un pays qui a été très centralisé, avec peud’autonomie laissée au niveau provincial et auniveau inférieur. Le gouverneur provincial étaitnommé par le Président et habituellementd’origine extérieure à la province. Depuis lesannées 1970, toutes les questions relatives aurecrutement, à l’affectation et à la promotiondes administrateurs, jusqu’au niveau des terri-toires, sont réglées à Kinshasa. Historique-ment, la collecte des impôts a été une tâcheconsidérable et la crise économique, continuedepuis le milieu des années soixante-dix, apoussé à la décentralisation des opérationsfinancières. Les transferts au profit de l’admi-nistration décentralisée ont toujours été négli-geables. Les administrateurs provinciaux et ter-ritoriaux devaient trouver eux-mêmes desrecettes pour les dépenses, autres que sala-riales, qui, en conséquence, étaient réduites auminimum.

Certaines structures administratives seule-ment—les Entités Administratives Décentrali-sées (EAD)—ont un statut juridique. Le paysest divisé en dix provinces plus Kinshasa. Kin-shasa, la capitale, est divisée en 24 communes.Chaque province est subdivisée en districts(25)8 qui sont, à leur tour, subdivisés en terri-toires (145) et villes (20). Ensemble, les 11 pro-vinces (dont Kinshasa), les villes, les territoireset les communes de Kinshasa constituent lesEAD. Les unités administratives de niveau infé-rieur au territoire sont appelées Circonscrip-tions Administratives (CA) ; ce sont de simplesunités administratives déconcentrées qui n’ontpas de statut juridique ; elles comprennent lespetites villes, les villes communes hors de Kin-shasa, les secteurs (consistant en de petitescommunautés traditionnelles indépendantes),les secteurs-chefferies, les quartiers, les groupe-ments et les villages. Le projet de loi sur ladécentralisation propose l’intégration dans les

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EAD des villes communes hors de Kinshasa,des secteurs et des chefferies ; les entitésdéconcentrées seraient les districts, les quar-tiers, les groupements et les villages.

L’actuelle structure territoriale/administrativeest fondée sur une loi promulguée en juillet1998. Par la loi, les EAD sont supposées avoirdes conseils consultatifs nommés par le gou-vernement, mais aucun conseil n’a été en faitconstitué. Bien que les gouverneurs des pro-vinces continuent d’être nommés, ceux quil’ont été à la fin de 2001 appartiennent à leursprovinces respectives, contrairement à la cou-tume antérieure. La répartition des responsabi-lités dans l’enseignement primaire et secon-daire, entre le gouvernement central et lesEAD, a été définie par la loi de 1998. Le gou-vernement central est responsable de la fixa-tion du minerval, du paiement des salaires dupersonnel enseignant, de l’ouverture, de la fer-meture et de l’agrément des écoles, de l’inspec-tion et des examens de fin de cycle. Les EADsont responsables de l’administration des éta-blissements d’enseignement, fixent certainsfrais de scolarité et proposent l’ouverture ou lafermeture de classes. Les responsables desEAD, comme les gouverneurs de provinces,supervisent les services de l’éducation en mêmetemps que d’autres services du gouvernementcentral présents dans leurs juridictions.

Les impôts locaux et les transferts effectués parle gouvernement central—les rétrocessions—constituent les ressources des EAD. Ces trans-ferts sont calculés sur la base du montant desimpôts et taxes du gouvernement central col-lecté dans les provinces et sont versés aucompte des provinces à la Banque centrale. Lesrétrocessions sont fixées à 20 pour cent desrecettes collectées dans les provinces, mais seu-lement 10 pour cent sont transférés automati-quement. Ces fonds sont alors supposés êtredistribués à toutes les EAD de la province, maisl’on ne sait pas trop dans quelle mesure cela esteffectué. Le gouvernement central paie directe-

ment les salaires des fonctionnaires et pourvoitau fonctionnement des services dans les pro-vinces, mais dans les années récentes, excep-tion faite du versement des salaires, les paie-ments ont été rares9.

L’efficacité de la décentralisation, et sesimplications pour le secteur de l’éducation,dépendront en partie de la clarification desresponsabilités fiscales, de la répartition destaxes et des dépenses, aussi bien que destransferts (recettes fiscales et autres) entre legouvernement central et les EAD. La déléga-tion d’autorité doit être combinée avec uncontrôle efficace des structures administra-tives locales, des recettes et des ressourcesfinancières locales transférées depuis la struc-ture centrale.

Le contexte démographique

Les estimations de la population

En raison d’un taux élevé de croissancedémographique et d’une forte proportion dejeunes dans la population actuelle, le nombred’enfants en âge de fréquenter l’école pri-maire continuera de s’accroître pendant plu-sieurs décennies et l’on s’attend à ce qu’ildouble d’ici trois décennies. Les estimationsde la population actuelle et les projectionspour le futur sont toutefois incertaines en rai-son de l’absence de données récentes etfiables. Outre la connaissance de la popula-tion actuelle, les projections pour le futurnécessitent également l’estimation des tauxde fécondité et de mortalité, et de leur évolu-tion ; or, ces estimations divergent d’unesource à l’autre. Selon les sources, il y a desdifférences significatives dans les estimationsdu taux de croissance démographique et de lastructure par âge de la population, et, parconséquent, dans la taille de la populationscolarisable, dans les estimations des tauxbruts et nets de scolarisation, dans les esti-

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mations de la population actuelle non scola-risée et dans les projections de la capacitéd’accueil souhaitable des écoles. Néanmoins,selon l’hypothèse la plus basse, la populationscolarisable continuera de croître à unrythme de près de 2,7 pour cent par an.

Le prochain recensement de la population dis-sipera ces incertitudes et facilitera la planifica-tion à moyen terme de l’éducation. Le pays n’aconnu que deux recensements nationaux, lepremier au milieu des années 1950, alors qu’ilétait encore colonisé, et le second en 1984, réa-lisé par l’Institut National de la Statistique(INS). En attendant les résultats du prochainrecensement, la seule option est d’évaluer laqualité des différentes estimations disponibleset de choisir les plus vraisemblables, en gardantà l’esprit qu’elles devront être actualisées àmesure que des données supplémentairesseront accessibles.

Les estimations de la population pour lesannées récentes et jusqu’en 2015 d’après troissources différentes varient de manière signifi-cative (Tableau 1.2). La première source estl’INS, qui est partie de la population du recen-sement de 1984 et d’estimations de la féconditéétablies d’après ce même recensement ; sesprojections les plus récentes furent effectuéesau début des années quatre-vingt-dix. LesNations Unies (NU) sont la seconde source etle US Bureau of Census (BUCEN), la troisième.Les Nations Unies fournissent une estimationde la population actuelle qui est de 4 millionsinférieure à celle donnée par les autressources—une population de 51 millions en2002, comparée à environ 55 millions pour lesdeux autres. Pour les années futures, les esti-mations du BUCEN divergent considérable-ment de l’estimation des NU, avec une projec-tion de la population estimée à 80 millions en2015, contre 74 millions selon les NU.

Ces différences entre les estimations de lapopulation de 2002 et entre les projections

reflètent différentes hypothèses concernant leniveau actuel de la fécondité et son évolutionainsi que la prise en compte des décès dus à laguerre. Bien que les projections de l’INS soienthabituellement utilisées à l’intérieur du pays,elles sont nettement obsolètes et ne prennentnotamment pas en compte les récents change-ments de la mortalité et de la fécondité. Lesprojections du BUCEN supposent que l’indicesynthétique de fécondité (ISF) a décliné lente-ment après avoir atteint un pic de 7,2 en 1995 ;l’ISF était estimé à 6,9 en 2002. Les projectionsdes NU, d’autre part, utilisent un ISF plusfaible (estimé à 6,0 en 1998) ; cette hypothèses’avère fondée sur des enquêtes-ménagesmenées dans les années 1970 qui suggèrent quel’ISF pourrait avoir baissé jusqu’au taux de 5,5en 200010. Des estimations plus récentes, effec-tuées par l’UNICEF en 2001 (MICS 2001),montrent cependant que l’ISF aurait atteint 7,1et n’aurait presque pas changé depuis l’étudeprécédente en 1995 (ISF : 7,2). Toutefois,même si la fécondité était restée aussi élevéeque le suggère le MICS, les taux de mortalité,en progression du fait de quatre années deguerre civile, pourraient faire baisser les tauxde croissance de la population à l’avenir et, parconséquent, les projections de la populationpourraient se rapprocher de celles que fournis-sent les NU11.

Pour les besoins du présent rapport, les popu-lations scolarisables, aux différents niveauxd’enseignement, ont été estimées en appli-quant les structures par âge indiquées parl’INS aux populations totales indiquées par lesNU ; les limites soulignées ci-dessus, qui ren-dent incertains les taux de scolarisation esti-més, doivent être cependant gardées à l’esprit.Puisque la population estimée par les NU estrelativement basse, nos estimations des tauxde scolarisation et de la croissance future desinscriptions sont, respectivement, plus élevéeset plus basses qu’elles ne le seraient si l’onavait retenu la population indiquée par leBUCEN ou l’INS.

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34 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

La structure par âge de la population

Selon MICS 2001 (Tableau 1.3), environ 48pour cent de la population a moins de 15 ans,et approximativement 19 pour cent, moins de5 ans. Ces proportions n’ont pas changé signi-

ficativement depuis le recensement de 1984 etle MICS de 1995. Si les hypothèses relativesaux tendances de la fécondité et de la mortalitésont vérifiées dans l’avenir, il n’y aura pas dechangement majeur dans la structure par âged’ici 2015.

Cette structure par âge implique que lademande potentielle de financement pourl’éducation, actuelle comme future, est fortepar rapport à la richesse créée par la popula-tion économiquement active. La proportiond’enfants âgés de 5–14 ans—29 pour cent de lapopulation totale—donne une idée approxima-tive de la demande potentielle actuelle pourl’éducation dans le primaire et le début dusecondaire. Avec seulement 61 pour cent de lapopulation des 15–64 ans (qui représentent 52pour cent de la population totale) économique-ment active, chaque personne au travail doit,

Tableau 1.2 : Estimations de la population et projections (millions) selon les différentes sourcesEstimations Projections

1960Recense-ment 1984 1990 1995 2000 2002 2005 2010 2015

Population totaleINS 30,73 37,00 44,11 52,10 55,81

Taux de croissance 3,3% 3,4% 3,4% 3,5%

Nations Unies 37,37 44,38 48,57 51,44 56,08 64,71 74,16

Taux de croissance 3,0% 3,5% 1,8% 2,9% 2,9% 2,9% 2,8%

US Bureau of Census

16,46 31,28 37,97 45,71 51,81 55,04 60,08 69,58 80,21

Taux de croissance 2,8% 3,3% 3,8% 2,5% 3,1% 3,0% 3,0% 2,9%

Population scolarisable (6-11 ans)

INS 5,15 6,25 7,74 9,30 9,86

Calcul dérivé des estimations de la population totale selon les NU

5,15 6,46 7,69 8,36 8,84

Taux de croissance 3,3% 3,3% 3,6% 1,7% 2,7%

Notes : La population estimée par l’ INS 2002 a été obtenue en extrapolant la population de 2000 avec un taux de croissance de 3,5% par année. Lapopulation 2002 estimée par les NU a été obtenue par interpolation des estimations publiées pour 2000 et 2005. L’INS propose des évaluations pourla population des différents groupes d’âge. L’estimation de la population scolarisable selon les NU a été obtenue en appliquant la structure par âgedonnée par l’INS à la population totale estimée par les NU.Sources : Institut National de la Statistique, Kinshasa ; Population Division of the Department of Economic and Social Affairs of the United NationsSecretariat, World Population Prospects: The 2002 Revision and World Urbanization Prospects: The 2001 Revision.

Tableau 1.3 : Répartition en pourcentage de lapopulation par tranches d’âges de 5 ansTranches d’âges 1995 2001

0-4 18,7 18,9

5-9 16,4 15,2

10-14 13,3 13,9

15-19 10,5 11,4

20-24 8,5 7,9

25-29 6,6 7,0

15-59 48,1 48,5

60 et plus 3,5 3,5

Source : UNICEF, MICS—1995 et 2001

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L’enseignement en RDC : Historique et contexte 35

grosso modo, entretenir un enfant du groupedes 5–14 ans, si tous les enfants sont scolarisés.Si la population des 15–19 ans, soit à peu près10 pour cent de la population totale, était sco-larisée, la charge sur les actifs s’accroîtrait, enpartie à cause de l’accroissement du nombred’enfants scolarisés et en partie à cause de ladiminution du nombre de travailleurs. A euxseuls, ces facteurs économiques restreignent,dans l’immédiat, l’offre d’éducation secon-daire, si l’objectif d’une éducation primairepour tous doit être atteint12.

Les mouvements de population et lesréfugiés

L’inégale répartition géographique de la popu-lation du pays a encore été accentuée par leconflit de ces dernières années. Le Tableau 1. 4montre cette répartition par province et sesvariations depuis le dernier recensement. Leplus grand changement intéresse Kinshasa dontla part qu’elle représente dans la populationtotale s’est accrue de 3,3 points de pourcentage,suivie par celle du Katanga (accroissement de1,3 point), tandis qu’en contrepartie déclinait lapart de la Province Orientale (–2,2 points), de

l’Equateur (–1,0 point) et du Bandundu (–0,8point). Les estimations de la population desprovinces sont vraisemblablement sujettes à deplus grandes erreurs que celles de la populationtotale, car elles ne prennent pas en compte leshauts niveaux de migrations internes (estiméesentre 2 et 3 millions d’habitants) et la mortalité,principalement dans les provinces de l’Est. Lapopulation de Kinshasa atteint peut-être 8millions d’habitants, si l’on prend en compte lesgrandes migrations des années récentes. L’exoderural a été la principale tendance démogra-phique depuis 1960, traduisant en partie lastagnation économique des zones rurales et del’agriculture. L’effondrement du secteur minierdans la deuxième moitié des années quatre-vingt a provoqué l’abandon des villages crééspar les compagnies minières. La densité de lapopulation en âge d’aller à l’école primaire, quiest inférieure à 5 au km2 dans beaucoup de pro-vinces, rend plus ardue la tâche d’offrir à uncoût acceptable un accès universel à ce niveaud’enseignement.

Outre des migrations internes de population,des sorties et des entrées de réfugiés eurent lieu.Plusieurs centaines de milliers de réfugiés de

Tableau 1.4 : Répartition de la population par province (estimations), 2002

Population(millions) Répartition en %

Pop 6-11 ans(milliers) Densité/km2 (2002)

2002 2002 1984 2002Population

totalePopulation

6-11 ans

Kinshasa 6,15 11,9 8,6 1152 617 115,6

Bas-Congo 3,32 6,4 6,5 602 62 11,2

Bandundu 5,94 11,5 12,3 1023 20 3,5

Equateur 5,43 10,6 11,6 885 13 2,2

Kasaï oriental 4,51 8,8 8,6 792 27 4,7

Kasaï occidental 3,74 7,3 7,8 657 24 4,2

Province Orientale 6,08 11,8 14,0 880 12 1,7

Katanga 7,37 14,3 13,0 1377 15 2,7

Kivu 8,89 17,3 17,5 1508 35 5,9

RDC 51,44 100,0 100,0 8839 22 3,8

Note : Les provinces sont distinguées comme elles l’étaient dans le recensement de 1984, pour faciliter les comparaisons.

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36 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

RDC fuirent vers la Tanzanie, la Républiquedu Congo, la Zambie, le Rwanda, la Répu-blique Centrafricaine, l’Angola et l’Ouganda ;de plus petits effectifs, vers le Burundi, leCameroun et le Malawi. Environ 1 million deRwandais se réfugièrent en RDC dans le milieudes années quatre-vingt-dix après le génociderwandais. Fin 2000, le pays accueillit près de275 000 réfugiés en provenance des pays voi-sins—Angola, Soudan, Rwanda, Burundi,Ouganda et République du Congo.

Croissance économique, pauvreté etprogrès social

La croissance

En dépit de ses riches dotations en ressourcesnaturelles et en terres, la croissance écono-mique de la RDC a connu de nombreusesvicissitudes. Une période de croissance rapides’est produite entre 1966 et 1975, à la suitedu coup d’Etat militaire qui mit fin à lapériode d’agitation politique qui suivit immé-diatement l’indépendance et qui dura 5 ans.Cette croissance, d’environ 5,1 pour cent paran durant 10 ans, résulta d’investissementspublics dans les principaux secteurs d’activité.

La crise du pétrole de 1973 et une baissebrusque des prix du cuivre entraînèrent uneprofonde récession et provoquèrent une crisede la dette. Un programme de soutien du FMIfut mis en place en 1975, après l’arrêt des ver-sements au titre du service de la dette. Ledéclin de l’investissement public conduisit àune nouvelle baisse de l’activité économique,le PIB diminuant d’environ 12 pour cent entre1975 et 198213.

Entre 1983 et 1989, la croissance du PIB fut deretour, avec, notamment, un taux de 2,6 pourcent par an entre 1984 et 1986, en grande par-tie grâce à un accroissement des niveaux de pro-duction dans les secteurs minier et agricole. Unprogramme d’ajustement structurel assisté parla Banque mondiale et le FMI fut lancé en1987 ; toutefois, la croissance du PIB réels’abaissa à 0,5 pour cent en moyenne entre1987 et 89.

La période qui débuta en 1989 fut catastro-phique pour l’économie ; elle fut en partie pro-voquée par l’évolution politique qui conduisit àl’imposition de sanctions. Des destructionsinsensées du stock de capital déclenchèrent undéclin dramatique de l’activité économique. Ladestruction de routes fut synonyme de bas reve-

Tableau 1.5 : Production et inflation (1997–2002)

1 1997 1998 1999 2000 2001

En milliards de francs congolaisPIB aux prix des facteurs 7,9 9,9 51,6 293,8 1443,8

Agriculture 3,8 4,6 27,1 146,7 824,3Extraction minière 0,5 0,7 4,6 30,5 142,0Secteur secondaire 1,2 1,3 5,1 29,1 133,2Secteur tertiaire 2,4 3,3 14,8 87,5 344,3

PIB aux prix du marché 8 10 52 297 1464Variation annuelle en pourcentage

PIB réel –5 –2 –4 –7 –2PIB nominal 8 10 52 297 1464Déflateur du PIB 185 30 442 516 403Prix à la consommation 199 29 285 550 357Taux de change (FC par dollar) 1,3 2,4 4,5 50 312

Source : IMF (2003). Democratic Republic of Congo: Selected Issues and Statistical Appendix. Country Report No. 03/175.

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L’enseignement en RDC : Historique et contexte 37

nus pour les agriculteurs, qui furent dans l’im-possibilité de vendre leurs surplus, et de prixélevés des denrées alimentaires dans les centresurbains, qui érodèrent le pouvoir d’achat despopulations urbaines. Le taux d’utilisation descapacités productives tomba à moins d’unquart dans la plupart des industries. Le PIB réelbaissa de 43 pour cent durant la décennie et lePIB par tête tomba de 224 $ en 1990 à moinsde 100 $ en 2001. L’économie s’enferma dansun cercle d’hyperinflation et de dépréciation dela monnaie, entraînant un manque de confiancedu secteur bancaire et une fuite des capitaux.L’inflation atteignit un taux annuel moyen deplus de 680 pour cent. Les gains d’exportationbaissèrent lorsque le secteur minier (le principalcontributeur) arrêta pratiquement sa produc-tion. Le diamant devint l’article principal d’ex-portation, mais le marché parallèle éclipsa bien-tôt le marché officiel.

L’offre de services éducatifs et la demande dediplômés ont été affectées par ces évolutionséconomiques. Les ressources du gouvernementbaissèrent des quatre cinquièmes durant lesannées quatre-vingt-dix, en partie en raison dudéclin rapide des exportations minières, ce quieut un impact majeur sur les prestationspubliques d’éducation. Le financement privéde l’éducation était devenu significatif depuisle milieu des années quatre-vingt, mais, durantla dernière décennie, il devint la source princi-pale de financement à tous les niveaux d’en-seignement. Du côté de la demande de diplô-més, l’effondrement du secteur formel—lesentreprises minières et industrielles fer-maient—provoqua un chômage étendu. L’in-dustrie minière était en déclin depuis le milieudes années 1980, la production de cuivre, dezinc, d’or et de manganèse cessant presquecomplètement. Les diplômés des écoles secon-daires et de l’enseignement supérieur restaientsans emploi pendant de longues périodes et setournèrent vers l’économie informelle. Lesperturbations du commerce intérieur et uneautarcie généralisée, la destruction des routes

empruntées par les éleveurs de bétail, entraî-nèrent un rapide déclin de la croissance agri-cole et limitèrent l’insertion des nouveauxentrants sur le marché du travail même dansl’agriculture.

La pauvreté et les indicateurs sociaux

Les informations les plus récentes sur lesniveaux de pauvreté sont fournies par le Mul-tiple Indicator Cluster Survey effectué parl’UNICEF en 2001 (MICS 2001). La sécuritéalimentaire des ménages pauvres est très faible.Environ 34 pour cent des ménages n’avaientpas de réserves de nourriture (que ce soit sousforme de cultures, de stock de vivres ou d’ar-gent). L’insécurité alimentaire est particulière-ment élevée à Kinshasa où les trois-quarts desenquêtés ont indiqué être démunis de réserves ;les deux tiers des enquêtés du Sud Kivu, envi-ron la moitié de ceux du Maniema et plus d’untiers de ceux de l’Equateur, de la ProvinceOrientale, du Katanga et du Kasaï oriental fontétat d’une situation similaire. Environ un quartde l’ensemble de la population ne prend qu’unrepas par jour et 60 pour cent ne prennent quedeux repas ; 2 pour cent de la populationindiquent ne pas manger tous les jours.

Le revenu par habitant pour l’ensemble dupays était estimé à 99 $ en 2001. Le revenupar habitant par province n’est pas disponibledans les données officielles nationales. LeTableau 1.6 donne les estimations qui en ontété faites, en 1991, par le MICS 2001 ; ellessont exprimées en dollars PPA. Le Bandundu,l’Equateur et la Province Orientale ont lerevenu par tête le plus faible, moins d’undixième de celui de Kinshasa.

Les indicateurs de santé sont très médiocres etse sont détériorés au cours des dernièresannées. L’espérance de vie moyenne à la nais-sance est seulement de 46 ans et elle a diminuédepuis le milieu des années 1990. Le taux demortalité infantile est très élevé : en moyenne

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de 126 pour mille dans l’ensemble du pays etde 144 pour mille dans les zones rurales (MICS2001). Dans quatre provinces (Equateur, Pro-vince Orientale, Nord-Kivu et Sud-Kivu), cetaux est de 140 pour mille ou plus ; dans troisautres (Bas-Congo, Katanga et Kasaï occiden-tal) il est supérieur à 130 pour mille. Il s’estdétérioré depuis 1995 où il était de 114 pourmille (MICS 1995). Le taux de mortalitématernelle était, en 1995, de 939 pour centmille naissances vivantes, l’un des plus hautsd’Afrique subsaharienne. En 2001, ce tauxétait estimé à 1289 pour cent mille.

Les différences entre les provinces sont trèsprononcées pour la mortalité infantile—bonindicateur de l’état sanitaire (Tableau 1.6).Elle varie de 83 pour mille à Kinshasa à146/147 pour mille à l’Equateur et au Sud-Kivu. D’autres indicateurs montrent desvariations moindres à travers les provinces,bien que Kinshasa ait les meilleurs résultatspour presque tous, ce qui n’est pas inattendu.L’espérance de vie est d’environ 42–46 ans

dans la plupart des provinces. La majoritédes enfants n’ont pas reçu toutes les vaccina-tions, et entre 10 et 33 pour cent n’ont jamaisété vaccinés. La maladie chez les jeunesenfants est répandue dans toutes les pro-vinces avec 50 à 60 pour cent d’enfantsmalades au cours des deux semaines ayantprécédé l’enquête et plus de 40 pour centdans presque toutes les provinces qui présen-tent de la fièvre (reflet d’une forte prévalencede la malaria dans le pays).

Le système d’administration del’éducation primaire et secondaire

Quatre acteurs sont impliqués dans l’adminis-tration de l’éducation primaire et secondaire :le gouvernement central et le ministère del’Education ; l’administration provinciale ;les représentants des quatre congrégationsreligieuses principales ; et les parents. Entre1997 et 2003, au niveau central, il y avait unseul ministère de l’Education, comprenant

Tableau 1.6 : Indicateurs sociaux et sanitaires par province

Revenu parhabitant

Espérance devie à la

naissance

Taux de vaccination (%d’enfants de 12–23 mois

vaccinés)Mortalitéinfantile

% d’enfants de moins de 5ans présentant dans les 2

semaines précédentes

Dollars PPA années Toutes vacc. Aucune

vacc. Pour 1000 Une fièvreUne autremaladie

Kinshasa 2 929 55,9 45,7 12,0 83 31,9 49,7Bas-Congo 1 238 45,4 39,2 10,5 131 41,0 56,9Bandundu 293 51,9 26,0 8,7 100 35,6 51,1Equateur 229 42,7 11,2 29,1 146 41,0 59,0Kasaï oriental 739 46,6 24,6 11,6 125 42,9 61,6Kasaï

occidental 744 44,4 15,2 17,2 136 44,5 60,6

Province Orientale 282 43,3 14,3 19,8 143 44,9 59,8

Maniema 641 47,2 2,6 30,0 122 46,6 64,0Katanga 1 249 44,7 21,2 23,1 135 46,7 63,2Nord-Kivu 995 43,7 31,8 16,9 140 31,3 52,6Sud-Kivu 604 42,5 9,8 39,3 147 45,8 66,7RDC 46,0 22,8 19,3 126 41,1 58,3Note : Le revenu par tête (en dollars PPA) est celui de 1999 indiqué par le rapport MICS 2001.Source : MICS 2001.

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L’enseignement en RDC : Historique et contexte 39

trois sous-secteurs, chacun doté d’une admi-nistration dirigée par un secrétaire général :l’Enseignement Primaire et Secondaire (EPS),l’Enseignement Supérieur et Universitaire(ESU) et la Recherche Scientifique et Techno-logique. En 2003, le ministère a été scindé enun ministère pour l’enseignement primaire,secondaire et professionnel (Ministère del’Enseignement Primaire, Secondaire et Pro-fessionnel—MEPSP), et un ministère pourl’enseignement supérieur et la recherche(Ministère de l’Enseignement Supérieur etUniversitaire—MESU)14.

Au niveau provincial, le gouverneur est encharge du contrôle administratif général detous les secteurs, éducation comprise. Auniveau provincial, le secrétaire général estreprésenté par le Chef de Division Provinciale(Proved), qui est sous le contrôle administra-tif du gouverneur, mais qui, pour les ques-tions techniques, relève du MEPSP. En des-sous du niveau provincial, le Proved estreprésenté par les chefs de sous-division(sous-Proved). Le sous-Proved dispose detrois services concernant le personnel et lesfinances, la pédagogie, et la planification. Enpratique, ces services manquent de personnelet de moyens et ne sont pas en mesure dejouer un rôle significatif dans l’administra-tion de l’éducation.

Les deux autres entités concernées par l’admi-nistration de l’éducation—les Eglises et lesassociations de parents d’élèves—sont denature non gouvernementale. La division desresponsabilités entre l’Etat et les Eglises est res-tée obscure depuis la nationalisation des écolesprivées en 1974 et leur rétrocession en 197715.Il en est résulté une multiplication des struc-tures administratives, dont le financementreprésente une charge supplémentaire pour lesparents. En 1977, l’Etat a passé une conven-tion avec les quatre principales Eglises (Catho-lique romaine, Protestante16, Kimbanguiste etIslamique), selon laquelle les Eglises doivent

fournir un enseignement conforme aux direc-tives du gouvernement. Ces directives concer-nent les programmes scolaires, les normes enmatière de taille des classes, les qualificationset les salaires des enseignants, et le systèmed’évaluation. Une disposition importante de laconvention est que les Eglises gèrent les écoles,bien que celles-ci appartiennent à l’Etat qui enest le pouvoir organisateur.

Cependant, en 1986, la loi-cadre donna auministère de l’Education le pouvoir général decoordonner toutes les autorités éducatives etaucune référence ne fut faite aux réseaux desEglises. Un Conseil National de l’Education,dans lequel à la fois le gouvernement et lesréseaux étaient représentés, fut créé pourmettre en place une coordination au niveaunational. Néanmoins, la structure mise enplace pour administrer les institutions éduca-tives religieuses se perpétua : chaque réseau asa hiérarchie propre, nationale, provinciale etlocale, modelée plus ou moins sur la structureéquivalente de l’Etat, avec des différencestenant à l’organisation spécifique de chaqueEglise. Par exemple, les écoles conventionnéesprotestantes sont dirigées au niveau nationalpar un Bureau de Coordination National qui aun rôle général de direction et gère les relationsavec l’Etat. Les bureaux provinciaux dirigenttoutes les écoles protestantes dans la province.Au-dessous du niveau provincial, un bureau decoordination dirige les écoles relevant de saconfession. L’Eglise protestante dispose ainside 66 bureaux de coordination dans le pays.Lorsqu’une congrégation a 40 écoles dans uneprovince, elle a le droit d’y créer un bureau decoordination et, si elle en a 15, d’y nommer unconseiller résident représenté au niveau provin-cial. Les bureaux sont responsables de la ges-tion du personnel (recrutements, mutations,promotions), de la gestion financière, ainsi quedes questions pédagogiques17.

Par conséquent, il peut y avoir pas moins de sixà dix niveaux d’administration de l’éducation

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dans la même unité territoriale, qui tous, enprincipe, sont sous l’autorité générale duMEPSP. Les coordinateurs, au niveau provin-cial et aux niveaux inférieurs, sont proposéspar les Eglises, nommés par le ministère, etfinancés grâce aux contributions payées par lesélèves, contributions dont une proportion esten effet prélevée au profit des bureaux admi-nistratifs selon des normes établies par une cir-culaire ministérielle. Au plus haut niveau, lescoordinateurs nationaux de chaque groupereligieux traitent avec le ministère.

Les parents sont le quatrième acteur majeur del’administration du système scolaire. Ils sontreprésentés, de la base au sommet, par descomités de parents dans les écoles, des comitéscommunaux et de provinces et plusieurs orga-nisations nationales de parents d’élèves, dontla plus ancienne et la plus importante estl’ANAPECO18. Bien que les organisationsnationales aient pour rôle principal d’inciter lesparents à scolariser leurs enfants et de coopérerà la gestion des écoles, les comités de parentsdans les écoles sont maintenant les organisa-tions les plus importantes, car ils décident, enconsultation avec les conseils de gestion, dumontant des « frais de motivation », contri-bution des parents destinée à la rémunérationdes enseignants et qui en constitue la partieprincipale ; en outre, ils financent de plus enplus la construction des bâtiments scolaires.Une partie des contributions versées par lesparents est réservée à l’organisation nationale ;mais, avec la baisse de leurs revenus, et, consé-quemment, des recettes des écoles, les contri-butions versées à la hiérarchie administrativedes associations de parents d’élèves sont deve-nues irrégulières.

A la base du système, toutes les strates admi-nistratives convergent au niveau de l’école. Lesécoles sont gérées par un chef d’établissement(le directeur dans le cas des écoles primaires, lepréfet des études dans le cas des écoles secon-daires) et un conseil de gestion. Le chef d’éta-

blissement assume la gestion pédagogique,administrative et financière de l’école, y com-pris la gestion du personnel, du versement dessalaires et de toutes les recettes et dépenses. Legouverneur, assisté par le Proved, nomme leschefs d’établissement dans toutes les écolespubliques ; dans les écoles conventionnées, legouverneur exerce son autorité en coordina-tion avec les coordinateurs provinciaux. Leconseil de gestion est l’organe délibérant del’établissement scolaire. Les membres duconseil de gestion sont : le chef d’établisse-ment, le directeur des études, le conseillerpédagogique, le directeur de discipline, lereprésentant des enseignants et le représentantdes parents. Le conseil de gestion détient lepouvoir de décision en matière d’utilisation desrecettes issues des « frais de fonctionnement »(contribution des parents pour le fonctionne-ment régulier de l’école) et des « frais de moti-vation ».

Il est clair qu’il y a des dédoublements, unmanque de clarté et des chevauchements dansles fonctions et les responsabilités de nom-breuses unités administratives, même au niveaucentral. Par exemple, le Service de Contrôle etde la Paie des Enseignants (SECOPE)—uneentité administrative placée sous le contrôledirect du secrétaire général du ministère del’EPSP—a été créé en 1985 pour assainir le sys-tème de la paie des enseignants. Soutenu àl’origine par la Belgique, ce service s’est déve-loppé sur tout le territoire (création de bureauxrégionaux, les Secoper, devenus Secopep), a vuses attributions s’étendre, et son efficacité,quoiqu’actuellement mise à mal par les diffi-cultés financières, est encore largement recon-nue. Le SECOPE occupe ainsi une place impor-tante dans l’administration du système :gestion du personnel, enseignant et non-ensei-gnant, des écoles et des bureaux administratifsdécentralisés (contrôle des normes, établisse-ment des listings de paiement), pouvoir de pro-position de fermeture de classes ou d’écoles,pouvoir de proposition de sanction envers les

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écoles. Ainsi, ces missions l’ont conduit aconstituer une base de données considérablesur le personnel (données individuelles surl’état civil, la carrière, les qualifications, lessalaires), mais aussi sur les écoles (effectifs declasses et d’élèves). Or, toutes ces attributionschevauchent celles des autres services centrauxdu MEPSP19 ; par exemple, la base de donnéesfournit des statistiques qui ne sont paspubliées, mais qui font double emploi et nesont pas tout à fait cohérentes avec celles de laDirection de la planification.

Le chevauchement des fonctions et des respon-sabilités n’est pas surprenant dans un cadreadministratif aussi complexe, et la répartitiondes responsabilités sur le terrain est déterminéeen pratique par l’accès aux ressources et leurcontrôle. Les deux contributeurs les plusimportants sont les parents (qui financent laplus grosse partie des dépenses d’éducation :salaires des enseignants et construction de nou-velles écoles) et le gouvernement central, qui,en dépit de ses ressources financières limitées, ala capacité de diriger le déploiement des ensei-gnants et d’organiser les examens. Les contri-butions des EAD et, dans une moindre mesure,des Eglises sont modestes. Par exemple, le gou-verneur devrait jouer un rôle majeur dans l’ad-ministration de l’éducation et en principe lesEAD devraient bénéficier de transferts budgé-taires du Ministère de l’Intérieur, de la Sécuritéet de la Décentralisation, qui approuve les bud-gets provinciaux ; le gouverneur a autoritépour exécuter le budget de la province, et pourallouer les montants requis au fonctionnementdes bureaux provinciaux du ministère. En pra-tique, les dépenses ministérielles du niveau cen-tral, y compris les paiements des salaires desenseignants et des agents des bureaux des pro-vinces et des niveaux inférieurs, sont financéesdans une plus large mesure que ne le sont lesdépenses hors salaires des EAD, ce qui a pourconséquence que le contrôle sur de nombreusesécoles, classes et enseignants aussi bien que surles examens, est en réalité exercé par l’admi-

nistration centrale. Parmi les Eglises, seulesquelques congrégations catholiques ont bénéfi-cié de financements étrangers pendant la der-nière décennie ; la plupart des Eglises protes-tantes n’ont pas reçu de financementsextérieurs en raison des sanctions écono-miques, tandis que l’Eglise Kimbanguiste estfinancée entièrement sur des fonds d’originedomestique. Il s’ensuit que la majorité des ins-titutions dirigées par les Eglises (les écolesconventionnées) sont exactement dans la mêmesituation que les écoles purement publiques (lesécoles non conventionnées) : salaires des ensei-gnants financés principalement par les contri-butions des parents, contributions modestes del’Etat, construction d’écoles financée par lesparents et rareté des investissements dansl’amélioration de la qualité de l’éducation.

Les enseignants et les coordinations religieusesexercent un puissant contrôle sur l’utilisationdes ressources générées localement, tandis quela participation des parents au fonctionnementdes écoles reste marginale, en dépit de l’impor-tance de leur contribution financière. La primede motivation est distribuée aux enseignantspar eux-mêmes ou par le chef d’établissement ;toutefois, les autres fonds collectés sont géréspar le conseil de gestion en consultation avecles coordinations religieuses (dans le cas desécoles conventionnées) ou les agents de l’admi-nistration (dans le cas des écoles non conven-tionnées). Les parents ont peu à dire sur l’utili-sation de ces fonds ; ceci est discuté plus avantdans le chapitre 3.

Il y a également une confusion, sur le plan juri-dique, en ce qui concerne la propriété desécoles religieuses bénéficiant de l’aidepublique. Les écoles conventionnées compren-nent les écoles qui ont été construites par lesEglises sur leurs propres terrains au moyen deleurs propres fonds et celles qui l’ont été parl’Etat et dont la gestion a été confiée auxEglises. En raison de l’étatisation et de la rétro-cession des années soixante-dix, on ne sait pas

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clairement qui est propriétaire des terrains etdes bâtiments des écoles conventionnées—lesEglises ou l’Etat—et, par conséquent, qui doitentreprendre les nouveaux investissementsrelatifs à ces infrastructures. En pratique, lescommunautés ont contribué à la constructiondes écoles et ce manque de clarté juridique n’apas constitué un problème majeur jusqu’ici,mais il serait nécessaire d’y remédier si de nou-velles sources de financement devaient appa-raître.

Malgré sa complexité, le système d’administra-tion de l’éducation fonctionne en RDC. Lacomplexité manifeste est en partie due àl’adaptation pratique du système aux évolu-tions des besoins et des méthodes de finance-ment, adaptation qui a créé des décalages entrele cadre formel, juridique, et la pratique réelle.Preuves de l’efficacité du fonctionnement : plu-sieurs centaines de milliers d’enseignants conti-nuent de recevoir des salaires du gouvernement(bien qu’avec des retards et partiellement) ; ledéploiement des enseignants est maîtrisé ; lesdifférents frais de scolarité sont collectés dansles écoles ; les examens, dans le primairecomme dans le secondaire, ont été menés àbien chaque année, y compris dans les pro-vinces de l’Est et, fait remarquable quitémoigne d’une forte conscience nationale,même dans les camps de réfugiés congolais àl’étranger.

L’administration de l’enseignementsupérieur

L’enseignement supérieur, assuré par les uni-versités publiques, les instituts supérieurs péda-gogiques et les instituts supérieurs techniques,est placé sous l’autorité du Ministère de l’En-seignement Supérieur et Universitaire (MESU).Il y a trois conseils d’administration, un pourchaque catégorie d’établissements20. Lesconseils décident, entre autres, des politiques etdes objectifs généraux, de la création de nou-

velles filières et des grilles horaires. Leursmembres comprennent des représentants desétablissements, du gouvernement et desemployeurs, nommés par le gouvernement cen-tral. Chaque établissement a un Conseil (del’Université ou de l’Institut), un Comité d’Ad-ministration, des facultés et des départements.Le Conseil d’Université (ou d’Institut), leComité d’Administration, de même que le Rec-teur et les directeurs d’instituts, sont nomméspar le gouvernement central. Le Conseil del’Université ou de l’Institut, qui est la plushaute autorité, coordonne la politique acadé-mique de l’établissement, en accord avec lesdécisions prises par les conseils d’administra-tion. Il est composé du Recteur (pour les uni-versités) ou du Directeur général (pour les ins-tituts), des doyens, des chefs de département etdes représentants des enseignants, du personneladministratif et des étudiants.

En pratique, l’autonomie des universités pourmodifier leurs programmes et leurs cursus offi-ciels est sévèrement limitée, car les conseilsd’administration, qui sont supposés approuverles changements, se réunissent rarement. Deplus, même après que le Conseil a approuvé leschangements, les programmes proposés doi-vent être transmis au ministère, dont une ins-tance technique—la Commission Permanentedes Etudes—est destinée à l’instruire de leurlégitimité. Un décret officiel du ministère estnécessaire pour que les programmes officielspuissent être appliqués. Cependant, les univer-sités sont libres d’adopter des programmes nonofficiels. Les procédures d’octroi des titres uni-versitaires relatifs aux programmes officielssont lourdes, sans pour autant garantir la qua-lité de ces programmes.

Le cadre juridique du secteurd’éducation privé non subventionné

La loi-cadre de 1986 a reconnu formellementles écoles privées non subventionnées (écoles

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privées agréées) dans le primaire et dans lesecondaire. Elles devaient être agréées par leministère de l’Éducation et adopter les pro-grammes scolaires des écoles publiques. Desdirectives sont également incluses dans la loien ce qui concerne la fixation des frais sco-laires, la création des structures dirigeantesdes écoles et les registres à tenir. En dehors decette réglementation, les écoles privées nonsubventionnées ont toute liberté pour gérerleurs affaires. A la suite de pressions poli-tiques, certaines écoles sont « reconnues »bien qu’elles ne soient pas en conformité avecla réglementation. Un grand nombre d’écolesprivées agréées sont représentées, au niveaunational, par l’Association Nationale desEcoles Privées Agréées (ASSONEPA) et par leCollectif des écoles privées agréées du Congo(CEPACO).

En plus de ces écoles reconnues, il y a desécoles non reconnues qui jugent trop onéreusela procédure d’agrément ou qui ne souhaitentpas se soumettre à la réglementation afin d’of-frir des programmes différents des programmesofficiels, des classes à temps partiel, etc. Cesécoles sont dirigées par des personnes (desenseignants à la retraite, par exemple), dont ledomicile sert de local d’enseignement ; elless’adressent surtout aux pauvres des villes.Leurs effectifs varient selon les capacités finan-cières des parents et ils échappent aux recense-ments statistiques officiels du ministère.

Depuis 1989, en vertu d’une décision gouver-nementale, des personnes physiques oumorales de droit privé ont été autorisées àcréer et à diriger des institutions d’enseigne-ment supérieur privées21. Cette mesure aengendré deux types d’institutions : (i) lesétablissements communautaires, qui sont desinstitutions privées fondées par des groupesreligieux ou l’administration provinciale, et(ii) les établissements privés fondés par desindividus. Cependant, les diplômes et lesgrades délivrés par ces établissements ne sont

pas reconnus officiellement, car la loi-cadrene permet toujours pas à des entités autresque le gouvernement central de créer des éta-blissements d’enseignement supérieur. Aumilieu des années quatre-vingt-dix, le gouver-nement central a pris le contrôle de certainsétablissements communautaires et, ainsi,leurs programmes se sont vus accorder unstatut officiel. Toutefois, la majorité d’entreeux continuent de fonctionner sans statutlégal.

Durant les deux dernières décennies, le secteurprivé non subventionné a connu une croissancerapide à tous les niveaux d’enseignement,comme le montre le prochain chapitre. La fai-blesse du cadre législatif actuel, qui est héritéd’une époque où le secteur public était domi-nant, doit être corrigée afin de permettre ausecteur privé de contribuer à la réalisation desobjectifs éducatifs nationaux.

Conclusion et Recommandations

Le contexte dans lequel l’enseignement enRDC doit se développer représente un défi dufait des années de chaos économique et poli-tique, de la grande superficie du pays, de safaible densité de population, aussi bien que desa diversité culturelle et ethnique. L’éventailconsidérable des langues locales pose des pro-blèmes singuliers dans l’enseignement pri-maire. La politique d’éducation doit aussirépondre aux besoins spécifiques d’un nombrenon négligeable d’individus vivant dans lesrégions forestières du pays, selon différentestraditions et différents moyens d’existence,aussi bien que des enfants riverains ; demême, la nouvelle politique pour le secteurforestier doit prendre ces besoins en considé-ration. Des programmes spéciaux sont égale-ment nécessaires pour les groupes d’enfantsvulnérables créés par la guerre et les conflits—enfants soldats, enfants de la rue, réfugiés etorphelins.

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La revitalisation du secteur de l’éducationdépendra largement des améliorations appor-tées à la politique générale et au contexte éco-nomique, des progrès dans l’application desréformes des finances publiques, aussi bien quedes améliorations réalisées dans d’autres sec-teurs. Un climat économique favorable, unestabilité et un engagement politiques sont despréalables nécessaires à l’application d’unepolitique favorable au développement du sec-teur. De plus, le programme pour la décentrali-sation politique et administrative, s’il est effi-cacement soutenu par une décentralisationfiscale, réclamerait des changements majeursdans le système d’administration de l’enseigne-ment et dans les règles du financement publicde l’enseignement primaire et secondaire.Outre ces progrès généraux, des progrès dansdeux secteurs peuvent améliorer immédiate-ment la demande et l’offre des services d’édu-cation : le secteur de la santé (en améliorant enparticulier l’état de santé des jeunes enfants) etcelui des routes (en rendant les écoles plusaccessibles pour les enseignants et les élèves).

Créer un environnement politique stable etcohérent, dont une réforme de l’administrationde l’éducation, est un préalable nécessaire pourle développement du secteur de l’éducation.Divers changements politiques opérés au débutdes années quatre-vingt n’ont pas été suivis del’établissement d’un cadre législatif clair, ce quia créé confusion et croissance hasardeuse. Unerévision du cadre juridique applicable au sec-teur non gouvernemental—constitué à la foisdes écoles conventionnées et des établissementsprivés non subventionnés, à tous les niveauxd’enseignement—qui clarifierait les droits etobligations mutuels, aussi bien que desméthodes de régulation publique, sont néces-saires pour dissiper la confusion actuelle etouvrir la voie à un partenariat public-privé enéducation plus efficace. Une réforme de lastructure administrative du système scolaire etde l’enseignement supérieur est nécessaire pour

réduire les duplications et pour aller vers uneplus grande décentralisation et autonomie del’institution éducative.

Donner accès aux subsides publics aux écolesprivées non subventionnées, dont beaucoupaccueillent les enfants pauvres des zonesurbaines et semi-urbaines, pourrait être unmoyen important pour mobiliser des ressourcessupplémentaires tout en aidant les pauvres.Cela requiert la création d’une structure char-gée d’octroyer ces subsides aux écoles privées etd’en contrôler l’utilisation. Les écoles privéespourraient, par exemple, devenir éligibles auxsubsides pour améliorer leurs conditions d’en-seignement en retour de résultats contrôlables(tels que l’augmentation des effectifs ou l’amé-lioration des performances aux examens natio-naux). Cela exigera de développer une capacitéd’administration de ces subsides.

Une plus grande déconcentration des fonc-tions vers le niveau provincial et en deçà estsouhaitable dans le court terme, en attendantle programme plus vaste de décentralisationdont la mise en oeuvre devrait prendrequelque temps. Ceci est spécialement impor-tant pour permettre l’ouverture de nouvellesécoles et de nouveaux centres d’enseignement,pour rendre plus souples les programmes, lescalendriers scolaires et l’organisation des exa-mens au niveau primaire ; cependant, uncontrôle central sur l’ouverture des nouvellesécoles et sur l’affectation du personnel doitêtre maintenu pour contenir les dépenses. Unapport matériel et financier pour renforcer lagestion et l’administration aux niveaux décen-tralisés sera nécessaire.

L’existence d’organes de gestion dans les écolesest un acquis qu’il faudra renforcer dans lecadre de la réforme de l’administration del’éducation. La principale faiblesse de cesorganes est que les parents n’y ont toujours pasvoix au chapitre.

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CHAPITRE 2

Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité

Introduction

e chapitre analyse en détail l’expan-sion de la scolarisation et la structuredes flux d’élèves ; tout en prenant enconsidération les questions relatives à

l’efficacité interne du système. Il identifie lesproblèmes prioritaires concernant l’accès et laprogression des élèves dans les différentsniveaux d’enseignement. Les indicateurs exami-nés se rapportent seulement aux aspects quanti-tatifs du système, et ce, pour le pays dans sonensemble ; certaines inégalités sont néanmoinsabordées : entre garçons et filles, entre pro-vinces, entre riches et pauvres. Les questionsconcernant la qualité, en particulier au niveauprimaire, sont discutées au chapitre 4.

Malgré les bouleversements politiques et deviolents conflits, l’effondrement des recettes del’Etat et la récession économique des 15 der-nières années, le système éducatif de la RDCcontinue de se développer graduellement à tousles niveaux. Ce fait remarquable mérite d’êtresouligné alors que la plupart des servicessociaux sont généralement jugés non fonction-nels. L’expansion continue du système éducatifest d’autant plus impressionnante que lesautres secteurs sociaux ont stagné ou régressé

et que le déclin économique a été profond etdurable. En outre, pendant plus d’une décen-nie, la RDC a reçu une aide au développementtrès faible ; le système éducatif a été soutenuentièrement par des efforts domestiques.

Les chiffres officiels indiquent que le nombred’établissements et les effectifs totaux se sontaccrus dans le primaire, le secondaire et lesupérieur. De façon surprenante, une enquêterécente sur les ménages indique même que lestaux de scolarisation dans le primaire pour-raient être plus élevés que ne le suggèrent lesdonnées officielles ; bien que la qualité desdonnées de cette enquête puisse être mise endoute, comme nous en discutons dans ce cha-pitre, elle confirme nettement une fortedemande d’éducation et un engagement desparents à scolariser leurs enfants à l’école pri-maire. Les effectifs universitaires ont doublédans les années quatre-vingt-dix et le nombred’étudiants par rapport à la population est l’undes plus élevés d’Afrique francophone.

Reconnaître ces succès, obtenus dans des cir-constances extraordinairement difficiles, nerevient pas à nier ou à minimiser les défisconsidérables qu’il reste à relever, ou le retardque compte la RDC par rapport à d’autres

45

C

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46 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

pays. Calculé sur la base des statistiques sco-laires officielles et des projections de popula-tion, le taux de scolarisation de la populationen âge de fréquenter l’école primaire restefaible—environ 64 pour cent—et semble avoirstagné depuis un certain temps, voire déclinédepuis 15 ans ; le taux d’achèvement primaireest seulement de 24 pour cent ; le taux de sur-vie dans le primaire est d’environ 44 pourcent ; et le taux d’efficacité interne est inférieurà 50 pour cent dans le primaire et le supérieur,ce qui traduit des taux élevés d’échec, deredoublement et d’abandon22.

Ce chapitre est divisé en deux grandes sectionsprécédées par une brève description de la struc-ture du système éducatif et des sources de don-nées. La première section présente une analysedes statistiques officielles de l’éducation ; laseconde présente les résultats de l’enquêteauprès des ménages (MICS 2001) réalisée parl’UNICEF. L’évaluation du taux brut de scola-risation primaire diffère de façon importanteselon ces deux sources de données et notre sen-timent est que l’enquête-ménages a surestimél’importance de la scolarisation. Toutefois, lesdonnées de cette enquête fournissent une indi-cation des disparités dans l’accès à l’éducationselon les niveaux, indication qui n’est fournienulle part ailleurs.

La Structure du Système Educatif

La durée de l’enseignement obligatoire est de 6ans pour les enfants entre 6 et 11 ans. Bienqu’une scolarité préscolaire de 3 ans soit pré-vue, elle n’est offerte en pratique que dansquelques zones urbaines et pour une année oudeux, avec une classe pour les enfants de 5 anset une classe unique pour les 3–4 ans. La sco-larité primaire de 6 ans est divisée en troisdegrés de deux ans chacun. Le certificat de find’études primaires est accordé sur la base d’uneévaluation des résultats en classe et des notesde l’élève à un test national (le TENAFEP).

L’enseignement secondaire consiste en un cyclelong et un cycle court. Trois sections—général,pédagogique et technique—sont proposéesdans le cycle long. Ce cycle consiste en une pre-mière étape de deux ans—le tronc commun23—commune aux trois sections, et une secondeétape de quatre ans qui introduit la différencia-tion entre les trois sections. Au sein de chaquesection, diverses options sont offertes, jusqu’àtrente options dans la section technique. Bienqu’il y ait une certaine spécialisation des éta-blissements, comme dans certaines écoles tech-niques autonomes, de nombreuses écoles secon-daires, notamment à Kinshasa, offrent les troissections et différentes options dans chacuned’elles. Le cycle court concerne l’enseignementprofessionnel qui consiste en une formation de4 ans, qui commence immédiatement aprèsl’enseignement primaire, ou une formation de 3ans après le tronc commun du secondaire. Il y atrente-trois options dans l’enseignement profes-sionnel. En outre, il existe des écoles des arts etmétiers qui offrent une formation à l’artisanaten trois ou quatre ans.

L’entrée dans l’enseignement supérieur estconditionnée par l’obtention d’un Diplômed’Etat qui sanctionne la fin du cycle long desétudes secondaires ; ce diplôme tient comptedes résultats d’un examen national et ducontrôle continu ; l’enseignement profession-nel secondaire ne permet pas d’accéder à l’en-seignement supérieur. Des concours d’entréesont organisés par quelques rares établisse-ments. L’enseignement supérieur comporte unpremier cycle de trois ans et un second cycledeux ans24. Ces cycles d’études sont offertsdans des universités et des instituts non univer-sitaires. Ceux-ci comprennent des instituts detechnologie qui forment des techniciens (lesInstituts Supérieurs Techniques, IST), des éta-blissements pédagogiques qui forment lesenseignants du secondaire, (les Instituts Supé-rieurs Pédagogiques, ISP) et des instituts quicombinent ces deux fonctions (les InstitutsSupérieurs Pédagogiques et Techniques, ISPT).

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Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité 47

En principe, l’enseignement primaire accueilleles 6–11 ans ; le premier cycle du secondaire les12–13 ans ; le second cycle les 14–17 ans et lepremier cycle du supérieur les 18–20 ans. Leredoublement est autorisé, légalement, une seulefois dans chaque degré de 2 ans.

Les sources de données

Le système de collecte des statistiques de l’édu-cation est très imparfait, mais il fonctionne.Pour un pays qui sort d’un conflit, la RDC a un

système de collecte des statistiques de l’éduca-tion qui fonctionne étonnamment bien, mêmesi, on n’en sera pas surpris, la qualité des don-nées est pauvre. La principale source de don-nées officielles sur le système scolaire est l’An-nuaire statistique, une publication quiprésente, pour un certain nombre d’indica-teurs, des chiffres par province et annéesd’études. Bien que les données aient continuéd’être collectées et traitées manuellementdurant les années quatre-vingt-dix, elles n’ontpas été publiées. Entre 1998 et la dernièreannée académique, les données ont été collec-

Tableau 2.1 : Structure du système éducatif en RDC

Niveau d’études

Typed’établissement

Âge théorique(années)

Niveauminimum

d’entrée requisDurée

(années) Certificat/diplôme délivré

Primaire Primaire 6–11 Aucun 6 Certificat d’études primaires

Secondaire

Général12–17

Certificat d’é-tudes primaires

6 Diplôme d’Etat d’études sec-ondaires du cycle longa

NormalTechnique

Professionnel 12–16 5 Brevet/Certificat d’aptitude pro-fessionnelle

Université Université

18–20/22 Diplôme d’Etatcycle long

1er cycle—3 ans Graduat

2ème cycle—2 ans Licenceb

3ème cycle—2 ans Diplôme d’Etudes supérieures

Sans objetDiplôme d’é-tudessupérieures

4–7 ans Doctorat

Enseignementsupérieur

InstitutSupérieur Péda-gogique (ISP)

18–20/22 Diplôme d’Etatcycle long

1er cycle—3 ans Graduat en pédagogieappliquéec

2ème cycle—2 ans Licence en pédagogieappliquéed

InstitutSupérieur Tech-nique (IST)

18–20/22 Diplôme d’Etatcycle long

1er cycle—3 ans Ingénieurs Techniciens

2éme cycle—2 ans Ingénieurs

Notes :a. Les élèves diplômés des écoles normales (cycle court) obtiennent le Brevet d’Instituteur et ceux du cycle long obtiennent le Diplôme d’Etat enPédagogie qui leur permet d’enseigner dans le primaire.b. En médecine humaine et en médecine vétérinaire, ce cycle dure trois ans et conduit au titre de docteur en médecine/docteur en médecinevétérinaire.c. Qualifié pour enseigner dans les quatre premières années du secondaire.d. Qualifié pour enseigner dans les deux dernières années du secondaire.

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48 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

EEnnccaaddrréé 22..11 :: NNoottee ssuurr lleess ssoouurrcceess ddee ddoonnnnééeess ppoouurr ll’’eennsseeiiggnneemmeenntt pprriimmaaiirree eett sseeccoonnddaaiirreeAnnuaires Statistiques : Les données relatives à toutes les écoles (publiques et privées), aux enseignants et aux élèves sont collectées parl’intermédiaire d’un questionnaire envoyé aux écoles. La synthèse des données et leur présentation sous forme de tableaux sont centrali-sées à Kinshasa. Depuis 2000/01, elles sont informatisées, mais jusqu’à la précédente année scolaire, elles n’étaient disponibles que pourles 7 provinces contrôlées par le gouvernement. Les Annuaires sous-estiment le nombre total d’établissements, pour deux raisons : (i) laDirection de la Planification, qui a la responsabilité des Annuaires, ne détient pas une liste exhaustive des écoles et, par conséquent, cer-taines ne reçoivent pas de questionnaire (ii) les écoles ne répondent pas toutes, le taux de non-réponses étant particulièrement élevé danscertaines provinces (comme l’Equateur). Une autre cause possible de sous-estimation des effectifs est que les directeurs d’écoles peuvent necomptabiliser que les enfants dont les parents ont payé la totalité des frais scolaires au moment de remplir le questionnaire, soit environdeux mois après le début de l’année scolaire ; certains élèves qui paient plus tard peuvent être omis.

Base de données SECOPE : Etant donné que l’objectif principal de ce système informatisé est de gérer le paiement des salaires de l’ensembledu personnel des écoles publiques et des bureaux administratifs, il dispose d’une liste des écoles publiques et des bureaux administratifs,de leurs enseignants et de leur personnel non-enseignant (liste nominative, avec dates de recrutement, de promotion, avec grade, sexe, etc.).Les données sur les effectifs d’élèves sont aussi disponibles, mais sont moins fiables que celles figurant dans les Annuaires. La base de don-nées SECOPE regroupe deux types d’écoles : (i) les “écoles mécanisées” et (ii) les “écoles non mécanisées”. Les premières sont celles quifigurent dans le système informatisé et dont le personnel est payé par l’Etat. Les secondes comprennent les écoles ouvertes récemment quine figurent pas encore dans la base de données informatisée. Leurs enseignants sont fonctionnaires d’Etat (ils ont été nommés par une auto-rité gouvernementale) mais ne sont pas payés par l’Etat26. Le nombre des écoles des deux séries est probablement plus à jour pour les 7provinces que pour l’Est ; si des écoles ont été détruites ou sont fermées dans les provinces de l’Est, la base de données SECOPE surestimeles données correspondantes. De plus, en raison de la mobilité des enseignants et d’interruptions dans le système normal de paiement entremai 2001 et janvier 2004, les listes SECOPE (pour les deux types d’écoles) n’ont pas toujours été mises à jour pour les provinces en dehorsde Kinshasa. Malgré ces problèmes, les principaux avantages de cette base de données consistent dans le niveau de détail des données etdans le recensement du personnel non-enseignant. Elle identifie également plusieurs centaines de membres du personnel « mobiles »—c’est-à-dire des personnels qui ne sont pas rattachés à une école en particulier en raison de la guerre. Les fichiers SECOPE ont été utiliséspour une analyse détaillée du nombre des enseignants et autres personnels dans les écoles publiques (chapitre 4).

Méthode d’ajustement des données 2001/02 : Pour toutes les provinces, une liste complète de toutes les écoles par niveau et mode d’ad-ministration avait été établie par la Direction de la Planification en 2001/02. Cependant, toutes les écoles n’avaient pas reçu et retourné lesquestionnaires27. Les données concernant les élèves et les enseignants communiquées par les écoles furent extrapolées, pour chaque pro-vince et chaque mode de gestion (public non conventionné, public conventionné catholique, public conventionné protestant, public conven-tionné kimbanguiste, public conventionné islamique, privé) au prorata du nombre total d’écoles. Les estimations concernant les enseignantsont été effectuées en extrapolant les données des Annuaires (et non pas la base de données SECOPE) car les données du SECOPE n’étaientpas disponibles pour cette année et, aussi, pour permettre la comparaison avec les années antérieures. Les estimations pour les non-ensei-gnants, non recensés dans les Annuaires, ont été faites à partir de la base de données SECOPE ; les chiffres ont été extrapolés selon lamême méthode que pour les élèves et les enseignants. Les données concernant les écoles privées proviennent des Annuaires. Les estimationsdes effectifs doivent être considérées comme approximatives, en raison du taux élevé de non-réponses, de la faiblesse de l’échantillon danscertaines provinces, aussi bien que de la méthode d’ajustement.

Les données démographiques : Dans le cas de la RDC, comme nous l’avons déjà indiqué, le dernier recensement date de 1984 et les esti-mations ultérieures de la population reposent sur des hypothèses de fertilité et de mortalité. Les estimations de la population scolarisablepar province requièrent des hypothèses complémentaires. Le taux de croissance de la population de la RDC est sujet à controverses (commenous l’avons vu). Dans ce rapport, nous avons utilisé les projections retenues par les NU, qui fournissent des estimations basses de la popu-lation totale. Si on avait utilisé les estimations (nationales) les plus hautes, le taux brut de scolarisation (TBS) calculé à partir des effectifsofficiels aurait été plus faible encore. Les estimations du TBS par province doivent être interprétées avec encore plus de prudence.

Données des enquêtes sur les ménages : Le Multiple Indicator Cluster Survey 2 (MICS 2001) fut entrepris en RDC (toutes provinces) en2001 et il a rassemblé des données sur la scolarisation des enfants de 5–17 ans au cours de deux années académiques (1999/2000 et2000/2001). En général, ce type d’enquête donne les meilleures estimations du TBS, car le numérateur et le dénominateur de ce taux pro-viennent de la même source d’informations, source, qui plus est, constituée des parents des enfants concernés. Dans de nombreux pays, cesétudes affichent des taux de scolarisation qui sont soit plus faibles soit similaires à ceux qui sont calculés à partir des statistiques officielles.Le MICS 2001 entrepris en RDC donne des estimations plus hautes. Ces résultats sont examinés plus loin dans le présent chapitre. Ici, ilest utile de préciser que les caractéristiques propres à la situation de la RDC ne sont pas prises en compte dans la formulation des ques-tions de l’étude et peuvent par conséquent conduire à des réponses trompeuses (ou à une mauvaise interprétation des réponses). Les effec-tifs actuels et ceux de l’année passée sont déterminés à partir de deux questions appelant des réponses dichotomiques («(nom de l’enfant)va-t-il actuellement à l’école ? »/ « (nom de l’enfant) est-il allé à l’école l’an dernier ? ». Oui ou non ?). Dans le contexte de la RDC, oùles élèves vont en classe de façon intermittente faute de payer les frais scolaires (par exemple, ils peuvent aller à l’école pendant un trimestre,être absents le trimestre suivant, puis reprendre plus tard), la réponse ne peut être, à l’évidence, dichotomique. Cependant, confrontés à cetype de questions, les parents peuvent répondre « oui » lorsque l’enfant a été scolarisé seulement une partie de l’année, ou même si le nomde l’enfant a été simplement enregistré à la rentrée, ce qui conduit à une surestimation du nombre des enfants scolarisés.

Des aberrations dans les données du MICS doivent également être notées. Premièrement, il y a une chute de 15 pour cent des effectifs dela première classe d’une année sur l’autre (1999/2000 et 2000/2001), mais pas dans les autres classes, ce qui est difficile à expliquer. Deuxiè-mement, les ménages qui ont été interrogés en juillet ont répondu par oui à la question de savoir si leurs enfants étaient en classe la semaineprécédente alors qu’il s’agissait d’une période de vacances.

Enquête sur échantillon dans les écoles publiques et privées : Une enquête auprès des écoles publiques primaires et secondaires ainsi qu’au-près des parents d’élèves a été menée par l’équipe nationale pour le RESEN. Un échantillon d’écoles a été constitué aléatoirement à partirde la liste des écoles publiques dans chaque province. Les données d’environ 2000 écoles publiques (primaires et secondaires) et de 1000parents d’élèves ont ainsi été recueillies. Des données furent recueillies sur les effectifs d’élèves, du personnel, sur les infrastructures, les fraisscolaires, le budget des écoles ainsi que sur les dépenses des parents d’élèves. Ces données ont été principalement utilisées pour les chapitres3 et 4. Une enquête auprès de 638 écoles privées a été menée par l’ASSONEPA.

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Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité 49

tées seulement dans les régions sous contrôledu gouvernement25. Par conséquent, les effec-tifs doivent être estimés pour cette période etsont sans doute sujets à une large marge d’er-reur. En général, les statistiques pour toute lapériode 1990–2000 doivent être interprétéesavec prudence. A partir de 2000/2001, les don-nées pour les provinces totalement ou partielle-ment sous contrôle gouvernemental peuventêtre considérées comme assez fiables, bien quel’absence de réponses de certains établisse-ments (souvent due au manque de moyens detransport) rende nécessaire l’ajustement desdonnées. En 2001/02, après l’accord de paix, lacollecte des statistiques scolaires a repris surl’ensemble du territoire.

La deuxième source de données annuellessur le système scolaire est le SECOPE, quientretient une base de données informatisée surle personnel, les écoles et les élèves. Bien quelargement concordantes avec les données desAnnuaires, celles du SECOPE peuvent parfoiss’en écarter. Une troisième source de donnéesest la récente enquête auprès des ménages réa-lisée par l’UNICEF (MICS 2001) qui fournitdes données sur la scolarisation primaire pourles années 1999/00 et 2000/01.

La quatrième et dernière source de donnéesest constituée par des enquêtes réalisées à l’oc-casion du RESEN auprès des écoles publiqueset privées et auprès des parents d’élèves. Cesenquêtes ont permis de recueillir des statis-tiques scolaires, des informations sur les infra-structures, les salaires et les dépenses desfamilles. Elles ont notamment été utilisées dansle chapitre 3 pour l’estimation des dépensesdes familles et au chapitre 4 pour l’estimationdes besoins en infrastructures. L’encadré 2.1présente de manière plus détaillée les donnéesrecueillies auprès des différentes sources et lesméthodes utilisées pour redresser les donnéesofficielles.

Le présent rapport repose principalementsur les données ajustées des Annuaires et duSECOPE. Ceci s’explique en partie parce que

des données comparables y sont disponiblespour les années récentes et en partie parce queles données du MICS 2001 semblent suresti-mer les taux actuels de scolarisation. Néan-moins, nous commentons les principaux résul-tats du MICS 2001 et les utilisons poursouligner certaines disparités importantes entreles groupes sociaux et les zones rurales eturbaines, pour lesquelles c’est la seule sourced’information.

Un autre élément d’incertitude intervient dansl’analyse des taux de scolarisation : les don-nées démographiques résultent de projectionstrès hypothétiques. Le dernier recensementdatant de 1984, et, comme il n’y a pas consen-sus sur l’évolution de la fertilité et de la morta-lité, ainsi que nous l’avons indiqué au chapitre1, les projections pour certains groupes d’âgepeuvent être erronées.

Analyse des statistiques descolarisation

Le système éducatif s’est développé à tous lesniveaux entre 1986/87 et 2001/02, ce quemontre l’accroissement du nombre d’établisse-ments, d’élèves et d’enseignants. La comparai-son porte sur ces deux années scolaires parceque les données sont assez fiables ; les donnéespour 1986/87 sont issues d’une analyse secto-rielle de la Banque Mondiale28.

En 2001/02, on comptait environ 19 100écoles primaires regroupant 5,47 millionsd’élèves et 159 000 enseignants. Le nombred’écoles secondaires était tout juste supérieur à8 200, avec 1,6 million d’élèves et 110 000enseignants. Dans l’enseignement supérieur, il yavait 326 établissements et à peu près 200 000étudiants. Les nombres d’établissements, d’en-seignants et d’élèves, en fonction du cycle et dustatut des établissements, pour 1986/87 et2001/02, sont indiqués dans le Tableau 2.2.

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50 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

La croissance des effectifs a été la plus rapidedans l’enseignement supérieur. Le Tableau 2.3montre l’évolution de la taille des différentssous-secteurs de l’éducation sur les 15 annéesqui séparent 1986/87 de 2001/02. Le nombred’étudiants dans l’enseignement supérieur s’estvu multiplié par 3,7 (271% d’accroissement),et le nombre d’établissements, par plus de 9.Vient ensuite la croissance de l’enseignementsecondaire, avec presque 90 pour cent d’ac-croissement du nombre d’écoles et 75 pourcent du nombre d’élèves. Dans le primaire,l’accroissement du nombre des établissementsa été de 65 pour cent, mais l’accroissement desinscriptions a été plus modeste, de seulement31 pour cent.

La croissance des établissements privés a lar-gement surpassé celle des établissementspublics pour les trois niveaux d’enseignement.Cependant, ces taux de croissance élevés sontà rapporter à des chiffres initiaux modestes.Dans l’enseignement supérieur, le nombre

d’établissements privés, voisin de zéro à l’ori-gine, est maintenant presque le double decelui des établissements publics29, tandis quedans le primaire et le secondaire, le nombredes établissements privés s’est trouvé multi-plié par presque 6 et 11 respectivement, avecune croissance également substantielle deseffectifs d’élèves. Au primaire, l’accroissementdes inscriptions dans les établissementspublics a été très modeste (21–22% sur l’en-semble de la période) ; dans le secondaire,l’accroissement des inscriptions dans les éta-blissements purement publics a été beaucoupplus faible que dans les établissementsconventionnés (21% et 72% respectivement).Néanmoins, la part d’élèves dans le privé resterelativement faible dans ces deux sous-sec-teurs : inférieure à 5 pour cent dans le secon-daire, légèrement supérieure à 10 pour centdans le primaire.

Néanmoins, l’accroissement du nombre d’éta-blissements publics (à la fois non convention-

Tableau 2.2 : Croissance du système éducatif en RDC– 1986/87 et 2001/02

Etablissements Enseignants Etudiants

1986/87 2001/02 1986/87 2001/02 1986/87 2001/02

PréscolairePublic non conventionné 16 138 1 530Public conventionné 74 388 7 745Privé n.d. n.d. n.d.

PrimairePublic non conventionné 1 845 3 271 111 365 25 865 685 745 833 081Public conventionné 8 912 13 807 116 468 3 312 358 4 031 659Privé 378 2 241 16 498 157 929 606 237

SecondairePublic non conventionné 4 107 1 761 41 696 23 747 292 196 353 452Public conventionné 5 269 70 870 606 081 1 045 861Privé 109 1 227 15 784 24 987 216 131

SupérieurPublic 36 114 8 557 7 897 45 731 170 000Privé 212 n.d. 30 000

Notes :1. Les estimations concernent le pays dans son ensemble. Enseignement primaire et secondaire: pour 2001/02, le nombre total d’établissements aété tiré des Annuaires Statistiques de la Direction de la Planification du ministère de l’Education ou du SECOPE, en prenant le chiffre le plus élevé.Les nombres d’enseignants et d’élèves fourni par les Annuaires ont été ajustés à la hausse lorsque le nombre d’établissements indiqué étaitinférieur à celui fourni par le SECOPE.2. Les données concernant l’enseignement supérieur pour 2001/02 ont été fournies par la Direction de la Planification de l’Enseignement Supérieur.3. Les chiffres pour 1986/87 proviennent de la Banque Mondiale, rapport “Zaïre—Rapport sur le Secteur de l’Education Primaire et Secondaire”,1988.

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Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité 51

nés et conventionnés) est très substantiel auxtrois niveaux d’enseignement, mais particuliè-rement dans l’enseignement supérieur, où il atriplé. C’est remarquable étant donné lescontraintes qui pèsent sur le financementpublic depuis le milieu des années quatre-vingt.Une partie de cet accroissement est seulementapparente (particulièrement dans le primaire etle secondaire), car si les mêmes bâtiments sontutilisés pour deux vacations, ils sont comptabi-lisés comme deux écoles. Cependant, le fait estque l’Etat a continué d’ouvrir de nouvellesécoles et de recruter de nouveaux enseignantspendant la période où l’économie était dévas-tée et les finances publiques en faillite. Cecirésulte de la décentralisation de la responsabi-lité d’ouvrir des écoles et de recruter des ensei-gnants, aussi bien que de pressions politiquesen faveur de la création d’écoles.

Le nombre d’enseignants s’est accru de façonconsidérable dans le secondaire (de 64 pourcent) et de près de 42 pour cent dans le pri-maire. Cependant, dans l’enseignement supé-rieur, le nombre d’enseignants des établisse-ments publics a baissé de 8 pour cent, bien queles effectifs d’étudiants aient crû. La déperdi-tion des enseignants, due aux décès, départs àla retraite, migrations, n’a pas été compenséepar des recrutements, en partie en raison d’une

insuffisance de diplômés de troisième cycle eten partie en raison des conditions jugées peuattractives de la profession. Une singularité desétablissements privés d’enseignement supérieurest qu’ils ont très peu d’enseignants attitrés ets’en remettent principalement au personnel desétablissements publics pour assurer leurs cours.La diminution du nombre d’enseignants desuniversités publiques affecte par conséquentaussi bien les institutions publiques queprivées.

Vue d’ensemble sur les tendancesd’évolution des effectifs (1960–2000)

Les effectifs dans le primaire se sont accrus régu-lièrement, bien que lentement, jusqu’au milieudes années quatre-vingt-dix, mais ont fluctué defaçon heurtée par la suite (Graphique 2.1). En2001/02, l’effectif total n’avait pas retrouvé sonniveau de 1995/96. En raison des problèmesexposés plus haut, à propos des données, il n’estpas possible de dire si ce déclin en valeur abso-lue résulte de difficultés rencontrées dans la col-lecte des données ou dans leur ajustement, ou siles événements tumultueux de cette période ontentraîné une réduction du nombre d’élèves. Enparticulier, les données pour 1998/99 et1999/00, les deux premières années de la guerre,montrent une baisse rapide des effectifs du pri-

Tableau 2.3 : Croissance en pourcentage entre 1986/87 et 2001/02

Etablissements Enseignants Etudiants

Primaire Public Non conventionné 66% 21%Public conventionné 46% 22%Privé 480% 283%Total 65% 42% 31%

Secondaire Public Non conventionné 65% 21%Public conventionné 72%Privé 1005% 764%Total 89% 164% 75%

Supérieur Public 216% –8,0% 271%Total 805% n.d. 337%

Note : calculé à partir du Tableau 2.2.

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52 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

maire. Dans le secondaire, en revanche, la crois-sance des effectifs a été plus rapide, et soutenuemême durant les 5 dernières années (Graphique2.2). Bien que la série des données ne soit pascomplète pour l’enseignement supérieur, le Gra-phique 2.3 montre la croissance considérabledes effectifs depuis 1980/81.

A la différence des autres pays d’Afrique sub-saharienne, la RDC s’est engagée très tôt dansla voie de l’expansion du système éducatif. Lapériode 1960/61–1976/77 a vu l’enseignementprimaire connaître un taux de croissanceproche de 4,7 pour cent l’an et l’enseignementsecondaire un taux de 19 pour cent. Bien quela première partie des années soixante ait étéune période d’instabilité politique, la fortedemande d’éducation qui a suivi l’indépen-dance fut soutenue, trouvant un appui dans lacroissance économique de la seconde moitiédes années soixante et du début des annéessoixante-dix. La seconde période (1976/77–86/87) a connu une décélération sensible deseffectifs du primaire et du secondaire qui acoïncidé avec une aggravation de la crise éco-nomique qui débuta en 1974/75 en raison de ladétérioration des termes de l’échange et del’exode des investisseurs étrangers ; au débutdes années quatre-vingt, le pays était soumis àun programme d’ajustement structurel. Lapériode suivante (1986/87–1995/96) a connu

un rebond de la croissance des effectifs ; ce futle cas dans le primaire avec un taux de crois-sance annuel de 4 pour cent ; dans le secon-daire, le taux de croissance se réduisit quelquepeu, à 5,4 pour cent par an, tandis que dans lesupérieur, il crût jusqu’à 10 pour cent par an.Ces évolutions se produisirent sur fond d’unecrise économique qui s’accentuait, caractériséepar une chute prononcée du revenu par tête etdes recettes de l’Etat et par un climat de vio-lence—crise qui contribua à anéantir unebonne partie des infrastructures de l’enseigne-ment. La période la plus récente (1995/96–2001/02) afficha un ralentissement de la crois-sance des effectifs dans le secondaire (0,9 pourcent par an) et un déclin absolu des effectifsdans le primaire (–1,5 pour cent par an). C’estla période du premier changement politiquemajeur depuis l’indépendance, suivie immédia-tement par le déclenchement de la guerre danslaquelle sombrèrent plusieurs provinces. Dansl’enseignement supérieur, en revanche, il y eutune accélération de la croissance des effectifsentre la décennie des années quatre-vingt (7,1pour cent par an) et la décennie des annéesquatre-vingt-dix (11,3 pour cent par an)

Incontestablement, les bouleversements écono-miques et politiques ont eu un impact sur lesystème éducatif, mais il n’a été ni direct niimmédiat. Bien que la crise économique des

.

0 500,000

1,000,000 1,500,000 2,000,000 2,500,000 3,000,000 3,500,000 4,000,000

60/6

1

63/6

4

66/6

7

69/7

0

72/7

3

75/7

6

78/7

9

81/8

2

84/8

5

87/8

8

90/9

1

93/9

4

96/9

7

99/0

0

Garçons

Filles

Graphique 2.1 : Croissance des effectifs dans le primaire (public et privé)

Note : Les données ont été ajustées pour tenir compte des absences de réponse.Source : Estimations de la Banque mondiale fondée sur les données des Annuaires Statistiques

Page 73: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité 53

années soixante-dix et du début des annéesquatre-vingt ralentît la croissance des effectifsà la fois dans le primaire et dans le secondaire,la période de plus grandes turbulences et dedéclin économique du début des années quatre-vingt-dix présente une situation plus contras-tée. L’effet négatif sur l’enseignement primaireet secondaire est plus apparent dans la seconde

moitié des années quatre-vingt-dix au momentoù se déclenchent un conflit total et une guerre.

Au niveau du secondaire, c’est la croissance del’enseignement technique qui apparaît avoir étéla plus significative, enregistrant un accroisse-ment de 126 pour cent entre 1986/87 et2001/02 (Tableau 2.5). Les effectifs de cetenseignement représentent maintenant un

0

200,000

400,000

600,000

800,000

1,000,000

1,200,000

60/61

63/64

66/67

69

/70

72/73

75/76

78

/79

81/82

84/85

87

/8890

/91

93/94

96

/9799

/00

Garçons Filles

Graphique 2.2 : Croissance des effectifs dans le secondaire (public et privé)

Note : Les données ont été ajustées pour tenir compte des absences de réponse.Source : Estimations de la Banque mondiale fondée sur les données des Annuaires Statistiques

-

20 000

40 000

60 000

80 000

100 000

120 000

140 000

160 000

180 000

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54/5

5

57/5

8

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1

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4

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7

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0

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3

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2

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5

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8

90/9

1

93/9

4

96/9

7

99/0

0

02/0

3

Graphique 2.3 : Croissance des effectifs de l’enseignement supérieur (public et privé)

Source : Direction de la Planification de l’Enseignement supérieur

Page 74: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

54 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

quart de l’effectif total. L’autre aspect frappantest la baisse de 40 pour cent de l’effectif del’enseignement professionnel ; cet enseigne-ment ne représente plus que 2 pour cent desélèves. Le nombre d’élèves dans la section deformation des maîtres s’est également accru de67 pour cent et la part de cette section dansl’effectif total des élèves est restée à peu prèsconstante (28–30 pour cent). La majorité desélèves (45 pour cent) restent dans l’enseigne-ment général.

La croissance des effectifs dans les sectionspédagogique et technique ne reflète pas néces-sairement une demande pour les emplois aux-quels elles préparent. Le désir d’accéder à l’en-seignement supérieur pourrait être le motif decette croissance, car ces sections donnent effec-tivement cet accès. Cette interprétation est cor-

roborée par la baisse des effectifs dans la sec-tion professionnelle, qui, elle, n’ouvre pas surl’enseignement supérieur. En d’autres termes, ilse peut que la demande actuelle des élèves soitplutôt en faveur de l’enseignement général quedes enseignements spécialisés, et ceci soulève laquestion de savoir quels enseignements spécia-lisés—dont les coûts sont élevés—sont néces-saires dans le secondaire. La croissance deseffectifs dans les différentes filières de l’ensei-gnement supérieur est discutée au chapitre 5.

Les taux de scolarisation—tendancesdans le temps et comparaisonsinternationales

En 2001/02, le taux de scolarisation brut auniveau primaire était estimé à 64 pour cent et,dans le secondaire, à environ 23 pour cent. Le

Tableau 2.4 : Taux moyen de croissance annuelle des effectifs par niveau d’enseignement

60/61–76/77 76/87–86/87 86/87–95/96a 95/96–01/02b

Primaire 4,7 1,4 4,1 –1,5Secondaire 18,8 4,4 5,7 0,9Supérieur 24,3 6,0 7,1 11,3

Evénements impor-tants

Indépendance; crisemilitaire et politiquependant 6 ans ; untaux de croissanceannuel du PIB de4,5% après 1965/66

Crise économique;chute des prix ducuivre ; baisse duPIB de –1,5% p.a. ;programme d’ajuste-ment structurel audébut des années1980

Après 89/90, troublespolitiques, pillage parles soldats, sanctionset suspension del’aide ; baisse desrecettes de l’Etat etdu PIB

Chute du gouvt deMobutu en 1997 ;1998–2001 guerre

Notes :Pour l’enseignement supérieur, les chiffres se réfèrent à la période 1980/81–1989/90.Pour l’enseignement supérieur, les chiffres se réfèrent à la période 1989/90–2001/02.

Tableau 2.5 : Croissance de l’enseignement par sections

Public et privé Répartition en %

Section 1986/87 2001/02Accroissement

en % 1986/87 2001/02

Générale 422 821 724 362 71% 46% 45%Normale 274 515 457 877 67% 30% 28%Technique 179 441 404 749 126% 19% 25%Professionnel 46 487 28 455 –39% 5% 2%Total secondaire 923 264 1 615 443 75% 100% 100%

Page 75: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité 55

Tableau 2.6 : Taux de scolarisation brut par niveau d’enseignement

TBS primaire TBS secondaire Nombred’étudiants

dans lesupérieur/

population =100 000G Garçons Filles Total Garçons Filles Total

60/61 102% 39% 70% 3% 1% 2% 561/62 104% 40% 72% 4% 1% 2% 662/63 102% 39% 70% 5% 1% 3% 1263/64 102% 46% 74% 7% 1% 4% 1264/65 78% 37% 58% 7% 1% 4% 1465/66 98% 47% 72% 9% 2% 5% 2166/67 99% 49% 74% 10% 2% 6% n.d.67/68 102% 52% 77% 11% 3% 7% n.d.68/69 110% 59% 84% 12% 4% 8% 2869/70 111% 62% 86% 14% 4% 9% 3070/71 116% 67% 91% 12% 3% 7% 6071/72 114% 70% 92% 16% 5% 11% 7172/73 113% 70% 91% 17% 6% 11% n.d.73/74 110% 71% 90% 16% 6% 11% 8274/75 108% 70% 89% 22% 8% 15% 9175/76 107% 71% 89% 24% 9% 16% 10476/77 106% 71% 88% 27% 10% 18% 10477/78 100% 71% 86% 30% 11% 20% 10778/79 104% 72% 88% 35% 13% 24% 10879/80 103% 67% 85% 34% 13% 23% 9980/81 103% 66% 84% 32% 12% 22% 10281/82 102% 66% 84% 32% 12% 22% 11882/83 104% 68% 86% 31% 12% 22% 11183/84 104% 68% 86% 31% 13% 22% 12784/85 101% 66% 83% 30% 13% 22% 12485/86 101% 65% 83% 30% 13% 21% 12786/87 82% 64% 73% 28% 13% 20% 13887/88 86% 62% 74% 32% 13% 23% 15588/89 89% 52% 71% 28% 14% 21% 17589/90 64% 45% 55% 23% 13% 18% n.d.90/91 81% 60% 71% 29% 14% 22% 21591/92 82% 62% 72% 30% 14% 22% n.d.92/93 80% 60% 70% 30% 14% 22% n.d.93/94 77% 59% 68% 32% 15% 24% n.d.94/95 88% 59% 73% 29% 14% 22% n.d.95/96 97% 59% 78% 33% 15% 24% n.d.96/97 90% 57% 73% 30% 17% 23% n.d.97/98 83% 58% 71% 30% 17% 23% n.d.98/99 70% 58% 64% 25% 14% 20% n.d.99/00 49% 49% 49% 24% 15% 19% 21400/01 71% 56% 64% 22% 15% 19% 26401/02 72% 56% 64% 29% 17% 23% 358Source : Annuaires statistiques ; Population Division of the Department of Economic and Social Affairs of the United Nations Secretariat, WorldPopulation Prospects: The 2002 Revision and World Urbanization Prospects: The 2001 Revision.

Page 76: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

56 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

nombre d’étudiants dans le supérieur était de358 pour 100 000 habitants (Tableau 2.6).Ces estimations doivent être interprétées avecprécaution étant donné que le numérateurcomprend des effectifs extrapolés à partir desstatistiques recueillies dans les régions alorssous contrôle gouvernemental (les 7 provincessous contrôle total ou partiel) et que le déno-minateur utilise des projections de la popula-tion scolarisable basées sur le recensement de1984. Les projections de la population utiliséessont celles des Nations Unies ; l’utilisation desprojections nationales réduirait les TBS.

Les taux de scolarisation bruts aux niveauxprimaire et secondaire ont été relativementstables pendant une très longue période, maisle niveau de scolarisation dans l’enseignementsupérieur s’est accru régulièrement. Le niveaude scolarisation au primaire, tel qu’il estmesuré par le TBS, est resté grosso modoconstant à environ 70 pour cent au cours desquinze dernières années et il a diminué d’envi-ron 6 points de pourcentage au cours des cinqdernières années. Au niveau du secondaire, ilest resté constant entre 20–24 pour cent pen-dant 25 ans, tandis qu’au niveau supérieur il apresque triplé au cours des quinze dernièresannées.

Bien qu’elle ait eu, au moment de l’indépen-dance, un TBS primaire relativement élevé, àaucun moment de son histoire la RDC n’a euun TBS primaire excédant 100 pour cent,comme dans quelques autres pays africains, etil n’y eut même pas de mouvement évident versune scolarisation primaire universelle. En1960, le TBS primaire—70 pour cent—était leplus élevé d’Afrique subsaharienne30. La scola-risation primaire connut apparemment un picen 1972/73, avec un TBS d’environ 93 pourcent (Tableau 2.6). Cependant, il est possibleque le TBS ait été surestimé durant les annéessoixante-dix et au début des années quatre-vingt, en raison d’une surestimation des effec-tifs et d’une sous-estimation de la population

(qui était basée sur le recensement de 1960). Lachute du TBS primaire en 1985/86 pourraitrésulter des nouvelles estimations de la popula-tion qui furent disponibles après le recense-ment de 1984—puisque, comme nous l’avonsnoté plus haut, les effectifs continuèrent decroître jusqu’en 1995/96. En d’autres termes, ilse peut qu’il n’y ait pas eu de déclin réel de lascolarisation après 1985/86, étant donné que leTBS antérieur réel pourrait avoir été plusfaible31. Si c’est le cas, le TBS au niveau du pri-maire est resté à peu près stable autour de 70pour cent entre 1960 et 1990. Ceci peut êtreconsidéré comme une conclusion provisoire. Si,en revanche, les TBS sont considérés tels quels,il apparaît que la décélération des inscriptionscommença au milieu des années soixante-dix,avec de nouveaux reculs à partir du milieu desannées quatre-vingt. La faible qualité des don-nées pour les années quatre-vingt-dix ne per-met pas d’être affirmatif au sujet de l’évolutiondu TBS durant cette période. Cependant, leTBS semble avoir baissé par rapport à sonniveau tendanciel de long terme de 70 pourcent pour tomber à 64 pour cent en 2001/02.

Si la scolarisation primaire n’a jamais été uni-verselle en RDC, cela est dû à une scolarisationtrès faible des filles (Tableau 2.6). Le TBS desgarçons a longtemps été égal ou supérieur à100 pour cent (116 pour cent en 1970). Ill’était déjà en 1960 alors que celui des fillesn’était que de 39 pour cent. Le différentiel descolarisation entre filles et garçons s’est lente-ment réduit, mais il reste encore conséquent :en 2001/02, le TBS des premières était de 56pour cent, celui des seconds, de 72 pour cent.Aujourd’hui encore (2001/02), les parents ins-crivent à l’école moins volontiers les filles queles garçons, puisqu’elles ne représentent que 46pour cent des nouveaux inscrits en 1ère annéedu primaire (Tableau 2.7). Cette discrimina-tion à l’encontre des filles a disparu depuisquelque temps à Kinshasa—les TBS garçons etfilles y sont égaux (Tableau 2.8)—mais ellereste sensible dans l’arrière-pays, d’autant plus

Page 77: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité 57

que l’on s’éloigne de la capitale. Les effortspour atteindre la scolarisation primaire univer-selle devront en tenir compte.

La sous-représentation des filles s’accentuedans le secondaire, quoique de moins en

moins. Si l’on compare les taux de scolarisa-tion du secondaire avec ceux du primaire 7années plus tôt32 (Tableau 2.6), on constateque le désavantage relatif des filles s’accroîtentre le primaire et le secondaire, mais demoins en moins. L’accroissement du désavan-

Tableau 2.7 : Représentation des filles

% de filles parmi lesnouveaux inscrits en1ère année primaireen 2001/02

% de filles en 6èmeannée primaire en2000/01

% de filles parmi lescertifiés de 2001

% de filles parmi lesnouveaux inscrits en1ère année secondaireen 2001/02

Kinshasa 50% 50% 48% 55%Bas-Congo 47% 42% 40% 39%Bandundu 47% 42% 41% 42%Equateur 46% 38% 36% 45%Kasaï oriental 45% 32% 28% 37%Kasaï occidental 44% 35% 27% 29%Katanga 45% 39% 36% 33%Maniema 44% n.d. 31% 32%Nord-Kivu 43% n.d. 41% 36%Province Orientale 46% n.d. 37% 42%Sud-Kivu 43% n.d. 34% 32%Total 46% 41% 39% 39%Source : Annuaires statistiques

Tableau 2.8 : Taux bruts de scolarisation par genres, provinces et niveaux d’études (2001/02)

Primaire Secondaire

TBS garçons TBS Filles TBS Total TBS garçons TBS Filles TBS Total

Kinshasa 57% 58% 58% 42% 40% 41%Bas-Congo 81% 68% 74% 39% 24% 32%Bandundu 85% 71% 78% 53% 30% 42%Equateur 52% 40% 46% 17% 7% 12%Kasaï-Oriental 87% 63% 75% 27% 8% 18%Kasaï-Occidental 59% 39% 49% 22% 7% 14%Katanga 46% 34% 40% 16% 8% 12%Maniema

94% 66% 80% 28% 14% 21%Nord-KivuSud-KivuProvince Orientale 64% 49% 57% 14% 7% 11%Total 72% 56% 64% 29% 17% 23%Source : Annuaires statistiques ; Population Division of the Department of Economic and Social Affairs of the United Nations Secretariat, WorldPopulation Prospects: The 2002 Revision and World Urbanization Prospects: The 2001 Revision.

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58 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

tage des filles entre le primaire et le secondairepeut s’expliquer par une survie moins bonnedes filles dans le primaire—survie moinsbonne qui peut, elle-même, avoir plusieurscauses—et par un taux de transition du pri-maire au secondaire également moins bonpour les filles. Les données disponibles ne per-mettent pas de faire la part de ces différentescauses. Notons toutefois que l’on observeencore une légère supériorité des garçons dansla réussite au certificat de fin d’études pri-maires (80 pour cent pour les garçons contre76 pour cent pour les filles en 2001), maisque la transition des certifiés vers le secondairen’est plus, si elle l’a été, l’occasion d’une nou-velle discrimination à l’encontre des filles(Tableau 2.7).

Dans le secondaire, le TBS (calculé en prenantle groupe d’âge des 12–17 ans au dénomina-teur) s’est accru rapidement d’environ 8 pourcent en 1968/69 pour atteindre presque 20pour cent en 1977/78, mais il est resté remar-quablement stable ensuite. On constate unebaisse marginale du TBS depuis 1998/99, tra-duisant à nouveau la croissance plus faible dela scolarisation. L’expansion de l’enseignementsecondaire a par conséquent suivi approxima-tivement la croissance de la population dugroupe d’âge pertinent.

Actuellement, en comparaison avec les autrespays africains, la RDC a un niveau de scolari-sation plutôt faible dans le primaire, moyendans le secondaire et plutôt élevé dans le supé-rieur. La tendance de la scolarisation estproche de celle observée au Burundi, à ceci prèsque, dans ce pays, le niveau de scolarisationdans le secondaire est beaucoup plus faiblequ’en RDC. Il apparaît qu’un grand nombred’enfants ne bénéficient d’aucun enseignement,mais que ceux qui en bénéficient poursuiventdes études secondaires puis supérieures dansune plus grande mesure que dans les autrespays africains. L’inégalité de l’accès à l’ensei-gnement, au premier niveau du système, est

l’une des caractéristiques déterminantes del’enseignement en RDC.

La scolarisation primaire est limitée à la foispar le haut niveau des frais scolaires payés parles parents et par les distances que doivent par-courir les élèves pour atteindre l’école. Lescoûts supportés par les familles sont examinésau chapitre 3 ; ils sont très élevés en regard duPIB par habitant. Cependant, les distances phy-siques constituent également une barrière. Il ya actuellement une école pour 120 km2, ce quiest peu, comparé à ce que l’on observe dansd’autres pays de la région, même en tenantcompte de l’importance des étendues fores-tières en RDC33. La majorité des villages n’ontpas d’écoles. Si l’on rapporte le nombred’écoles en 2001 au nombre de villages indiquépar le recensement de 1984, il y a à peu près 1école pour 5 villages ; selon les provinces, ceratio varie entre 1:3 et 1:8.

Redoublement, abandon et efficacitéinterne

En 2000/01, les taux de redoublement dans leprimaire ont varié entre 11 et 17 pour centdans chaque année d’études et les taux d’aban-don entre 9 et 19 pour cent (Tableau 2.9). Cesdonnées concernent seulement les régions quiétaient alors sous contrôle gouvernemental.Des données comparatives pour l’ensemble dupays sont disponibles seulement pour deuxautres années, 1978/79 et 1986/87. Les don-nées indiquent que le taux d’abandon s’estaccru en 2000/01, particulièrement en 2ème et6ème année, tandis que le taux d’abandon enpremière année est à peu près resté inchangé(18–20 pour cent). Par rapport aux annéesantérieures, les taux de redoublement ontbaissé en 2000/01, mais sont plus ou moinsrestés constants dans toutes les annéesd’études. Par ailleurs, ce qui frappe à la lecturede ces données c’est la relative stabilité destaux pendant une période assez longue34. Tou-tefois, la fiabilité de ces taux, calculés à partir

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Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité 59

des données de scolarisation de deux annéesconsécutives, est médiocre en raison des varia-tions possibles, d’une année à l’autre, de laqualité des recensements scolaires.

Le taux d’achèvement primaire est de 29 pourcent alors que le taux de survie des élèves entrela première et la sixième année est seulement de44 pour cent (Graphique 2.4). Le taux d’achè-vement primaire (mesuré par le pourcentagedes enfants de 11 ans qui sont en sixième annéedu primaire) est particulièrement bas en raisondes effets combinés d’un faible taux d’inscrip-

tion en 1ère année (66 pour cent) et d’un faibletaux de survie des élèves. Seulement 23 pourcent des enfants de 11 ans obtiennent le certifi-cat de fin d’études primaires. En outre, moinsde 20 pour cent des élèves qui entrent en pre-mière année atteignent la sixième année sansredoubler ; et seulement 14 pour cent obtien-nent le certificat de fin d’études primaires sansredoubler.

Le profil de scolarisation de l’enseignementsecondaire est beaucoup plus plat que celui del’enseignement primaire, car les taux d’aban-

Tableau 2.9 : Taux de passage en classe supérieure, de redoublement et d’abandon au primaire

1 1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème

1978/79Taux de passage 59% 77% 69% 73% 78%Taux de redoublement 21% 20% 21% 19% 18% 15%Taux d’abandon 20% 4% 10% 8% 5%1986/87Taux de passage 63% 76% 70% 72% 74%Taux de redoublement 19% 18% 22% 19% 17% 13%Taux d’abandon 18% 6% 8% 9% 9%2000/01Taux de passage 64% 75% 71% 73% 75% 69%Taux de redoublement 17% 16% 16% 15% 14% 11%Taux d’abandon 19% 9% 12% 12% 11% 20%Note : Pour 1978/79 et 1986/87, les chiffres proviennent du rapport de la Banque Mondiale. Pour 2000/01, ils ont été estimés à partir des donnéesdes Annuaires statistiques pour les 7 régions sous contrôle gouvernemental.

66%51%

45 %39% 33 % 29%

23 %

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1ère

2ème

3ème

4ème

5ème

6ème

Diplômés

Années d'études

Prop

ortio

n d'

une

clas

se

d'âg

e

Graphique 2.4 : Profil de scolarisation primaire, 2000–01

Note : D’après les annuaires statistiques et des projections de la population.

Page 80: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

60 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

don y sont plus faibles. Le taux de scolarisationtombe de 20 pour cent à 16 pour cent entre lepremier et le dernier niveau de l’enseignementsecondaire (Graphique 2.5). Le taux de survieest de façon surprenante de 91 pour cent, bienque le taux de passage sans redoublement soitseulement de 49 pour cent (c’est-à-dire queseulement la moitié des élèves qui entrent enpremière année du secondaire atteignent la der-nière année sans redoubler). Toutefois, le tauxélevé d’échec à l’examen d’Etat implique untaux d’achèvement de tout juste 13 pour cent,si l’on considère les élèves qui obtiennent leDiplôme d’Etat.35

L’efficacité interne, étant donné ces taux éle-vés de redoublement et d’abandon, est faible

aux deux niveaux d’enseignement, bien quecomparable à celle des autres pays africains.Deux coefficients sont présentés au Tableau2.10. En utilisant le mode de calcul standard,on obtient un taux d’efficacité interne de 43pour cent au primaire et de seulement36 pourcent au secondaire36. L’efficacité interne estplus faible dans le secondaire que dans le pri-maire à cause du taux d’échec élevé à l’exa-men terminal du secondaire. Le premier coef-ficient suppose que toutes les années passéesà l’école par un élève qui n’obtiendra jamaisson diplôme final l’ont été en pure perte, cequi n’est pas forcément justifié, particulière-ment dans le secondaire. Le second coeffi-cient corrige ce défaut en faisant l’hypothèseque chaque année d’études achevée avec suc-cès représente une partie de la « valeur »d’un diplômé (par exemple, un élève qui aabandonné après 4 années d’études sansachever sa quatrième année représente un «output » équivalent à la moitié d’undiplômé). Cela peut conduire à surévaluer l’« output », particulièrement au primaire, carquatre années ou moins d’enseignement peu-vent ne pas apporter de bénéfices durables.Le coefficient ajusté fournit des chiffres de 71

20% 18% 18 % 17% 16% 16% 13 %0%

20%

40%

60%

80%

100%

1ère

2ème

3ème

4ème

5ème

6ème

Diplômés

Années d'études

Prop

ortio

n d'

une

clas

se

d'âg

e

Graphique 2. 5 : Profil de scolarisation dans le secondaire, 2000–01

Note : D’après les annuaires statistiques et des projections de la population.

Tableau 2.10 : Coefficient d’efficacité interne,2000–01

Standard Ajusté

Primaire 43% 71%Secondaire 36% 77%Note : calculé en utilisant la méthode des cohortes reconstituées àpartir des données pour 2000–01 et 2001–02 des Annuaires, et ensupposant que les élèves ne redoublent qu’une fois par cycle dedeux ans à chaque niveau.

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Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité 61

et de 77 pour cent pour l’enseignement pri-maire et le secondaire, respectivement.

L’efficacité interne des universités est égale-ment très faible. Sur la base des données dispo-nibles en 1998–2000 pour la plus grande uni-versité, l’Université de Kinshasa, le tauxd’efficacité interne est inférieur à 50 pourcent37. Les taux d’abandon en 1999 étaienttrès élevés—50% et 35%, respectivement, enpremière et deuxième année. Seulement 28pour cent d’une cohorte obtiennent une licenceet seulement 18 pour cent sans aucun redou-blement. Ces questions sont discutées plus endétail au chapitre 5.

Le taux de passage dans l’enseignement supé-rieur apparaît en augmentation dans lesannées quatre-vingt-dix. Avant 1990, ce tauxde passage était d’environ 50 pour cent (définipar le rapport entre les nouvelles entrées dansl’enseignement supérieur et le nombre d’élèvesdu secondaire ayant réussi l’Examen d’Etat).Bien que les données sur les nouveauxentrants ne soient plus disponibles depuis1989, des estimations suggèrent que le tauxde passage aurait été de près de 65 pour cent.

Analyse des données de l’enquêteauprès des ménages—enseignementprimaire

Les estimations du TBS dérivées des séries dedonnées du MICS 2001, à la fois pour le pri-maire et le secondaire, sont beaucoup plus éle-vées que celles qui sont déduites des statistiquesofficielles sur l’éducation et des projections offi-cielles de la population. En 2001, le TBS pour leprimaire calculé à partir de l’enquête auprès desménages était de 93 pour cent ; le TBS du secon-daire se situait entre 36 et 39 pour cent (Tableau2.11)38. En principe, les données de l’enquêteauprès des ménages devraient fournir des estima-tions du TBS fiables, car à la fois le numérateuret le dénominateur sont issus de la même sourcede données. Dans le cas de la RDC cependant, leTBS semble nettement surestimé. Comme cela aété montré dans la section précédente, à aucunmoment de son histoire, la RDC n’a atteint destaux de scolarisation aussi élevés dans le pri-maire et dans le secondaire et il semble extrême-ment improbable que ce puisse être le cas aprèsune période de conflit et de dévastation. Les don-nées du MICS 2001 font apparaître des TBSextraordinairement élevés pour certaines pro-

Tableau 2.11 : Comparaison du TBS calculé à partir des Annuaires et du MICS 2001

TBS au primaire (2001) TBS au secondaire (2001)

Annuaires* MICS 2001 Annuaires* MICS 2001

Kinshasa 57,6% 112,1% 40,9%Bas-Congo 74,2% 111,9% 31,7%Bandundu 77,9% 108,7% 41,6%Equateur 46,0% 82,1% 12,1%Kasaï oriental 75,1% 111,7% 17,7%Kasaï occidental 49,3% 102,4% 14,5%Katanga 39,8% 84,8% 12,0%Maniema

79,9%103,1%

20,6%Nord-Kivu 60,4%Sud-Kivu 81,8%Province Orientale 56,6% 93,5% 10,6%Total 63,9% 92,6% 22,6% 36%–39%Note : Les données fournies par les Annuaires ont été extrapolées pour obtenir des estimations pour l’ensemble du pays comme cela a étéprécisé précédemment.

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62 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

vinces (plus de 110 pour cent) y compris au Ban-dundu, au Kasaï oriental et au Maniema, quiparaissent très douteux ; ces deux dernières pro-vinces ont été le théâtre de violents conflits dansles quatre dernières années.

Le TBS moyen au primaire cache des diffé-rences substantielles entre les ménages riches etpauvres. Comme le montre le Tableau 2.12, leTBS primaire selon la richesse des ménagesvarie de 80 pour les ménages les plus pauvres à150 pour les plus riches. En outre, le TBS dansles trois quintiles inférieurs est approximative-ment le même, ce qui indique que la principaledifférence dans l’accès à l’enseignement se situeentre les 60 pour cent de « pauvres » et les 40pour cent de « riches ». Il est possible quecette ligne de séparation corresponde au cli-vage rural–urbain.

Tandis que le TBS est de 93 pour cent selon leMICS 2001, le TNS (taux net de scolarisa-tion) est seulement de 52 pour cent, ce qui

représente un écart inhabituellement grandentre les deux estimations. Le TNS selon l’in-dice de richesse montre que moins de 40 pourcent du groupe pertinent parmi les ménages lesplus pauvres fréquentent le primaire contre 80pour cent parmi les plus riches. Cette grandedifférence entre le TBS et le TNS reflète la pro-portion élevée d’élèves qui ont dépassé l’âgenormal au primaire, quel que soit le groupesocial. Selon l’enquête, 44 pour cent des élèvesdu primaire ont plus de 11 ans, et devraientdonc, selon l’âge théorique de fin des étudesprimaires, avoir terminé celles-ci. Même enpremière année, où les élèves devraient théori-quement avoir 6 ans, près de 10 pour cent ontplus de 11 ans. Cela traduit principalement uneentrée tardive en première année, mais aussides redoublements. En 6ème année, plus de 90pour cent des élèves ont plus de 11 ans, ce quitraduit l’effet cumulatif de la scolarisation tar-dive et de plusieurs années de redoublement(Tableau 2.13).

Seulement 26 pour cent des nouveaux entrantsau primaire ont l’âge officiel d’entrée (6 ans)ou moins. Plus de la moitié ont plus de 7 ans etun sur cinq a plus de 10 ans. L’âge moyend’entrée est 7,9 ans. Les entrées tardives sontplus fréquentes dans les zones rurales, où lesenfants doivent parcourir de plus longues dis-tances pour atteindre l’école.

L’âge moyen des élèves selon le niveau derichesse dans chaque année d’études suggèreque les enfants pauvres sont scolarisés tardive-ment et ont tendance à abandonner ; une plus

Tableau 2.12 : TBS et TNS des ménages classesselon l’indice de richesse.

TBS TNS

Total 93 51WI I—20% les plus pauvres 80 39WI II 80 39WI III 86 45WI IV 104 57WI V—20% les plus riches 127 81

Note : WI (wealth index) désigne l’indice de richesse des ménages.

Tableau 2.13 : Elèves de plus de 11 ans en classes primaires

1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème

Total des inscrits 2 283 1 954 1 583 1 399 1 098 856Total des inscrits de plus de 11 ans 219 483 730 918 918 794Enfants de 11 ans ou plus en % des effectifs

de chaque année d’études 9,6 24,7 46,1 65,6 83,6 92,7

Source : MICS 2001

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Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité 63

grande proportion d’enfants riches s’inscriventà l’âge prévu, mais ils ont tendance à redoubleret, donc, à rester à l’école (Tableau 2.14). Enpremière année, l’âge moyen des enfantspauvres est de 9,1 ans, et celui des enfantsriches de 6,9 ans—une différence de 2,3 ans.Bien qu’il y ait aussi des redoublants en pre-mière année, cet âge moyen traduit principale-ment l’âge des nouveaux entrants. En 6èmeannée, la différence d’âge moyen entre lesélèves les plus riches et les plus pauvres s’estréduite à 1,1 an. En conséquence, la différencede l’âge moyen entre la première et la 6èmeannée est de 5,5 ans pour les élèves pauvres,mais de 6,7 ans pour les élèves riches. La dis-persion par âge des élèves riches est, au pri-maire, plus grande que celle des élèves pauvres.

Ainsi, les enfants ayant dépassé l’âge officielde fin d’études primaires sont-ils plus nom-

breux à faire partie du quintile le plus riche(30 pour cent) que du quintile le plus pauvre(15 pour cent) (Tableau 2.15). Les enfants duquintile le plus pauvre constituent seulement17 pour cent du total des inscrits au primairetandis que ceux qui proviennent du quintile leplus riche en constituent 25 pour cent. Dans lesystème actuel de financement privé, lesménages supportent le coût des redouble-ments, ce que peuvent faire plus facilement lesriches que les pauvres. En s’orientant vers unsystème de financement public, ces inefficaci-tés devront être corrigées, à la fois pour empê-cher le gaspillage de ressources et pour s’assu-rer qu’une partie disproportionnée desressources publiques ne soit pas accaparée parles groupes les plus riches.

Il est probable que l’effectif des élèves pauvresayant dépassé l’âge théorique de scolarisation

Tableau 2.14 : Age moyen par année d’études et par groupe social

Age moyen dans chaque année d’études (en années)

1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6èmeDifférence entre la 1ère et la

6ème année d’études

WI I—20% les plus pauvres 9,1 10,6 12,2 13,2 14,3 14,6 5,5WI II 8,7 10,8 12,1 13,4 14,5 15,0 6,3WI III 8,8 10,4 11,8 12,9 13,8 14,7 6,0WI IV 8,3 9,7 11,4 12,5 13,6 14,2 5,9WI V—20% les plus riches 6,9 8,4 9,9 11,4 12,6 13,5 6,7Différence entre les plusriches et les plus pauvres –2,3 –2,2 –2,3 –1,8 –1,6 –1,1

Tableau 2.15 : Pourcentage d’enfants scolarisés en fonction de l’âge et de l’indice de richesse

% du total des enfantsscolarisés

% d’enfants ayant l’âgethéorique % d’enfants plus âgés

Total 100 100 100WI I—20% les plus pauvres 17 19 15WI II 17 19 15WI III 19 20 18WI IV 22 22 22WI V—20% les plus riches 25 20 30Note : WI (wealth index) désigne l’indice de richesse des ménages. La scolarisation concerne les niveaux de 1 à 6. L’âge théorique est de 6–11ans. Les enfants plus âgés sont ceux qui ont plus de 11 ans.

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64 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

primaire ait été surestimé par le MICS 2001.Parmi les deux quintiles les plus pauvres, entreun quart et un tiers des enfants de 16 et 17ans, et plus de 50 pour cent des enfants de 15ans, seraient scolarisés dans le primaire (ceque le tableau n’indique pas). Ces proportionssont beaucoup plus importantes que les pro-portions d’élèves riches du même grouped’âge—dont la plupart sont allés dans l’ensei-gnement secondaire. Etant donné le coûtdirect élevé de la scolarité et des coûts d’op-portunité qui s’accroissent avec l’âge, il est dif-ficile de croire que les pauvres maintiennentdes proportions aussi élevées de leurs enfantsde 15–17 ans à l’école primaire. Une raisonpossible de cette sur-représentation tient aufait que les réponses des ménages pauvres auxquestions sur la situation scolaire actuelle deleurs enfants peuvent refléter davantage leursdésirs que la réalité, ou des inscriptions for-melles plutôt qu’une fréquentation assidue. Detelles réponses sont parfaitement possibles siles parents sont éduqués et voudraient parconséquent que leurs enfants le soient. En réa-lité les enfants pauvres, comme le montrent lesrapports des enseignants et du personneladministratif, suivent les cours de façon inter-mittente—ils s’inscrivent au début de l’année,quittent l’école après un mois, y reviennentaprès avoir payé les frais scolaires du tri-mestre, repartent au cours du trimestre sui-vant, et ainsi de suite. Autrement dit, un TBSde 80 pour cent parmi les enfants pauvres n’apas la même signification qu’un TBS de lamême valeur chez les enfants plus riches.

Ceci laisse à penser que le TBS chez les pauvresest plus bas que ce qu’indique l’enquête auprèsdes ménages, et que l’inégalité entre riches etpauvres dans l’accès à l’éducation est plus pro-noncée. Si le MICS 2001 surestime le TBSparmi les pauvres, il surestime ipso facto leTBS global, qui pourrait être alors proche dutaux estimé en utilisant les statistiques scolaireset les estimations démographiques (64 pourcent).

Résumé et Recommandations

Le système éducatif congolais continue de sedévelopper lentement à tous les niveaux, mal-gré la faillite des finances publiques au coursdes deux dernières décennies, le chaos écono-mique, l’instabilité politique et la guerre. Ledésordre et les conflits durant la seconde moi-tié des années quatre-vingt-dix semblent avoirplus entravé le primaire que les autres niveauxd’enseignement. La croissance des effectifs sco-larisés a été la plus rapide dans l’enseignementsupérieur. La croissance des établissements pri-vés a de loin dépassé celle des établissementspublics, à tous les niveaux. Cependant, cettecroissance est relative à des effectifs initiauxtrès bas, ainsi le secteur public continue d’êtreprédominant à tous les niveaux.

Avec un taux brut de scolarisation d’à peu près64 pour cent, la scolarisation primaire est rela-tivement faible en RDC par rapport à celleobservée dans d’autres pays, africains ou à basrevenus. Cependant, pour un pays qui a unrevenu par tête très faible, ce taux de scolarisa-tion est très élevé. Il semble que le TBS aitbaissé au cours des cinq dernières années, maisdans l’ensemble le pays a fait en sorte de main-tenir un TBS primaire stable, malgré la réces-sion économique et l’effondrement des recettesde l’Etat.

Historiquement, l’enseignement primaire n’apas été une haute priorité de la RDC et bienque, au moment de l’indépendance, elle ait euun TBS relativement élevé comparativement àbeaucoup d’autres pays africains, il n’y a paseu d’évolution en faveur d’une scolarisationuniverselle. Le TBS au niveau du secondaire estégalement resté constant, tandis que la scolari-sation dans l’enseignement supérieur s’estaccrue rapidement au cours des deux dernièresdécennies.

Beaucoup d’enfants n’entrent jamais à l’école,et parmi les autres, la plupart abandonnent

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Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité 65

dans les premières années d’études primaires ;parmi ceux qui atteignent la 6ème année, trèspeu l’ont fait sans redoubler. Plusieurs millionsd’enfants de la tranche d’âge—6–11 ans—defréquentation théorique de l’école primaire nesont pas actuellement à l’école. Les entrées tar-dives en sont une des raisons. Beaucoup d’en-fants entrent en première année à 8 ans. Letaux brut d’admission est seulement de 66pour cent. Parmi les enfants qui entrent en pre-mière année, à peu près la moitié abandonnentavant la 5ème année d’études. Le taux d’achè-vement primaire est seulement de 29 pourcent. Seulement 20 pour cent des élèves par-viennent en 6ème année sans avoir jamaisredoublé ; et seulement 14 pour cent obtien-nent le certificat de fin d’études primaires de lamême manière.

Ceux qui n’entrent jamais à l’école ou qui necomplètent pas leurs études primaires sont sur-tout des pauvres et des enfants du milieu rural.En outre, il existe des groupes particuliers d’en-fants—les enfants qui vivent dans la forêt, lespygmées, les enfants riverains—qui ont tradi-tionnellement un accès limité à l’école et quiont été particulièrement touchés par les ferme-tures d’écoles dans les régions isolées, ferme-tures consécutives au manque d’enseignants.

Le taux de transition entre le primaire et lesecondaire est élevé et le taux de transition dusecondaire au supérieur semble avoir augmentédans les années quatre-vingt-dix. Ceci s’expliqueen partie par le fait que ce sont principalementles enfants les plus riches qui sont en mesured’aller jusqu’en 6ème année primaire. La majo-rité des élèves de 6ème poursuivent en effet dansle secondaire. Avant 1990, environ 50 pourcent des élèves qui obtenaient le diplôme deshumanités (fin du secondaire) allaient dans lesupérieur ; cette proportion semble avoir atteint65 pour cent dans les années récentes.

En raison de la fréquence des abandons et desredoublements, l’efficacité interne du système

est faible, à tous les niveaux. L’efficacitéinterne est plus faible dans le secondaire quedans le primaire en raison du taux élevéd’échec à l’examen terminal du secondaire. Lesabandons sont également très nombreux dansles deux premières années du supérieur, ce quipeut refléter le faible niveau des entrants.

Priorités et Stratégies

Il est urgent que tous les enfants entrent àl’école et aillent au bout du cycle primaire ;ceci nécessite des décisions politiques pour éli-miner les barrières financières et pour rendreles écoles physiquement plus accessibles. Leproblème des barrières financières (frais sco-laires et coûts privés) sera traité dans le cha-pitre 3. Construire des écoles afin de réduireles distances qui les séparent des habitations estnécessaire pour permettre aux jeunes enfantsd’aller à l’école et, par là, diminuer les inscrip-tions tardives ; cela aura aussi l’avantage deréduire les abandons et les redoublements, sil’éloignement des écoles est un facteur d’absen-téisme.

Cependant, étant donné la faible densité depopulation, l’habitat dispersé et l’existence degroupes particuliers, comme les nomades oules habitants de la forêt, les écoles primairestraditionnelles ne sont pas toujours lameilleure solution. Le modèle unique d’écoledoit être remis en cause en RDC. Avec l’intro-duction (i) d’écoles pratiquant le système mul-tigrade, (ii) d’écoles satellites offrant seulementles deux ou trois premières années d’études,(iii) ou de centres d’éducation non formelleavec des horaires flexibles. Différentes optionspeuvent être envisagées, en fonction de la tailledes populations ou de leurs caractéristiques ;en particulier, le mode de vie de certainsgroupes importants, comme les enfants vivantdans la forêt, les pygmées ou les enfants rive-rains, doit être pris en considération pour offrirdes calendriers et des programmes scolairesplus flexibles.

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66 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

Un important défi est d’assurer une équiva-lence entre ces services éducatifs alternatifs etl’éducation primaire formelle, afin de per-mettre une réintégration éventuelle des élèvesconcernés dans le système formel. L’équiva-lence doit être garantie en termes de contenu etd’évaluation, mais aussi en impliquant lesécoles et les enseignants du système formeldans la responsabilité des autres types d’écolesou de centres qui sont dans leur région et enorganisant des programmes de formation com-muns pour les enseignants et les instructeurs.

Outre l’amélioration de l’accès à l’école pri-maire, il est nécessaire de développer des pro-grammes informels à l’intention des 9–14 ansqui n’ont jamais fréquenté l’école ou l’ont quit-tée avant d’avoir achevé avec succès la qua-trième année d’études primaires, afin de facili-ter leur entrée dans le système d’enseignementformel ou de leur assurer un bagage minimumen lecture, écriture et calcul. On peut estimer,grosso modo, à 4 millions l’effectif actuel deces enfants, et même sous l’hypothèse du déve-loppement le plus favorable du système éduca-tif, ils seront encore 2 millions en 2015.

Des services éducatifs alternatifs dans le primairepeuvent être de nature permanente ou tempo-raire, et, étant donné les effectifs impliqués, géné-rer des économies substantielles en matériel, for-mation des enseignants et dans le développementdes curriculums. Par exemple, des petites écolespour les populations dispersées pourraient êtrepermanentes tandis que des centres non formelspour les enfants déscolarisés dont on vient deparler pourraient être temporaires.

La localisation de la gestion de ces écoles alter-natives non formelles est un problème spéci-fique qui doit être pris en considération. Ladirection de l’éducation non formelle du Minis-tère des Affaires sociales a la responsabilité ins-titutionnelle de ce type d’écoles ; cependant,cette direction n’a jamais eu de programme àgrande échelle par le passé ; elle gère actuelle-

ment un petit programme UNICEF. Si l’éduca-tion non formelle est planifiée sur une grandeéchelle pour des enfants en âge d’être scolarisésdans le primaire, dans le but, entre autres, de lesréintégrer éventuellement dans le système for-mel ou de garantir l’équivalence des enseigne-ments, la division actuelle des responsabilitésentre le Ministère des Affaires sociales et leMEPSP devra être revue. Le MEPSP pourraitpar exemple gérer les programmes d’éducationnon formelle pour les 9–14 ans tandis que leMinistère des Affaires sociales s’occuperait dela formation des jeunes adultes (15–25 ans),intégrant programmes d’alphabétisation et for-mations professionnelles.

De manière à permettre une planification plusdétaillée et plus décentralisée de l’éducationprimaire universelle, les étapes suivantes doi-vent être considérées :

• Un recensement complet des enfants, à laprochaine rentrée scolaire, qui pourraitêtre perçu comme un effort pour mobiliserles enseignants et entamer un dialogueavec les parents. Ce recensement pourraitêtre effectué et analysé par les enseignantsau niveau de chaque école, les résultatsétant ensuite agrégés progressivement. Lesinformations à recueillir seraient la locali-sation des enfants, leur sexe, leur âge etleur situation actuelle vis-à-vis de l’éduca-tion. Ce recensement permettrait deconnaître rapidement les effectifs desenfants dans et hors de l’école, de façon àplanifier différents programmes pour eux,de sensibiliser les parents et les commu-nautés, et d’impliquer les enseignants dansla réforme du système. Des donnéesd’autres sources pour planifier l’éducationpourraient n’être disponibles que trop tar-divement—le nouveau recensement géné-ral ou une nouvelle enquête ménages.

• Etablissement de la carte scolaire pournotamment connaître la localisation des

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Vue d’ensemble du système éducatif—croissance et efficacité 67

écoles et des centres, également réaliséd’une manière décentralisée.

• Conception des services éducatifs alterna-tifs et de leur programme pour les diffé-rents groupes cibles. Il est crucial que lesconcepteurs et les planificateurs prennentconnaissance des expériences d’autrespays en la matière.

• Entreprendre les changements administra-tifs nécessaires, dont la décentralisationdes pouvoirs aux autorités provinciales,pour des choses telles que les emplois dutemps, les calendriers scolaires, et pro-gressivement pour d’autres choses.

Au-delà de l’enseignement primaire, les princi-paux défis posés aux niveaux secondaire et

supérieur sont d’y réguler les flux d’élèves oud’étudiants, tout en veillant à ce que la sélec-tion soit équitable. Si les taux élevés de transi-tion vers ces niveaux sont maintenus, la pres-sion pour les développer sera très grande,puisque de plus en plus d’enfants achèveront leprimaire avec succès. L’arbitrage entre la qua-lité et la quantité deviendra par conséquent cri-tique si les dépenses doivent rester financière-ment supportables ; si la qualité doit êtreaméliorée, contenir la croissance du secondaireet du supérieur sera inévitable. Donner alorsun accès équitable aux pauvres par des méca-nismes appropriés devra retenir toute l’atten-tion. Au sein du secondaire, il serait opportunde réduire le nombre d’écoles pour rationaliserl’encadrement. Ces problèmes sont discutésplus loin, dans le chapitre 6 consacré aux simu-lations financières.

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CHAPITRE 3

Le financement de l’éducation en RDC

Introduction

’aspect original du financement del’éducation en RDC réside dans leniveau élevé des contributions privéesà tous les niveaux de l’enseignement,

y compris dans le primaire. La situationactuelle représente un changement marqué parrapport à la situation d’il y a vingt-cinq ans,lorsque l’éducation était hautement prioritairedans les dépenses de l’Etat. Néanmoins, bienque le montant total des financements privésait dépassé celui des financements publics,l’analyse du schéma actuel des dépenses del’Etat est importante, car accroître ces der-nières pour améliorer la qualité et l’équité dansle domaine de l’éducation est un objectif poli-tique primordial.

Ce chapitre est divisé en quatre sections princi-pales. La première analyse les dépensespubliques, y compris leurs tendances passées,la répartition des dépenses par niveaux d’ensei-gnement, la répartition fonctionnelle desdépenses, les estimations des dépenses actuellespar étudiant et les causes des différences entreles coûts unitaires des différents niveaux d’en-seignement. Les sources de cette analyse sontles données des documents budgétaires officiels

et les annuaires statistiques. Les dépensespubliques agrégées sont disponibles pour lapériode 2000–2002 seulement pour les 7 pro-vinces alors sous contrôle total ou partiel dugouvernement. La seconde section traite desdépenses d’éducation des ménages pour le pri-maire et le secondaire à partir de l’enquêterécente sur les écoles publiques. Les dépensesprivées pour l’enseignement supérieur sontexaminées au chapitre 5. La troisième sectionexamine les trois postes principaux dedépenses qui seront des déterminants impor-tants des coûts futurs d’une politique de déve-loppement et d’amélioration qualitative du sys-tème scolaire, à savoir les salaires desenseignants, le coût des manuels et le coût deconstruction des bâtiments. La dernière sectionprésente un résumé des principaux résultats etrecommandations.

Dépenses publiques d’éducation—tendances et composition

Vue d’ensemble des finances publiques

La crise économique qui s’est déclarée enRDC depuis le début des années quatre-vingta aussi entraîné une crise des finances

68

L

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Les finances de l’éducation en RDC 69

publiques avec une nette chute des recettesdomestiques. Cette situation a, de plus, étéaggravée par l’interruption des flux d’aideextérieure à la suite des sanctions écono-miques imposées au début des années quatre-vingt-dix. Durant les années quatre-vingt-dix,la gestion de la dépense publique était à ladérive et seulement de grands agrégats peu-vent être estimés. Les recettes totales repré-sentaient en moyenne 5 pour cent du PIB,alors que les dépenses (y compris le service dela dette) représentaient en moyenne 9–10pour cent du PIB, avec de forts accroissementscertaines années en raison du déclenchementde la guerre. Les dépenses (hors service régu-lier de la dette) durant cette période financè-rent principalement le paiement des salairesdes fonctionnaires et, pour des montantsnégligeables, des achats de biens et services oule financement d’investissements. Les investis-sements représentèrent moins de 5 pour centdes dépenses totales durant la période1996–2000.

Etant donné que la RDC n’a pas servi sa detteextérieure pendant près d’une décennie, lesdépenses réelles de l’Etat n’ont pas inclus l’in-térêt (y compris les arriérés) dû aux créanciersétrangers. La dette externe totale fin 2001 étaitestimée à approximativement 13,8 milliards dedollars (Tableau 3.1). Environ 80 pour cent dela dette externe consistaient en arriérés. Le ser-vice régulier de la dette en 2001 représentait lestrois-quarts des exportations et deux fois lesrecettes de l’Etat. Le rééchelonnement desarriérés accroîtra le service régulier de la dette,mais on s’attend à ce que de nouvelles res-sources externes viennent plus que compenserles sommes dues à ce titre et fassent apparaîtreun flux positif net à moyen terme.

Dégager des ressources domestiques supplé-mentaires en faveur du secteur de l’éducationsoulève de nombreux défis. Premièrement, lesrecettes internes totales doivent s’accroître etbien que des réformes d’ampleur concernantles impôts et des améliorations dans le sys-

Tableau 3.1 : Finances de l’Etat central et dette extérieure

1997 1998 1999 2000 2001 2002

En milliards de francs congolaisFinances de l’Etat central

Recettes (subventions non comprises) 404 591 2 329 15 091 91 276 152 193Subventions (aide humanitaire non

comprise) 0 0 0 0 0 7 447

Dépenses 869 1 233 4 934 32 988 115 147 198 593RatiosRecettes:Total Dépenses 46% 48% 47% 46% 79% 77%Salaires:Recettes 76% 89% 89% 48% 26% 26%Salaires et traitements:Dépenses 36% 43% 42% 22% 20% 20%Intérêt de la dette extérieure:Dépenses 23% 30% 23% 17% 16%(en millions de dollars)Dette publique extérieure (compris FMI) 12 634 13 506 13 238 12 609 13 280Service régulier de la dette (y compris

intérêts sur les arriérés)En pourcentage des exportations 64% 66% 77% 75% 76%En pourcentage des recettes de l’Etat 331% 218%Note : L’intérêt de la dette extérieure représente l’intérêt régulier non compris l’intérêt sur les arriérés. Source: IMF Country Report No 03/175 ;Annex Tables (2003) et IMF, Briefing Paper for Third Review PRGF (2003)

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70 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

tème de recouvrement des recettes soient encours d’application, ces dernières ne produi-ront pas des résultats immédiats. Deuxième-ment, on s’attend à ce que le coût budgétairede la réunification soit relativement élevé,étant donné que les paiements des salaires desfonctionnaires ont repris dans les provincesde l’Est. L’impact direct attendu du paiementdes salaires est d’environ 5–6 milliards defrancs congolais (0,25 pour cent du PIB)39.Troisièmement, les demandes de finance-ments publics des autres secteurs (et sanstenir compte de la reprise du paiement duservice de la dette) vont s’accroître, particu-lièrement pour des infrastructures et d’autresquestions sociales critiques (santé et nutri-tion). Quatrièmement, comme le paysreprend une activité économique normale etque l’Etat fonctionne normalement, lesdemandes de régularisation des arriérés desalaires et d’amélioration du niveau desrémunérations des fonctionnaires vont pro-bablement se faire plus pressantes.

Tendances des dépenses publiques

Très loin de la prééminence qu’il avait dans lesdépenses totales de l’Etat il y a environ deuxdécennies, le secteur de l’éducation ne compteaujourd’hui que pour 6 pour cent de la dépensepublique totale (Tableau 3.2). En 1980,presque un quart du budget était dépensé dansl’éducation ; les dépenses en capital dans cesecteur représentaient moins de 10 pour centdes dépenses totales en capital. La part de ladépense publique pour l’éducation a com-mencé à baisser fortement à partir de 1983,chutant alors à 17 pour cent et deux ans plustard, cette part était tombée à 7 pour cent.Cette chute brutale des dépenses d’éducation seproduisit principalement en raison de la baissedes salaires des enseignants, qui augmentèrentà peine en termes nominaux, bien que lenombre d’enseignants continuât d’augmenterprogressivement. On ne dispose pas d’informa-tions fiables sur la part du secteur dans lesdépenses publiques durant les années 1990,mais il est vraisemblable que cette part soit res-

Tableau 3.2 : Dépenses publiques en faveur de l’éducation (prix courants)

En milliers de zaïres (prix courants)En milliers de francs

congolais (prix courants)

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 2000 2001 2002

EducationDépenses courantesPrim. & Sec. 690 7601 123 4141 825 0531 306 2261 568 8702 310 4242 832 8532 005 0004 189 0006 751 927Supérieur 307 000 397 307 567 115 677 173 577 800 938 7461 183 797

330 000 915 0002 965 693

Scientifique 207 145Administration 189 000 187 000Dépenses en capitalPrim. & Sec. 14 644 26 628 63 336 61 322 74 452 43 258 34 000Supérieur 2 723 355 0 3 183 0 9 000 12 675 0 200 000 918 157Education en % du budget total Dépenses courantes 25% 26% 33% 17% 9% 7% 7% 9% 6% 6%Dépenses en capital 7% 4% 3% 8% 9% 6% 5% 0% 12% 9%Total 24% 24% 26% 17% 9% 7% 7% 8% 5% 6%Note : Pour les années 2000–2002, les dépenses publiques concernent les 7 provinces sous contrôle gouvernemental ; seuls les fonctionnaires,dans ces provinces, furent payés sur fonds publics durant cette période. Source: documents budgétaires. Pour calculer les taux, la dépense totaleest tirée des tableaux du FMI (cf. Tableau 3.1).

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Les finances de l’éducation en RDC 71

tée approximativement au même niveau étantdonné la prépondérance des enseignants parmiles fonctionnaires et la part des salaires dans lesdépenses totales40.

La présentation actuelle du budget, par catégo-rie de dépenses plutôt que par entités adminis-tratives, complique les comparaisons intertem-porelles et intersectorielles des dépenses. Lesdépenses ci-dessus comprennent les dépensesde personnel et autres dépenses au niveau cen-tral, les dépenses d’éducation qui figurent sousle titre « services provinciaux » du budget del’Etat et des « dépenses communes ». Ces der-nières ont été calculées à partir d’estimationsde la consommation d’électricité, d’eau, decombustible, et de téléphone par la Directionde l’Intendance Générale au Ministère desFinances.

Les dépenses réelles notées ci-dessus n’incluentpas non plus les arriérés de loyers et les régula-risations de salaires qui peuvent être dus auxenseignants en vertu des règles existantes enmatière de promotion et d’avancement. En2001, les arriérés de loyers étaient estimés àenviron 10 milliards de FC (27 millions de $),dont environ les trois quarts étaient relatifs auxétablissements primaires et secondaires. Cesarriérés de loyers à eux seuls sont équivalentsau budget total de l’éducation de 2002. Lesloyers payables annuellement sont estimés à 1

milliard de FC. Les dépenses supplémentairesdues au titre des régularisations de salairesn’ont pas été estimées.

La baisse dramatique des dépenses publiquesréelles est montrée au Tableau 3.3. Pour le pri-maire et le secondaire, les dépenses courantesréelles en 2002 n’atteignaient pas 4 pour centde leur niveau de 1980 ; dans l’enseignementsupérieur, elles n’atteignaient pas 3 pour centde leur niveau de 1980. Même si l’on tientcompte du fait que les dépenses en 2002 étaientsous-évaluées en raison de la non prise encompte des provinces sous le contrôle desrebelles, la chute des dépenses réelles est extra-ordinaire. Entre 2000 et 2002, années pour les-quelles les données sont comparables, lesdépenses réelles chutèrent d’environ 50 pourcent pour le primaire et le secondaire. Dansl’enseignement supérieur, il y eut une baisse en2001, mais les dépenses réelles ont retrouvéleur niveau de 2000.

Les parts des sous-secteurs etcomposition des dépenses publiques

La part des dépenses publiques courantes consa-crées au primaire et au secondaire est plus grandeactuellement qu’au début des années quatre-vingt (Tableau 3.4). En 2000 et 2001, cette partétait de plus de 80 pour cent, bien qu’étant tom-bée à 70% en 2002. Plutôt que d’indiquer des

Tableau 3.3 : Dépenses publiques réelles ( en millions de dollars constants 2002)

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 2000 2001 2002

EducationDépenses courantes

Prim. & Secondaire 512 483 558 170 69 71 71 42 14 18Supérieur 227 170 173 88 25 29 30 7 3 7Scientific 0,53Administration 4 0,6

Dépenses en capitalPrim. & Secondaire 10 11 19 8 3 1 0,9Supérieur 2 0,2 0 0,4 0 0,3 0,3 0 0,6 2,4

Note : calculé à partir du Tableau 3.2.

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72 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

priorités gouvernementales explicites, cette ten-dance reflète probablement le fait que presquetoutes les dépenses courantes sont aujourd’huiconsacrées aux salaires et que l’accroissement dunombre d’enseignants a été plus important dansles écoles primaires et secondaires que dans l’en-seignement supérieur. Au début des annéesquatre-vingt, l’enseignement supérieur recevaitentre un tiers et un quart des dépenses courantesen éducation ; en revanche, la majeure partie desdépenses en capital était consacrée à l’enseigne-ment primaire et secondaire.

L’analyse des seules dépenses consacrées auxsalaires pour 2002 suggère que seulement 36pour cent des dépenses totales d’éducation vontau primaire, 32 pour cent au secondaire, et 1pour cent à l’administration scolaire. La pré-sentation des données budgétaires rend impos-sible la séparation des dépenses courantestotales (personnel et non personnel) entre le pri-maire et le secondaire. En 1987, la part desdépenses totales d’éducation allouée au pri-maire était à peu près de 45 pour cent, tandisque celle du secondaire était de 26 pour cent41.

Dans l’enseignement primaire et secondaire, lepaiement des salaires représente 86 pour cent

des dépenses courantes. Une caractéristiquesurprenante de la structure des dépenses cou-rantes est la proportion relativement élevée quiest consacrée au financement des examens(4%). Des coûts de transport élevés, dus à lagrande étendue du pays et au nombre decentres d’examen, aussi bien que l’élévation dunombre des candidats vont encore accroître lescoûts des examens. Cependant, le niveau élevédes dépenses reflète aussi, probablement, uneefficacité faible étant donné que presque tousles préparatifs et la correction sont effectuésmanuellement. Les dépenses sous les autresrubriques de fonctionnement sont négligeables.

Les dépenses communes (électricité, eau, télé-phone, carburant, loyers) imputables au pri-maire et au secondaire sont plus élevées que lesdépenses pour les examens et les autresdépenses courantes. Dans l’enseignement supé-rieur, ces dépenses représentent 30 pour centdes dépenses annuelles totales en 2002, et lesdépenses de salaires seulement 69 pour cent.Cette importance relative des dépenses com-munes reflète les bas niveaux des salaires et lesprix élevés de l’eau et de l’électricité. Bien queces données soient fournies par le Ministère desFinances (séparément pour chaque ministère),

Tableau 3.4 : Parts des sous-secteurs dans les dépenses publiques d’éducation

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 2000 2001 2002

EducationDépenses courantes

Prim. & Sec. 69% 74% 76% 66% 73% 71% 71% 86% 82% 69%Supérieur 31% 26% 24% 34% 27% 29% 29% 14% 18% 31%

Dépenses en capitalPrim. & Sec. 84% 99% 100% 95% 100% 83% 73% 0% 0%Supérieur 16% 1% 0% 5% 0% 17% 27% 100% 100%

Tableau 3.5 : Composition des dépenses publiques courantes (réelles 2002)

Total (millions de FC) Salaires Examens Dépenses communes Autres

Primaire et secondaire 6,75 86% 4% 9% 1%Supérieur 2,97 69% 0% 30% 1%Note : Les dépenses communes comprennent notamment les dépenses d’électricité, d’eau et de téléphone

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Les finances de l’éducation en RDC 73

il se peut qu’elles ne soient pas des indicateursentièrement fiables des consommations réelles.Par exemple, dans le cas de l’enseignementsupérieur, les dépenses d’électricité ne sontindiquées que pour Kinshasa. En outre, on nesait pas exactement si ces paiements incluentdes arriérés. Une évaluation plus réaliste doitêtre faite de ces consommations réelles afind’évaluer le véritable coût de l’éducation.

Dépenses publiques par élève

Les dépenses publiques par élève ont baisséalors que les effectifs d’élèves augmentaient.

Au primaire et au secondaire, la dépense parélève représentait en 2002 3,7 pour cent duniveau atteint en 1980 (Tableau 3.6). Dans lesupérieur, la baisse des dépenses réelles a étérapide, les dépenses par étudiant en 2002 n’at-teignaient pas un centième de leur niveau de1980. Il est évident que le niveau des dépensespar étudiant dans le supérieur en 1980 étaitextraordinairement élevé : près de 73 fois ladépense par élève dans le primaire et le secon-daire. En 2002, ce ratio était tombé à 14.

Les estimations des dépenses par élève dans lepréscolaire, le primaire et le secondaire pour

Tableau 3.6 : Dépense réelle par élève (en $ de 2002 constants)

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 2000 2001 2002

EducationDépenses courantes

Prim. & Sec. 109 101 113 33 13 13 13 10 3 4Supérieur 7 993 5 996 5 107 2 695 666 754 734 72 29 57

Dépenses en capitalPrim. & Sec. 3 3 5 2 1 0 0Supérieur 71 5 0 13 0 7 8 0 6 20

Note : Pour calculer la dépense par élève dans le primaire et le secondaire en 2000–2002, seules les inscriptions dans les 7 provinces ont étéprises en compte, car les dépenses publiques ne concernent que ces 7 provinces

Tableau 3.7 : Dépense par élève dans les écoles primaires et secondaires en 2002

Nombred’élèves

Dépense publique en FC, auxprix courants

Dépense par élève en FC auxprix courants

Horsadministration

Y comprisadministration

Horsadministration

Y comprisadministration

Préscolaire 8 865 17 002 954 18 224 418 1 918 2 056Primaire 3 230 037 3 266 580 860 3 501 246 660 1 011 1 084Secondaire Général 485 170 1 204 067 982 1 290 566 247 2 482 2 660

Normal 295 711 753 336 397 807 454 846 2 548 2 731Technique 277 047 957 524 645 1 026 311 641 3 456 3 704Professionel 19 143 100 876 700 108 123 517 5 270 5 648Total 1 077 072 3 015 805 724 3 232 456 251 2 800 3 001

Total (préscolaire, primaire, sec-ondaire) 4 315 974 6 299 389 537 6 751 927 328 1 460 1 564

Enseignement supérieur 146 000 3 059 890 637 3 172 837 108 20 958 21 732Note : Pour le primaire et le secondaire, les données concernent les 7 provinces sous contrôle gouvernemental. Les dépenses comprennent lessalaires et les dépenses courantes non salariales, y compris les dépenses communes. Source : Budget et Annuaires statistiques.

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74 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

l’année 2002 concernent les 7 provinces alorssous contrôle gouvernemental (Tableau 3.7).Les dépenses totales pour ces niveaux ont étéréparties au prorata des dépenses depersonnel ; ces dernières ayant été estimées àpartir des salaires moyens et des effectifs dupersonnel par catégorie.

Le niveau des dépenses publiques dans le pri-maire est extrêmement bas, tout juste au-des-sus de 1 000 FC, soit moins de 3 $ par élèveet par an. Dans le secondaire, l’Etat dépense2,8 fois plus, et dans le supérieur, 20 fois plus.Par conséquent, bien que les dépenses réellesaient baissé dans le supérieur, la dépense auprofit des étudiants est significativement plusimportante que la dépense au profit des élèvesdu primaire. Les coûts unitaires varient consi-dérablement selon les sections du secondaire.En particulier, les enseignements technique etprofessionnel sont beaucoup plus coûteux quel’enseignement secondaire général ou normal,principalement parce que les taux d’encadre-

ment y sont meilleurs. Les dépenses d’adminis-tration sont relativement faibles, ainsi la hié-rarchie des dépenses par élève change-t-elle peuque l’on prenne ou non en compte les dépensesd’administration. Elles sont toutefois légère-ment plus élevées pour le secondaire en raisondu coût des examens.

Facteurs déterminant les coûtsunitaires

Les coûts unitaires publics d’éducation sontessentiellement déterminés par les salairesmoyens et les taux d’encadrement. Nous exa-minons ici dans quelle mesure la variation deces paramètres explique les différences entre lescoûts publics unitaires par niveaux d’études ;bien que, comme nous l’ayons vu, le coût uni-taire dans l’enseignement supérieur soit aussiinfluencé par la part relativement élevée desdépenses communes.

La proportion de personnels administratifsdans l’enseignement supérieur est relativementélevée—environ 12 pour cent. Dans le primaireet le secondaire, cette proportion est raison-nable (5%), avec une majorité de personnelsemployés dans les services administratifs pro-vinciaux (Tableau 3.8 et Tableau 3.9). L’admi-nistration centrale compte environ 20 pour centde tous les personnels administratifs. Les per-sonnels d’inspection représentent une part sub-stantielle de tous les personnels administratifs(un cinquième), mais on ne sait pas exactementcombien sont effectivement employés dans l’ad-ministration centrale ou à un niveau inférieur.

Tableau 3.8 : Personnel administratif en 2002

Primaire &Secondaire Supérieur

Personnel total (y compris administratif) 90738 22810

% d’administratifs 5% 12%Pourcentage de personnels administratifs par niveauxCentral 21% 100%Provincial 9%Sous-provincial 50%Inspection 20%

Tableau 3.9 : Proportion de personnels enseignants et non-enseignants dans les établissementsd’enseignement en 2002

Personnel total dans lesétablissements (nombre) Enseignants (%) Autres personnels (%)

Primaire 111782 88% 12%Secondaire 90738 82% 18%Supérieur 20043 39% 61%Note : Non compris les personnels administratifs hors des établissements.

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Les finances de l’éducation en RDC 75

La proportion de personnels non-enseignantsdans les établissements d’enseignement supé-rieur s’élève à 61 pour cent. Apparemment,alors que le recrutement des enseignants a étéfreiné (pour des raisons de manque de candidatsou de restrictions budgétaires), la proportiondes autres personnels s’est accrue, ce qui traduitun manque de maîtrise des recrutements à ceniveau. La proportion de personnels non-ensei-gnants dans le secondaire est plus élevée quedans le primaire, du fait notamment de l’impor-tance de cette catégorie de personnel dans lesécoles techniques et professionnelles. Cepen-dant, la proportion de personnels non-ensei-gnants, même dans le primaire, est relativementélevée en comparaison avec celle d’autres pays.Cela est dû à la décharge d’enseignement desdirecteurs et directeurs adjoints dans les écolesde plus de 6 classes (à partir de 14 classes, uneécole dispose d’un directeur adjoint).

La différence entre les coûts unitaires du pri-maire et du secondaire est due au taux d’enca-drement assez généreux et à la proportion rela-tivement grande de personnel non-enseignantdans le secondaire ; elle n’est pas due aux dif-férences dans les taux de salaire, qui sont sen-siblement les mêmes dans les deux niveaux. Lerapport entre les salaires moyens des profes-seurs du secondaire et du primaire est seule-ment de 1,05 (moitié supérieure du Tableau

3.10) : en effet, bien que les enseignants dusecondaire soient plus qualifiés et disposent degrilles de salaires plus favorables, leur âgemoyen et leur ancienneté sont inférieurs à ceuxdes enseignants du primaire. En ce quiconcerne les non-enseignants, leur salairemoyen est effectivement plus élevé dans le pri-maire que dans le secondaire. Ceci est dû aufait que les directeurs des établissements sco-laires, qui perçoivent les salaires les plus élevés,sont relativement plus nombreux dans le pri-maire que dans le secondaire.

Le ratio élèves:maître est très bas dans le secon-daire (14:1), plus bas que dans le supérieur(20:1) et inférieur à la moitié de celui du pri-maire (33:1) (moitié inférieure du Tableau3.10). Toutes choses égales par ailleurs, plus lesratios élèves:personnel sont bas, plus les coûtsunitaires sont élevés. Globalement, les ratiosélèves:enseignants, aux trois niveaux, sont basen RDC, en comparaison de ce qu’ils sont dansles autres pays d’Afrique subsaharienne oudans les autres pays en développement.

Les ratios élèves:non-enseignant sont aussibeaucoup plus généreux dans le secondaire quedans le primaire. Dans le secondaire, il y a 67élèves pour chaque non-enseignant, tandis qu’ily en a 233 dans le primaire ; cette différenceest plus prononcée que pour les enseignants.

Tableau 3.10 : Les facteurs influençant les coûts unitaires

Ratios

Primaire Secondaire Supérieur Secondaire:Primaire Supérieur:Primaire

Salaire moyen payé par l’Etat (FC)Enseignants 3 109 3 276 13 056 1,05 4,20Non-enseignants 5 283 5 105 9 657 0,97 1,83Ratios Elèves:personnels Ratio Elèves:enseignants 33,0 14,4 18,2 0,44 0,55

RatioElèves:personnel non-enseignant 233,1 67,0 11,9 0,29 0,05

Note : Les données concernent seulement les sept provinces sous contrôle gouvernemental.

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76 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

Le coût unitaire relativement élevé dans lesupérieur s’explique par des taux de salairebeaucoup plus favorables et par la forte pro-portion de personnel non-enseignant. Lesalaire moyen des enseignants du supérieurvaut en effet quatre fois celui des enseignantsdu primaire ; le rapport entre les salairesmoyens des non-enseignants est beaucoup plusmodeste (à cause du niveau relativement élevédes salaires des directeurs dans le primaire).Ceci est dû aux grandes différences entre lesgrilles salariales—les rémunérations du person-nel de l’enseignement supérieur sont régies parune grille spéciale—et au fait que les ensei-gnants du primaire (comme du secondaire,d’ailleurs) qui travaillent en dehors de Kin-shasa, et qui constituent la majorité des ensei-gnants, ne perçoivent pas la prime de transportaccordée aux enseignants de la capitale—unetelle discrimination n’existant pas dans le supé-rieur. Un professeur ordinaire de l’université (leplus haut grade) reçoit 20 fois le salaire dufonctionnaire le moins payé du MEPSP et unprofesseur associé, 7 fois le salaire d’un institu-teur hors Kinshasa en milieu de carrière42.

En ce qui concerne les non-enseignants, il y aseulement 12 étudiants pour 1 non-enseignant(comparé à 233 dans le primaire et 67 dans lesecondaire). Cette pléthore de non-enseignantsest difficilement justifiable étant donné que lamajorité des cours sont d’une nature générale,non technique et que le ratio étudiants:ensei-gnants est plus élevé dans le supérieur que dansle secondaire. Ces facteurs expliquent pour-quoi les dépenses par élève du primaire et dusupérieur sont dans un rapport de 1 à 20.

Les coûts unitaires actuels reflètent l’impact demesures de contrôle arbitraire des dépensesimposées par le contexte de détresse financière,plutôt que les vrais coûts des normes existantesqui sont globalement très généreuses. A la dif-férence de ce qui se passe dans la plupart desautres pays d’Afrique subsaharienne, la fourni-ture des services éducatifs publics est régie en

RDC par un certain nombre de normes trèsprécises relatives au personnel et aux tailles declasse. Actuellement, ces normes ne sont pastoutes appliquées, ou ont été révisées à labaisse pour les écoles hors de Kinshasa, en rai-son des contraintes budgétaires ; si ellesl’étaient, les coûts unitaires augmenteraient.Ceci doit être pris en considération dans laperspective du rétablissement d’un finance-ment public équilibré.

Si les normes relatives aux tailles de classeétaient respectées, les rapports élèves:maîtredans le primaire et le secondaire, qui sont déjàrelativement bas dans le contexte africain, leseraient encore plus, ce qui augmenterait lescoûts unitaires. Les normes de taille de classeminimale et maximale sont de 26 et 50 dans leprimaire. Actuellement, entre 12 et 25 pour centdes classes, selon l’année d’études, ont une taillesupérieure à 50. Cependant, le ratioélèves:maître est seulement de 33, car 31 pourcent des classes ont moins de 26 élèves. Lesenseignants des petites classes sont en quelquesorte soutenus en autorisant que d’autres classessoient surchargées. Si la taille maximale desclasses devait être respectée (sans regrouper lespetites classes), les coûts unitaires dans le pri-maire seraient plus élevés. Dans le secondaire, lataille minimale des classes n’est souvent pas res-pectée en raison de la petite taille des écoles, cequi implique des ratios élèves:maître très bas.

Les normes relatives aux enseignants sup-pléants sont généreuses, mais elles ont été révi-sées à la baisse pour les écoles en dehors deKinshasa. A Kinshasa, où les normes officiellessont en vigueur, le taux de suppléance est de 13pour cent (ou 11,5 pour cent, si on le définitpar la proportion d’enseignants suppléants), cequi est très élevé. Dans les autres provinces, letaux est de 1,7 pour cent, car les normes ontété révisées à la baisse. Les suppléants sont des-tinés à remplacer les enseignants en formation,en congé de maladie ou de maternité, commepartout ailleurs ; or, les normes qui en déter-

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Les finances de l’éducation en RDC 77

minent le nombre sont, en RDC, beaucoupplus généreuses que dans les autres paysd’Afrique. A titre de comparaison, au Sénégaloù la proportion de femmes dans le corpsenseignant est semblable à ce qu’elle est enRDC, la norme est que 5 pour 100 des ensei-gnants soient suppléants. L’application desnormes officielles sur tout le territoire feraitbaisser les ratios élèves:maître et, par là, aug-menter les coûts unitaires.

Chaque école primaire de 6 classes ou plus, àKinshasa comme ailleurs, dispose d’un direc-teur déchargé d’enseignement ; à partir de 14classes, elle dispose en outre d’un directeuradjoint, également déchargé. Ces normes sonttrès généreuses et contribuent à élever les coûtsunitaires. En France, par exemple, les directeursd’écoles primaires ont une décharge complètedans une école de 14 classes ou plus, une demi-décharge dans une école de 10 à 13 classes etune journée par semaine de décharge pour uneécole de 6 à 9 classes. Les écoles de Kinshasadisposent également d’un travailleur (2 pourune école de 32 classes ou plus) et d’une senti-nelle. Si cette norme était appliquée sur tout leterritoire, le coût unitaire augmenterait d’unpeu plus de 1 $ ; il serait toutefois opportund’accorder un agent faisant office de sentinelleet de travailleur dans toutes les grandes écoles,y compris, donc, en dehors de Kinshasa.

Une autre mesure de contrôle des dépenses,prise lors de la révision du barème salarial enmai 2001, a été de n’accorder que 70 pour centdu salaire de base en vigueur à Kinshasa aupersonnel du primaire et du secondaire desautres provinces, et de n’en verser souventqu’une partie, ce qui a créé une grande inéga-lité dans les conditions de travail et la qualitéde l’éducation dans le pays et généré des arrié-rés de salaires. Dans le meilleur des cas, c’est-à-dire lorsqu’ils perçoivent effectivement latotalité de leur dû, les enseignants hors de Kin-shasa obtiennent de l’Etat un salaire égal autiers de celui qui est versé aux enseignants de

Kinshasa. Cela est dû principalement à laprime de transport qui n’est octroyée qu’à Kin-shasa et qui, à elle seule, représente à peu prèsle double du salaire de base d’une grande par-tie du personnel hors Kinshasa. La masse sala-riale distribuée en dehors de Kinshasa est sou-vent insuffisante pour couvrir les besoins etune réduction proportionnelle est opérée surchaque salaire ; il y a aussi des indicationsselon lesquelles des réductions arbitrairesseraient effectuées de telle sorte que certainesécoles ou certains enseignants ne perçoiventrien. Les arriérés de salaire restent à estimer.

On devra être attentif aux anomalies sous-jacentes à la structure des coûts unitaires lors dela planification des ressources nécessaires àmoyen terme. Elles peuvent être facilementoubliées, car les coûts unitaires publics sontactuellement très bas : en termes absolus lesdifférences de salaires ne semblent pas élevées.Un enseignant hors de Kinshasa reçoit moins de10 $ par mois et le fonctionnaire le moins payédu ministère de l’Éducation reçoit 3 $ par moisde l’Etat. Cependant, dans la perspective d’unredressement des finances publiques, les salairespayés par l’Etat devront augmenter sensible-ment, suffisamment pour rendre inutile laprime de motivation payée par les parents. Lesinégalités relatives de salaires, si elles n’étaientpas corrigées, deviendraient intolérables. Demême, que le maintien de normes de dotationen personnel trop généreuses.

La gestion des dépenses publiques et lepaiement des salaires des enseignants

Le paiement irrégulier et arbitraire des salairesdes enseignants est un des problèmes clefs dansla gestion des dépenses publiques. Le Tableau3.11 permet d’apprécier, pour chaque niveaud’enseignement, la différence entre, d’une part,la masse salariale estimée à partir des salairesmensuels moyens et du nombre total d’ensei-gnants et de non-enseignants dans les sept pro-vinces, et, d’autre part, la masse des salaires

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78 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

effectivement payés. Dans l’enseignement supé-rieur, cette différence n’est pas très grande (2,5milliards de FC comparés à 2,2 milliards de FC).Dans le primaire et le secondaire, le montantréel des salaires payés (pour les sept provinces)est de 5,8 milliards de FC, pour un montant dûestimé à 9,2 milliards de FC ; autrement dit,seulement 65 pour cent des salaires dus ont étépayés. Comme nous l’avons dit plus haut, soitcertains agents ne reçoivent rien43, soit lesagents ne perçoivent qu’une partie de leur dû.Dans ce dernier cas, ce dû peut être calculé à sajuste valeur, ou sous-estimé en n’appliquant pasla règle de l’avancement automatique d’échelontous les trois ans. L’écart observé pourrait avoirune autre cause, artificielle : une surestimationéventuelle du nombre d’enseignants utilisé pourestimer la masse salariale—ce nombre résulted’une extrapolation des effectifs donnés parl’annuaire statistique en fonction du nombretotal d’écoles, par province et régime de gestion.

Ces chiffres suggèrent que les arriérés desalaires sont probablement élevés, ce qui devra

être pris en compte dans les projections desbesoins de financement. Si les hypothèses quisous-tendent l’estimation de la masse salarialetotale sont correctes, la somme des salairespour le primaire et le secondaire serait dudouble de leur niveau de 2002, ceci si tous lesagents dans toutes les provinces étaient payésselon les niveaux de rémunérations correspon-dant à leurs grades.

Les dépenses d’éducation des entitésadministratives décentralisées

En plus des dépenses du gouvernement cen-tral, les Entités Administratives Décentrali-sées (EAD) peuvent, en principe, allouer unepartie de leurs propres ressources aux institu-tions éducatives qui sont sous leur juridiction.Les dépenses examinées ci-dessus sont cellesde l’administration centrale ; elles concernentles services centraux du ministère de l’Éduca-tion et le paiement des salaires des ensei-gnants et autres personnels exerçant dans lesprovinces. L’administration centrale est égale-

Tableau 3.11 : Ecart entre la masse estimée des rémunérations et les paiements réellement effectués en 2002

Salaire mensuel moyen (FC) Masse salariale estimée (000 FC) Masse salarialeréellement payée

(000 FC)Enseignants Non-enseignants Toutes provinces 7 provinces

EcolesPréscolaire 3 938 5 802 26 558 24 395 5 820 950Primaire 3 109 5 283 6 174 604 4 647 905Secondaire 3 276 5 105 4 766 845 4 012 728

Administration (primaire et secondaire)Centrale 5 004 114 871 114 871Provinciale 4 332 55 100 45 972Sous-provinc. 4 063 261 747 231 141Inspection 5 337 141 857 123 320

Total (Préscolaire, primaire & secondaire) 11 541 586 9 200 336 5 820 950Enseignement supérieur

Etablissements 13 057 9 657 2 644 886 2 187 121 2 176 615Administration 10 744 356 749 356 749

Total (enseignement supérieur) 3 001 635 2 543 870 2 176 615Note : La rémunération mensuelle moyenne pour chaque niveau a été estimée en utilisant la grille des rémunérations et la répartition desenseignants par qualification et ancienneté

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Les finances de l’éducation en RDC 79

ment supposée payer les dépenses de fonc-tionnement des écoles et des bureaux admi-nistratifs, mais le niveau de ces dépenses a étéinsignifiant au cours des années récentes. LesEAD peuvent financer aussi bien des dépensescourantes que des dépenses en capital ; lespremières concernent par exemple l’entretiendes bâtiments ou des aides financières auxélèves ; les secondes, la construction de nou-velles écoles.

Les rétrocessions du gouvernement central—laprincipale source de financement des EAD—ontété limitées et on ignore quelle part en a été attri-buée à l’éducation. En 2002, elles se sont mon-tées à 5 milliards de FC pour les provinces souscontrôle gouvernemental44. En outre, on ne dis-pose pas d’informations sur la manière dontelles sont ensuite réparties aux EAD de niveauinférieur (villes, territoires). Bien que les EADsoient supposées fournir des rapports trimes-triels sur leurs recettes et leurs dépenses (rap-ports d’exécution), ces derniers ne sont pas rédi-gés régulièrement. Les provinces fournissent unrapport annuel pour les dix premiers mois del’année budgétaire, en novembre, afin de facili-ter la préparation du budget de l’année sui-vante ; toutefois, les rapports ne sont pas néces-sairement mis à jour pour inclure les deuxderniers mois de l’année budgétaire. Les EAD deniveau inférieur produisent rarement des rap-ports annuels d’exécution de leurs budgets45.

L’autre ressource des EAD est constituée parles impôts locaux, mais la plupart de ces der-niers ne génèrent pas des recettes importantes,à la fois en raison de leur nature et de l’ineffi-cacité du système de recouvrement. Parmi cesimpôts se trouvent des impôts affectés à l’édu-cation, notamment le minerval affecté auxfrais de fonctionnement. Du montant duminerval—paiement obligatoire de 100 FCpar enfant inscrit—50 pour cent sont supposésaller au Trésor, 30 pour cent, à la province et20 pour cent rester à l’école. Cependant, on nedispose pas de comptes fiables des sommes

recouvrées auprès des élèves et de ce qui resteà la province ou qui est envoyé à l’administra-tion centrale (les données issues des enquêtessur les écoles, que l’on examinera plus loindans ce chapitre, confirment ce manque d’in-formations sur l’utilisation des recettes duminerval).

Les dépenses d’éducation des EAD sont vrai-semblablement assez faibles, bien que lemanque de données d’ensemble empêche touteconclusion définitive. Le budget voté pour laprovince de Kinshasa pour l’année 2001 peutnous servir d’illustration. Sur un total dedépenses courantes de 2,2 milliards de FC,environ 250 000 FC ont été alloués à l’éduca-tion (prime de motivation pour les fonction-naires et quelques dépenses de bureau). Lesdépenses en capital étaient de 947 millions deFC, dont 28 millions étaient alloués à lareconstruction et à la réhabilitation desécoles ; toutefois, les dépenses réelles en capi-tal sont souvent beaucoup plus faibles. Unetroisième catégorie de dépenses, les dépensespour ordre, se rapportent aux dépenses finan-cées par les recettes du minerval, qui se mon-taient à 7,3 millions de FC. Ce montant cor-respondrait aux recettes du minerval prélevéessur seulement un cinquième du nombre totald’élèves officiellement inscrits dans le primaireet le secondaire à Kinshasa, ce qui montre soitles faibles niveaux de recouvrement du miner-val soit le fait qu’une faible part des sommesdues à la province lui est en réalité remise. Autotal, sur un budget global d’environ 3,4 mil-liards de FC, seulement 36 millions de FC ontété prévus pour l’éducation. Les dépensesréelles seraient plus faibles que ce montant enraison du faible taux d’exécution des dépensesen capital.

L’aide extérieure pour l’éducation

Par rapport à beaucoup de pays d’Afriquesubsaharienne, même dans les années quatre-vingt, l’aide extérieure officielle a financé

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une proportion relativement faible desdépenses publiques d’éducation en RDC, etelle a été concentrée dans le supérieur. Audébut des années quatre-vingt, l’aide totalepour l’éducation était à peu près de 43 mil-lions de $ par an, dont 90 pour cent pourdes dépenses courantes. Environ 80 pourcent de l’aide pour ces dépenses courantesvenaient de la Belgique, dont 40 pour centallèrent au supérieur, 30 pour cent au secon-daire et 17 pour cent à l’enseignement tech-nique46. Cette aide consistait principalementen assistance technique (66 pour cent) et enbourses (28 pour cent). Le petit montantd’aide pour les dépenses en capital (del’Union européenne), alla presque entière-ment dans le supérieur. L’aide des ONG,principalement des Eglises, fut destinée auprimaire et au supérieur, mais la dimensionde cette aide n’est pas connue.

L’aide publique au développement pour l’édu-cation fut inexistante durant les annéesquatre-vingt-dix et même la plupart dessources d’aide non gouvernementales se tarir.Des liens informels avec quelques universités,surtout belges, continuèrent à soutenirquelques recherches et échanges interuniversi-taires. Depuis la reprise de la coopérationinternationale, l’aide à l’éducation est venuemajoritairement de l’UNICEF, pour le pri-maire, et de la Belgique.

Le financement par les ménages del’enseignement primaire et secondaire

Le financement de l’éducation par les ménagescomporte deux aspects : le financement desétablissements privés et celui des établisse-ments publics. Les niveaux absolus desdépenses publiques étant très bas, depuis lemilieu des années quatre-vingt, les ménagescongolais ont financé aussi bien la plus grossepartie des dépenses des établissements publicsque celles du privé.

Dans les établissements publics, on demandeaux parents de payer un certain nombre defrais. Le Tableau 3.12 fait la liste des princi-paux d’entre eux. La plupart de ces frais ontun objectif spécifique et il est prévu des direc-tives détaillées pour effectuer la répartition desrecettes correspondantes les plus importantes.Comme on peut le voir, les ménages sont sup-posés financer le coût d’administration du sys-tème éducatif, la formation continue desmaîtres, les rémunérations des enseignants, lecoût des examens et d’autres charges. En prin-cipe, le système pour établir, recouvrer et dis-tribuer les frais afférents aux charges est bienau point, bien que les pratiques varient consi-dérablement à la fois en fonction des procé-dures officielles et des provinces.

Les écoles privées ont des charges semblables,la principale différence étant que les frais defonctionnement couvrent toutes les dépensescourantes des établissements ; conséquem-ment, il n’y a pas de frais de motivation dis-tincts pour les enseignants, les salaires desenseignants étant imputés sur les frais géné-raux payés par les élèves. En principe, les fraisde scolarité dans les écoles privées sont fixéspar la direction, de concert avec le chef desous-division et le conseil d’école qui com-prend des enseignants et des parents d’élèves.De plus, les écoles privées décomptent des fraispour la location des livres ; ceci existe aussidans certaines écoles catholiques d’enseigne-ment secondaire47.

Les frais à la charge des ménages

Les frais de motivation (pour payer le person-nel) et les frais de fonctionnement (pour finan-cer les dépenses de fonctionnement hors per-sonnel) sont les deux frais scolaires les plusimportants imposés aux élèves, les premierscomptant pour environ la moitié du total desprélèvements dans le primaire (Tableau 3.13).En moyenne, les frais de motivation dans lesprovinces de l’Ouest (sous contrôle gouverne-

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Les finances de l’éducation en RDC 81

Tableau 3.12 : Frais de scolarité et charges dans les écoles publiques

Frais/Charge Objectif PériodicitéMontant (FC)

par élève Fixé par Répartition

Minerval A l’origine, taxe pourcouvrir les chargesadministratives du min-istère de l’Education ;depuis 1997, la part del’Etat revient au Trésorpublic comme un impôtgénéral

Annuelle 100 FC L’Etat Recouvré par l’école.Ecole: 20%Province: 30%Trésor public: 50%

Frais de fonction-nement

Droit destiné à couvrirles dépenses cou-rantes de l’école, lescharges administra-tives des « réseaux »et de l’inspection

Par trimestre Variables selon lesprovinces

Gouverneur de laProvince

Ecole: 80%Sous-division: 12%Région: 4%Inspection centrale : 3%Inspection régionale :1%

Frais de motivation Contribution des par-ents à la rémunérationdes enseignants

Par trimestre Variables selon lesécoles ; en 2001–02,les frais de motivationne pouvaient excéderle double des frais defonctionnement payésau troisième trimestrede l’année précé-dente. Dans le secon-daire, les frais demotivation ne pou-vaient pas excédercinq fois les frais defonctionnement.

Conseil de gestion etdirection de l’école,sous le contrôle del’autorité locale et enaccord avec le comitécommunal ou territo-rial de l’associationdes parents.

Distribué auxenseignants danschaque école

Prime d’assurancescolaire

Assurance des élèves Annuelle 5 FC Sonas

Frais de promotionscolaires

Pour couvrir lesdépenses des réunions(au niveau de la pro-vince) des professeurset des représentantsde l’administrationprovinciale

Annuelle Variables selon lesprovinces ; à Kinshasaen 2002–03 , ce droitétait de 50 FC parélève.

Province MEPSP

Imprimerie Dépenses pour lescartes d’identité, lesbulletins scolaires

Annuelle Variables selon le typede certificat (par ex.100 FC pour les certifi-cats de fin d’étudesprimaires

Province MEPSP

Frais de formation Dépenses de déplace-ment et per diem desinspecteurs visitantles écoles

Annuelle Variables selon lesprovinces (par ex. 3FCpar élève )

Province

Frais d’examens Frais d’examens de finde cycle (primaire ;secondaire)

Prélevés lors de l’in-scription à l’examen(primaire ; sec-ondaire)

Variables par niveaud’examen et parprovince

Province Province

Frais d’interventionponctuelle

Pour dépenses spé-ciales

Selon exigence Variables selon lesprovinces

Frais techniques Pour les écoles tech-niques

Annuelle Variables selon lesprovinces et les disci-plines ; en 2002 à Kin-shasa les frais étaientde 3500 to 5000 FC parélève

Province

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82 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

Tableau 3.13: Frais par élève dans les écoles primaires publiques par province en FC 2003

Provinces sous contrôle gouvernemental (juin 2003)

Frais Ensemble Kinshasa Bas-Congo Bandundu Equateur Kasai Or. Kasai Occ. Katanga

Minerval 99 97 95 101 100 102 100 100Frais de motivation 3132 7349 2748 2443 1057 1250 988 2397Frais de fonction-

nement 1392 1905 1931 905 1004 1003 760 1054

Frais d’interventionponctuelle 1184 2110 605 425 450 1381

Imprimerie 119 82 118 150 160 100 122TENAFEP (examen

terminal du pri-maire)

875 1026 849 667 1414 961 833 817

Provinces auparavant sous contrôle rebelles (février 2004)

Ensemble Nord Kivu Sud Kivu Maniema Equateur Kasai Or. Oriental Katanga

Minerval 99 100 99 100 100 100 100 89Frais de motivation 2290 3811 3228 717 1471 627 1006 974Frais de fonction-

nement 919 1345 989 420 1343 366 873 683

Frais d’interventionponctuelle 193 730 30 161 131 79

Imprimerie 76 91 53 41 125 100TENAFEP (examen

terminal du pri-maire)

679 495 1157 599 305 407 415 865

Source : enquêtes auprès des écoles publiques, 2003 and 2004

Tableau 3.14 : Frais par élève dans le secondaire par type d’école (FC)

Frais Ensemble Général Normal Technique Autres

Provinces sous contrôle gouvernemental (Juin 2003)Minerval 99 99 101 97 103Frais de motivation 12283 13851 10137 11808 6162Frais de fonctionnement 2345 2360 2432 2479 1648Frais d’intervention ponctuelle 2869 3327 2149 2722 1310Imprimerie 139 146 126 84 119Examen d’Etat 4169 3959 4388 4117 7407Provinces auparavant sous contrôle rebelles (février 2004)Minerval 96 95 100 102Frais de motivation 3690 3319 6316 3255Frais de fonctionnement 1563 1495 1302 3301Frais d’intervention ponctuelle 515 503 707 450Imprimerie 90 89 104Examen d’Etat 4318 4240 5137 3638Source : Enquête auprès des écoles publiques, 2003 and 2004

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Les finances de l’éducation en RDC 83

mental) furent d’environ 3 100 FC parenfant, soit environ 7,5 $ en 200348. Dans lesprovinces de l’Est (auparavant sous contrôlerebelle), ils se montèrent à 2 290 FC, soit 5,5$ en 2004. La différence entre ces deuxgroupes de provinces est essentiellement dueaux frais beaucoup plus élevés à Kinshasa (plusde 7 000 FC). La moyenne des frais de fonc-tionnement est de 1 392 FC (3,3 $) pour lesprovinces de l’Ouest et de 919 FC (2,2 $)pour les provinces de l’Est. Il y a de grandesvariations dans les frais scolaires entre les pro-vinces et les écoles.

Dans le secondaire, les frais sont 2 à 3 fois plusélevés que dans le primaire (Tableau 3.14). Il ya d’autre part un écart plus grand entre les pro-vinces de l’Ouest et de l’Est, qui n’est pas entiè-rement imputable à Kinshasa. En moyenne, lesfrais de motivation furent d’environ 12 300FC par élève (29,3 $) en 2003 pour les pro-vinces de l’Ouest, et de 3 690 FC (8,83 $) en2004 pour les provinces de l’Est. Les frais defonctionnement furent d’environ 2 345 FC et1 563 FC pour ces deux régions. Les fraisd’examen (de la fin du secondaire) sont relati-vement élevés, aux alentours de 4 000 FC parélève.

En moyenne, le total des frais par élève à lacharge des parents s’élève, dans le primaire, à14 $ dans les provinces de l’Ouest et à 9 $dans les provinces de l’Est ; dans le secondaire,à 42 $ et 14 $, respectivement pour les deuxrégions. Ces frais sont élevés, à la fois en regarddu PIB/habitant et en regard du niveau desdépenses publiques actuelles. Entre 9 et 14 pourcent du PIB/habitant sont ainsi dépensés pourchaque enfant dans le primaire et entre 14 et 42pour cent dans le secondaire, selon la région. Lacontribution des parents dans le primaire est 2à 3 fois plus importante que la dépensepublique ; dans le secondaire, 3 à 10 fois.

Etant donné les niveaux actuels des revenus etla pauvreté dans le milieu rural, la plupart des

ménages ne devraient pas être en mesure d’en-voyer leurs enfants à l’école. Cependant, deuxnuances doivent être apportées. Premièrement,les coûts indiqués ci-dessus sont des coûtsmoyens, et les coûts directs dans beaucoupd’écoles sont beaucoup plus faibles en raisonde différences dans les frais de motivation. Lesdirections d’écoles essaient de fixer les frais enfonction des ressources des parents, tout enessayant d’assurer une prime de motivationraisonnable aux enseignants. Deuxièmement,beaucoup de parents paient en nature (nourri-ture, bois, etc.), bien que les frais soient fixésen termes monétaires, ou ne paient qu’une par-tie des frais. Les données de l’enquête montrentque cela est particulièrement important auniveau du secondaire. Les parents peuventaussi être autorisés à échelonner les paiementsafin de pouvoir mettre leurs dépenses enaccord avec leurs flux de revenus. En dépit deces nuances, il est fort probable que ces coûtsélevés empêchent un grand nombre d’élèves demilieux modestes d’aller régulièrement àl’école49.

Répartition des frais répartis payés parles ménages

La répartition des frais répartis (frais qui fontl’objet d’une répartition dans la structure admi-nistrative) varie beaucoup entre les écoles et lesprovinces, ce qui reflète un non-respect desrègles ou une mauvaise comptabilité des écoles.Par exemple, les écoles ne pouvaient pas distin-guer entre les sommes revenant à la Trésoreriegénérale ou à la province (cela est peut-être dûau fait que les sommes sont déposées sur unseul compte). Par conséquent, il n’est pas pos-sible de connaître la part de cet impôt scolaireque la province reçoit pour financer desdépenses d’éducation. Bien que les écoles soientsupposées en conserver 20 pour cent, elles enconservent en réalité entre 5 et 20 pour cent.

Les écoles sont supposées conserver 80 pourcent des frais de fonctionnement, mais appa-

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84 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

remment elles n’en gardent que les deux tiers.Une proportion relativement élevée des fraispartagés est par conséquent appropriée à deplus hauts niveaux de l’administration (aussibien pour ce qui concerne les écoles nonconventionnées que les écoles convention-nées), laissant peu de marge pour les dépensesopérationnelles au niveau des écoles. Ces fraispartagés vont dans les structures administra-tives aux niveaux provincial et sous-provin-cial, au niveau national et dans les inspec-tions.

Responsabilités financières

La structure officielle de l’administration auniveau des écoles prévoit une représentationdes parents, des enseignants et des administra-teurs, mais, en pratique, les mécanismes de res-ponsabilisation financière sont faibles. La plu-part des écoles ne tiennent pas unecomptabilité correcte des recettes des frais descolarité et autres primes et des dépensesqu’elles financent. Les frais de motivationconstituent une exception puisqu’ils sont direc-tement répartis entre le personnel de l’école, enfonction du travail accompli par chacun. LesEglises, qui gèrent aussi bien des écoles que descentres de santé ou d’autres entreprises, n’éta-blissent pas de comptes distincts pour chaqueécole. Par ailleurs, les administrateurs n’ontpas toujours les compétences requises pourtenir une comptabilité.

En dépit de leur rôle prééminent dans le finan-cement de l’éducation primaire et secondaire,les comités de parents n’ont pas réellement lepouvoir d’exiger des comptes aux comités degestion, coordinations religieuses ou représen-tants de l’Etat. Beaucoup de parents sont illet-trés ou n’ont pas le temps de s’occuper desaffaires de l’école. Les représentants des comi-tés de parents dans les comités de gestion peu-vent être subornés, ce qui n’est pas de nature àrendre transparent l’usage des fonds. Ou bien,les parents, inquiets des pénalités dont leurs

enfants pourraient être les victimes, préfèrentfermer les yeux.

La prime de motivation—paiement direct desenseignants par les parents—a de nombreuxeffets pervers. Les enfants ne sont pas autorisésà suivre les cours s’ils n’ont pas acquitté les dif-férents frais, ce qui entraîne absentéisme,redoublement et échec. Un autre effet perversest que la prime de motivation encourage lesenseignants à récompenser les enfants qui lapaient régulièrement, voire qui paient plus s’ilsen ont les moyens, et à pénaliser les enfants enretard de paiement. Ce système est très injustepour les enfants pauvres. Dans le même temps,la nature irrégulière et incertaine de la prime demotivation, notamment dans les régionspauvres, réduit la motivation des enseignants etles force à chercher d’autres emplois. Tout cecirend difficile l’application de programmesd’amélioration de la qualité qui requièrent uneparticipation et un engagement soutenus de lapart des enseignants.

Les composantes des coûts dans leprimaire et le secondaire—Rémunérations des enseignants, Coûtsdes manuels et des constructions

La rémunération des enseignants

Il est important d’évaluer la rémunérationtotale des enseignants, qui comprend lessalaires payés par l’Etat et la prime de motiva-tion payée par les parents, car elle permet demesurer le rendement de la profession ensei-gnante, et parce qu’elle donne une indicationde la charge totale qui devrait être supportéepar l’Etat si la contribution des parents devaitêtre supprimée. Le Tableau 3.15 et le Tableau3.16 résument les données sur la rémunérationmensuelle des enseignants du primaire et dusecondaire, payée par l’Etat et les parents.Puisque les données relatives aux salaires del’Etat ne sont disponibles que pour les pro-

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Les finances de l’éducation en RDC 85

vinces sous contrôle gouvernemental, cestableaux ne concernent que ces provinces. Lesdonnées dans la partie supérieure du Tableau3.15 indiquent les salaires payés par l’Etat en2002 ; la deuxième partie indique les primesde motivation mensuelles versées aux ensei-gnants, calculées d’après les données fourniespar les écoles dans l’enquête d’avril–juin 2003.Etant donné que l’enquête est relative à l’annéescolaire 2002/03, il est raisonnable de compa-rer les deux types de rémunérations. La troi-

sième partie du tableau indique les salairesmensuels bruts payés dans les écoles privées.

En moyenne, les salaires payés par l’Etat nereprésentent qu’un tiers de la rémunérationtotale des enseignants du primaire et un cin-quième de la rémunération totale des ensei-gnants du secondaire. Les enseignants du pri-maire reçoivent par mois à peu près 3 000 FCde salaire de l’Etat et une prime de motivationde 6 000 FC (15 $). Les enseignants du secon-

Tableau 3.15 : Gains des enseignants et directeurs dans les écoles publiques et privées du primaire (FC)

Catégories de personnelToutes lesProvinces Kinshasa Bas-Congo Bandundu Equateur Kasai or. Kasai occ. Katanga

Ecoles publiques (rémunération mensuelle payée par l’Etat, 2002)

Directeur 5 425 12 350 5 213 4 672 5 214 5 096 5 325 5 205

Directeur adjoint 4 502 9 309 3 024 2 893 3 632 3 374 3 702 3 901

Chef d’école 3 591 8 843 3 854 3 051 3 863 3 458 4 137 3 513

Instituteur 3 070 7 369 2 691 2 637 2 744 2 848 2 646 2 772

Enseignants des écoles publiques (prime de motivation mensuelle, 2003)

4 années de secondaire (D4) n.d. 12 185 n.d. 1 988 3 430 5243 6 488 5 9636 années de secondaire ; formation des maîtres (D6) n.d. 12 433 n.d. 2 030 3 448 5 262 6 488 5 718

3 années d’université (G3) 6 299 15 081 11 489 2 045 3 858 5 289 6 554 6 332

Enseignants des écoles privées (traitements mensuels bruts, 2003)

4 années de secondaire (D4) 12 833 17 120 17 129 4 550 11 000 12 6446 années de secondaire ; formation des maîtres (D6) 16 545 19 261 20 081 5 296 16 220 17 784

3 années d’université (G3) 19 684 20 160 20 036 7 786 16 100 2 6201

Note : Pour les salaires publics, la moyenne pour l’ensemble des provinces concerne aussi les provinces de l’Est.Source : SECOPE pour les salaires payés par l’Etat et enquêtes auprès des écoles publiques et privées, 2003.

Tableau 3.16 : Gains des enseignants des écoles secondaires publiques et privées (francs congolais)

Catégories d’enseignants Tous Général Normal Technique Autres

Ecoles publiques (salaires mensuels payés par l’Etat, 2002)Directeur des études 5 401Préfet 6 589Professeur cycle long 3 071Professeur 3 326Enseignants des écoles publiques (prime mensuelle de motivation, 2003)

3 années d’université (G3) 17 266 23 911 16 026 10 488 9 807diplômés ; formation des maîtres (LA) 16 263 20 675 16 667 11 402 9 873

Enseignants des écoles privées (traitements mensuels bruts, 2003)3 années d’université (G3) 21 567 19 513 27 496 25 580 13 365diplômés ; formation des maîtres (LA) 20 153 17 937 18 605 27 184 16 832

Note : Les salaires payés par l’Etat dans les écoles publiques concernent toutes les provinces et ne sont pas disponibles par type d’école.Source: SECOPE pour les salaires payés par l’Etat et enquêtes écoles publiques et privées, 2003.

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86 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

daire reçoivent quant à eux à peu près 3 330FC de salaire de l’Etat et une prime de motiva-tion de 14 000 FC (33 $) (Tableau 3.14).

Les salaires publics sont partout très bas, maisles enseignants du primaire exerçant à Kin-shasa gagnent environ trois fois ce que gagnentles enseignants des autres provinces ; les direc-teurs d’école obtiennent à peu près 40 pourcent de plus que les enseignants à Kinshasa etprès du double dans les autres provinces. L’in-égalité entre Kinshasa et les autres provincesest due à l’indemnité de transport et au fait quele nouveau barème de salaire n’a pas été plei-nement respecté en dehors de Kinshasa. L’in-égalité entre les directeurs et les enseignantsreflète l’amplitude de l’échelle des salaires.

La prime de motivation payée par les parentsaugmente substantiellement la rémunérationdes enseignants, mais de nouveau il y a d’im-portants écarts selon les provinces. Pour unsalaire de l’Etat d’environ 17 $, un enseignantdu primaire à Kinshasa (D6) touchera uneprime de motivation de 30 $ ; sa rémunérationtotale, par conséquent, s’élève à 47 $. Dans lesautres provinces, la prime de motivation men-suelle est plus faible en valeur absolue qu’à Kin-shasa : elle varie entre 5 et 18 $ seulement. Larémunération totale d’un enseignant de ces pro-vinces est comprise entre 12 et 20 $. En termesrelatifs, cependant, les salaires de l’Etat dans cesprovinces étant tellement bas, la prime de moti-vation contribue beaucoup plus aux gains d’unenseignant qu’à Kinshasa. Les rémunérationsmensuelles des enseignants des écoles privées,telles que celles-ci les indiquent, sont plus éle-vées, dans toutes les provinces, que dans lesécoles publiques et connaissent moins de varia-tions selon les provinces (sauf au Bandundu).

Les salaires moyens versés par l’Etat aux ensei-gnants du secondaire sont seulement légère-ment supérieurs à ceux qui sont versés auxenseignants (et aux non-enseignants) du pri-maire (Tableau 3.16). Cela est probablement

dû à la différence des structures d’âge : l’âgemoyen des enseignants du primaire est plusélevé que celui des enseignants du secondaireen raison de l’incapacité de l’Etat à mettre à laretraite les enseignants. La prime de motiva-tion est substantiellement plus élevée et unenseignant du secondaire obtient environ 32 $en moyenne ; elle est plus élevée dans les sec-tions générale (40 $) et normale (30 $) quedans les sections techniques et professionnelles(17–28 $). Les salaires dans le secondaireprivé sont plus élevés dans toutes les écolessauf dans les écoles d’enseignement général.

Le coût des manuels

La majorité des élèves congolais dans le pri-maire n’ont pas de manuels. Quand ils sontdisponibles, ce qui n’est souvent pas le cas dansbeaucoup d’endroits, les manuels sont chers.Dans le secondaire, les élèves achètent les pho-tocopies de notes de cours que les enseignantsconfectionnent. Dans les écoles catholiques pri-maires et secondaires les mieux dotées, lesélèves peuvent aussi louer des manuels.

Le coût des manuels importés fournis dans lesprojets d’aide est élevé. Un petit nombred’écoles disposent de manuels de mathéma-tiques et de langue française fournis depuis1998 par l’UNICEF. En 2002/03, 438 écolesprimaires comptant 350 000 élèves ont reçudes manuels. Le coût était en moyenne d’envi-ron 3,50 $ par manuel ; la gamme de prix dumanuel de mathématiques pour différentesclasses du primaire s’étageait entre 2,02 $ et3,81 $, tandis que les manuels de françaisétaient plus onéreux, leurs prix allant de 3,14$ à 4,07 $. Ces prix sont relativement élevés,car les livres sont importés et le coût des trans-ports intérieurs est élevé.

Réduire le coût des manuels devrait être unaspect important de la stratégie destinée à amé-liorer la qualité tout en contenant les coûts ;cela demande un cadre politique intégré pour

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Les finances de l’éducation en RDC 87

le développement des matériels textuels. Avecdes prix unitaires élevés, le nombre de manuelspar élève restera faible de façon inadmissible,compromettant un apprentissage efficace desélèves. Dans un pays très peuplé comme laRDC, où le marché potentiel est suffisammentvaste pour générer des économies d’échelle, etoù il existe des compétences techniques et pro-fessionnelles dans les domaines de la concep-

tion et de l’édition, la question centrale est decréer un cadre politique approprié pour géné-rer un système durable de fourniture de livres.

Les coûts de construction

Le parc des salles de classe en RDC est vieuxet a besoin de réparations importantes, et lescoûts unitaires de construction auront un

Tableau 3.17 : Coût de construction—RDC et autres pays africains.

Pays et indicateursEcoles primaires

ruralesEcoles

communales

RD CongoCoût de construction d’une salle de classe en $ US 9 867 1 500–2 000Valeur annuelle d’une salle de classec en $ US 792Rémunération annuelle d’un enseignant, hors « promotion

scolaire » en $ US 98

Nombre d’années de traitement annuel d’un enseignant hors « promotion scolaire » 101

Valeur annuelle en pourcentage du coût unitaire courant (public) 1 008Mozambiquea, b

Coût de construction d’une salle de classe 200 000 000 Mt 137 500 000 MtValeur annuelle d’une salle de classec 16 600 000 Mt 11 500 000 MtTraitement annuel d’un enseignant EP1 10 000 000 Mt 10 000 000 MtNombre d’années de traitement annuel d’un enseignant 20,0 13,7Valeur annuelle en pourcentage du coût unitaire courant 133 92MadagascarCoût de construction d’une salle de classe 13 000 000 FmgValeur annuelle d’un salle de classec 1 100 000 FmgTraitement annuel d’un enseignant EP1 3 360 000 FmgNombre d’années de traitement annuel d’un enseignant 3,9Valeur annuelle en pourcentage du coût unitaire courant 29SénégalCoût de construction d’une salle de classe 4 000 000 FcfaValeur annuelle d’un salle de classec 325 000 FcfaTraitement annuel d’un enseignant, EP1 1 800 000 FcfaNombre d’années de traitement annuel d’un enseignant 2,2Valeur annuelle en pourcentage du coût unitaire courant 16Notes :a. Le coût de la construction communale en RDC a été estimé par l’auteur à partir d’une visite faite dans plusieurs écoles au Bas-Congo.Le coût de la construction est basé sur les coûts actuels fournis par l’Education Sector Strategic Program, coût d’une salle de classe, de toilettes,et coût de direction: EPR = 1 salle de classe.(14 000 $ US) + 1 toilette (1 000 $ US) + 1 latrine (1 000 $ US) + direction (500 $ US) = 16 000 $ US= 200 millions de Mt.b. Le coût d’une salle de classe est base sur les normes du Lutheran World Federation (LWF) et de PRONES (UNICEF) = 1 salle de classe (9 500 $US) + 1 toilette (1 000 $ US) + direction (500 $ US)c. Calculée à partir d’un coût d’opportunité du capital de 5 pour cent et d’une durée de vie de 20 ans.Source: Pour les pays autres que la RDC, Country Status Report on Education for Mozambique.

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88 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

impact sur les besoins financiers. Si desconstructions ont été entreprises dans lesannées récentes, elles ont été financées presqueentièrement par les communautés et en utili-sant des matériaux et du travail locaux. Etantdonné que des constructions devront êtreentreprises sur une large échelle pour accueilliret abriter le grand nombre d’enfants qui nesont pas encore scolarisés et leur offrir unenvironnement favorable à l’étude, il est perti-nent d’examiner les coûts actuels de laconstruction.

Une salle de classe standard coûte relativementcher en RDC—près de 10 000 $. Le Tableau3.17 compare les coûts de la construction enRDC aux coûts au Mozambique, à Madagas-car et au Sénégal au cours des années récentes.Le coût annualisé d’une salle de classe apparaîtencore plus important si on le rapporte au trai-

tement annuel d’un enseignant ou auxdépenses publiques courantes, en raison de lafaiblesse de ces dernières. Le Tableau 3.18fournit des données comparées pour un plusgrand nombre de pays, bien que les coûts pourplusieurs pays de l’Amérique latine datent dudébut des années quatre-vingt-dix.

Les coûts de construction en RDC sont plusélevés que la moyenne dans les pays africainset plus proches de ceux de l’Amérique latine(Tableau 3.18). Il est intéressant de noter queles coûts de construction dans de nombreuxpays africains étaient beaucoup plus élevés il ya environ deux décennies (13000–18000 $).Les coûts de construction en RDC sont baséssur des normes qui n’ont pas été modifiéesdepuis des décennies en raison de la rareté desinvestissements publics dans l’éducation. Cescoûts élevés sont impliqués par l’espace requis

Tableau 3.18 : Coût de construction d’une salle de classe—Comparaisons internationales

CountryClassroom initial invest.

unit cost US$Teacher salary per year

(1) US$Classroom invest. as mult.

of teacher salary

AfriqueTchad 6 300 960 6,6Guinée 7 500 1 215 6,2Mauritanie 4 700 1 887 2,5Sénégal 6 400 2 450 2,6Zambia 8 800 810 10,9Average 6,740 1 464 5,7AsieBangladesh 3 900 1 900 2,1Inde 3 100 1 564 2,0Pakitan 4 500 1 316 3,4Philippines 10 400 5 199 2,0Viet Nam 2 500 468 5,3Average 4 880 2 089 3,0Amérique LatineBrasil 8 200Colombia 4 700Honduras 9 000 1 785 5,0Mexique 10 000Nicaragua 8 800 1 344 6,5Average 8 140 1 565 5,8Source : Serge Theunynck, School Construction in Developing Countries—What do we know ? (World Bank discussion paper)

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Les finances de l’éducation en RDC 89

par enfant (souvent calculé par excès en fonc-tion du mobilier nécessaire aux plus jeunesenfants), espace plus grand en Afrique quedans les pays asiatiques (où souvent lesenfants du primaire sont assis sur des nattes),aussi bien que par la taille des classes, pluspetite selon les normes. Comme le montre leTableau 3.17, le coût des constructions réali-sées par les communautés est beaucoup plusfaible et de nombreux pays ont recouru à cettesolution afin de financer une expansion rapidede la scolarisation. On ne dispose pas d’esti-mations précises du coût des constructionscommunautaires en RDC, mais des chiffresapproximatifs obtenus lors de visites sur le ter-rain laissent à penser que ce coût pourrait êtrede 1500–2000 $. Bien sûr, l’espace et la qua-lité de ces salles de classe ne les rendent pascomparables avec les salles de classeconstruites selon les normes officielles, maisces salles de classe nous donnent une indica-tion des arbitrages possibles.

Résumé et Recommandations50

Principaux résultats

Les familles sont la principale source de finan-cement du secteur éducatif public, avec unecontribution qui est supérieure aux quatre cin-quièmes des dépenses totales. Les parentspaient divers frais scolaires ainsi qu’une primepour rémunérer les enseignants, les dépenses defonctionnement des écoles aussi bien que lesdépenses d’administration, d’inspection etd’examens. Le gouvernement central financel’essentiel du reste, qui consiste principalementen salaires. L’apport des autres sources definancement—l’administration décentralisée etl’aide extérieure—est négligeable.

Le secteur éducatif consomme aujourd’hui seu-lement 6 pour cent de l’ensemble des dépensespubliques et les dépenses courantes réellesd’éducation en 2002 furent inférieures à 4 pour

cent de ce qu’elles étaient en 1980. La chute desdépenses publiques se réalisa par l’éliminationde presque toutes les dépenses en capital et enmoyens de fonctionnement hors personnel etpar l’érosion de la masse salariale, malgré uneaugmentation graduelle des effectifs. La part del’éducation primaire dans les dépensespubliques a décliné de 45 pour cent en 1987 à36 pour cent en 2002. La dépense courante parélève dans le primaire et le secondaire était de 4$, soit 3,7 pour cent de leur niveau de 1980.Dans l’enseignement supérieur, le déclin desdépenses publiques réelles a été vertigineux : ladépense par étudiant—57 $—a été en 2002inférieure à un centième de son niveau de 1980.

Quoique la dépense publique par élève soittrès basse en valeur absolue, à tous les niveauxd’études, il y a d’importantes disparités entreces niveaux, causées par les différences dans lastructure implicite des coûts. La dépensepublique par élève du secondaire est actuelle-ment trois fois supérieure à celle du primaire ;celle du supérieur, vingt fois. Dans le supérieur,la dépense publique par étudiant est relative-ment élevée en raison de taux de salaire beau-coup plus élevés et de taux d’encadrement, enpersonnel enseignant ou non-enseignant, plusgénéreux (comparés au primaire). En revanche,le niveau plus élevé de la dépense publique parélève dans le secondaire n’est pas dû auxsalaires, qui ne sont pas plus élevés que dans leprimaire, mais aux taux d’encadrement, enpersonnel enseignant ou non-enseignant, quisont également plus généreux.

En moyenne, la dépense annuelle des famillespar élève (pour les frais de scolarité) se situe,selon les provinces, entre 9 et 14 $ dans le pri-maire et entre 14 et 42 $ dans le secondaire.Ces dépenses ne comprennent pas les achats demanuels et fournitures scolaires, qu’effectuentquelques parents, ainsi que le coût de l’uni-forme (obligatoire), les frais d’examen, d’im-primés et autres frais spéciaux. Bien qu’elle soitfaible en valeur absolue comparée à ce qu’elleest dans d’autres pays, la charge financière sup-

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90 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

portée par les parents est très lourde dans leprimaire pour les pauvres et quasiment insup-portable dans le secondaire. Les valeursmoyennes indiquées ci-dessus représentent, res-pectivement, 9 et 14 pour cent et 14 et 40pour cent du PIB/habitant. Souvent, les parentss’acquittent de leurs dettes en nature (principa-lement sous forme de produits agricoles).

Les salaires payés par l’Etat sont extrêmementfaibles et expliquent le bas niveau des dépensespar élève. Il y a aussi d’importantes différencesdans les niveaux de salaires entre Kinshasa et lereste du pays, principalement dues à la primede transport. Un enseignant du primaire dansles provinces autres que Kinshasa reçoit moinsde 10 $ par mois et le fonctionnaire du minis-tère de l’Éducation le mois payé reçoit 3 $ parmois. En outre, les salaires inscrits au budgetne sont pas intégralement versés ou le sont avecbeaucoup de retard.

Même en incluant la contribution des parents,la rémunération moyenne d’un enseignant nedépasse pas 25 $ par mois dans le primaire et50 $ dans le secondaire. Les gains à Kinshasaet dans les provinces alentour sont plus élevésqu’ailleurs ; dans la plupart des régions éloi-gnées de la capitale, la rémunération totaled’un enseignant est inférieure à 10 $ par mois.De plus, ces gains sont irréguliers ; ils dépen-dent des effectifs scolarisés et de la solvabilitédes parents.

Le coût des manuels scolaires et le coût deconstruction standard des salles de classe sontélevés. Le coût de la fourniture d’un nombrelimité de manuels dans un projet actuel d’undonateur est si élevé qu’il ne pourrait être sup-porté dans le cas d’une généralisation, même siles finances publiques connaissent l’expansionenvisagée. La production locale de manuelsscolaires est rare. Les coûts de construction dessalles de classe varient selon le type deconstruction ; les constructions financées parl’Etat sont très chères, tandis que celles que

financent les communautés sont bon marché,mais de mauvaise qualité. Ces différents coûtsauront un impact important sur les besoinsfinanciers futurs.

Les contraintes sur les finances publiques,domestiques et extérieures, continueront des’exercer sur le moyen terme, exigeant alorsdes choix politiques difficiles. Bien que desréformes fiscales aient été réalisées, elles pren-dront du temps pour produire des résultats etla croissance économique doit élargir la basefiscale de manière à générer des recettes domes-tiques plus élevées. Par ailleurs, le budget del’Etat devra satisfaire d’autres besoins aussipressants que ceux de l’éducation, tels queceux des autres secteurs sociaux, du secteur desinfrastructures, de la réunification et de l’apu-rement des arriérés.

Les mécanismes de responsabilisation finan-cière, aussi bien pour les recettes publiques quepour les fonds collectés auprès des familles,sont faibles en dépit d’une structure de gestionformellement rigoureuse au niveau des écoles.Les parents n’ont pas de pouvoir de contrôlesur l’utilisation de leurs contributions finan-cières et la plupart des écoles ne tiennent pas decomptabilité.

Recommandations

Réforme de la structure publique/privée dufinancement : L’actuel haut niveau de dépen-dance du système éducatif à l’égard du finance-ment privé, particulièrement en ce qui concernela rémunération des enseignants, créé des inci-tations perverses et empêche les enfants pauvresd’aller à l’école, même primaire. Substituer unfinancement public aux contributions desparents est une priorité à ce niveau d’études. Lasuppression des frais de motivation et des fraisde fonctionnement, qui financent en partie lescoûts de l’administration des écoles publiques,est nécessaire. Des contributions pourrontcontinuer à être exigées (mais à un niveau beau-

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Les finances de l’éducation en RDC 91

coup plus bas) et pourront être utilisées pourfinancer des améliorations tangibles des condi-tions d’apprentissage dans les écoles (du maté-riel pédagogique, par exemple). La participa-tion des ménages aux constructions scolairespourra continuer de manière à réduire les coûts.De telles contributions, avec des mécanismes desurveillance appropriés, contribueront à renfor-cer la responsabilité au niveau local. Aux autresniveaux d’éducation, des décisions politiquesdoivent être prises en ce qui concerne la natureet la dimension du financement des familles.

Apurer les arriérés de salaires et régulariser lespensions : les tâches immédiates sont (a) devérifier le nombre d’enseignants, d’éliminer lesenseignants « fantômes », etc. (b) de consoli-der et rembourser les arriérés de salaires et (c)de verser les indemnités de sortie et de rapa-triement, et ultérieurement les pensions men-suelles, aux enseignants ayant atteint l’âge dela retraite de manière à les libérer effective-ment. Les étapes spécifiques comprennent :

• un recensement complet des enseignantsavec l’objectif de mettre en cohérence lesdonnées du SECOPE, du Ministère desFinances et des Annuaires statistiques

• l’évaluation du coût de la régularisationdes salaires (prise en compte de l’avance-ment d’échelon) et de son impact surl’évolution future de la masse salariale

• échelonner les départs à la retraite demanière à ne pas perturber le bon fonc-tionnement des écoles.

Ces étapes devraient être suivies attentivementdans le contexte de la réforme de la fonctionpublique en cours, mais elles devront être soi-gneusement coordonnées avec les besoins dusecteur.

Réforme des salaires : un problème politiquedélicat est d’augmenter les salaires sans trop

obérer l’expansion du système éducatif. L’aug-mentation des salaires est essentielle pour atti-rer et retenir des enseignants qualifiés (d’autantplus que la prime de motivation devra dispa-raître), leur redonner le moral—un facteurimportant de la qualité de l’éducation. Enoutre, si des centres d’éducation non formelleou des écoles alternatives sont créés à grandeéchelle (comme recommandé au chapitre 2),les salaires des enseignants ou des instructeursde ces institutions devront être pris en considé-ration. Les mesures spécifiques suivantesdevront être prises :

• augmentation des salaires à un niveau suf-fisant pour attirer des enseignants quali-fiés, au moins jusqu’à 2,4 fois le PIB/habi-tant pour les enseignants du primaire

• suppression des écarts de salaires entreKinshasa et les autres provinces, dans leprimaire et le secondaire

• réduction progressive du différentiel desalaires entre les directeurs et les ensei-gnants, dans le primaire et le secondaire

• réduction progressive du différentiel desalaires entre les enseignants du supérieuret les instituteurs.

Contenir les coûts récurrents de personnel :L’analyse de la structure des coûts unitairessuggère que le gouvernement envisage lesoptions suivantes, surtout si les niveaux desalaires devaient être relevés :

• augmenter les ratios élèves:maître dans leprimaire et le secondaire, sans compro-mettre la qualité. Dans le primaire, celapourra être réalisé en introduisant le sys-tème des classes multigrades, en augmen-tant la taille des petites classes, aussi bienque par un déploiement plus rationnel desenseignants. Cela est d’autant plus néces-saire, d’une part que la marche vers la

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92 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

scolarisation universelle nécessitera lacréation de petites écoles dans les zonesrurales ou forestières éloignées, d’autrepart que l’amélioration de la qualité exigela suppression des classes surchargées.Dans le secondaire, un réexamen et unemise à jour des normes de dotation enenseignant et des normes de taille declasse sont indispensables ; cependant,des réformes plus vastes dans les diversessections, notamment professionnelles, oùles ratios élèves:maître sont très bas,affecteront également les coûts unitairesglobaux à ce niveau.

• rationaliser les normes relatives aux per-sonnels non-enseignant (administratifs ouautres) et s’assurer de leur mise en œuvredans le secondaire et, tout spécialement,dans le supérieur. Une révision desnormes relatives au personnel non-ensei-gnant (directeurs et directeurs-adjoints,notamment) est également nécessaire dansle primaire si l’élargissement de l’accèsconduit à l’ouverture de nombreusespetites écoles. Avec l’expansion de la cou-verture, conserver les normes officiellesactuelles tout en supprimant les disparitésentre Kinshasa et les autres provinces,ferait exploser la facture salariale.

Réduire les coûts unitaires des manuels sco-laires : la fourniture des manuels scolaires,indispensable pour améliorer les performancesdes élèves, devra être correctement financée,particulièrement dans le primaire. Cela néces-site la mise en place d’un cadre politique et desinvestissements initiaux dans une capacitélocale de développement des manuels sco-laires. Etant donné la taille du pays, l’unicitéde la langue d’instruction après la 2ème annéedu primaire et l’existence de compétenceslocales pour la conception des manuels, ondoit donner la priorité au développementd’une capacité locale pour concevoir, produireet distribuer les manuels au moindre coût. Les

mesures spécifiques suivantes devront êtreprises :

• formuler des directives claires en ce quiconcerne la langue d’enseignement, lesobjectifs des programmes scolaires, lescibles pour les effectifs aux différentsniveaux d’études et les normes pour lesdiverses fournitures scolaires, indivi-duelles ou collectives, dont le nombre et letype de manuels et de matériels pour dif-férentes situations des classes (parexemple, des classes multigrades).

• définir les responsabilités et les modalitésd’un ensemble d’activités nécessaires pourrendre efficace l’utilisation des manuels etdu matériel pédagogique dans les classes.Cela comporte le développement de texteset autres matériels, la modification des pro-grammes de formation des enseignants, lacréation de structures d’appui aux ensei-gnants et la révision des examens.

• entreprendre une analyse économique dela chaîne du livre, de la conception à ladistribution dans les écoles, comprenantune évaluation économique de matérielspédagogiques alternatifs et de différentestechniques de production, examinant laviabilité de matériels peu coûteux, le rap-port coût-efficacité de mécanismes alter-natifs de distribution, de financement, lesbesoins de financement, le rôle du secteurprivé et l’impact des réglementations rela-tives aux marchés publics, aux taxes ouautres affectant le secteur du livre.

• développer un cadre législatif appropriépour la protection des droits d’auteur.

• délimiter les responsabilités des secteurspublic et privé. Les coûts de développe-ment de cette stratégie peuvent être finan-cés sur fonds publics, en ayant recours ausecteur privé pour la production et la dis-

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Les finances de l’éducation en RDC 93

tribution ; au-delà du primaire, une par-ticipation financière des parents pourraitêtre adoptée.

Réduire le coût de construction d’une salle declasse, surtout dans le primaire : Puisque lesbesoins pour l’expansion et la réhabilitation duréseau des écoles primaires sont énormes etleur satisfaction, une priorité, les points sui-vants doivent retenir l’attention :

• revoir les normes relatives à l’espaceréservé aux élèves, mobiliers et équipe-ments, et les normes relatives au nombred’élèves par classe. Ces choix dépendrontde la nature des programmes et desméthodes pédagogiques. Par exemple,l’adoption du système de classes multi-grades est une des voies pour améliorerl’accès (en rendant moins coûteuse l’ou-verture de petites écoles dans les zonesrurales éloignées) ; cependant, l’enseigne-ment dans les classes multigradesdemande plus d’espace, pour mieux isolerles groupes d’élèves et stocker diversmatériels pédagogiques spécifiques.

• évaluer les choix des techniques et desmatériaux de construction en ce quiconcerne les coûts, la qualité et les exi-gences de la maintenance. Cela aura unimpact sur le choix entre une gestion éta-tique ou communautaire de la construction,ou sur la manière dont cette gestion com-munautaire pourrait être améliorée par uneassistance technique et la fourniture dematériaux non disponibles localement.

Réorganiser le système de gestion des dépensespubliques et renforcer les structures de gestiondes écoles : Les réformes envisagées au niveaudu gouvernement, dans le cadre de pro-

grammes d’aide, sont destinées à améliorer lagestion des dépenses publiques, mais leur miseen œuvre prendra du temps. En raison des dif-ficultés actuelles pour distribuer des fonds viale système étatique, il faut s’assurer qu’ils par-viennent aux écoles directement. Cependant,les problèmes que cela peut engendrer ne doi-vent pas être sous-estimés, surtout si ces fondssont importants. Actuellement, les enseignantset les conseils de gestion gèrent des montantsrelativement petits, générés localement. Si unflux d’aides extérieures important doit parve-nir aux écoles, avec la faiblesse actuelle desmécanismes de contrôle et de gestion, les pos-sibilités de fraude ou d’usage inapproprié desfonds peuvent se multiplier. Les mesures sui-vantes devraient être prises :

• approvisionner les conseils de gestion etles associations de parents d’élèves auniveau de l’école en fournitures de base(papier, livres de comptes, etc.) et les for-mer à la tenue d’une comptabilité élémen-taire. Des mesures pour accroître la trans-parence, (telles que l’affichage des recetteset des dépenses), pourraient être insti-tuées.

• informer les parents est essentiel, afinqu’ils puissent demander des comptes auxconseils de gestion.

• la tenue d’une comptabilité propre àchaque école doit être systématisée afinnotamment de corriger le manque detransparence dans les écoles religieuses oùla comptabilité des écoles peut être noyéedans une comptabilité plus large incluantdes institutions d’autre nature (centre desanté par exemple). Les contributions desinstitutions religieuses doivent par ailleursêtre identifiables.

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CHAPITRE 4

La qualité des enseignements primaire et secondaire—

résultats et conditions des études

Introduction

e chapitre examine quelques aspectsde la qualité de l’éducation primaireet secondaire. La qualité de l’éduca-tion se définit soit par les perfor-

mances des élèves, soit par un ensemble de fac-teurs au sein du système éducatif censédéterminer les performances des élèves. Cetensemble de facteurs comprend les moyens misà la disposition des écoles (enseignants, maté-riels, infrastructure), l’appui pédagogique etl’administration du système, les méthodespédagogiques et l’ambiance scolaire. Certainesdéfinitions de la qualité incluent l’étendue et lanature du soutien que les parents et la commu-nauté apportent à l’école, qui contribuent àaméliorer les performances des élèves. Des fac-teurs externes au système éducatif influencentaussi l’efficacité de l’éducation, en particulierles caractéristiques des enfants et de leursfamilles, et le soutien que celles-ci apportent àl’éducation, mais ils sont plus difficiles àévaluer.

Dans ce chapitre, nous concentrons notreattention sur quelques indicateurs des perfor-mances des élèves aux niveaux primaire etsecondaire, ainsi que sur la qualité des moyens

mis à la disposition des écoles, sur l’appuipédagogique et l’administration du système. Lechapitre est divisé en six sections. La premièresection présente les résultats concernant lesperformances des élèves du primaire, obtenus àpartir d’évaluations annuelles des acquis enlangue (français) et en mathématiques, évalua-tions effectuées par le ministère depuis1998/99 dans un échantillon d’écoles regrou-pant environ 5 000 élèves chaque année. Uneanalyse détaillée d’un sous échantillon desrésultats des tests effectués en 2000/01 a étéégalement entreprise pour examiner les perfor-mances des élèves dans chaque domaine et typede compétence. De plus, un petit échantillond’élèves dans des « écoles françaisesmoyennes » a été également testé avec lesmêmes instruments afin de permettre une com-paraison des performances des élèves congo-lais. Enfin, les résultats d’un échantillon detests du MLA en RDC ont été également ana-lysés51. Réunies, ces analyses fournissent uneriche source d’information sur les perfor-mances des élèves du primaire en RDC et surles défis posés à l’amélioration des résultats del’éducation à ce niveau.

La seconde section discute les résultats del’examen d’Etat de fin de second cycle du

94

C

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La qualité des enseigements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 95

secondaire, qui constitue la seule informationdisponible sur les acquis des étudiants à ceniveau. Les troisième et quatrième sections pré-sentent les conditions d’études dans les écolesprimaires et secondaires publiques, en ce quiconcerne les infrastructures, les enseignants etla taille des classes. Les données sont tirées dedeux sources principales : (i) les enquêtes desécoles publiques et privées et (ii) les bases dedonnée du SECOPE et des Annuaires statis-tiques. La cinquième section concerne le sys-tème de soutien pédagogique (y compris la pro-duction de matériels pédagogiques) et lasixième section présente quelques questions serapportant à l’administration scolaire.

La réussite des élèves dansl’enseignement primaire

Le système actuel d’évaluation desélèves

Un examen sanctionnant l’achèvement desétudes primaires est organisé chaque année,mais la fiabilité et la validité de cet examencomme mesure des acquisitions de connais-sances et de compétences des élèves sont dou-teuses. Cet examen comprend trois épreuves :français, mathématiques et culture générale.Cet examen (dénommé TENAFEP—test natio-nal de fin d’études primaires) est élaboré etadministré au niveau provincial ; à strictementparler, les résultats au test ne sont donc com-parables qu’au sein de chaque province et pasnécessairement dans le temps, bien qu’il existedes directives pour assurer une similitude decontenu. La couverture des disciplines scolairesest très limitée dans ce test. En 2002, parexemple, le test de Kinshasa comportait seule-ment 25 questions couvrant l’ensemble destrois disciplines, avec seulement deux questionsportant sur la compréhension des textes lus etla géométrie, et une sur le vocabulaire. La plu-part des questions font appel à des faits ou àdes connaissances et ne testent pas des compé-

tences ou des capacités à appliquer desconnaissances. Le test est constitué principale-ment de questions à choix multiples avec 4choix, ce qui implique que les élèves peuventobtenir un taux de réussite de 25 pour cent enrépondant au hasard à ces questions ; plusgrave, cela signifie que certaines compétences,comme la capacité à écrire, ne peuvent pas êtreévaluées. Enfin, il n’y a pas de base de donnéessur les résultats du TENAFEP, mais seulementdes synthèses au niveau provincial, par régimede gestion et par sexe. Ces synthèses ne sontpas fiables (les calculs étant manuels) et ne peu-vent servir à comparer les résultats entre lesprovinces ou dans le temps.

Résultats des élèves de 4ème année àdes tests d’acquisitions standardisés52

Des résultats récents de tests d’acquisitions à lafin de la 4ème année d’études primaires, admi-nistrés dans cinq provinces dans un échantillond’écoles aidées par l’UNICEF et d’écolestémoins, offrent un meilleur aperçu du niveaud’apprentissage actuel des élèves. Etant donnéque les élèves concernés ont suivi au moins troisans d’enseignement, les résultats permettentd’évaluer l’étendue de la maîtrise des compé-tences de base en lecture, écriture et mathéma-tiques, nécessaires pour la poursuite des études.Au cours de chacune des trois années acadé-miques de 1998/99 à 2000/01, des tests en fran-çais, mathématiques et culture générale ont étéadministrés à environ 5 000 élèves dans 100écoles (50 écoles testées ont reçu des inputs sup-plémentaires et 50 aucune assistance) répartiesdans cinq provinces53. Les principauxdomaines et compétences couverts dans les testsde langue et de mathématiques, dont les résul-tats sont examinés ici, sont indiqués dans l’an-nexe 1. Les scores moyens par province pourchaque année sont donnés dans le Tableau 4.1et le Tableau 4.2 séparément pour les écoles quiavaient bénéficié d’inputs supplémentaires (lesécoles ciblées)54 et pour celles qui n’avaient pasreçu de soutien (les écoles témoins), qui, par

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96 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

conséquent, ressemblent probablement auxécoles primaires moyennes du pays.

Les scores moyens sont en dessous de 50 pourcent dans les deux matières, mais la perfor-mance moyenne des élèves en français est plusfaible qu’en mathématiques, à la fois dans lesécoles ciblées et les écoles témoins. Le scoremoyen en français en 2001 était seulement de40 pour cent contre 45,1 pour cent en mathé-matiques dans les écoles ciblées ; les scoresdans les écoles témoins étaient de 33,4 pourcent et 37,5 pour cent respectivement. Dansl’ensemble, il y a une amélioration dans letemps des scores moyens dans les deux types

d’écoles, mais le progrès est beaucoup plusmarqué dans les écoles ciblées, particulière-ment en français, où le score moyen passe de29,8 pour cent à 40 pour cent en trois ans.Etant donné que la fourniture de manuels delangue était un élément clé de l’assistanceapportée par l’UNICEF, ces améliorations nesont pas surprenantes. En conséquence, l’écartdes résultats en langue s’élargit entre les écolesciblées et les écoles témoins. Par ailleurs, lesprogrès dans les résultats de mathématiquesdans les écoles ciblées ont été moins marqués(une amélioration de 3 points de pourcentageen moyenne) et l’écart avec les écoles témoinsest resté plus ou moins constant. Les résultats

Tableau 4.1 : Ecoles ciblées—Scores moyens en français et en mathématiques

Score moyen (%)

Français Mathématiques

1999 2000 2001 1999 2000 2001

Kinshasa 28,0 34,2 34,3 53,1 37,2 36,0Bas-Congo 27,8 27,5 38,7 38,5 38,4 57,4Kasaï oriental 27,5 44,0 44,9 37,0 49,6 48,3Kasaï occidental 36,3 39,8 45,6 41,5 45,3 48,2Katanga 29,5 33,7 36,7 40,5 32,7 35,8Moyenne (total) 29,8 35,8 40,0 42,1 40,6 45,1

Note : 1999 renvoie à l’année académique 1998/99, etc.Source : Ministère de l’Education Nationale, “Résultats du test sur la maîtrise des acquis scolaires des élèves de la 4ème année primaire desécoles ciblées dans le cadre de la coopération R.D.Congo–UNICEF ”. Différentes années.

Tableau 4.2 : Ecoles témoins—Scores moyens en français et en mathématiques

Score moyen (%)

Français Mathématiques

1999 2000 2001 1999 2000 2001

Kinshasa 28,2 30,2 36,9 38,5 35,6 40,1Bas-Congo 24,2 30,0 26,7 33,5 33,2 37,4Kasaï oriental 20,7 26,0 25,3 28,5 35,7 28,4Kasaï occidental 37,7 38,7 46,8 40,5 42,0 53,3Katanga 28,0 35,4 31,1 31,5 27,6 28,3Moyenne (total) 27,7 32,1 33,4 34,5 34,8 37,5Note : 1999 renvoie à l’année académique 1998/99, etc.Source : Ministère de l’Education Nationale, “Résultats du test sur la maîtrise des acquis scolaires des élèves de la 4ème année primaire desécoles ciblées dans le cadre de la coopération R.D.Congo–UNICEF”. Différentes années.

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La qualité des enseigements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 97

sont moins stables si on considère les provincesindividuellement : par exemple, le scoremoyen baisse dans les écoles ciblées de Kin-shasa tandis qu’il s’améliore dans les écolestémoins. Les résultats peuvent être influencéspar la petite taille des échantillons retenus danschaque province.

Analyse détaillée des résultats aux testspour 2000/01

Une analyse plus détaillée des résultats auxtests effectués en 2000/01 a été réalisée sur unsous-échantillon d’élèves pour lesquels on dis-posait des résultats par question ; résultats quel’on a comparés à ceux d’un échantillond’élèves français auquels les mêmes tests ontété administrés55. Bien que le sous-échantillonait été petit par rapport à l’échantillon complettesté au cours de cette année-là, les scoresmoyens obtenus dans le sous-échantillon etdans l’échantillon complet sont très similaireset ainsi rendent les résultats de cette analysedétaillée pertinents pour présumer des résultatsd’ensemble des élèves en RDC. Les élèves fran-çais ont été sélectionnés dans 5 écoles enFrance, que des résultats à des tests nationauxpermettent de considérer comme représentativede l’école primaire française « moyenne » ; letest de langue a été effectué sur des étudiants de

2ème et de 4ème année, tandis que le test demathématiques l’a été sur des étudiants de4ème année56.

Le score moyen le plus élevé parmi les élèvescongolais a été obtenu pour les compétenceslinguistiques les plus simples, consistant à asso-cier un mot à une image, tandis que pourpresque toutes les autres compétences le scoremoyen était de moins de 36 pour cent (Tableau4.3). Etant donné que le principe des questionsà choix multiple (adopté pour une partie desquestions du test en français) permet d’obtenirun score de 25% en répondant au hasard, cesrésultats signifient que la plupart des compé-tences ne sont pas acquises du tout par la plu-part des élèves. Le score moyen est de 73%pour la reconnaissance de mots, une compé-tence qui peut être acquise en première annéeet qui ne suppose pas nécessairement que lesélèves soient capables de déchiffrer le mot57.Concernant les questions testant la compré-hension de ce qui est lu, pour un score moyende 36%, seulement 3 pour cent des élèvesrépondirent correctement à toutes les ques-tions, et 16 pour cent obtinrent zéro. Dans letest de compétences concernant l’aptitude àdécomposer une phrase en mots, ce qui estimportant pour la lecture, seulement 16 pourcent des élèves donnèrent des réponses cor-

Tableau 4.3 : Scores moyens en français par type de compétences – Etudiants congolais

Compétences Score moyenScore corrigé (pour tenir compte de la

forme QCM de certaines questions)

Reconnaissance d’un mot et association de ce mot à une image 73,0 64,0

Trouver la définition d’un mot 44,7 26,3Compréhension de texte—trouver une information explicite

dans le texte 35,8 14,4

Correction grammaticale d’une phrase 24,1 24,1Division d’une phrase en mots 31,5 31,5Compléter une phrase avec un verbe conjugué correctement 21,1 21,1Transformer une phrase à l’aide d’une règle simple (mas-

culin–féminin) 22,7 22,7

Trouver des synonymes/antonymes d’un mot 20,0 20,0

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98 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

rectes à toutes les questions, tandis que plus dela moitié d’entre eux échouèrent complète-ment. Enfin, dans le dernier test de compé-tences (trouver des synonymes ou des anto-nymes), où le score moyen était de 23 pourcent, les trois quarts des élèves ont été inca-pables de trouver une réponse correcte.

L’analyse de la distribution des scores parcompétences montre que la maîtrise des outilsdu langage (grammaire et vocabulaire) et del’écriture est particulièrement faible, la plu-part des élèves échouant complètement dansces domaines. Tandis que les scores en com-préhension de lecture sont proches d’unerépartition normale, la dispersion des résul-tats pour les outils du langage et l’écriture esttrès biaisée. Ces compétences linguistiquessont indispensables pour la réussite dansd’autres domaines et pour la promotion d’uneclasse à l’autre. Sans ces compétences, denombreux élèves congolais soit devraientabandonner soit devraient redoubler l’annéeen cours ou les années suivantes ; s’ils res-taient à l’école, leurs niveaux de réussite dansles différents domaines de l’instructionseraient faibles.

La performance moyenne des élèves congolaisde 4ème année aux tests de langage est bieninférieure à celle des élèves français de 2èmeannée et les intervalles de confiance à 95 pourcent pour les deux pays dans les trois sous-domaines sont très disparates (Tableau 4.4 et

Graphique 4.1). Ce résultat n’est pas surpre-nant étant donné que le français est la languematernelle aussi bien que la langue d’instruc-tion pour les élèves français, tandis que lesélèves congolais n’avaient eu le françaiscomme langue d’instruction que pendant deuxannées et que la plupart d’entre eux ne le par-lent pas à la maison. Outre cette différenced’exposition à la langue, la majorité des élèvescongolais n’auraient pas eu la possibilité delire ou d’avoir entre les mains de quelconquesdocuments imprimés (sauf ceux qui étaientdans les écoles ciblées, quoique dans ces écoleschaque livre ait été partagé entre 2 à 16élèves).

Si ces résultats ne sont pas surprenants, ilsmontrent l’ampleur du défi représenté par l’ob-jectif d’améliorer la qualité générale et lesrésultats de l’apprentissage au niveau du pri-maire, car la maîtrise de la langue est essen-tielle pour tous les autres domaines d’études.Trois questions primordiales devront être abor-dées : (i) l’adéquation des matériaux pourenseigner la langue française utilisée au coursdes deux premières années du primaire, alorsque la langue courante est la langue régionale(ii) la transition vers l’utilisation du françaiscomme langue d’enseignement en 3ème annéeet en particulier le rythme du programmed’études et la formation des maîtres, et (iii)l’adéquation et la disponibilité des matériauxpour l’enseignement du français de la 3ème à la6ème année.

Tableau 4.4 : Comparaison des scores moyens en langue (Elèves congolais de 2ème et 4ème année,élèves français de 2ème et 4ème année)

Compréhension delecture

Outils linguistiques Ecriture

Moyenne élèves congolais 4ème annéeIntervalle de confiance à 95%

44,1[40,7–47,2]

24,8[20,6–28,9]

22,7[17,9–27,5]

Moyenne élèves français 2ème annéeIntervalle de confiance à 95%

72,7[69,5–75,8]

61,1[56,9–65,3]

76,4[73–79,8]

Moyenne élèves français 4ème annéeIntervalle de confiance à 95%

84,2[81,9–86,5]

84,8[81,8–87,7]

93,7[91,5–95,9]

Note : Les scores sont en pourcentages

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La qualité des enseigements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 99

Le score moyen des élèves congolais au testde mathématiques est faible, mais plus élevéqu’au test de français. Le score moyen dans lesous-domaine « opérations numériques »est d’environ 41 pour cent, tandis que lescore moyen le plus faible concerne la «mesure » (Tableau 4.5). Même dans les sous-domaines les moins complexes, environ 20pour cent des élèves ont un score inférieur à25%, qui pourrait être obtenu par purhasard. Dans le sous-domaine « mesure »,environ un quart des élèves ont obtenu unscore de zéro et près de 29 pour cent desélèves obtiennent un score de 20 pour centqui pourrait être le fruit du hasard—end’autres termes, plus de la moitié des élèvesne peuvent faire la preuve de connaissancesdans ce sous-domaine. L’enseignement desconcepts (volume, poids, longueur) requiert

des matériaux d’enseignements aussi bien quedes fournitures pour écrire pour que lesélèves soient capables d’apprendre par le

Congo 4ème annéeFrance 4ème annéeFrance 2ème année

Pour

cent

ages

de

réus

site

: in

terv

alle

s de

con

fianc

e à

95%

10 0

95

90

85

80

75

70

65

60

55

50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Production d'écrits

Compréhension

Outils de la langue

Graphique 4.1 : Intervalles de confiance pour les scores aux tests de langage des élèves français et congolais

Tableau 4.5 : Scores moyens en mathématiquespar sous-domaines—élèves congolais

Sous-domaine Score moyen

Score corrigé(pour tenir

compte de laforme QCM des

questions)

Opérationsnumériques 48,3 31,1

Mesure 31,1 8,1Concepts

géométriques 36,7 15,6

Résolution deproblèmes 37,8 17,1

Page 120: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

100 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

geste et la pratique. Un résultat similaire estconstaté au sujet des concepts géométriquespour lesquels 20 pour cent des élèves obtien-nent zéro et un autre tiers 25 pour cent. Anouveau, un minimum de matériels pédago-giques est nécessaire pour enseigner de telsconcepts—un tableau en bon état, descahiers, des règles, etc. Dans le sous-domaine« résolution de problèmes », 40 pour centdes élèves ont obtenu un score inférieur à 20pour cent. Les questions posées dans ce sous-domaine font appel à plusieurs compétences,y compris la compréhension des textes afinde pouvoir formuler le problème et déciderde la façon de le résoudre en utilisant les opé-rations numériques appropriées.

La différence entre les scores moyens desélèves congolais et français est plus importantepour les opérations numériques et les conceptsgéométriques, elle est de 22–28 points, et cettedifférence peut s’expliquer par la faible maî-trise de la langue des premiers. Les élèvescongolais obtiennent de faibles scores danstous les sous-domaines tandis que les élèvesfrançais font beaucoup mieux dans deux dessous domaines (Tableau 4.6). Cependant, lesrésultats des élèves congolais peuvent être dusaux difficultés qu’ils ont à comprendre lesénoncés. Chez les élèves français, les scoresrelativement bas en « mesure » et en « réso-lution de problèmes » reflètent en partie lefait que ces questions n’avaient pas encore ététraitées dans le programme d’études aumoment où le test a été effectué ; la compa-raison est donc ici biaisée.

Finalement, nous présentons les résultats del’analyse d’une partie des tests MLA appliquésà 225 élèves choisis de façon aléatoire à partird’un échantillon d’écoles et testés en languefrançaise ; ces résultats peuvent être générali-sés à la majorité des écoles58. Les tests étaienttrès similaires à ceux de l’UNICEF à la fois dupoint de vue du contenu (les sous-domainesconcernés) et la forme (questions à choix mul-tiples principalement). De plus, les scoresmoyens et les écarts pour chaque disciplinefurent très semblables pour les deux tests, cequi autorise leur comparaison. L’avantage destests MLA est qu’ils fournissent des donnéessur les caractéristiques individuelles. Une ana-lyse de régression a été utilisée pour examinerl’impact respectif des variables individuelles etdes variables d’école sur les scores au test delangage.

L’écart lié au sexe est très évident en français,les filles ayant un score inférieur en moyennede 12 points à celui des garçons, l’influence desautres variables du modèle ayant été neutrali-sée (Tableau 4.7). Comme l’acquisition decompétences linguistiques est importante pourréussir dans d’autres domaines et pour pour-suivre des études, l’écart lié au sexe se traduitprobablement dans des taux d’abandon et deredoublement chez les filles plus élevés, oudans des taux de réussite ultérieure plus faibles.Au total, environ 15 pour cent des écarts entreles scores sont expliqués par toutes lesvariables, ce qui est la norme dans les étudestransversales utilisant des variables similairesdans d’autres pays en développement (Tableau

Tableau 4.6 : Comparaison des scores moyens en mathématiques (élèves congolais de 4ème année etfrançais de 4ème année)

Opérationsnumériques Mesure Géométrie Problèmes

Moyenne 4ème année CongoIntervalle de confiance à 95%

48,2[42,8–53,6]

31,1[25,9–36,2]

36,7[31,4–41,9]

37,9[33,3–42,5]

Moyenne 4ème année FranceIntervalle de confiance à 95%

70,0[66,2–73,7]

44,9[39,2–50,7]

65,1[60,3–70,0]

47,4[43,0–51,9]

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La qualité des enseigements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 101

4.7). Les enfants plus jeunes ont de meilleursscores que les plus vieux, la différence entre lesscores moyens étant d’environ 6 points. Cecipeut traduire le fait que les enfants plus âgéspeuvent être des redoublants ou traduire destaux de réussite plus faibles en raison d’unescolarisation tardive.

La disponibilité d’au moins un manuelinfluence fortement la réussite : elle augmentele score de 5 points. Dans le modèle 2, cettevariable a été remplacée par une variabledichotomique indiquant si le français est parléà la maison, ce qui a aussi un effet similaire(étant donné que les deux variables sont corré-lées fortement, elles ne peuvent être introduitessimultanément). L’indicateur concernantd’autres matériels pédagogiques a été construiten utilisant les questions dont disposaient lesélèves et son coefficient a une valeur de 1,3point de pourcentage.

Les résultats des élèves du secondaire

Les examens de fin d’études du secondaire(l’examen d’Etat) se sont déroulés régulière-ment chaque année, malgré les perturbationsmajeures du passé récent, ce qui constitue unautre témoignage du fait que le système sco-laire continue de fonctionner. Nous disposons

d’une étude pilote MLA pour le secondaire quiindique des niveaux d’acquisition particulière-ment faibles, mais nous n’avons pas, lors decette première phase du RESEN, procédé à sonexamen. Etant donné que les examens ont unefonction différente consistant à sélectionner lesélèves pour l’accès à l’enseignement supérieur,leurs résultats ne constituent pas une mesureadéquate des niveaux de réussite des élèves. Leniveau de difficulté des examens pouvant chan-ger dans le temps, ils ne peuvent pas non plusdonner de mesure fiable des évolutions tempo-relles.

Les taux de réussite aux examens se sont situésdans une fourchette de 40–60 pour cent après1976. Auparavant, ils étaient beaucoup plusélevés. Dans de nombreux pays, la chute destaux de réussite aux examens est habituelleaprès un développement rapide de l’éducationsecondaire, ce qui a été le cas en RDC à la findes années soixante et au début des annéessoixante-dix (à supposer que le niveau de dif-ficulté des examens soit resté stable). Uneautre caractéristique qui mérite d’être notéeest qu’il n’y a pas de différences significativesentre les taux de réussite par provinces. Letaux de réussite à Kinshasa est en fait inférieurau taux national—et cela peut résulter du plusgrand nombre de candidats ayant des degrésde préparation plus disparates dans la capitale

Tableau 4.7 : Déterminants de la réussite des élèves en français (MLA test)

Variables explicatives Modèle 1 Modèle 2

Référence Active Coef. t Coef. tGarçon Fille –12,13 *** –12,16 ***Agé de plus de 10 ans 10 ans ou moins +6,13 ** +5,02 **Disponibilité de matériels pédagogiques +1,38 *** +1,32 ***Absence de manuel Un manuel au moins +5,19 **Français non parlé à la maison Français parlé à la maison +5,62 ***Constante 36,1 *** 36,3 ***R2 0,15 0,15*** : significatif à 1%, ** : significatif à 5%, * : significatif à 10%.Note : La variable dépendante est le score en pourcentage de chaque élève. La variable traduisant la disponibilité de matériel pédagogique estune variable continue variant de 1 à 10, avec une valeur moyenne de 3,9.

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102 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

que dans les autres provinces, où seuls les« meilleurs » élèves réussissent en raison desniveaux élevés d’abandon dans les classes pré-cédentes. Généralement, les taux de réussite enprovinces évoluent de concert pour différentesannées. La modification des taux de réussitepeut traduire soit des difficultés posées par lecontenu de l’examen ou des événements inter-venus certaines années particulières. Parexemple, les taux de réussite ont plongé à 18pour cent en 1978, à 30 pour cent en 1982 et1983 et à 46 pour cent et 38 pour cent en1992 et 1993 respectivement ; ces baissesbrusques peuvent vraisemblablement êtreassociées à des événements nationaux majeurstels que le déclenchement de la crise écono-mique et les deux épisodes de pillage et de sac-cage perpétrés par des soldats. La plupart desélèves qui échouent repassent les examens plu-sieurs fois. Cela est habituellement dû au faitqu’il y a très peu d’autres opportunités pour

les élèves que de s’inscrire dans l’enseignementsupérieur.

Les conditions d’enseignement dansles écoles primaires publiques

Les infrastructures

Les constructions d’écoles et de salles de classeont continué au cours des années quatre-vingt-dix, même pendant la période de récession éco-nomique et de conflits, et même dans les pro-vinces alors sous contrôle rebelle. Dans lesprovinces sous contrôle gouvernemental, laplupart des nouvelles écoles n’ont pas étéconstruites en matériaux durables—les com-munautés locales ont construit murs et toituresavec des matériaux locaux. En revanche, ce quiest surprenant, la plupart des nouvelles écolesconstruites dans les provinces alors sous

Tableau 4.8 : Type de construction et âge des salles de classe primaires (écoles publiques)

Ecoles par type de construction (% en lignes)

Durable Semi-durable Couvert en chaume Nombre d’écoles

Régions sous contrôle gouvernemental en 1997–20031920–1950 86 12 1 571951–1960 80 13 6 1281961–1970 74 22 3 931971–1980 76 20 3 551981–1990 55 27 17 581991–1995 35 40 24 371996–2000 14 32 52 55>2000 25 29 45 31Régions sous contrôle rebelle en 1997–20031920–1950 80 15 6 2161951–1960 72 22 7 3841961–1970 64 36 0 1041971–1980 100 0 0 251981–1990 50 50 0 161991–1995 49 34 18 2681996–2000 63 27 10 118>2000 65 19 16 497Source : Enquête écoles publiques, 2003

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La qualité des enseigements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 103

contrôle rebelle l’ont été en matériauxdurables. Les trois quarts des infrastructuresont plus de 20 ans (Tableau 4.8). Il est intéres-sant de noter, cependant, que la constructiond’écoles et de salles de classe s’est poursuiviedurant les années quatre-vingt-dix, même pen-dant la récession économique et la période deconflit. C’est une preuve indirecte supplémen-taire que le système éducatif a fait l’objet d’at-tention même au niveau du primaire. Une ana-lyse détaillée des données par provinces montreque la plupart des constructions récentes ontété réalisées au Bandundu et au Bas-Congo (cesdonnées ne sont pas présentées ici).

Plus d’un tiers des écoles primaires publiquesdes régions sous contrôle gouvernementalentre 1997 et 2003 et un cinquième des écolesdes régions alors sous contrôle rebelle indi-quent que leurs infrastructures sont en mau-vais état (Tableau 4.9). Une proportion plusforte de celles qui sont couvertes en chaumeou dont la construction est semi-durable entredans cette catégorie (43 pour cent et 58 pourcent respectivement, dans l’Ouest et 34 pourcent et 60 pour cent respectivement, dansl’Est). On peut mentionner que le qualificatifde “mauvais” employé par les écoles signifieprobablement que les installations ne sont pasen état d’être utilisées en toute sécurité pourl’enseignement—elles peuvent ne pas avoir detoit ou avoir des toits partiellement endomma-gés aussi bien que des murs dégradés. En pra-tique, beaucoup de ces écoles ne peuvent pasêtre utilisées quand il pleut ou qu’il fait trop

chaud et les enfants sont renvoyés à la maisonces jours-là. La répartition des salles de classede faible qualité par âge et catégorie deconstruction met en évidence quelques-uns descompromis trouvés entre constructions solideset de qualité durable et constructions commu-nautaires qui se détériorent plus rapidement.Parmi les salles de classe en dur qualifiéesd’« en mauvais état », plus de 50 pour cent ontplus de 40 ans. La construction par les com-munautés (réalisée sans aide technique etmatériaux supplémentaires), comme elle sefait actuellement en RDC, implique que beau-coup d’écoles auront besoin d’être recons-truites d’ici 5–10 ans.

Il y a de grandes différences entre les régionsdans la disponibilité de l’eau et des toilettes.Dans les provinces de l’Ouest, environ cin-quante à soixante-dix pour cent des écoles àKinshasa, au Bas Congo et au Katanga ontl’eau courante. En revanche, la plupart desécoles à l’Equateur, au Kasai oriental et auKasai occidental n’ont aucune source d’eau.Au Bandundu, environ un tiers des écoles ontl’eau courante et 50 pour cent ont accès à unpuits ou à une rivière. Dans l’ensemble, envi-ron deux tiers des écoles déclarent avoir destoilettes ; en outre, les proportions à l’Equa-teur, au Kasai oriental et occidental sont plusbeaucoup plus faibles. Toutefois, toutes pro-vinces confondues, moins de la moitié des toi-lettes sont déclarées en bon état. Dans les pro-vinces de l’Est, entre 50 et 65 pour cent desécoles des deux Kivu et de la province Orien-

Tableau 4.9 : Qualité des salles de classe dans les écoles primaires publiques

Ecoles dont les classes sont en mauvais état

DurableSemi-

durableCouvertes en

chaume Total

Régions sous contrôle gouvernemental en 1997–2003% dans chaque catégorie 28 58 43 36Régions sous contrôle rebelle en 1997–2003% dans chaque catégorie 10 34 60 21Source : Enquête écoles publiques, 2003 et 2004

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104 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

tale ont l’eau courante, mais presque la moitiédes écoles des autres provinces n’ont pas l’eauou doivent s’approvisionner à la rivière. Troisquarts des écoles n’ont pas de toilettes.

Caractéristiques des enseignants

Tandis que la majorité des instituteurs ont aumoins suivi une instruction secondaire et uneformation pédagogique, la plupart n’ont reçuaucune formation continue ; de plus, leur âgemoyen est de 44 ans et 30 pour cent d’entreeux ont plus de 50 ans (Tableau 4.10). Sixpour cent n’ont qu’un niveau d’éducation pri-maire et la plupart d’entre eux sont des ensei-gnants âgés qui n’ont pas pris leur retraite pourdes raisons que nous verrons ci-dessous. Ceuxqui comptent au moins 6 années d’éducationsecondaire représentent 45 pour cent du corpsenseignant. Seulement 23 pour cent des institu-teurs sont des femmes et elles tendent à êtremoins qualifiées que les hommes, avec 10années ou moins d’études.

La grande proportion d’enseignants âgés s’ex-plique par le fait que l’Etat n’est pas en mesurede verser les indemnités de départ à la retraiteet les pensions59. Ainsi, bien que les ensei-gnants puissent prendre leur retraite à l’âge de55 ans ou après 30 années de service, 23 pourcent des enseignants actuels ont dépassé l’âgede la retraite. Ces caractéristiques du corps

enseignant doivent être prises en compte dansla planification des programmes de formationcontinue.

Il y a d’importantes différences selon les pro-vinces dans la proportion d’enseignants qui onteffectué 6 années d’études secondaires(Tableau 4.11). Plus de 60 pour cent des ensei-gnants du primaire à Kinshasa, au Bandundu,au Kasai oriental et au Kasai occidental ontaccompli 6 années d’études secondaires ; cetteproportion est de 52 pour cent au Katanga,mais de seulement 24 pour cent au Nord-Kivuet en Province Orientale. Entre 5 et 8 pour centdes enseignants dans ces dernières provincesont seulement un niveau d’études primaires.

Une faible maîtrise des matières enseignées etde faibles compétences linguistiques (à la foisen français et dans les langues d’instruction enpremière et deuxième année) sont considéréespar les éducateurs congolais comme les princi-paux problèmes affectant la qualité des ensei-gnants. Aucun système de soutien profession-nel ou de formation continue pour lesenseignants du primaire ne fonctionne actuelle-ment. Les enseignants n’ont accès à aucune res-source documentaire ou aucun matériel péda-gogique. Il existe un seul centre de formationdes enseignants du primaire (l’Institut de For-mation des Cadres de l’Enseignement Pri-maire—l’IFCEP—à Kisangani), qui a été mis

Tableau 4.10 : Qualifications et âge des enseignants du primaire (2003)

% de tous lesenseignants

% âgés deplus de 50 ans Age moyen

Instruction primaire seulement 6 75 54 à 65Nb d’années d’éducation secondaire avec formation

à l’enseignement primaire3 années 1 99 664 années 47 39 486 années (sans diplôme) 8 33 486 années (avec diplôme) 37 7 38

Autres 2Total enseignants 119 259 29 44,3

Source : données du SECOPE

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La qualité des enseigements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 105

en place avec l’aide de l’UNESCO. Les courss’étendent sur une longue durée (1–2 ans) et ily a peu de demandes de la part des enseignants,car la formation ne leur apporte pas demeilleures rémunérations ou de meilleuresperspectives de promotion. Dans le passé, leministère avait l’habitude d’organiser des for-mations continues périodiques, mais elles ontété abandonnées faute de moyens. Plus récem-ment, le programme d’aide de l’UNICEF aoffert des formations aux enseignants dans cer-taines écoles ciblées.

La motivation des enseignants et le tempsqu’ils consacrent à leur travail sont affectéspar les rémunérations faibles et incertainesqu’ils reçoivent. N’ayant pas d’autres oppor-tunités d’emploi, la plupart des enseignantsrestent cependant dans la profession. L’exis-tence d’un taux de rotation élevé se posedavantage chez les nouvelles recrues qui pren-nent des emplois d’enseignants à titre provi-soire, en attendant de meilleures opportuni-tés. La mobilité géographique dans laprofession est importante, les enseignants

cherchant à s’employer au plus près de leurdomicile.

La taille des classes

Contrairement à beaucoup d’autres pays afri-cains, la RDC a édicté des normes relatives àl’encadrement—taille des classes et dotationsdes écoles en enseignants—précises. La tailledes classes primaires doit être comprise entre26 et 50 élèves et il n’y a pas de classes multi-grades. Une école dispose d’un instituteur sur-numéraire à partir de 6 classes, de deux à par-tir de 21 classes ; toutefois, cette norme n’estactuellement appliquée qu’à Kinshasa. Desinstituteurs de relève sont affectés à l’école si lamajorité des enseignants y sont des femmes, àraison d’un instituteur supplémentaire pourquatre enseignantes.

En pratique, la taille des classes dans la plu-part des écoles n’est pas conforme à cesnormes, ce qui signifie que les charges et lesconditions d’enseignement faites aux ensei-gnants varient considérablement dans le pays.

Tableau 4.11: Répartition des enseignants du primaire public par niveaux d’études et par provinces(2001/02)

Pourcentage d’enseignants comptant

Province4 années d’études

secondaires6 années d’études

secondaires Total enseignants

Kinshasa 27 63 7 438Bas-Congo 58 32 9 939Bandundu 34 63 20 191Equateur 41 49 2 792Kasai oriental 32 63 5 913Kasai occidental 32 63 5 815Katanga 41 52 10 772Maniema 42 36 3 610Nord-Kivu 58 24 10 081Province Orientale 58 24 12 852Sud-Kivu 42 40 8 097Total 40 49 97 500

Note : Le nombre total d’enseignants ne correspond pas à celui qui est indiqué au tableau précédent, car les chiffres concernent ici seulementles écoles publiques, pour l’année 2001–02, et proviennent d’une source différente. Source: Annuaires statistiques

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106 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

La taille moyenne des classes de premièreannée est de 40 élèves, mais 19 pour cent desécoles ont moins de 26 élèves et 25 pour centd’écoles ont plus de 50 élèves dans la classe depremière année. Près de 40 pour cent d’élèvesen première année étudient dans ces classes ensureffectif (Tableau 4.12). La taille moyennedes classes diminue progressivement à mesureque l’on considère des classes de niveau supé-rieur, les classes de sixième année comportant29 élèves en moyenne, ce qui reflète l’impor-tance des abandons au cours du cycle pri-maire. En conséquence, en 6ème année, plusde la moitié des écoles ont moins de 26 élèveset seulement 9 pour cent d’entre elles ont plus

de 50 élèves ; toutefois, plus d’un quart desélèves de 6ème année étudient dans des classesen sureffectif.

Globalement, 71 pour cent des écoles pri-maires ont au moins une classe dont l’effectifest inférieur à 26 élèves (Tableau 4.13). La pro-portion d’écoles avec de petites classes est,comme on peut le comprendre, plus impor-tante dans les provinces où la densité de popu-lation est faible—Equateur, Maniema et Ban-dundu—mais elle reste relativement élevéedans toutes les provinces, y compris à Kin-shasa. Cette proportion est également élevéequel que soit le régime de gestion, à l’exception

Tableau 4.13 : Proportion d’écoles primaires où au moins une classe à moins de 26 élèves (2001–02)

Strictementpubliques Catholiques Protestantes Kimbanguistes Islamiques Privées Total

Kinshasa 60% 31% 51% 59% 53% 61% 56%

Kasaï oriental 76% 44% 73% 65% 0% 42% 58%

Nord-Kivu 72% 60% 68% 81% 63% 62% 65%

Bas-Congo 85% 53% 67% 76% 89% 70% 65%

Katanga 71% 66% 76% 64% 27% 66%

Sud-Kivu 66% 61% 73% 59% 64% 66%

Kasaï occidental 76% 63% 73% 77% 100% 68% 69%

Province Orientale 71% 67% 78% 67% 0% 75% 72%

Bandundu 88% 70% 85% 87% 100% 81% 80%

Maniema 86% 74% 89% 95% 76% 71% 81%

Equateur 94% 85% 89% 82% 80% 40% 88%

Total 79% 64% 77% 77% 75% 58% 71%

Source : Annuaires statistiques

Tableau 4.12 : Taille des classes dans les écoles primaires publiques et privées (2001/02)

1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème

Taille moyenne (nb d’élèves) 40 35 37 34 32 29Ecart-type 20 17 18 17 18 18Moins de 26 élèves en classe

% d’écoles 19% 30% 31% 40% 49% 57%% d’élèves 10% 16% 14% 18% 23% 27%

Plus de 50 élèves en classe% d’écoles 25% 16% 17% 14% 12% 9%% d’élèves 40% 31% 35% 32% 31% 27%

Source : Annuaires statistiques

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La qualité des enseigements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 107

des écoles catholiques à Kinshasa et au Kasaioriental, où le pourcentage d’écoles ayant depetites classes est significativement plus faible.

Le pourcentage d’écoles ayant des classes ensureffectif (plus de 50 élèves par classe) estsignificativement plus faible : 38 pour cent

pour le pays dans son ensemble (Tableau 4.14).La proportion d’écoles avec des classes en sur-effectif ne semble cependant pas liée systémati-quement à la densité de la population. Les pro-vinces de l’Est—Nord-Kivu, Sud-Kivu, Kasaioccidental et oriental—ont une proportionbien plus grande d’écoles avec des classes en

Tableau 4.14 : Proportion d’écoles primaires publiques où au moins une classe à plus de 50 élèves(2001–02)

Nonconventionnées Catholiques Protestantes Kimbanguistes Islamiques Privées Total

Bandundu 12% 27% 13% 12% 0% 10% 18%

Equateur 14% 29% 17% 28% 60% 40% 22%

Maniema 20% 35% 25% 25% 35% 50% 30%

Bas-Congo 43% 41% 31% 33% 33% 18% 36%

Katanga 35% 42% 25% 30% 65% 37%

Kasaï occidental 32% 43% 33% 29% 13% 46% 37%

Kinshasa 43% 63% 45% 43% 12% 34% 40%

Province Orientale 52% 48% 47% 57% 100% 34% 48%

Nord-Kivu 44% 60% 59% 31% 67% 57% 57%

Kasaï oriental 54% 72% 57% 60% 100% 70% 64%

Sud-Kivu 61% 73% 66% 65% 55% 66%

Total 33% 44% 34% 31% 36% 41% 38%

Source : Annuaires statistiques

Tableau 4.15 : Répartition des âges des élèves en première année

Répartition par âge et en pourcentage des élèves de première année (pourcentages par lignes)

5 ans 6 ans 7 ans 8 ans 9 ans 10 ans

Rural 3 9 20 18 15 13Urbain 9 31 29 15 7 5Kinshasa 12 38 31 8 8 3Bas-Congo 1 15 26 23 16 8Bandundu 4 17 24 18 11 13Equateur 4 6 17 19 14 13Kasai oriental 2 12 24 15 13 13Kasai occidental 2 6 20 23 24 9Katanga 5 8 10 20 21 16Maniema 6 10 20 13 17 13Nord-Kivu 7 21 26 18 7 7Orientale 5 17 23 14 11 9Sud-Kivu 4 15 18 22 11 13Note : Le total des pourcentages en lignes ne donne pas 100 car il y a des enfants de plus de 10 ans en première année d’après l’enquête.Source : MICS 2001

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108 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

sureffectif, de 48 à 66 pour cent. En général, lesécoles catholiques tendent à avoir des classesplus souvent surchargées que les écoles nonconventionnées ou les écoles protestantes—cecipeut tenir à la localisation des écoles ou à laqualité.

Répartition des âges dans les classes : en plusdes classes surchargées, les enseignants sontconfrontés à une diversité des âges qui néces-site des méthodes et du matériel pédagogiquesdifférenciés. Le Tableau 4.15 montre la répar-tition des âges des élèves en première annéerévélée par l’enquête MICS 2001. Parmi lesélèves, il y a des redoublants et, comme pré-cisé plus haut, le nombre d’enfants qui ontdépassé l’âge théorique est probablement sur-représenté. Cependant, les différences entreles zones et les provinces rurales et urbainessont frappantes. Dans les zones urbaines, 83pour cent des élèves de première année ontentre 5 et 8 ans ; dans les zones rurales, laplupart des enfants ont plus de 7 ans et la dis-persion des âges est plus grande. Dans la pro-vince de Kinshasa, 80 pour cent des élèves depremière année ont entre 5 et 7 ans ; à l’É-quateur, 50 pour cent des élèves ont entre 7 et9 ans, et un grand nombre d’entre eux sontplus âgés.

Quoique les écarts d’âges dans les classesprises individuellement puissent ne pas êtreaussi grands que dans les synthèses au niveaude la province, les méthodes d’enseignementdoivent tenir compte de la diversité impor-tante des niveaux de maturité des enfantsauxquels les enseignants font face. Un insti-tuteur qui officie en première année doitsavoir comment enseigner le même pro-gramme à des enfants de 5–7 ans et à desenfants de 7–10 ans. Des classes comptantdes élèves d’âges différents imposent auxenseignants de trouver les moyens derépondre aux besoins individuels des élèves etpar conséquent l’usage d’une plus grandevariété de méthodes d’enseignement. Des dis-positions peuvent également être nécessairesqui permettent aux écoles d’introduire plusde flexibilité dans leur façon d’adapter leursprogrammes d’étude en fonction des groupesd’âges qu’ils accueillent.

Organisation du temps d’étude

Le volume horaire officiel d’instruction semblesuffisant et comparable à celui d’autres pays.Par semaine—en mettant de côté le temps desrécréations—il s’accroît légèrement au coursdu cycle primaire, de 27 heures (quatre pre-

Tableau 4.16 : Enseignement primaire: l’emploi du temps à l’école

Nombre d’heures de classe par semaine

1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème

Nombre d’heures total 29 29 29 29 30 30Matières principales 14 14 15 15 16 16

Congolais 5 5 3 3 2 2Français 4 4 7 7 7 7Mathématiques 5 5 5 5 7 7

Environnement & Sciences 7 7 6 6 6 6Activités artistiques 6 6 6 6 6 6Récréation 2 2 2 2 2 2Note : En première et deuxième année, les mathématiques sont enseignées entièrement dans la langue maternelle ; l’éducation civique/morale etles traditions africaines le sont dans les deux langues, ce qui augmente le contact des élèves avec le français. La répartition des heuresd’enseignement dans chaque année est basée sur une circulaire du ministère datant de 1985.Source : Secrétariat Permanent de la Commission Nationale pour l’Unesco (Avril 2001). Le Développement de l’Education—Rapport national de laRépublique Démocratique du Congo.

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La qualité des enseigements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 109

mières années) à 28 heures (cinquième etsixième année). L’année scolaire compte 220jours soit un total d’environ 1000 heures d’ins-truction. Ces chiffres sont comparables à ceuxde différents pays de l’OCDE, bien que dans denombreux pays la durée de l’enseignementhebdomadaire soit plus courte. En principe, lesprogrammes mettent un fort accent sur la lec-ture, l’écriture et les mathématiques tout enlaissant suffisamment de temps pour faireconnaître les traditions congolaises et afri-caines et offrir une gamme de connaissancesélargie (Tableau 4.16). On ne sait pas dansquelle mesure les enseignants respectent lesprogrammes officiels. Les activités esthétiquescomprennent le dessin, la calligraphie, lamusique, les travaux manuels ; avec le sportelles occupent près d’un cinquième de l’emploidu temps.

Un problème spécifique est posé par la transitionentre l’enseignement dans la langue maternelleen première et deuxième année et l’enseignementultérieur en français. Bien que le français commelangue enseignée soit introduit à partir de la pre-mière année, les enseignants trouvent la transi-tion difficile. La politique en matière de langued’instruction a changé de temps à autre, sans quesoient simultanément modifiés la formation desenseignants ou les manuels et matériaux d’ins-truction. En 1962, la langue d’enseignement étaitle français tandis que les langues nationalesétaient enseignées comme matières. Cependant,en 1968, une campagne de promotion de quatrelangues nationales a été lancée, sans que l’onindique clairement la façon dont elles seraientintroduites dans le programme scolaire. Entre1974 et 1985, l’enseignement en langues natio-nales a été introduit jusqu’en quatrième année,principalement sous forme orale, le français gar-dant la priorité. En 1985, la politique a été chan-gée, faisant de la langue maternelle la langued’enseignement au cours des deux premièresannées du primaire et introduisant l’enseigne-ment du français dès la première année, à la foissous forme orale et écrite.

Les conditions d’enseignement dansles écoles secondaires publiques

Les infrastructures

Bien que les infrastructures dans la plupart desécoles secondaires soient assez anciennes, unnombre significatif de classes a été construitdepuis 1990 ; dans les provinces sous contrôlegouvernemental, plus de la moitié des nouvellesconstructions sont en matériaux semi-durablesou couvertes de chaume ; en revanche, dans lesprovinces sous contrôle rebelle, la plupart sonten matériaux durables. La plupart des nouvellesconstructions ont été en général des écoles dusecondaire ; la majorité des écoles normales ettechniques furent construites avant 1990.Comme au primaire, la plupart des nouvellesconstructions ont été faites à Kinshasa, au Bas-Congo et au Bandundu.

Les infrastructures des écoles secondaires sontde très mauvaise qualité et demanderont uneffort considérable pour être réhabilitées.Moins des deux tiers des écoles ont des sallesen bon état. Cependant, ces écoles sont pour laplupart des constructions durables, alors queplus de la moitié des écoles non durables(construites dans les années quatre-vingt-dix)sont réputées en mauvais état. Un tiers seule-ment des écoles ont des toilettes en bon état etun quart n’ont pas d’eau du tout. Si la moitiédes écoles ont l’eau courante, elles sont situéespour la plupart à Kinshasa, au Bas-Congo et auKatanga ; la plupart des écoles dans les autresprovinces n’ont pas cet équipement.

La plupart des écoles ne réunissent pas lesconditions élémentaires pour assurer unniveau d’instruction secondaire, particulière-ment pour enseigner les sciences. Environ 12pour cent indiquent qu’elles ont des labora-toires, mais elles sont situées presque toutes àKinshasa, au Bas-Congo et au Bandundu. Laproportion de celles qui ont des ateliers estsimilaire. Il va sans dire que les écoles sans

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110 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

bâtiments durables n’ont ni laboratoires niateliers. Pratiquement aucune école n’arépondu à la question de savoir si elle possé-dait une bibliothèque.

Les enseignants du secondaire sont formés pardes instituts pédagogiques de troisième cycle,et l’âge moyen de ces enseignants est quelquepeu plus faible que celui des enseignants du pri-

maire. Ceci traduit partiellement le fait quel’enseignement secondaire s’est développé plustard que l’enseignement primaire. Si l’on consi-dère les provinces et les régimes de gestion, onne constate pas d’écarts très importants entreles âges moyens (Tableau 4.17).

La taille moyenne des classes dans tous lestypes d’écoles secondaires est beaucoup plus

Tableau 4.18 : Pourcentage de classes du secondaire ne respectant pas les normes concernant la tailledes classes (2001–02)

Classes du secondaire

1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème

Taille minimum de la classe 20 20 18 18 15 15% de classes dont la taille est inférieure à la taille minimum

Général 12 22 46 57 57 54Normal 19 36 51 59 55 48Professionnel 59 75 69 75 60 47Technique 27 44 58 68 64 58

Taille maximum de la classe 55 55 55 55 50 50% de classes dont la taille est supérieure à la taille maximum

Général 18 12 6 3 4 2Normal 10 4 4 3 4 1Professionnel 0 0 0 0 0 0Technique 7 4 5 2 3 2

Source : Annuaires statistiques

Tableau 4.17 :Age moyen des enseignants dans les écoles secondaires publiques –2003 (en années)

Nonconventionnées Catholiques Protestantes Kimbanguistes Islamiques Total

Kinshasa 42,6 41,5 40,3 41,5 40,1 41,5Bas-Congo 37,1 36,5 35,9 36,8 36,5Bandundu 36,4 36,6 35,8 35,8 36,2Equateur 39,4 39,5 39,4 39,1 39,5 39,4Kasaï oriental 39,7 40,0 39,4 40,7 39,8Kasaï occidental 38,0 38,1 37,2 36,5 36,7 37,8Katanga 40,3 39,6 38,7 38,3 39,6Maniema 39,1 40,4 39,1 39,7Nord-Kivu 41,1 40,1 39,5 40,1Province Orientale 43,4 42,5 41,5 43,1 42,4Sud-Kivu 41,2 40,2 39,0 38,3 39,9Total 39,2 39,0 37,7 37,9 39,4 38,6

Source : SECOPE

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La qualité des enseigements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 111

faible que dans les écoles primaires : ellescomprennent entre 15 et 28 élèves. Leur tailleest plus faible dans les écoles professionnelleset plus élevée dans les écoles d’enseignementgénéral. Dans un certain nombre d’écoles, leseffectifs des classes peuvent être soit trèsfaibles soit très grands ; si l’on met ces classesde côté, la moyenne se situe entre 23 et 30élèves.

Il n’y a pas beaucoup de classes qui dépassentla norme maximum de 50–55 élèves ; enrevanche, la proportion de petites classes estconsidérable dans les trois dernières annéesd’études (Tableau 4.18). Environ 18 pour centdes classes de première année et 12 pour centdes classes de deuxième année du secondairegénéral peuvent être considérées comme sur-chargées. Cette proportion diminue substan-tiellement dans les classes supérieures, mêmedans le secondaire général. Parmi les autrescatégories de l’enseignement secondaire (for-mation des maîtres, professionnel et technique)il y a peu de classes de grande taille quelle quesoit l’année d’études.

Les supports pédagogiques

La RDC a des organes au sein du ministère del’Education qui sont chargés de la conceptiondes programmes, des manuels, des matériauxd’instruction et de gérer les examens, mais laplupart d’entre eux fonctionnent à peine en rai-son du manque de fonds publics depuis près dedeux décennies. Le principal organisme opéra-tionnel au niveau national est le bureau del’Examen d’Etat, qui prépare et organise l’exa-men de fin d’études secondaires. Les examenssont toujours organisés régulièrement et lesrésultats publiés dans les 2–3 mois. Néan-moins, les moyens techniques du bureau sonttotalement obsolètes ; l’essentiel du travail estfait manuellement et le bureau n’a ni photoco-pieur, ni ordinateur, ni même de stocks régu-liers de papier.

Seuls les manuels autorisés peuvent être utilisésdans les écoles agréées et le rôle de l’Etat serésume actuellement à donner son approbationaux auteurs privés si leurs manuels sontconformes aux programmes existants. Leministère a un centre qui coordonne larecherche pédagogique et la préparation denouveaux manuels. Cependant, lorsque le pro-gramme d’étude du primaire a été révisé en1998, il n’y avait pas de fonds disponibles pourla préparation de nouveaux ouvrages. Desmanuels furent préparés grâce au programmede l’UNICEF et mis à la disposition d’une cen-taine d’écoles. La plupart des écoles ne dispo-sent pas même d’un exemplaire du “pro-gramme national de l’enseignement” qui définitle programme pour chaque année d’études.Dans le secondaire, le programme n’a pas étérévisé depuis plus de deux décennies. Dès qu’ilsont reçu l’approbation du ministère, les auteursconcluent des contrats avec des entreprises pri-vées pour imprimer les ouvrages ; ces entre-prises doivent à leur tour conclure des contratsavec les écoles qui leur achètent des exemplairespour les louer ou les vendre aux élèves. Le mar-ché est très restreint et les coûts sont trop élevéspour les parents qui doivent aussi payer les fraisd’études. En conséquence, les manuels du pri-maire sont rarement disponibles en dehors deKinshasa. De nombreux élèves du primairen’ont jamais vu le moindre matériel imprimé.Dans le secondaire, les enseignants vendent desphotocopies de notes de classes qui tiennent lieude manuels pour la majorité des élèves.

Malgré les contraintes de financement, les édu-cateurs en RDC se sont évertués à soutenir laproduction de matériels pédagogiques. Parexemple, le centre de production de matériauxd’enseignement continue de produire unegamme de matériels pédagogiques qui sont ven-dus à bas prix aux écoles et aux enseignants. Laplupart de ces matériels sont très simples :cartes, maquettes du corps humain, maquettedu système planétaire, etc.. En raison de pro-blèmes logistiques, ces matériels ne peuvent être

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112 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

proposés aux écoles en dehors de Kinshasa.Comme le Tableau 4.19 le montre, le centre ena produit pour une valeur de 1 million de $entre 1998 et 2003, ce qui montre à la fois laforte demande pour de tels supports et les com-pétences disponibles pour les produire sur unetelle échelle.

L’administration du système scolaire

Ainsi que nous en avons discuté au chapitre 1, leschéma de l’administration de l’éducation, bienqu’il soit complexe, a survécu aux bouleverse-ments des deux dernières décennies. En raisondu manque de fonds publics, le rôle de l’admi-

Tableau 4.20 : Résultats de la régression effectuée sur l’adhésion aux normes pour le personnel duprimaire. Variable dépendante : personnel effectivement en poste dans une école.

CoefficientsCoefficientsstandardisés

Variables explicatives BErreur

standard Bêta T Significativité

(constante) –,01 ,033 –,4 ,691Kinshasa/autres provinces 4,5 ,070 ,188 64,7 ,000Nb de classes 1,0 ,004 ,847 271,0 ,000Nombre théorique d’instituteurs de relève ,8 ,024 ,104 33,6 ,000R2 ajusté = 0,890Note : le nombre effectif d’enseignants provient des données du SECOPE (rubrique “personnel”) pour 2003.Source : SECOPE 2003

Tableau 4.19 : Matériels pédagogiques vendus aux écoles (1998–2003)

Catégorie Maternelle Primaire Secondaire TotalPrix

unitaire ($)Recettes

($)

Environnement 13 050 30 525 43 575 2,0 87 150Géographie 44 770 17 340 62 110 2,0 124 220Histoire 40 700 13 872 54 572 2,0 109 144Anatomie 46 805 12 716 59 521 2,0 119 042Botanique 30 525 11 560 42 085 2,0 84 170Zoologie 42 735 11 560 54 295 2,0 108 590Biologie 19 652 19 652 2,0 39 304Compas 10 175 6 936 17 111 2,5 42 778Mètre canne 12 210 6 936 19 146 2,5 47 865Rapporteur 6 105 6 936 13 041 3,0 39 123Equerre 6 105 6 936 13 041 2,5 32 603Latte Té 6 105 6 936 13 041 2,5 32 603Boulier compteur grand format 2 035 2 035 30,0 61 050Boulier compteur petit format 870 870 5,0 4 350Kit Géométrie 2 035 2 035 15,0 30 525Horloges en bois 580 2 035 2 615 4,0 10 460Mesure de volume 2 035 2 035 10,0 20 350Jouets en bois 4 350 4 350 1,0 4 350Total 18 850 284 900 121 380 425 130 997 676Source : Rapport annuel du ministère.

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La qualité des enseigements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 113

nistration a été de plus en plus confiné à donnerson agrément à de nouvelles écoles, au recrute-ment et à l’affectation des enseignants sur le ter-rain. Ce qui est surprenant, c’est que malgré unelongue période de dégradation du système sco-laire, il subsiste des normes très précises enmatière de taille des classes et de dotation desécoles en personnel, ce qui est inhabituel dans denombreux pays d’Afrique subsaharienne ; et, cequi est encore plus remarquable, beaucoup deces normes sont encore respectées.

En général, les normes concernant l’affectationdu personnel sont respectées au niveau du pri-maire. Le nombre de personnels dans une écoleest fonction de différentes normes. Une régres-sion effectuée pour expliquer les effectifsactuels des écoles par les normes donne un trèsbon ajustement (Tableau 4.20). En fait, troisvariables—le nombre de classes, le pourcentaged’enseignantes, et le fait que l’école soit situéeà Kinshasa—expliquent l’essentiel de la varia-tion du nombre de personnels dans une école.

Les résultats de la régression, dans le cas dumodèle comportant ces trois variables explica-tives, figurent ci-dessous ; le R2 est de 0,89.

Malgré le respect des normes s’appliquant aupersonnel, la relation entre le nombre d’élèveset le nombre d’enseignants n’est pas très forte(voir le Graphique 4.2). Le coefficient de cor-rélation entre les deux variables est de 0,58seulement (il est de 0,72 à Madagascar parexemple). Ceci s’explique par la dispersionassez grande de la taille des classes, elle-mêmeaccentuée par le non-respect des normes infé-rieure et supérieure.

Il y a plusieurs problèmes soulevés par le sys-tème actuel d’administration de l’éducationdont l’un des plus sérieux est l’absence de cartescolaire et de normes pour l’accessibilité de lapopulation aux écoles primaires et secondaires.Le nombre de villages sans accès à une écoleprimaire située dans un périmètre raisonnablen’est pas connu. Etant donné la dispersion géo-

Primaire

Nombre d'élèves

3000 2000 1000 0

Nom

bre

d'en

seig

nant

s

50

40

30

20

10

0

Graphique 4.2 : Relation enseignants–élèves dans les écoles primaires (Annuaire statistique 2001–02)

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114 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

graphique et la diversité ethnique de la popula-tion, la priorité devrait être donnée à l’établis-sement de normes contextuelles pour l’ouver-ture de nouvelles écoles, afin de permettre auxenfants difficiles à atteindre d’aller à l’école.Ceci devrait aller de pair avec des exercices decarte scolaire qui ont été planifiés depuis deuxdécennies, mais n’ont pas encore vu le jour.

Deuxièmement, la base statistique disponiblepour procéder à une planification précise estpeu solide, les deux sources officielles de don-nées sur les effectifs et les enseignants (lesAnnuaires statistiques et le SECOPE) n’étantpas toujours cohérentes entre elles. Les inco-hérences résultent de délais et de non-réponses lors de la collecte et de l’entrée desdonnées. Les données n’ont pas été utilisées àdes fins de planification pendant des années.Le manque de données démographiquesfiables complique la réalisation de projectionssur les effectifs, sur les besoins d’infrastruc-tures et en matière de planification. Néan-moins, les bases existent pour entreprendreune planification fiable ; elles ont simplementbesoin d’être renforcées par une formation dupersonnel existant, par le recrutement de nou-veaux personnels et l’introduction de techno-logies évoluées.

Troisièmement, bien que l’existence de normesdonne une certaine cohérence et une certainestructure à la planification, ces normes sontassez généreuses en regard des standards afri-cains, surtout dans le secondaire, et peuvententraîner des dépenses insupportables si le sys-tème éducatif doit se développer rapidementavec des taux de salaire plus élevés pour lesenseignants. Elles devront également tenircompte de la diversité du pays et de sa popula-tion, du nombre élevé de petites habitationsqui nécessitent de petites écoles ou des centresde formation. Les normes pour le personnelnon-enseignant, qui généralement ne sont res-pectées qu’à Kinshasa, devront également êtreréexaminées.

Conclusion

Principaux résultats

La dégradation de la qualité de l’éducation pri-maire et secondaire est patente ; ceci se mani-festement crûment dans le fait que la plupartdes enfants de l’école primaire n’acquièrent pasles compétences langagières de base indispen-sables pour une alphabétisation définitive oupour la poursuite des études. A des tests d’ac-quisitions standardisés en français, le scoremoyen des élèves congolais de 4ème année estinférieur à celui d’élèves français de 2èmeannée, ce qui reflète les difficultés à maîtriserune langue étrangère comme langue d’ensei-gnement dans un contexte éducatif presqueentièrement dépourvu d’écrits et de matérielspédagogiques. Les performances des élèvescongolais sont, en outre, affectées par leur han-dicap en lecture dans d’autres disciplines,comme les mathématiques par exemple.

Ces bas niveaux d’acquisition résultent denombreux facteurs : la qualité des infrastruc-tures (qui réduit le temps d’études ou gènel’enseignement quand les conditions clima-tiques sont défavorables), la qualité des ensei-gnants, les classes surchargées, l’absentéismedes élèves et des enseignants et l’absence quasitotale de manuels et de matériels pédago-giques. Certains de ces problèmes doivent êtretraités au niveau de l’école, tandis qued’autres requièrent des interventions auniveau du système.

Les besoins en infrastructures pour l’éducationprimaire et le secondaire sont colossaux, laplupart des salles de classe étant très vieilles,beaucoup de nouvelles ayant été construitessommairement par les communautés et beau-coup nécessitant une réhabilitation. En outre,la plupart des écoles d’ont ni toilettes, ni eaupotable. La majorité des écoles secondairesmanquent également de laboratoires et debibliothèques.

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La qualité des enseigements primaire et secondaire—résultats et conditions des études 115

Le corps enseignant du primaire est âgé et tan-dis que la plupart des instituteurs ont au moinsle niveau du premier cycle du secondaire, la plu-part également n’ont pas reçu de formationcontinue depuis 25 ans ; ils sont par ailleurspeu motivés par des rémunérations faibles etincertaines, qui les amènent à rechercherd’autres occupations lucratives. Les enseignantsqui ont atteint l’âge de la retraite ne la prennentpas parce que l’Etat n’est pas en mesure de lafinancer. L’obsolescence de leurs connaissancesest un vrai problème. Les enseignants sont éga-lement confrontés à des situations de classevariées, telles que des classes avec des élèvesd’âges très différents ou des classes surchargées.Trente-quatre pour cent des élèves du primairesont dans des classes de plus de 50 élèves.

Les enseignants (du primaire et du secondaire) nereçoivent aucune formation continue, ni n’ontaccès à de quelconques ressources éducatives. Lecadre institutionnel pour délivrer une telle for-mation est inexistant. De plus, les enseignantsn’ont aucun accès à des ressources pédagogiquesqui leur permettraient de mettre à niveau leursconnaissances ou leurs méthodes pédagogiques.

La majorité des élèves du primaire, et une pro-portion significative des élèves du secondaire,n’ont pas un seul manuel, et les écoles ne dis-posent pas de matériels pédagogiques de base.La RDC a des structures pour développer cesmatériels, mais en raison du manque de fondspublics, elles ne fonctionnent pas.

L’administration du système est faible, tou-jours en raison du manque de moyens, et bienqu’il existe des normes pour l’encadrement desélèves, certaines sont inadaptées ou non appli-quées. En particulier, les normes détaillées rela-tives à la taille des classes et à la dotation desécoles en personnel, enseignant et non-ensei-gnant, notamment en fonction de la taille desécoles, sont quelque peu exceptionnelles dansle contexte africain, et le cadre qu’elles consti-tuent, après ajustement des normes, pourrait

être un atout pour l’expansion et l’améliora-tion du système.

Recommandations

Améliorer les performances scolaires au niveauprimaire, notamment la maîtrise de la langued’instruction, au travers une réforme intégréedes curriculums, des méthodes pédagogiques etde l’évaluation, et la fourniture de matérielspédagogiques. Cela permettra d’améliorer lesperformances scolaires dans beaucoup d’autresdomaines, de réduire le nombre d’abandons,d’améliorer l’efficacité dans le primaire et lesecondaire. Dans le cadre de la politiqueactuelle, qui prévoit l’usage d’une langue localeau cours des deux premières années du pri-maire et la transition au français en troisièmeannée, trois questions spécifiques doivent êtreconsidérées : (i) l’adéquation des matériauxutilisés pour enseigner le français au cours desdeux premières années du primaire, quand unelangue locale est utilisée pour l’enseignement(ii) la transition vers l’utilisation du françaiscomme langue d’enseignement en troisièmeannée, en particulier le rythme de progressiondu programme et les compétences des ensei-gnants et (iii) la pertinence et la disponibilitédes matériaux pour enseigner le français dansles trois dernières années d’études.

Motiver et recycler les enseignants. Uneréforme du système de rémunération des ensei-gnants et de leurs conditions de travail, et lamise à la retraite des enseignants ayant dépassél’âge de l’être, sont essentielles pour que lesinvestissements dans la formation des ensei-gnants en vaillent la peine. La formation conti-nue des enseignants doit les doter de connais-sances et de compétences qui leur permettrontd’enseigner dans diverses situations et d’éva-luer les progrès des élèves. Compte tenu dunombre élevé d’instituteurs âgés, la stratégiedevra être sélective et une analyse spécifique estrequise pour déterminer la meilleure façond’aider les enseignants dans les écoles.

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116 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

Améliorer les conditions d’enseignement enévitant les classes surchargées par une rationa-lisation de l’utilisation des enseignants. Celademande des changements à la fois au niveaude l’administration centrale (pour le redéploie-ment des enseignants) et au niveau de l’école.Toutefois, de plus petites classes dans les deuxpremières années d’études peuvent être justi-fiées en raison de l’importance qu’il y a à assu-rer une maîtrise adéquate du français et àréduire les taux d’abandon.

Etablir des normes pour les manuels scolairespour chaque classe et développer une stratégiepour la production locale de ces manuels. Laproduction des livres pour différents typesd’école—écoles classiques, écoles à classes mul-tigrades et centres de formation non formelle—doit être envisagée. Bien qu’une solution immé-diate puisse être de fournir des livres au traversde projets d’aide extérieure, l’objectif primordialdoit être de développer une capacité locale pourla conception, la préparation, la production et ladistribution de manuels scolaires d’une manièrecoût-efficace et supportable financièrement. Uneanalyse détaillée des stratégies alternatives pouratteindre cet objectif, y compris des mécanismesde financement, doit être entreprise. Ce n’est passeulement parce que le manuel scolaire est l’ou-til central de l’instruction et la ressource la plusimportante pour les enseignants et les élèves(notamment dans des environnements pauvres),mais aussi parce que sa conception met en ques-tion les curriculums, la formation des maîtres etle système d’évaluation.

Renforcer les structures d’appui pédagogiqued’une manière sélective, en mettant l’accent surles activités qui soutiendront les stratégiesd’amélioration de la qualité au niveau del’école. Quatre aspects interdépendants du sys-tème de support pédagogique ont besoin d’unrenforcement pour améliorer la qualité de l’en-seignement à la fois au niveau primaire etsecondaire. Ce sont : (i) le développement descurriculums, incluant les exigences en termes

de performances des élèves et les compétencesdisciplinaires associées, aussi bien que lesmoyens d’atteindre ces performances (ii) laconception et la production de manuels sco-laires et autres matériels pédagogiques, dontles guides du maître et autres matériels à bascoût (iii) l’amélioration de la qualité de la for-mation initiale des enseignants et du supportdont ils peuvent bénéficier dans l’exercice deleurs fonctions (l’accès à des ressources éduca-tives pour s’auto-former, par exemple) et (iv)l’introduction d’un système d’évaluation effi-cace des élèves et des écoles.

Etablir un ordre de priorité des besoins pour laréhabilitation des infrastructures scolaires sur labase de critères transparents et amélioration dela qualité des constructions communautaires.Créer un environnement matériel favorable àl’enseignement est une condition nécessairepour améliorer la qualité de l’éducation et pourgarantir l’efficacité d’autres investissements(dans les manuels ou la formation des maîtres,par exemple), mais le danger est que les infra-structures accaparent une trop grande part desressources accordées au secteur de l’éducation.Il faut donc établir une priorité dans les besoinssur la base de critères transparents : les écolessans toit ou sans murs, où les élèves ne peuventétudier durant l’année scolaire complète,devraient faire l’objet d’une attention immé-diate. Dans le secondaire, les objectifs et lesstratégies, y compris les objectifs en matière detaux de scolarisation et de choix des formationsà offrir au niveau du second cycle, doivent êtrearrêtés avant que des investissements impor-tants destinés à améliorer la qualité des infra-structures soient entrepris. Bien que lesconstructions communautaires soient intéres-santes en raison de leur faible coût, leur qualitédevrait être améliorée grâce à un support tech-nique approprié (dans la conception des plans,la supervision et le choix des matériaux) defaçon à éviter de fréquentes réhabilitations quipourraient s’avérer coûteuses à long terme.

Page 137: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

ANNEXE 4. 1

Caractéristiques des tests de réussite

117

Tableau A4.1 : Compétences évaluées par les questions du test de langue française

N N° question Q.C.M. Champs Compétences

205 1 OuiLecture-compréhension Reconnaître un mot et l’associer à un dessin205 2 Oui

205 3 Oui161 4 Oui

Outils de la langue Trouver la définition d’un mot161 5 Oui205 6 Oui

Lecture-compréhension Comprendre un texte Prélever une information explicite dans un texte

205 7 Oui161 8 Oui205 9 Oui205 10 Oui205 11 Oui161 12 Oui205 13 Non

Production écriteOutils de la langue

Reconstruire une phrase correcte sur le plan syntax-ique et sémantique205 14 Non

161 15 Non161 16 Non

Lecture-compréhension Segmenter une phrase en mots161 17 Non161 18 Non161 19 Non

Outils de la langue Compléter une phrase par un verbe en appliquant lesaccords avec le groupe nominal sujet161 20 Non

161 21 non161 22 non Outils de la langue

Production écriteTransformer une phrase en appliquant des règlessimples (masculin–féminin)161 23 non

205 24 nonOutils de la langue Trouver le synonyme ou le contraire d’un mot

205 25 non

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118 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

Tableau A4.2 : Compétences évaluées par les questions du test de mathématiques

N N° question Champs Compétences

94 1

Travaux numériques

Effectuer une addition avec retenue94 2 Effectuer une multiplication avec un nombre décimal94 3 Effectuer une division simple (un chiffre au diviseur)

94 4 Trouver le complément d’un nombre décimal dans unesoustraction

94 5 Transcrire en chiffres un nombre écrit en lettres94 9 Connaître la signification et la valeur d’une douzaine94 10 Connaître la signification et la valeur d’une paire94 11 Connaître la signification et la valeur d’une dizaine94 12 Connaître la valeur des chiffres dans un nombre

94 15 Calculer la différence entre un nombre entier et un nombredécimal

94 6 Compléter une suite de nombres classés de façon décrois-sante

94 13

Mesures

Utiliser les unités de capacités pour comparer94 14 Utiliser les unités de poids pour comparer94 16 Utiliser les unités de surface pour comparer94 17 Utiliser les unités de longueur94 18 Lire l’heure sur une horloge94 19

Travaux géométriquesReconnaître des droites perpendiculaires

94 20 Reconnaître un angle droit94 21 Reconnaître des diagonales

94 22 Géométrie, problèmes numériques Calculer la longueur d’un rectangle à partir de sa surfaceet de sa largeur

94 7

Problèmes numériques

Connaître la valeur chiffrée d’un nombre fractionnaire

94 8 Résoudre un problème à deux opérations (division, sous-traction)

94 23 Résoudre un problème à deux opérations (division, addi-tion)

94 24 Résoudre un problème à 3 opérations (multiplication, divi-sion, addition)

94 25 Résoudre un problème à une opération (soustraction)

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CHAPITRE 5

L’enseignement supérieur

Introduction

’accélération de la croissance deseffectifs dans l’enseignement supé-rieur60 dans les années quatre-vingt-dix est une confirmation éclatante des

investissements soutenus que le peuple congo-lais a réalisés dans l’éducation. En comparai-son avec de nombreux autres pays africains, lenombre d’étudiants dans l’enseignement supé-rieur pour une population de 100 000 habi-tants est relativement élevé61. Malgré un déve-loppement rapide et quelque peu anarchiquedu secteur privé, le système est resté en grandepartie public. Le système continue de donnerdes signes de vitalité : malgré le manque deressources pour assurer un fonctionnementefficace, revues et publications sont produites,séminaires organisés et sites internet entrete-nus. Néanmoins, cette situation ne sauraitdurer longtemps sans faire du système la cari-cature d’un enseignement supérieur moderne,avec peu ou pas d’équipements et un affluxlimité de nouveaux enseignants. En particulier,le mode de financement actuel, qui exclut lesétudiants les plus démunis et favorise les ensei-gnants des grands établissements, est inéqui-table, en plus d’être sous-optimal du point devue économique.

Le secteur de l’enseignement supérieur en RDCprésente aujourd’hui le tableau d’une crois-sance quantitative incontrôlée et déséquilibrée,s’accompagnant d’une détérioration rapide dela qualité et opérant dans un cadre politique etjuridique confus. Créer un cadre appropriépour le développement de l’enseignement supé-rieur est un réquisit pour qu’il joue son rôle depromotion du développement économique etpour améliorer la qualité de l’éducation pri-maire et secondaire. Ce chapitre présente uneanalyse préliminaire du système d’enseigne-ment supérieur en RDC. Il est divisé en cinqsections, portant respectivement sur l’organisa-tion et la structure du système, son personnel,son efficacité interne, sa qualité, ses coûts etson financement.

L’organisation de l’enseignementsupérieur

L’enseignement supérieur en RDC est passéd’un système privé très fortement aidé par desfonds publics à l’époque de l’indépendance, àun système mixte, public et privé, qui estpresque entièrement financé sur fonds privés.Cependant, cette évolution ne s’est faite ni endouceur ni de façon planifiée, mais a résulté de

119

L

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120 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

changements et de revirements de politiquescréant un environnement incertain pour ledéveloppement de ce secteur. Ces changementset revirements mettent aussi en évidence l’im-portance politique de l’enseignement supérieuret les difficultés à le réformer.

Historiquement, les universités furent créées auCongo par diverses Eglises ou par l’Etat, maiscelles qui furent créées par les Eglises reçurentde généreux subsides de l’Etat. L’université deLovanium62, a été créée en 1953 en tantqu’université privée catholique qui reçut dugouvernement colonial des subsides généreuxpour le paiement de la totalité des salaires dupersonnel, des deux tiers des salaires des mis-sionnaires, de la moitié des coûts de fonction-nement non salariaux, des trois quarts du coûtde maintenance et d’achat de matériels, destrois quarts des frais des étudiants et de 70pour cent des coûts de construction63. Laseconde université—l’Université Officielle duCongo—a été créée par l’Etat en 1956 et devintensuite l’Université de Lubumbashi. En 1963,une autre université privée, l’Université Libredu Congo64, l’actuelle Université de Kisangani,a été créée par l’Église protestante. De plus, lesInstituts Supérieurs Pédagogiques (ISP) et lesInstituts Supérieurs Techniques (IST) furentmis en place dans les secteurs public et privépour offrir une formation professionnelle deniveau supérieur.

La nationalisation et la centralisation des éta-blissements, en partie en réponse à une opposi-tion politique se manifestant sur les campus,devinrent la pièce maîtresse de la politique édu-cative à partir du début des années soixante-dix. En 1971, toutes les universités et les autresétablissements existants, publics et privés,furent réunis en une Université nationale duZaïre65. Le secteur entier de l’enseignementsupérieur était dirigé par un Recteur, secondépar un Vice-Recteur dans chaque campus uni-versitaire et des Directeurs Généraux danschaque IST/ISP66. En 1981, les difficultés

posées par la gestion de ce système hyper cen-tralisé conduisirent au rétablissement des uni-versités et instituts originaux en entités dis-tinctes, mais cette fois comme établissementspublics, quel qu’ait été leur statut initial.Cependant, les trois conseils d’administration(un respectivement pour l’université, les ISP etles IST) et la division technique du ministère—la Commission Permanente des Etudes—quifurent mis en place au temps de la nationalisa-tion, continuent jusqu’à aujourd’hui, héritagede la politique de centralisation, à agir en auto-rités décisionnelles.

Il a été mis fin au monopole de l’Etat sur l’en-seignement supérieur en 1989, à la suite de ladécision du gouvernement d’autoriser la créa-tion d’universités privées. Au moment de larupture des relations internationales et de lacrise économique, l’Etat a suspendu les boursesd’études et autres aides financières aux étu-diants, et différents frais furent institués pourla première fois dans tous les établissementsd’enseignement supérieur du pays, pour cou-vrir des dépenses qui avaient été jusqu’alorsentièrement financées sur fonds publics. Lesuniversités publiques furent fermées pendantdeux ans à la suite de la répression armée desmanifestations des étudiants. Elles rouvrirentleurs portes seulement après que fut conclu unaccord formel entre les autorités universitaires,les enseignants, les parents et les étudiants surla contribution des parents (y compris le paie-ment des salaires des enseignants), les modali-tés de paiement de cette contribution et sonusage67. La fermeture des universités publiquescontribua aussi à accélérer la croissance du sec-teur privé.

Malgré l’autorisation de créer des universitésprivées, la « loi-cadre » de 1986, qui consti-tue le cadre légal du système éducatif dans sonensemble, n’a pas été amendée et les diplômesdécernés par les établissements privés d’ensei-gnement supérieur n’ont toujours pas été vali-dés officiellement. Ces lacunes mettent les éta-

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L’enseignement supérieur 121

blissements privés en situation d’incertitude etcrée un vide en matière de réglementation et desurveillance, ces établissements n’étant passoumis à la même réglementation que les uni-versités publiques. Sans une reconnaissanceofficielle des diplômes, les étudiants de ces uni-versités ne peuvent obtenir de postes dans l’ad-ministration, travailler ou aller poursuivreleurs études à l’étranger.

De plus, l’Etat continua de créer des extensionsaux universités publiques et de nouveaux insti-tuts supérieurs, motivé principalement par desconsidérations politiques alors que la crise éco-nomique l’empêchait de les financer à partirdes recettes publiques. Le nombre d’ « exten-sions »—qui étaient considérées comme denouveaux établissements—s’est accru de 37 en1989 à 66 en 1993. En 1993, avec l’objectifdéclaré d’améliorer la répartition géographiquede l’offre d’enseignement supérieur et de démo-cratiser cet enseignement, l’Etat créa 256 éta-blissements publics. Cependant, descontraintes financières forcèrent le gouverne-ment à abandonner cette politique et, à la finde 1994, il ne restait que 60 établissementspublics. Un grand nombre d’établissementsabandonnés par l’Etat furent repris par diffé-rentes communautés (y compris des ordres reli-gieux et des entités formées au niveau des pro-vinces, dont l’administration provinciale) etdevinrent ainsi des établissements privés. En1996, il y avait 265 établissements privés dont76 avaient obtenu une reconnaissance provi-soire, 85 autorisés à fonctionner et 102 quin’avaient pas encore reçu cette autorisation68.A la fin des années quatre-vingt-dix, l’Etatreprit à sa charge certains établissements com-munautaires qu’il avait créés69. En décembre2003, le gouvernement décida de fermer 126établissements non viables.

Ce marécage politique et juridique hérité dupassé doit être assaini si l’on veut développeren substance (pas seulement quantitativement)l’enseignement supérieur et ceci avant de pou-

voir y allouer de façon importante des fondspublics ou une aide extérieure. Outre certainsdiplômes délivrés par les établissements privés,même les diplômes délivrés par des universitéspubliques dans de nouvelles disciplines tellesque les sciences de l’environnement ou les tech-nologies de l’information ne sont pas officielle-ment reconnus, car ils n’ont pas été approuvéspar le Conseil d’Administration et la Commis-sion Permanente des Etudes. Une solution estde clarifier le statut de chaque établissement,étant entendu que beaucoup d’entre eux ontété transférés du privé au public puis sont reve-nus de nouveau au privé. Une autre solution estde délimiter les responsabilités en matière depolitique et le rôle des différents corps admi-nistratifs dont certains pourraient être restruc-turés ou supprimés. Une troisième solution estde modifier la loi et de la rendre cohérente avecle cadre politique et la pratique actuelle.

Le secteur privé dans l’enseignementsupérieur

Une particularité des établissements privés estqu’ils ont relativement peu d’enseignants etdépendent fortement de ceux du secteur publicqu’ils emploient à temps partiel. Il y a plusieursraisons à cela. Premièrement, le nombre de pro-fesseurs détenteurs d’un doctorat est limité, carpeu d’étudiants sont allés à l’étranger pouracquérir une formation doctorale au cours desquinze dernières années ; les formations docto-rales dans le pays sont en nombre limité. Deuxiè-mement, les établissements privés, qui sont rela-tivement de petite taille et dépendent presqueentièrement des frais payés par les étudiants, nesont pas en mesure de supporter le coût de pro-fesseurs à temps plein. Enfin, les professeurs desétablissements publics offrent volontiers leursservices aux établissements privés pour arrondirleurs revenus—l’importance de ce facteur est dis-cutée plus loin dans ce chapitre.

Parmi les établissements privés, ceux qui sontdirigés par des ordres religieux ont l’effectif le

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122 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

plus important. Il y a trois types d’établisse-ments privés dans l’enseignement supérieur :(i) les confessionnels, qui appartiennent auxEglises (ii) les communautaires, qui sont asso-ciés aux gouvernements provinciaux et (iii)ceux qui sont dirigés par des personnes privées,des associations ou des sociétés. Au niveau uni-versitaire, la première catégorie accueille 60pour cent de tous les étudiants du secteurprivé ; dans l’enseignement supérieur dans sonensemble, ces établissements accueillent 47pour cent des étudiants du secteur privé70.

Les effectifs et l’accès

La croissance des effectifs de l’enseignementsupérieur a été phénoménale, avec un quasiquadruplement entre 1986/87 et 2001/02(voir chapitre 2). Un taux brut de scolarisa-tion élevé au primaire dans les années 1970 etun taux élevé de passage du primaire au secon-daire ont donné naissance à un nombre impor-tant de candidats potentiels à l’enseignementsupérieur. Les effectifs en 2002 étaient estimésà 197 285 étudiants, dont 146 000 dans lesétablissements publics dans les 7 provincessous le contrôle du gouvernement, 14 000(estimés) dans les établissements publics desprovinces de l’Est et 37 285 dans les établisse-ments privés71. Même si ces estimations sures-timent les effectifs de 10 ou 20 pour cent, letaux de scolarisation dans l’enseignement supé-rieur est sensiblement supérieur à celui desautres pays de la région. La fermeture des éta-blissements privés en décembre 2003 aurait euun impact limité sur les effectifs totaux, car, ils’agirait d’établissements de petite taille : les64 établissements qui ont été fermés à Kin-shasa accueilleraient environ 10 000 étu-diants.

La croissance des effectifs a été suscitée par uneamélioration du taux d’accès, qui est passéd’environ 50 pour cent à près de 65 pour centà la fin des années quatre-vingt-dix, et aussipar un accroissement dans les taux de réussite

aux examens terminaux du secondaire72. Letaux d’accès est défini par le nombre de nou-velles admissions dans l’enseignement supé-rieur par rapport au nombre d’étudiants quiont obtenu le diplôme d’Etat à la fin du secon-daire. Il est clair que l’explosion du nombred’établissements à la fois dans les secteurspublic et privé, depuis la fin des années 1980,comme nous l’avons établi plus haut, a permisà davantage de diplômés du secondaire d’accé-der à l’enseignement supérieur. Ce passage estconditionné par l’obtention du diplôme d’Etat,qui certifie l’achèvement des études secon-daires ; il n’y a pas d’examen d’entrée, saufrares exceptions73. Les résultats à l’examend’Etat aussi bien que l’évaluation par l’écolesont pris en compte pour décerner le diplôme.Durant les années quatre-vingt-dix, le tauxmoyen de réussite est monté à 57 pour cent,contre 43 pour cent au cours de la décennieprécédente, ce qui a accru le nombre d’étu-diants remplissant les conditions pour s’ins-crire dans le supérieur. En 2001 et 2002, letaux de réussite avait baissé substantiellementà 33 et 41 pour cent.

Les effectifs actuels dans la plupart des établis-sements dépassent de loin leur capacité théo-rique d’accueil. Une grande partie de l’accrois-sement de la capacité d’accueil desétablissements durant les années quatre-vingt-dix a été permise par la réquisition d’homes etde réfectoires dans les universités ; cependant,les capacités d’accueil restaient très limitées parrapport à la demande. En 1998/99, la capacitéd’accueil des principaux établissements publicsétait seulement de 39 638 places assises, tan-dis que les effectifs réels étaient de plus dudouble, soit 89 218 (Tableau 5.1).

Malgré des tentatives pour corriger les désé-quilibres géographiques, la capacité d’accueildes établissements d’enseignement supérieurest très variable selon les provinces. En termesd’établissements publics, deux provinces—Bas-Congo et Bandundu—sont mieux dotées que

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L’enseignement supérieur 123

les autres ; les moins bien dotées étant le Kivuet l’Equateur. En termes d’étudiants, cepen-dant, Kinshasa à elle seule compte 66 pour centdes étudiants dans secteur public et 69 pourcent de tous les étudiants. Il est possible que ceschiffres soient surestimés, car les statistiquessont plus faciles à établir à Kinshasa. D’autrepart, la demande d’éducation supérieure esttrès forte à Kinshasa étant donné le taux élevéde scolarisation dans le secondaire. La propor-tion élevée des effectifs du public à Kinshasarenvoie aussi à une iniquité prononcée entre lesrégions dans l’allocation des fonds publicsalloués à l’enseignement supérieur, d’autresprovinces dépendant principalement de finan-cements privés.

Les effectifs à l’université et dans les autres éta-blissements sont à peu près égaux. Les établis-sements universitaires consistent en universités,instituts facultaires et centres universitaires, cesderniers étant des extensions des universités.Les établissements non universitaires sont desinstituts supérieurs professionnels (IST et ISP).Les établissements universitaires étant lesmoins nombreux, ils tendent à être de plus

grande taille que les établissements non univer-sitaires. Ils sont également considérés commeles plus prestigieux, plus de ressources leurayant été consacrées pendant la période où ilsétaient financés par l’Etat, et les meilleurs étu-diants les choisissaient en priorité. Bien que laréforme de 1971 introduisît des règles adminis-tratives et académiques uniformes, les universi-tés continuèrent à être les plus favorisées, par-ticulièrement en personnel enseignant.

Tableau 5.1 : Capacité d’accueil et effectifs réels dans les établissements publics à Kinshasa, 1989–2000.

Capacité d’accueil (places assises) Effectif étudiants

Initiale 70/71 Réelle en 99/2000 89/90 90/91 98/99 99/00 Taux d’utilisation

UNIKIN 5000 10 150 10 452 12 525 31 387 34 526 240ISTA 3591 13 000 5 169 5 815 10 449 14 460 11IBTP 1616 1 134 2 488 3 093 2 481 2 210 94ISTM 1532 * 2 515 2 728 4 726 5 409 253ISC-KIN 1572 5 194 6 303 11 112 15 980 15 919 206IFASIC 115 * 361 380 1 038 1 119 87ISAM 115 325 115 192 770 863 165INA 149 * 149 223 476 791 43ABA 269 100 481 499 736 854 754IPN 3544 8 456 5 811 10 312 11 065 31ISP/GOMBE 453 965 859 848 1 084 1 603 66ISPT/KIN 50 314 50 366 328 399 27Total 18 006 39 638 34 753 37 781 79 767 89 218 111

Source : Direction de la planification de l’Enseignement Supérieur et Universitaire (ESU)

Tableau 5.2 : Estimation de la répartition deseffectifs étudiants par facultés dans lesétablissements publics

Médecine, Pharmacie 20%Economie, Commerce 18%Sciences 17%Formation des enseignants 16%Lettres et sciences sociales 15%Droit 11%Développement rural, agriculture et sciences vétérinaires 3%

Total 100%Source : Répertoire des établissements de l’ESU, Février 2003.

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124 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

La structure et le contenu originaux de l’ensei-gnement universitaire étaient prévus pour for-mer des cadres d’un haut niveau intellectuelqui pourraient se consacrer à la recherche fon-damentale. Cette exigence entre en conflitaujourd’hui avec le caractère de masse de laformation universitaire et devrait être modi-fiée. Le premier cycle dure trois ans et il estsanctionné par le diplôme de graduat. Le troi-sième cycle consiste soit dans des études dedeux ans sanctionnées par un diplôme d’étudessupérieures soit en un programme doctoral.L’enseignement des instituts techniques etpédagogiques est structuré en deux cycles, res-pectivement de deux et trois ans. Le premiercycle conduit à un diplôme de graduat et lesecond cycle à une licence.

La distinction originale entre les universitésproprement dites et les établissements non uni-versitaires s’estompe. Sous la pression des étu-diants, les ISP ont introduit des cours générauxsur le commerce et en science économique, quisont plus orientés vers le marché du travail engénéral que vers la formation des enseignantsdu secondaire. Le diplôme pédagogique spécia-lisé est de plus en plus considéré comme unsubstitut de diplôme général d’enseignementsupérieur. Qui plus est, presque tous les ISP etles IST ont mis en place un second cycle delicence et ont demandé à changer de statutpour devenir des instituts facultaires ou desuniversités à part entière.

La structure des inscrits par discipline est désé-quilibrée et reflète un manque de gestion deseffectifs. La médecine et la pharmacie comp-tent 20 pour cent de l’effectif total des établis-sements publics. En revanche, les effectifs ensciences représentent 17 pour cent. La crois-sance des effectifs dans les établissements deformation des enseignants n’est pas en relationavec les besoins en enseignants du secondaire ;ces établissements comptent 16 pour cent del’effectif total. En fait, les étudiants qui ne sontpas admis à l’université se tournent vers les ISP,

qui ont des critères de recrutement moins exi-geants concernant les résultats à l’examend’Etat, afin de pouvoir justifier d’un niveaud’études supérieures.

Le personnel de l’enseignementsupérieur

Le nombre d’étudiants par enseignant est relati-vement bas dans les établissements publics. Letaux d’encadrement moyen dans l’ensemble dupays est d’environ 20:1, calculé à partir d’uneffectif estimé à environ 160 000 étudiantsdans les établissements publics74. Le nombretotal des enseignants était de 7 899 en 2003(Tableau 5.3). Dans certaines provinces commel’Equateur et le Kasai occidental, le nombred’étudiants par enseignant est voisin de 5, mais,même dans les provinces où il est le plus élevé,comme Kinshasa ou Katanga, ce nombre nedépasse pas 3075. Etant donné le nombre élevéd’étudiants en première année, de tels taux sontgénéreux. Cela est en partie dû à l’existenced’un grand nombre de petits établissements,mais même dans la plus grande université, cellede Kinshasa (UNIKIN), le nombre d’étudiantspar enseignant est de 29 ; à l’université deLubumbashi (UNILU), il est de 34. Commedans le primaire et le secondaire, le nombred’enseignants est relativement élevé. Il est plusdifficile d’estimer le taux d’encadrement dansles établissements privés puisque la plupart desenseignants viennent du public et enseignent àtemps partiel dans le secteur privé, mais si onprend en compte ces enseignants, le nombred’étudiants par enseignant dans les établisse-ments privés se situe aux alentours de 8.

La proportion d’enseignants détenteurs d’undoctorat est relativement faible et l’âge moyendes enseignants est relativement élevé. Seuls lesprofesseurs ordinaires, les professeurs et lesprofesseurs associés, qui ont une thèse de doc-torat, sont habilités à enseigner dans la der-nière année du supérieur. La plupart d’entre

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L’enseignement supérieur 125

eux ont été formés à l’étranger à une époque oùl’Etat accordait des bourses et une aide finan-cière à cet effet. Cependant, ils ne représententque 17 pour cent du personnel enseignant. Leschefs de travaux, qui ont une licence obtenuehabituellement dans une université domes-tique, représentent 23 pour cent du total. Envi-ron 80 pour cent des enseignants sont soitlicenciés soit gradués. La plus grande propor-tion des enseignants hautement qualifiés estaffectée aux trois universités principales, Kin-shasa, Lubumbashi et Kisangani. Environ 10pour cent des professeurs sont âgés de 64 ans,mais même les enseignants des autres catégo-ries sont relativement âgés76. Le faible pour-centage de professeurs et leur âge moyen sontl’une des explications de l’opinion reçue selonlaquelle les universités manquent de personnel.

La multiplicité des disciplines et des optionsexplique aussi les faibles ratios étudiants:ensei-gnants. Ce n’est pas une charge horaire d’en-seignement trop courte qui explique ces tauxfaibles. La charge horaire moyenne d’enseigne-ment exigée des professeurs, chefs de travaux

et assistants est relativement élevée : 270, 360et 450 heures respectivement. Avec de tellescharges horaires, les ratios étudiants:ensei-gnants relativement bas ne peuvent s’expliquerque par le nombre considérable d’options. Bienqu’on ne dispose pas de données détaillées surles taux d’encadrement par discipline, il estbien connu que les enseignements les plusdemandés, comme la médecine et le droit, par-ticulièrement dans les principales universités,ont des ratios étudiants:enseignant très élevés.

Il y a un excédent de personnels non-ensei-gnants dans l’enseignement supérieur public,à la fois dans les établissements et dans l’ad-ministration centrale. Il y a 12 144 person-nels non-enseignants pour 7 899 enseignantsdans les établissements publics (Tableau 5.4).Cela donne un ratio de 1,54 non-enseignantpar enseignant. Près de 20 pour cent des non-enseignants sont en poste dans l’administra-tion centrale. Dans les établissements, lerecrutement n’est pas contrôlé de façon effi-cace, les directeurs étant autorisés à recruter àla fois les enseignants et les non-enseignants

Tableau 5.3 : Personnel académique et scientifique dans l’enseignement supérieur, juillet 2003(part de chaque catégorie de personnel par province en %—(pourcentages en lignes)

PO P PA CT APP2/ASS2 APP1/ASS1 CPP2 CPP1 Cons Enc. Péd. Total

Kinshasa 8% 7% 9% 30% 23% 19% 1% 2% 0% 2% 3 283Bandundu 1% 1% 3% 12% 30% 41% 6% 6% 0% 0% 695Bas-Congo 2% 3% 6% 13% 21% 47% 0% 9% 0% 0% 399Equateur 2% 2% 3% 18% 34% 33% 5% 3% 0% 0% 369Kasaï occidental 1% 3% 3% 13% 27% 42% 5% 7% 0% 0% 680Kasaï oriental 1% 2% 5% 20% 29% 26% 10% 8% 0% 0% 331Katanga 6% 6% 8% 22% 21% 27% 8% 2% 0% 0% 968Province Orientale 4% 6% 8% 29% 15% 34% 2% 3% 0% 0% 782Maniema 0% 0% 2% 0% 16% 82% 0% 0% 0% 0% 51Sud-Kivu 3% 3% 7% 26% 19% 33% 1% 8% 0% 0% 236Nord-Kivu 0% 5% 8% 25% 3% 39% 1% 20% 0% 0% 105Total 5% 5% 7% 23% 23% 29% 3% 4% 0% 1% 100%Total (nombres) 389 399 542 1 855 1 818 2 259 256 301 6 74 7 899Notes : PO : Professeur ordinaire (grade le plus élevé) ; P : Professeur ; PA : Professeur associé ; CT : Chef de travaux ; APP2 : Assistant depratique professionnelle 2ème classe ; ASS2 : Assistant 2ème mandat ; APP1 : Assistant de pratique professionnelle 1ère classe ; ASS1 :Assistant 1er mandat ; CPP2 : Chargé de pratique professionnelle 2ème classe.CPP1 : Chargé de pratique professionnelle 1ère classe ; Cons : Conseiller ; Enc. Péd. : Encadreur pédagogique.Source : Direction de la planification de l’ESU

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126 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

et l’approbation du ministère n’étant qu’uneformalité. Le rapport entre non-enseignants etenseignants est très variable dans les pro-vinces : il s’élève à 2,5 à l’Equateur, 2,4 dansla Province Orientale et seulement 0,8 au Bas-Congo.

L’efficacité interne

Le rendement interne dans l’enseignementsupérieur est faible, principalement en raison

de taux d’abandon et de redoublement élevésau cours des deux premières années. LeTableau 5.5 montre les taux de réussite, deredoublement et d’abandon dans la plusgrande université, l’Université de Kinshasa. Lapremière année, 50 pour cent des étudiantsabandonnent ; en deuxième année, ils sontencore environ 35 pour cent. Le rendementinterne est d’environ 50 pour cent, avec seule-ment 28 pour cent d’une cohorte obtenant unelicence et seulement 18 pour cent obtenant une

Tableau 5.4 : Personnels administratif, technique et autres dans les établissements publicsd’enseignement supérieur, Novembre 2002(% de la part de chaque catégorie par province—pourcentages par ligne)

DCS DIR CD CB ATB1 ATB2 AGB 1 AGB 2 AGA 1 AGA 2 HUIS Total

Dans les établissements

Kinshasa 5% 5% 11% 19% 29% 21% 8% 2% 0% 0% 0% 4 260

Bandundu 1% 2% 3% 7% 23% 23% 20% 15% 0% 0% 7% 1 227

Bas-Congo 2% 3% 6% 16% 38% 0% 0% 36% 0% 0% 0% 233

Equateur 1% 2% 5% 10% 21% 20% 16% 25% 0% 0% 0% 906

Kasaï occidental 0% 1% 5% 9% 23% 21% 22% 17% 0% 0% 0% 1 010

Kasaï oriental 1% 2% 6% 7% 15% 24% 26% 20% 0% 0% 0% 552

Katanga 1% 2% 6% 8% 23% 22% 13% 24% 0% 0% 0% 1 556

Province Orientale 1% 2% 6% 14% 26% 22% 13% 15% 0% 0% 0% 1 894

Maniema 0% 0% 0% 5% 42% 11% 18% 24% 0% 0% 0% 66

Sud-Kivu 3% 6% 16% 15% 24% 14% 14% 7% 0% 0% 0% 291

Nord-Kivu 1% 0% 1% 6% 26% 20% 27% 18% 0% 0% 0% 149

Total 2% 3% 8% 13% 25% 21% 13% 13% 0% 0% 1% 100%

Total (nombres) 294 400 918 1 612 3 093 2 530 1 628 1 587 0 0 82 12 144

Admin Centrale

Total (nombres) 70 146 314 722 865 386 188 76 0 0 0 2 767

Notes : DCS : Directeur chef de service ; DIR : Directeur ; CD : Chef de division ; CB : Chef de bureau ; ATB1 : Attaché de bureau 1ère classe ;ATB2 : Attaché de bureau 2ème classe ; AGB1 : Agent de bureau 1ère classe ; AGB2 : Agent de bureau 2ème classe ; AGA1 : Agent auxiliaire1ère classe ; AGA2 : Agent auxiliaire 2ème classe ; HUIS : Huissier.Source : Document de la Direction de la planification de l’ESU

Tableau 5.5 : Efficacité interne de l’Université de Kinshasa, 1999–2000

Année d’étude 1ère 2ème 3ème 3ème spéc. 4ème 5ème 6ème

98–99 Effectif 11 993 7 663 5 002 – 2 883 2 587 24799–2000 Effectif 8 946 5 549 4 627 83 4 384 3 193 3492000–2001 Redoublants 1 194 766 510 – 288 259 25Taux de promotion 40% 55% 82% 102%Taux de redoublement 10% 10% 10% 10% 10%Taux d’abandon 50% 35% 8% –12%Source : Document de la Direction de la planification de l’éducation

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L’enseignement supérieur 127

licence sans redoublement. Le taux élevéd’échec en première année est apparemment dûau faible niveau de préparation des élèves dusecondaire et à la faible qualité des enseignantschargés des toutes premières années, qui sontgénéralement les moins qualifiés. Le taux élevéd’abandon est sans aucun doute dû au coût desétudes. Une situation similaire est observabledans d’autres grandes universités et établisse-ments importants. En revanche, dans les pluspetits établissements, où le taux d’encadrementest meilleur, le rendement interne est égalementmeilleur ; c’est particulièrement le cas dans lesIST et ISP.

Les résultats dans les disciplines scientifiquessont plus mauvais qu’en lettres. Entre1996/1997 et 2001/02, les diplômés ensciences de l’UNIKIN et de l’UNILU représen-taient seulement 6 pour cent du nombre totaldes diplômés, tandis que les diplômés en droitet en lettres en représentaient respectivement30 et 27 pour cent (Tableau 5.6) ; ces pro-portions sont clairement différentes de larépartition du total des effectifs entre les dis-ciplines.

Historiquement, le rendement interne de l’en-seignement supérieur est faible en RDC.Dans le premier cycle (trois années d’étude),le rendement interne était seulement de 22pour cent pour la cohorte de 1984 et 18 pourcent pour celle de 1987 ; dans le second

cycle, les pourcentages étaient respectivementde 32 et 33 pour cent pour les deuxcohortes77. Seulement 20 percent des étu-diants ont réussi la première année d’étude en1987/88.

La qualité des programmes

La plupart des programmes de l’enseignementsupérieur sont obsolètes : la dernière révisiondes curriculums et des programmes date de1981. Le système permettant de changer lesprogrammes et d’introduire de nouveaux coursest lourd et présente des dysfonctionnements ;la Commission Permanente des Etudes duministère qui doit en dernier ressort approuverles changements ne s’est pas réunie depuis 10ans. Comme nous l’avons dit plus haut, ce sys-tème est un héritage du passé, lorsque la cen-tralisation était l’objectif principal de la poli-tique d’éducation. Les établissements onttrouvé les moyens d’introduire de nouveauxprogrammes demandés (comme la bio-techno-logie et les technologies de l’information), enobtenant un agrément temporaire du ministèreet en recourant aux enseignants d’autres dépar-tements. Le manque d’enseignants formés dansles nouvelles disciplines est une contrainte évi-dente, mais le manque de livres est un autreproblème majeur78. Là où existe cette possibi-lité, les enseignants font des recherches d’infor-mations sur l’internet, informations qu’ils met-tent à la disposition des étudiants sous la formede syllabus qu’ils leur vendent entre 5 et 10 $chacun. La collaboration avec des universitésétrangères sur des projets de recherche ou pourl’échange d’enseignants, qui s’est poursuivietout au long des années quatre-vingt-dix, a étéune autre façon d’accéder aux derniers pro-grès, particulièrement en médecine et ensciences.

L’accroissement non planifié des effectifs a euun effet négatif sur la qualité de l’enseigne-ment, surtout en sciences et en médecine. L’in-

Tableau 5.6 : Répartition des diplômés del’UNIKIN et de l’UNILU 1996/97–2001/02

Discipline Pourcentage du total

Médecine et Pharmacie 11%Economie 22%Sciences 6%Lettres et sciences sociales 27%Droit 30%Sciences agronomiques 3%Total 100%Source : Direction de la Planification de l’ESU

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128 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

adaptation des laboratoires est évidente ; sou-vent, dans les grandes universités, une centained’étudiants s’entassent dans un même labora-toire, partageant des équipements et des maté-riels disponibles en quantité limitée. Les fraispayés par les étudiants sont insuffisants pourpayer le coût des matériels, particulièrementdans les sciences naturelles ; les étudiants ontainsi une formation théorique avec une pra-tique limitée.

La pratique consistant à employer les enseignantsdes universités publiques dans les établissementsprivés a affecté la qualité à la fois dans les établis-sements publics et dans les établissements privés.Elle contribue aussi à allonger la durée de l’annéeacadémique dans les deux secteurs et, indirecte-ment, à accroître les coûts de l’éducation payés parles étudiants. L’emploi des enseignants des univer-sités publiques dans le privé a permis d’accroîtrel’accueil des étudiants sans avoir à effectuer desinvestissements lourds dans la formation des ensei-gnants, mais il n’a pas été sans entraîner des coûts

supplémentaires. Le Tableau 5.7 donne unexemple de l’importance de ce phénomène enmontrant la répartition des heures annuelles effec-tuées par les enseignants extérieurs à la Facultéd’économie de l’Université Kongo (une universitécommunautaire) ; ces enseignants viennent del’Université de Kinshasa (UNIKIN). La premièrecolonne indique le nombre d’heures que chacund’entre eux doit effectuer. L’autre colonne indiquele nombre d’heures qu’ils donnent dans quatreautres universités privées. Le nombre total d’heuresd’enseignement par enseignant va de 270 à un sur-prenant record de 965 heures, le temps passé àenseigner en dehors de l’UNIKIN représentantentre 32 à 75 pour cent de cette charge d’enseigne-ment. En moyenne, les enseignants extérieurs àcette Faculté enseignent 202 heures à l’UNIKIN et301 heures dans les autres universités. Tous les pro-fesseurs dans les universités publiques sont autori-sés à enseigner à l’extérieur et n’ont besoin à ceteffet que d’un accord formel du Recteur. Les courset les examens s’emboîtent dans un emploi dutemps complexe pour des professeurs se parta-

Tableau 5.7 : Charge annuelle d’enseignement des professeurs de l’UNIKIN enseignant à la Facultéd’économie de l’Université Kongo

Numéro d’identification de l’enseignant UNIKIN UWB UPC UK FCK Total

% hors de l’ UNIKIN

1 305 240 345 75 0 965 68%2 187 150 105 75 517 64%3 172 225 397 57%4 187 165 90 442 58%5 120 90 60 270 56%6 157 60 135 352 55%7 277 90 150 517 46%8 187 45 360 225 817 77%9 255 60 60 375 32%

10 172 90 300 120 682 75%11 150 75 45 270 44%12 270 45 165 150 630 57%13 232 195 150 577 60%14 152 95 105 352 57%

Moyenne 202 301 512 59%Notes : UNIKIN—Université de Kinshasa ; UWB—Université William Booth; UPC—Université Protestante du Congo; UK—Université Kongo;FCK—Facultés Catholiques de Kinshasa.Source : B. Lututala Mumpasi (2002). Op. cit. Tableau 6

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L’enseignement supérieur 129

geant entre plusieurs universités. Etant donné queles examens dans les établissements privés sontposés et corrigés par les professeurs des universitéspubliques, ils sont souvent différés dans les établis-sements privés, les professeurs étant indisponibles.A cela s’ajoute la charge de travail considérable quipèse sur les enseignants, restreint leur temps dispo-nible pour une recherche sérieuse et entraîne sou-vent des problèmes de santé.

Reconnaissant les défis considérables posés parl’enseignement supérieur, le gouvernement aesquissé diverses réformes dont le but est d’amé-liorer la qualité. Ces réformes sont consignéesdans un document intitulé « Pacte de Moderni-sation de l’Enseignement Supérieur et Universi-taire (PADEM) ». Sur cette base, un calendrieracadémique a été adopté pour toutes les institu-tions d’enseignement supérieur du pays et diverscursus ont été adoptés depuis 2003/04, rempla-çant certains qui existaient depuis 1981.

Coûts et financements

Estimation des coûts unitaires publicset privés

Jusqu’au début des années quatre-vingt, l’en-seignement supérieur bénéficiait d’une hautepriorité dans l’allocation globale de ressourcesbudgétaires à l’éducation et le système univer-sitaire congolais avait une excellente réputa-tion dans la région. Avec tout juste 0,6 pourcent de l’ensemble des effectifs scolarisés, ilrecevait 30 pour cent du budget de l’éducation.Durant la même période, dans les autres payssubsahariens, l’enseignement supérieur recevaitseulement 18 pour cent du budget (avec 0,7pour cent des effectifs scolarisés). Le coût uni-taire était aux alentours de 2 500 $ ; le ratioétudiants:enseignants—de 8:1—était très favo-rable ; les autres coûts de fonctionnementétaient relativement bien financés ; tous lesétudiants bénéficiaient de bourses d’un mon-tant moyen de 1 134$ par étudiant, et la part

des bourses dans les dépenses courantes del’enseignement supérieur était de 30 pour centen 1980 ; les étudiants et les enseignantsétaient logés. L’enseignement supérieur recevaitégalement une aide extérieure.

Malgré la contraction des financements publicspour l’éducation durant les années quatre-vingt,l’Etat resta la source principale de financementde l’enseignement supérieur. Environ 90 pourcent du total des recettes provenaient des sub-ventions versées par l’Etat aux trois types d’éta-blissements d’enseignement supérieur. Environ 5pour cent tout au plus des recettes totales étaientfinancés par les frais payés par les étudiants79.Cependant, à la fois les salaires des enseignantset les bourses des étudiants furent réduits defaçon drastique en termes réels (pouvoird’achat). En 1989, la part des bourses dans lesdépenses courantes tomba aux alentours de 8pour cent ; dépenses qui avaient elles-mêmesdiminué en termes réels. Les dotations auxinvestissements furent également réduites. Lepassage à un financement privé comme sourceprincipale de recettes se produisit durant lesannées quatre-vingt-dix, alors que les maigresallocations budgétaires étaient distillées de façonde plus en plus parcimonieuse entre un grandnombre d’établissements publics.

En 2002, le coût unitaire de fonctionnement del’éducation était estimé à 57 $ et les dépensesd’investissement par étudiant à 16 $. Les coûtsde fonctionnement comprennent principale-ment les salaires (70 pour cent) et les fourni-tures (électricité et eau). L’estimation des coûtsprivés totaux est difficile. Cependant, on peutavoir une idée de la part du financementassumé par les familles en examinant les frais àla charge des étudiants, qui sont encore plusnombreux que dans le primaire et le secon-daire, et les coûts des fournitures, du transportet du logement. Les frais totaux payés parchaque étudiant aux établissements sont enmoyenne de 150 $ et, en conséquence, le coûtde fonctionnement total est d’environ 207 $

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130 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

par étudiant. Les familles paient donc environ70 pour cent du coût de fonctionnement desétablissements. Les autres coûts (livres, fourni-tures et autres items) sont probablement auxalentours de 50–150 $, ce qui suggère que lesfamilles pourraient financer environ 84 pourcent des coûts totaux80.

En ajoutant les dépenses privées et publiques,on voit que la dépense par étudiant dans lesuniversités publiques se situe dans une four-chette de 250–350 $ par an. Ce qui est nette-ment inférieur à la dépense moyenne par étu-diant en Afrique subsaharienne, qui estactuellement d’environ 1 000 $81.

Les données concernant les dépenses privéesdans les universités privées sont rares. Dans lesmeilleurs établissements privés de la capitale,les frais varient entre 250 et 300 $ par an. Telest aussi le cas à l’Université Congo, au Bas-Congo, qui est une université communautaireleader. Cependant, les frais semblent plusfaibles dans les établissements privés qui sontsitués dans l’intérieur du pays.

Les sources de financement et lacomposition des dépenses au niveaudes établissements

Les données financières fournies par l’une desuniversités publiques de premier plan—l’Uni-versité de Kinshasa (UNIKIN)—et par uneuniversité privée (communautaire) impor-tante—l’Université Kongo (UK)—nous per-mettent de comparer les coûts moyens et larépartition du financement que nous venonsde déduire des données budgétaires, avec ceuxqu’indiquent les comptes de ces institutions.

Les recettes de l’UNIKIN pour deux années,1998 et 2002, révèlent le haut niveau de dépen-dance de cet établissement vis-à-vis des fraispayés par les étudiants (Tableau 5.8). Il se peutque les données pour 1998 ne soient pas repré-sentatives, étant donné que l’université avaitalors rouvert ses portes après une année blanchecausée par les changements politiques : l’effectifd’étudiants a pu ainsi être gonflé par un rattra-page de l’année précédente82. Les salaires desenseignants et des non-enseignants à l’Univer-sité, les dépenses pour la recherche et pour lesfournitures (eau, électricité et téléphone) sont

Tableau 5.8 : Sources de financement, Université de Kinshasa—1998 et 2002 (hors paiements effectuésdirectement par l’Etat)

Répartition desrecettes en %

Recettes par étudiant en $

1998 2002 1998 2002 1998 2002

Total recettes ($) 2 520 307 4 341 447 100,0 100,0 80 161Subventions de l’Etat 7 200 8 033 0,3 0,2 0,23 0,30Autres recettes 1 823 784 4 333 414 99,7 99,8

Etudiants 2 363 849 4 050 314 93,8 93,3 75 150Entités Administratives Décentralisées 2 024 3 503 0,1 0,1Aide extérieure 0 17 798 0,0 0,4Autres 135 136 261 799 5,4 6,0

Note : (1) Les recettes ne tiennent pas compte des sommes que l’Etat consacre directement au paiement des dépenses de personnel et à d’autresdépenses. (2) Les recettes sont exprimées partiellement en FC et en dollars. Pour 1998, le taux de change officiel de 1,61 FC pour 1 $ a été utilisé pourconvertir toutes les recettes en dollars ; pour 2002, le taux de change utilisé est de 382 FC pour 1 $. Source : « Tableau comparatif du Compte fonctionnement et rémunération de l’Université Kinshasa pour les années 1998 et 2002 ». Fourni parl’Université de Kinshasa, Août 2003

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L’enseignement supérieur 131

payés directement par l’Etat et ne figurent doncpas dans les comptes de l’Université. Les sub-ventions de l’Etat pour les autres dépenses defonctionnement furent négligeables au cours desdeux années : seulement 0,2–0,3 pour cent dutotal des recettes. Les recettes alimentées par lesEntités Administratives Décentralisées étaientéquivalentes à environ la moitié des subventionspubliques83. Les contributions des étudiantsreprésentaient 93/94 pour cent des fonds reçusdirectement par l’Université et correspondaientà des recettes entrant sous les rubriques «recettes des étudiants », « frais d’études » et «rémunérations » ; ces dernières à elles seules,qui sont censées payer la « prime de partenariat», représentent 79 pour cent du total desrecettes (non indiqué dans le tableau). Les aidesextérieures furent d’un faible apport en 2002.

En 2002, les recettes par étudiant, toutessources confondues, se montèrent à 206 $alors que ce montant était de 80 $ en 1998.Cette évolution a été due à un doublement desfrais payés par les étudiants, de 75 $ à 150 $.Les estimations des charges payées par les étu-diants sont donc les mêmes (150 $), qu’ellessoient faites à partir des frais individuels payéspar les étudiants ou à partir des états financiersde l’UNIKIN (§ 5.32). La contribution del’Etat par étudiant pour les coûts de fonction-nement, autres que les coûts de personnel et deservices, était de 30 pour cent, ou mêmemoins, au cours des deux années.

La composition de ces dépenses montre que lescoûts du personnel financés par les frais payéspar les étudiants représentent 87 et 96 pourcent du total des dépenses pour 1998 et 2002respectivement (Tableau 5.9). Comme pour lesrecettes, les dépenses comptabilisées par l’uni-versité excluent les coûts supportés directe-ment par l’Etat et donc désignent essentielle-ment les dépenses dont elle a la charge. Ladépense par étudiant (hors dépenses directesde l’Etat) était de 76 $ en 1998 et de 162 $ en2002.

En ajoutant la dépense moyenne de 57 $ parétudiant supportée par l’Etat pour les coûts defonctionnement, on obtient une dépense defonctionnement (établissement) par étudiant de224 $ à l’UNIKIN. Cependant, généraliser ladépense moyenne de l’Etat à tous les établisse-ments publics serait trompeur, car l’UNIKINcompte relativement plus de professeurs et il sepeut que ses dépenses pour les fournituressoient aussi plus élevées.

A l’Université Kongo, les frais à la charge desétudiants sont d’environ 93 pour cent du totaldes recettes (Tableau 5.10). Université privéecommunautaire, L’Université Kongo ne reçoitpas de fonds de l’Etat. Le coût annuel par étu-diant est de 154 $, proche de celui à l’UNI-KIN. Le gouvernement provincial contribue àhauteur de 1 pour cent, mais pas les autresentités (entreprises, Eglises ou EAD). La vente

Tableau 5.9 : Composition des dépenses, Université de Kinshasa 1998 et 2002 (hors dépenses directes de l’Etat)

Composition desdépenses en %

Dépense par étudiant $

1998 2002 1998 2002 1998 2002

Dépense totale ($) 2 390 705 4 377 980 100% 100% 76 162Personnel 2 071 275 4 219 721 87% 96%Matériel et Equipement 1 596 1 314 0% 0%Autres coûts de fonctionnement 309 528 156 364 13% 4%Note : identique à celle du Tableau 5. 8Source : Ibid.

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132 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

de différents produits, dont des médicaments,contribue enfin à 6 pour cent des recettestotales.

La précarité du financement des universitésprivées est illustrée par les chiffres suivants. Lesrecettes réelles représentent moins de 25 pourcent des dépenses prévues pour chaque postede recettes. Même les frais à la charge des étu-diants ne sont pas recouvrés au-delà de 60pour cent ; le taux de recouvrement du miner-val est de 70 pour cent et moins de 35 pourcent des autres frais à la charge des étudiantsont pu être collectés l’année considérée84. Ceciconduit à la formation d’arriérés de recouvre-ment qui s’élevaient à près de 100 000 $ à lafin de 2002, 45 pour cent étant imputables àl’année précédente ou à des années antérieures.Le total des arriérés de recettes représentait 68pour cent des recettes effectivement perçuescette année-là. Les taux de recouvrement lesplus faibles concernaient les recettes prévuesprovenant de la province, des EAD et autrescorps municipaux.

La dépense par étudiant à l’UK était de 184 $,soit environ 20 pour cent de moins que ladépense (totale) estimée par étudiant à l’UNI-KIN, qui était de 224 $ (Tableau 5.11). Cecis’explique par les salaires plus faibles du per-sonnel de l’UK et une forte dépendance vis-à-vis d’enseignants à temps partiel d’origine exté-rieure. Les dépenses pour le personnelenseignant, y compris les salaires du personnelde l’université et les coûts des enseignantsd’origine extérieure, constituaient 71 pour centde la dépense totale réelle. Les dépenses pourles enseignants extérieurs représentaient la plusgrande partie de la dépense totale (42 pourcent), dont 30 pour cent payés en honoraires et12 pour cent en autres dépenses. Etant donnéque les recettes furent beaucoup plus faiblesque celles qui était budgétisées, les dépensesréelles furent de moins d’un quart des dépensesprévues.

La constitution d’arriérés dans le paiement dessalaires du personnel est le principal moyen parlequel l’université fait face à la pénurie de

Tableau 5.10: Recettes de l’Université Kongo, 2002 ($)

Budget Réalisé% réalisé/

Budget% composition des

recettes réellesRecettes parétudiant ($)

Total recettes ($) 600 000 142 465 24% 100% 193Financées par les étudiants 190 410 113 678 58% 93% 154

Minerval 150 000 105 157 70% 74%Autres charges 40 410 8 521 35% 19%Charges des années antérieures 36 577 18 702 51% 13%

Autres 409 590 28 787 3% 7% 39« Pouvoir organisateur » 266 313 0 0% 0%

Province du Bas-Congo 20 000 2 116 11% 1%EAD 10 000 26 0% 0%Autres 113 277 26 645 10% 6%

Arriérés de charges à la fin de 2002 (réels) % compositionAvant 2001 5 053 5%2001 38 154 39%2002 54 721 56%

Total arriérés 97 928 100%Note : La rubrique “Pouvoir organisateur” se réfère au conseil d’administration de l’Université, qui comprend des représentants de la province,des églises, du monde des affaires, des représentants des parents, etc.Source : Rapport d’Exécution Budgétaire 2002, Université Kongo, Mars 2003

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L’enseignement supérieur 133

fonds. A la fin de 2002, le total des arriéréss’élevait à 230 000 $, soit 170 pour cent de ladépense réelle de 2002. Ils étaient 1,6 fois supé-rieurs aux recettes réellement recouvréesdurant l’année. Environ 90 pour cent des arrié-rés étaient dus aux personnels de l’universitéqui avaient été, en effet, payés un mois sur troisdurant l’année (ce qui peut aussi expliquer lapart relativement faible des coûts de person-nel). En raison de différences avec les struc-tures des autres universités privées, il est diffi-cile de généraliser la situation financièreobservée à l’Université Kongo. Les universitésgérées par les églises peuvent avoir d’autressources de financement stable grâce à leursrelations avec des congrégations étrangères.

Les salaires des enseignants

Les salaires payés par l’Etat sont très bas : lesalaire moyen d’un enseignant est de 34 $ etcelui d’un administratif, de 25 $85. Alors queles écarts entre les salaires moyens des ensei-gnants du primaire, du secondaire et du supé-rieur sont très grands, les écarts de rémuné-rations au sein de l’enseignement supérieur

sont très modestes. Contrairement à ce qui sepasse dans les autres niveaux d’enseigne-ment, il n’y a aucun avancement automatiquedans l’enseignement supérieur et la promo-tion d’un grade à un autre y est décidée parles conseils d’administration en fonction despublications (ou de l’obtention d’un doctoratpour la promotion au grade de professeur).D’autre part, un chauffeur dans l’enseigne-ment supérieur (qui appartient à la catégoriela plus basse du personnel non-enseignant—l’huissier) gagne plus du double du salaired’un instituteur de l’arrière-pays. Cela est dûau fait que dans l’enseignement supérieurtous les personnels perçoivent la prime detransport (4 440 FC), quel que soit leur lieud’affectation, tandis que dans le secteur sco-laire la prime n’est versée qu’aux personnelsen poste à Kinshasa.

Actuellement, les honoraires d’enseignementdans les universités privées contribuent defaçon substantielle au total des gains des pro-fesseurs des principales universités publiques.On peut avoir une idée du total des gains desprofesseurs de l’UNIKIN à partir d’une enquête

Tableau 5.11 : Dépenses de l’Université Kongo, 2002 ($)

Budget Réalisé % réalisé/ Budget

% compositiondes dépenses

réellesDépense parétudiant ($)

Total dépenses ($) 600 000 135 956 23% 100% 184Salaires personnel UK 106 800 39 241 37% 29%Prof. extérieurs 136 395 56 669 42% 42%

Honoraires 90 835 40 280 44% 30%Nourriture, logement, transport 45 560 16 389 36% 12%

Autres frais de fonctionnement 300 913 36 754 12% 27%Paiement d’arriérés 15 892 2 019 13% 1%Equipement et investissement 40 000 1 273 3% 1%

Arriérés à la fin de 2002 Réalisé composition en %Salaires personnel UK 207 399 90%Honoraires prof. extérieurs 2 314 1%Fournitures 12 982 6%Autres 6 957 3%

Total arriérés 229 652 100%Source : Rapport d’Exécution Budgétaire 2002, Université Kongo, Mars 2003.

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134 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

portant sur plusieurs centaines de professeursmenée en 2000. Le Tableau 5.12 montre lesgains selon leur source pour différentes catégo-ries de professeurs. Le salaire mensuel payé parl’Etat s’étage de 56 à 62 $ et la prime mensuellede partenariat86 de 240 à 300 $ (payée 10 moispar an)87. En outre, les professeurs gagnent del’argent en enseignant à temps partiel dans desuniversités privées pour des gains mensuelsallant de 341 à 737 $. Le montant total moyendes gains pour toutes les catégories de profes-seurs était ainsi de 476 $. Globalement, leshonoraires versés par les universités privéescontribuent pour pratiquement les deux cin-quièmes du total des gains, la proportion s’éta-geant de 19 pour cent à 64 pour cent selon lesprofesseurs. La part des salaires publics estentre 8 et 17 pour cent. Par rapport au revenumoyen par tête, les gains mensuels des profes-seurs sont très hauts : un professeur senior

gagne 360 $ par mois (rémunération publiqueplus contribution des étudiants) sans mêmeenseigner dans les universités privées et il pour-rait gagner 700 $ par mois en donnant descours supplémentaires, tandis que le PIB annuelpar tête était d’environ 130 $ la même année88.

Cette forte dépendance par rapport aux contri-butions des étudiants et à l’enseignement àtemps partiel dans de nombreuses universités aaussi des effets pervers sur la qualité. Outre lefait que l’année académique soit allongée, dansles établissements publics comme dans les éta-blissements privés, les enseignants sontcontraints de respecter des critères d’évaluationexigeants de crainte de perdre leurs « clientspayants ». Afin de maximiser leurs gains, lesenseignants sont également intéressés à l’ac-croissement des effectifs (ce qui permet aussi debaisser les frais d’études) qu’ils peuvent encou-

Tableau 5.12 : Total des gains des professeurs à l’UNIKIN par origine, 2000 ($)

Salaire à l’UNIKINHonoraires annuels payés par les

universités privées

Code

Salairepublic (12

mois)

Primepartenariat(10 mois) UK UWB UPC

Total desgains

mensuelsHonoraires

en %Salaire

public en %

A (PO) 750 3000 820 840 451 31% 14%B (PO) 750 3000 547 1890 516 39% 12%C (PO) 750 3000 661 820 436 28% 14%D (P) 698 2600 286 1235 1260 507 46% 11%E (P) 698 2600 1852 429 36% 14%F (P) 698 2600 860 370 4320 737 63% 8%G (P) 698 2600 229 494 335 18% 17%H (P) 698 2600 741 3600 637 57% 9%I (P) 698 2600 172 617 341 19% 17%J (P) 698 2600 573 370 353 22% 16%K (PA) 679 2400 242 1764 3450 711 64% 8%L (PA) 679 2400 291 1211 382 33% 15%M(PA) 679 2400 436 1950 455 44% 12%N (PA) 679 2400 339 1140 380 32% 15%Moyenne 476 39% 13%Notes : (1) La prime de partenariat désigne le salaire qui est payé à partir des contributions des étudiants. (2) UK—Université Kongo ; UWB—Université William Booth ; UPC—Université Protestante du Congo. (3) Les données des trois premières colonnes proviennent de la source citée ci-dessous ; celles des trois dernières colonnes ont été calculées par nos soins.Source : B. Lututala Mumpasi (2002). Op. cit. Tableau 7.

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L’enseignement supérieur 135

rager par un assouplissement des conditionsd’inscription. Enfin, les enseignants des universi-tés publiques dépendent des étudiants des uni-versités privées pour une part essentielle de leursgains et souvent ne peuvent accorder à leurs« propres étudiants » le temps qui leur est dû.

Résumé et Recommandations

La RDC a un système d’enseignement supé-rieur diversifié, relativement vaste et en crois-sance, qui comprend des institutions publiqueset privées et dépend dans une large mesure dufinancement des familles. L’enseignement supé-rieur est un élément important du système édu-catif pour le pays, puisque non seulement ilgénère des bénéfices privés, mais il peut égale-ment contribuer au développement écono-mique et social du pays au travers le dévelop-pement et la diffusion de l’innovationtechnologique. Les établissements d’enseigne-ment supérieur peuvent jouer, en outre, un rôleimportant dans l’amélioration de la qualité del’éducation primaire et secondaire, au traversla formation des enseignants, le développementde nouveaux curriculums et d’instrumentspédagogiques.

Avec une dépendance quasi totale envers lefinancement des ménages depuis 15 ans, etdans un contexte de déclin économique, laqualité de l’enseignement supérieur s’est dété-riorée très rapidement. Les curriculums et lesprogrammes sont obsolètes. Il y a eu très peu,voire pas, d’investissements dans les infrastruc-tures, les laboratoires et les bibliothèquesdepuis longtemps. Les étudiants ont peu d’ac-cès aux manuels ou autres matériels pédago-giques. Le personnel académique a peu d’op-portunités d’épanouissement professionnel—offertes dans le passé par des échanges inter-universitaires avec l’Europe.

Une expansion incontrôlée des effectifs d’étu-diants a conduit à un affaiblissement des exi-

gences académiques, accentué par le déclin dela qualité de l’enseignement secondaire. Letaux de transition assez élevé entre le secon-daire et le supérieur a conduit à une explosiondes effectifs, qui a affecté ensuite la qualité.Les établissements d’enseignement supérieursont incités à accueillir toujours plus d’étu-diants parce qu’ils dépendent des fraisd’études acquittés par ceux-ci pour rémunérerleur personnel. Pour ce faire, ils ont dûconvertir les homes et réfectoires en salles decours qui, malgré tout, restent extrêmementsurchargées.

Un déclin éventuel du nombre d’enseignants,en raison du nombre limité d’étudiants quiaccèdent au troisième cycle et de la faibleattractivité de la profession, est un des pro-blèmes majeurs de l’enseignement supérieur.La plupart des établissements privés ontrecours aux enseignants du public, qui, parconséquent, officient dans plusieurs établisse-ments, ce qui compromet la qualité de leurenseignement.

Parmi les autres problèmes structurels du sys-tème d’enseignement supérieur, figurent lamultiplicité des cours et des options, une auto-nomie académique limitée des universités dansla conception des curriculums, la fragmenta-tion de l’offre en une multitude de petits éta-blissements et un personnel administratif plé-thorique aussi bien au ministère que dans lesétablissements. Ces problèmes entraînent uneutilisation inefficace des ressources et des coûtsunitaires relativement élevés.

Le secteur privé a contribué à l’expansion dusystème de manière anarchique et il fonctionnedans un cadre politique confus. Un grandnombre de décisions ad hoc, prises au coursdes vingt dernières années, ont contribué àcette confusion ; avec pour conséquence queles diplômes délivrés par les établissementsprivés ne sont toujours pas officiellementreconnus.

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136 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

Recommandations

Afin d’assurer le développement de l’enseigne-ment supérieur, il est nécessaire de prévoir uncadre politique clair, qui précise les objectifs decet enseignement et les rôles respectifs des sec-teurs public et privé. Pour qu’il se développe enquantité et en qualité dans les disciplines cru-ciales pour le développement du pays, le sys-tème d’enseignement supérieur doit être diver-sifié, en institutions universitaires et nonuniversitaires, en filières courtes et longues, enformation sur place et à distance. Cette diver-sité devra être intégrée dans une vision à longterme et cohérente du secteur, le rendantcapable de répondre aux besoins de formation,d’éducation et de recherche d’une économie encroissance, et d’offrir plus de choix et de flexi-bilité aux étudiants.

A l’intérieur d’un cadre politique général, unplan à moyen terme doit être développé pourrésoudre quelques problèmes structurels clefsqui menacent de compromettre l’améliorationde la qualité de l’enseignement supérieur. Unerégulation des flux, une sélection et une orien-tation des étudiants améliorées sont des ques-tions importantes. Rationaliser l’offre en évi-tant sa dispersion dans de petits établissementsnon viables est nécessaire. Augmenter lenombre d’enseignants qualifiés dans le courtterme, créer un plan de formation pour lesnouveaux enseignants ainsi que pour les ensei-gnants en poste sont également des priorités.La multiplicité des cours et des options, notam-ment dans le premier cycle, doit être corrigée.Les décisions relatives à ces options straté-giques auront un impact fort sur les coûts et,par conséquent, les besoins de financement.

La restauration d’un système d’enseignementsupérieur viable requiert une augmentation ducoût unitaire de fonctionnement et d’équipe-ment et la diversification des sources de finan-cement. Le système actuel de financement, quirepose essentiellement sur les frais d’études et

autres frais payés par les étudiants, doit êtreréformé. La réforme du système de financementne nécessite pas seulement une augmentation dela contribution publique, mais aussi unemeilleure affectation de celle-ci pour atteindredes objectifs spécifiques, tels que l’améliorationde la qualité dans les disciplines prioritaires,l’introduction de nouvelles disciplines, la for-mation des enseignants, l’amélioration descapacités de recherche ainsi que de l’équité dansl’accès. Au sein du secteur public, les possibili-tés de rationalisation des coûts du personnelenseignant et non-enseignant devront être exa-minées. Une plus grande participation du sec-teur privé peut être stimulée par la créationd’un cadre législatif clair. L’investissement privéextérieur dans des secteurs choisis pourrait êtreenvisagé, dans la mesure où il respecterait lecadre politique global et le plan à moyen terme.

Etant donné les besoins énormes du systèmed’enseignement supérieur, il est préférabled’être sélectif et d’adopter une stratégie qui per-mette aux ressources d’être ciblées sur l’amélio-ration de la qualité dans quelques domainesclefs, et qui serve à la fois les secteurs publics etprivés. C’est préférable à une assistance pourl’amélioration des infrastructures ou des coursconcentrée sur certaines institutions publiquesqui pourrait absorber une grande quantité deressources sans changer le système.

Les options suivantes peuvent être considé-rées :

• création d’un fonds que les institutionspourraient solliciter pour améliorer laqualité moyennant le respect d’un nombreminimum de critères. Ceci garantirait queles crédits publics additionnels soient uti-lisés pour des réformes ou des besoinsspécifiques. Les défis clefs seraient decréer un mécanisme correct de gestion dece fonds, d’établir des critères transpa-rents d’éligibilité et de sélection et d’im-poser des procédures permettant decontrôler les résultats ;

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L’enseignement supérieur 137

• financement d’enseignants d’universitésétrangères pour former le personnel etmettre à jour les programmes et lesméthodes d’enseignement dans certainesfilières choisies ; cette stratégie est plusefficace que l’envoi d’enseignants en for-mation à l’étranger.

• allocation de fonds pour promouvoir desjumelages avec des universités étrangèrespour l’accréditation des cours, l’accès àdes formations, l’évaluation des étudiants,la formation des enseignants.

En particulier, si le secteur privé doit jouer unrôle de complément des efforts du secteurpublic, il est nécessaire de clarifier le statutlégislatif des établissements privés et celui desgrades et diplômes qu’ils délivrent. Une possibi-lité serait de définir clairement les règles d’oc-troi des licences, garantissant un minimum desécurité et de qualité de l’enseignement, qui per-mettent la reconnaissance d’institutions offrantune éducation traditionnelle, ouverte ou à dis-tance (y compris des règles pour l’approbationdes curriculums et des programmes et laconduite des examens). Ces règles obligatoiresd’octroi de licences seraient complétées par desdispositifs d’évaluation indépendants quiseraient sollicités librement et qui fourniraientdes informations sur la qualité des programmeset sur les performances des étudiants. Agréer lesétablissements privés sur des critères transpa-rents, encouragera le financement privé à com-pléter un financement public en expansion.

L’autonomie des universités doit être accrueafin qu’elles puissent introduire de nouveaux

curriculums et programmes—qui soient large-ment acceptés et de qualité standard—et afind’améliorer leur gestion des dépenses. Les pro-grammes qui répondent à la demande des étu-diants ne sont pas officiels. Cela nécessite dechanger le système actuel d’administration uni-versitaire, qui est très centralisé, et/ou le sys-tème de validation des formations. Améliorerla gestion du personnel et de ses coûts auniveau des établissements, en réduisant notam-ment l’effectif du personnel administratif estaussi une priorité. Se diriger vers une plusgrande autonomie en matière de politiqued’admission, d’allocation du personnel et desressources, est un élément important pour ren-forcer les établissements. L’octroi de cette auto-nomie aux universités devrait s’accompagnerdu renforcement de leurs capacités de planifi-cation et de gestion.

La création d’un système crédible de garan-tie de la qualité, qui aurait autorité à la fois surles établissements publics et sur les établisse-ments privés, est nécessaire pour améliorer lesperformances et la qualité de l’enseignement.La forme organisationnelle appropriée pourcette garantie de qualité doit être déterminée enconsultation avec les différentes parties pre-nantes, mais certains principes fondamentauxpeuvent être énoncés : indépendance du minis-tère, confiance dans les auto-évaluations desinstitutions et les évaluations des pairs (natio-naux ou étrangers) et publication des résultats.La mise en œuvre d’un système de garantie dela qualité est une entreprise de longue haleine,mais la RDC, à la différence de nombreux paysémergeant d’un conflit, dispose d’un vaste poolde professionnels compétents dans diverses dis-ciplines qui peut constituer le cœur du système.

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CHAPITRE 6

Simulations financières

Introduction

e chapitre examine les besoins finan-ciers requis par l’expansion et la réha-bilitation du système éducatif de laRDC et les sources possibles de leur

financement. Les précédents chapitres ont mis enévidence les problèmes clefs dans les différentssous-secteurs et présenté les actions prioritairespour améliorer l’accès à l’éducation, la qualité etl’équité du système éducatif. La reconstructionéconomique du pays ouvre des perspectives pourun afflux nouveau de ressources pour l’éduca-tion, d’origine domestique ou extérieure, au tra-vers d’une croissance économique retrouvée,d’une amélioration des finances publiques etd’une aide extérieure plus forte. Néanmoins, lescontraintes financières resteront fortes et les arbi-trages politiques, inévitables.

Un problème politique majeur est posé par larépartition du financement des dépenses entrele public et le privé. En effet, une singularitépropre à la RDC est qu’un système éducatiflargement public y est presque entièrementfinancé par les familles, à tous les niveauxd’études, y compris au niveau primaire. Cemode de financement a permis au système desurvivre et même de se développer. Cependant,

il est inefficient, car il ne permet pas d’atteindrel’objectif de scolarisation primaire universelleet parce qu’il rend très inéquitable l’accès auxniveaux supérieurs d’éducation ; en outre, larémunération directe des enseignants par lesparents peut créer des incitations regrettablespour les enseignants : aider les élèves quipaient régulièrement la prime de motivation etpénaliser les pauvres qui ne peuvent la payer enles forçant à abandonner leurs études ou en lesfaisant redoubler injustement. En conséquence,l’estimation des besoins totaux de financementdoit s’accompagner d’un examen du partage dece financement entre le gouvernement, lesfamilles et les partenaires extérieurs.

Les simulations financières présentées ici nesont en aucune manière exhaustives ; ellessont principalement destinées à montrer l’im-portance de l’impact de certaines décisionspolitiques clefs. Jusque-là, un tel exercice n’apas été entrepris en RDC. Actuellement, unPlan d’Action National de l’Education PourTous (PANEPT) est en préparation. Toutefois,il ne concerne ni l’enseignement secondaire, nil’enseignement supérieur ; par ailleurs, ilconsiste en une liste relativement détaillée d’ac-tions à entreprendre pour atteindre les objectifsde l’EPT, actions dont les coûts sont évalués,

138

C

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Simulations financières 139

mais ne constituent pas à eux seuls l’intégralitédes dépenses d’éducation. En particulier, lesdépenses récurrentes, de personnel et de fonc-tionnement, n’y sont pas prises en compte ; or,une part très importante des ressources addi-tionnelles nécessaires pour atteindre les objec-tifs de l’EPT seront de cette nature. Il existeégalement un programme de modernisation del’enseignement supérieur : le PADEM quiconcerne la restructuration académique etadministrative de l’ESU, la réforme des pro-grammes, la création de nouvelles filières pro-fessionnalisées, l’amélioration des conditionsde vie et de travail du personnel et des étu-diants, l’établissement d’une nouvelle carteuniversitaire. Ce programme comporte un bonnombre de mesures potentiellement très coû-teuses ; or, il n’a donné lieu à aucun chiffrage,ni des coûts, ni du financement, ni de l’évolu-tion souhaitable des effectifs d’étudiants.

L’analyse présentée dans ce chapitre est centréesur quatre scénarios alternatifs de besoins finan-ciers, dont chacun incarne une série de mesuresde politique éducative. Les différences debesoins financiers entre les scénarios montrentl’impact de différentes politiques. Evidemment,les options de politique éducative sont en théo-rie innombrable et un choix a dû être fait ; ils’est porté sur des options à la fois significativesdu point de vue des impacts financiers et sus-ceptibles d’être mises en œuvre, compte tenu desconditions administratives et politiques exis-tantes. Certaines hypothèses, comme celles rela-tives aux projections démographiques et à lacroissance économique, sont communes à tousles scénarios et devront être ajustées lorsque denouvelles données seront disponibles.

Scénarios et Hypothèses

Définition des scénarios

Les quatre scénarios sont fondés sur deuxobjectifs politiques fondamentaux qui émanent

de l’analyse présentée dans ce rapport. Premiè-rement, l’achèvement universel du primaire en2015 est bien sûr un objectif incontournable,quel que soit le scénario. Deuxièmement, l’in-vestissement dans l’amélioration de la qualité àtous les niveaux, via notamment des dotationsen manuels et fournitures scolaires, en matérielet équipements, est jugé nécessaire dans lamesure où le système éducatif de la RDC en aété pratiquement privé depuis deux décennies.Sans rehaussement de la qualité et améliora-tion des résultats des élèves, l’expansion de lascolarisation n’aura que pour effet d’augmen-ter le nombre d’enfants qui quittent le systèmeéducatif sans posséder les compétences de baseen lecture, écriture et calcul et qui sont, parconséquent, voués à l’analphabétisme deretour.

Les quatre scénarios incarnent d’autres choixpolitiques critiques ; ces choix sont décrits endétail ci-après et résumés dans le Tableau 6.1.Le scénario 1 (Expansion de la scolarisation etAmélioration de la qualité à tous les niveaux)est un scénario hautement désirable à l’auneduquel les autres scénarios sont évalués ; cha-cun de ces derniers introduit des mesures poli-tiques spécifiques qui génèrent des économies.Le scénario 2 (Accès limité au préscolaire)examine l’impact financier de l’universalisationde l’accès au préscolaire. Le scénario 3 intro-duit des mesures relatives à l’encadrement quipermettent des économies additionnelles :recours au système des classes multigradesdans le primaire et rationalisation des normesde dotation en personnel dans le primaire et lesecondaire ; ces normes sont en effet relative-ment généreuses en RDC. Le scénario 4accroît les économies réalisées dans le scénarioprécédent en réduisant les taux de transitionaprès le tronc commun du secondaire, de tellesorte que les besoins globaux de financementdeviennent acceptables.

L’année de base des projections est 2001/2002,mais les mesures politiques sont appliquées seu-

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140 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

lement en 2005/06 ou au-delà. Les dernièresstatistiques scolaires datent de 2001/02 et lesdernières données financières de 2002. Les datesà partir desquelles les mesures politiques sontappliquées influencent l’évolution des besoinsfinanciers. Dans les quatre scénarios, elles ontété choisies de manière à donner suffisammentde temps à la préparation des mesures.

Les hypothèses et mesures communeset leurs implications

PARAMÈTRES DÉMOGRAPHIQUES ET

ÉCONOMIQUES

Les quatre scénarios sont basés sur une séried’hypothèses relatives aux performances éco-nomiques, aux finances publiques, à la crois-sance démographique et à la croissance du sec-

teur privé de l’éducation. Pour évaluer l’impactdes mesures de politique éducative, il est biensûr nécessaire de fixer ces hypothèses. Naturel-lement, si elles se révèlent fausses, les scénariosseront plus faciles ou plus difficiles à financer.Ces hypothèses et leurs implications sont pré-sentées ci-dessous :

• Croissance démographique : le tauxannuel de croissance des différentes popu-lations scolarisables est supposé diminuerprogressivement, de 3 pour cent en 2004à 2,5 pour cent en 2014. Cette hypothèsea un impact non négligeable sur lescoûts—26 milliards de FC sur 10 ans sile taux se maintenait à 3%89—et elledevra être révisée quand les données duprochain recensement seront disponibles.

Tableau 6.1 : Définition des scénarios

Scénario Mesures politiques Description

Scénario 1 Expansion de la scolarisation etamélioration de la qualité à tous lesniveaux

Achèvement universel du primaire en 2015 (avec un accèsuniversel dès 2007)Accès généralisé au préscolaire en 2015Maintien des taux actuels de transition entre le primaire etsecondaire et entre le secondaire et le supérieurInstallation de cantines dans toutes les écoles primaires etaide alimentaire pour 30 pour cent des élèves de ce niveauAmélioration substantielle de la qualité à tous les niveaux pardes dotations importantes en manuels, fournitures scolaires,moyens de fonctionnement, matériel et équipement desécoles, par un recyclage généralisé des enseignants, par laréhabilitation des infrastructures et par l’abandon du systèmede double vacationRespect des normes de taille maximale des classes

Scénario 2 Accès limité au préscolaire Accès au préscolaire limité à son niveau actuel (14 pour centdes enfants entrent au primaire après avoir fréquenté le prés-colaire, selon MICS 2001)Tous les autres paramètres semblables au Scénario 1

Scénario 3 Multigrade et rationalisation desnormes de dotation en personnel

Introduction du système multigrade dans le primaireRévision des normes de dotation en personnel dans le pri-maire et le secondaire et réduction des disparités à cet égardentre Kinshasa et les autres provincesTous les autres paramètres semblables au Scénario 2

Scénario 4 Régulation des flux Réduction du taux de transition entre le tronc commun et lesecond cycle du secondaireRéduction du taux de transition entre le secondaire et lesupérieurTous les autres paramètres semblables au Scénario 3

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Simulations financières 141

• Croissance du PIB : 7 pour cent par anjusqu’en 2015, taux projeté par le FMIpour 2005/2006. Etant donné le basniveau actuel du PIB et le retour de lapaix, cela semble raisonnable. Cependant,si le taux de croissance est plus faible queprévu, la charge sur les finances publiquessera plus lourde à supporter. Par exemple,si le taux de croissance n’est que de 5pour cent, la part des recettes publiquesconsacrée à l’éducation devrait atteindre33,4 pour cent au lieu de 30,3 pour cent.

• Taille du secteur éducatif privé : elle estsupposée être de 10 pour cent dans le pri-maire et le préscolaire (sauf pour les scé-narios 2, 3 et 4 où elle est maintenue dansle préscolaire à son niveau actuel qui estde 98 pour cent). Dans le secondaire et lesupérieur, la part du privé est censée pas-ser, respectivement, de 13 à 20 pour centet de 19 à 25 pour cent.

MESURES POUR AMÉLIORER LA QUALITÉ

Les mesures pour améliorer la qualité sontcommunes à tous les scénarios et sont fondéessur les analyses présentées dans le chapitre 4.Elles consistent à améliorer la compétence et lamotivation des enseignants, à distribuer engrande quantité des manuels et des fournitures

scolaires aux élèves, à doter les écoles d’équi-pements et de moyens de fonctionnement et àrenforcer les capacités institutionnelles enmatière de conception des curriculums et desexamens ainsi qu’en matière d’administration.Deux mesures additionnelles concernent le pri-maire et le secondaire : la suppression de ladouble vacation et des dépenses pour la scola-risation des groupes défavorisés. Enfin, unemesure ne concerne que le primaire : l’installa-tion de cantines scolaires dans toutes les écoles(elle fait partie du PANEPT) et une aide ali-mentaire pour 30 pour cent des enfants.Les mesures sont détaillées comme suit :

• Salaires des enseignants90 : la rémunéra-tion actuelle des enseignants est égale ausalaire qu’ils perçoivent de l’Etat auquels’ajoute la prime de motivation payée parles parents. Dans nos simulations, uneaugmentation du salaire versé par l’Etatse substitue progressivement à cetteprime, qui disparaît totalement en 2009,de telle sorte que la rémunérationmoyenne totale de l’enseignant évolue aurythme du PIB/habitant (soit entre 4 et4,7% par an) ; cette hypothèse concernetous les niveaux d’études, ce qui signifieque l’échelle des salaires ne change pas.Ainsi, la rémunération des instituteurs,

Tableau 6.2 : Hypothèses communes—Paramètres démographiques et économiques

2004 2015—tout scénario

Croissance démographiquePopulation de 6 ans, de 6 à 11 ans et de 12 à 17 ans : de 3%en 2004 à 2,4% en 2015Population totale : de 3% en 2004 à 2,1% en 2015

Cadrage macroéconomiqueTaux de croissance du PIB 6% 7% (à partir de 2005)Dépenses publiques:PIB 19,6% 21,5% (à partir de 2006)Recettes publiques:PIB 9% Augmentation progressive jusqu’à 14% en 2015Pourcentage d’élèves scolarisés dans le privé

Préscolaire 98% 10% dans le scénario 198% dans tous les autres scénarios

Primaire 10% 10%Secondaire 11% Augmentation progressive jusqu’à 20% en 2015Supérieur 19% Augmentation progressive jusqu’à 25% en 2015

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142 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

qui est égale à 2,4 fois les PIB/habitant,s’élèvera-t-elle à 34 $ par mois en2015/2016. C’est relativement modeste enregard des projections effectuées pourd’autres pays en développement qui fixentun objectif de 3,4 fois le PIB/habitant en201591. Adopter cet objectif pour la RDCcoûterait 40 milliards de FC supplémen-taires sur la période 2005–2014.

• Formation continue des enseignants : unrecyclage tous les cinq ans pour tous lesenseignants du préscolaire, du primaire etdu secondaire ; ainsi que les séminairesde formation prévus dans le PANEPTpour la période 2004–200592.

• Fournitures des élèves : objectif pour2009/10 de 4 manuels par élève dans leprimaire et de 8 dans le secondaire (ladurée de vie d’un manuel étant estimée à4 ans) ; fournitures scolaires individuellespour un montant de 2000 FC par élève ;uniformes.

• Fournitures pédagogiques pour lesécoles93 : satisfaction totale des besoinsen 2009/10 ; on a fait l’hypothèse que lestaux de satisfaction actuels des besoinsétaient de 75 pour cent dans le préscolaireet de 25 pour cent dans le primaire et lesecondaire.

• Moyens de fonctionnement des écoles :satisfaction totale des besoins en 2009/10 ;on a fait l’hypothèse que les taux de satis-faction actuels des besoins étaient de 25pour cent pour les écoles primaires (30pour cent à Kinshasa) et de 10 pour centdans le secondaire (15 pour cent à Kin-shasa).

• Mobilier et Equipement des écoles : satis-faction totale des besoins en 2009/10 ; ona fait l’hypothèse que les taux de satisfac-tion actuels des besoins étaient, dans le

préscolaire, de 80 pour cent ; dans le pri-maire et le secondaire, de 60 pour centpour le mobilier et de 30 pour cent pourles équipements.

• Fonctionnement des établissements del’ESU : satisfaction totale des besoins en2009/10 ; on a fait l’hypothèse que letaux de satisfaction actuel des besoinsétait de 20 pour cent.

• Administration pédagogique : (i) réhabi-litation et renforcement de l’Institut deFormation des Cadres de l’EnseignementPrimaire et Secondaire (IFCEPS), notam-ment par la création de trois pools (telsque décrits dans le PANEPT) (ii) renforce-ment des capacités nationales pour lafourniture des manuels scolaires et desmatériels pédagogiques (iii) réforme dusystème d’examens.

• Administration générale : (i) améliora-tion de la gestion du personnel (ii) renfor-cement de la planification (iii) équipementde tous les bureaux administratifs—on aestimé que 10 pour cent des besoins étaitactuellement satisfaits et qu’ils devraientl’être à 100 pour cent en 2009/10.

• Réhabilitation des infrastructures : envi-ron 10 pour cent des écoles primaires et 6pour cent des écoles secondaires dans lesprovinces alors sous contrôle gouverne-mental ont été jugées en mauvais état ;dans les provinces alors sous contrôle desrebelles, les proportions étaient respecti-vement de 21 et de 16,5 pour cent94. Lecoût de construction d’une salle de classeest estimé à 2,18 millions de FC (5 892$), celui de réhabilitation, à 1,4 millionde FC (3 780 $)95, selon les indicationsdu PANEPT.

• Construction et Equipement dans l’ensei-gnement supérieur : satisfaction totale

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Simulations financières 143

des besoins en 2009/10 ; la valeur deséquipements a été estimée à 30 000 FCpar étudiant et celle des infrastructures, à100 000 FC. Les taux de satisfactionactuels ont été estimés à 20 pour centpour les équipements et à 60 pour centpour les infrastructures.

• Suppression de la double vacation :actuellement, la double vacation est sur-tout fréquente dans le primaire à Kinshasaoù 30 pour cent des classes fonctionnentsous ce régime ; dans le secondaire à Kin-shasa ce pourcentage est de 10 pour centet dans les autres provinces, il est d’envi-ron 3 pour cent, dans le primaire commedans le secondaire. Puisque la doublevacation consiste à mettre dans la mêmesalle, une classe le matin et une autreclasse le soir (avec deux enseignants diffé-rents dans le cas de la RDC), elle a poureffet de réduire la durée de l’enseignementdélivré aux élèves et, naturellement, d’af-fecter leurs performances.

• Groupes défavorisés : en faveur desenfants qui rencontrent des difficultéspour être présents à l’école (orphelins,enfants de la rue, filles-mères, enfants sol-dats démobilisés, enfants pygmées etenfants riverains), une aide additionnellede 30 $ par enfant et par an est prévue.

• L’alimentation des élèves : il est prévuque toutes les écoles primaires seront

pourvues d’une cantine en 2010, et qu’en-viron 30 pour cent des élèves y recevrontune aide alimentaire. Cette mesure estdestinée à améliorer la fréquentation sco-laire et les performances des élèves, àréduire les redoublements et les aban-dons. La construction des cantines estbien sûr un investissement, en revanchel’aide alimentaire a été classée dans lesdépenses courantes.

Le détail des coûts unitaires utilisés dans lessimulations est donné dans le tableau A6.1 del’annexe.

Les salaires mensuels des enseignants et le coûtunitaire de fonctionnement (hors dépenses depersonnel) synthétisent l’effort financier requispar l’ensemble des mesures d’amélioration dela qualité (dépenses d’investissement non com-prises). Ils sont indiqués dans le Tableau 6.3.L’amélioration de la qualité implique une mul-tiplication du coût unitaire de fonctionnementpar 4,6 dans le primaire, 3,4 dans le secondaireet 5,3 dans le supérieur.

TAUX D’ADMISSION ET D’ACHÈVEMENT DANS LE

PRIMAIRE ET EFFICACITÉ INTERNE DES SOUS-SECTEURS

Les hypothèses clefs ici sont que tous lesenfants entreront à l’école primaire en 2007 etque l’efficacité interne s’améliorera de manièresignificative grâce aux mesures d’améliorationde la qualité :

Tableau 6.3: Indicateurs de l’amélioration de la qualité ($)—Etablissements publics—Tous les scénarios

Préscolaire Primaire Secondaire Supérieur

Salaires mensuels moyens des enseignants2004 21 21 38 1422015 34 34 62 227

Coûts unitaires de fonctionnement (hors dépenses de personnel, dépenses des ménages comprises)2004 10 7 12 512015 17 32 41a 268a

aScénario 4

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144 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

• Achèvement universel du primaire en2015 : le taux d’admission est espérécroître rapidement pour atteindre 100pour cent en 2007/08 ; on l’estimeaujourd’hui à 70 pour cent. C’est opti-miste, mais étant donné le fort attache-ment des parents à l’éducation (que reflè-tent notamment les enquêtes ménages), etles mesures incitatives envisagées, ce n’estpas exagéré. En revanche, la réduction desabandons, qui dépendra en partie de l’al-lègement, progressif, de la charge finan-cière supportée par les parents, prendraplus de temps. Il a été supposé que lesabandons diminueraient progressivementjusqu’à disparaître totalement en2014/15.

• Amélioration de l’efficacité interne : lestaux de redoublement dans le primaire etle secondaire sont censés diminuer jus-qu’à 10 pour cent en 2014, en consé-quence des mesures d’amélioration de laqualité, mais également de directives offi-cielles. Les taux de survie atteindrontainsi 96 pour cent dans le tronc commundu secondaire et 94 pour cent dans lesecond cycle du secondaire. Dans le pre-mier cycle du supérieur où les taux aban-don sont très élevés (40 pour cent en pre-mière année), l’efficacité interne estsupposée toutefois s’améliorer demanière à ce que le taux de survieatteigne 73 pour cent en 2015.

LE PARTAGE DU FINANCEMENT

Une dernière série d’hypothèses communes,relatives à la répartition du financement des dif-férentes catégories de dépenses, détermine égale-ment les besoins de financement public. Certes,ces hypothèses incarnent quelques objectifs poli-tiques cruciaux, mais à ce stade elles sont main-tenues constantes. Le gouvernement central, lesEAD, les familles et l’aide extérieure sont lesquatre sources de financement considérées. Leshypothèses principales sont les suivantes :

• Diminution progressive des contributionsfinancières des familles dans le primairejusqu’à leur abolition totale en 2009 :cette mesure est jugée nécessaire pouratteindre l’achèvement universel du pri-maire. Toutefois, les uniformes continue-ront à être payés par les familles.

• Financement de toutes les dépenses cou-rantes par le gouvernement central : ceciinclut toutes les dépenses de personnel et,par là, suppose la disparition de la primede motivation payée par les familles àtous les niveaux d’études. Les autresdépenses de fonctionnement, exceptépour les manuels scolaires et les fourni-tures scolaires individuelles dans le secon-daire et le supérieur, seront aussi financéespar le gouvernement central.

• Les EAD financeront les dépenses d’en-tretien et de construction : la mainte-nance des équipements et des locaux seraprogressivement financée (intégralementen 2009) par les EAD et 20 pour cent desconstructions d’écoles primaires et secon-daires. Ceci suppose un progrès considé-rable de la décentralisation. L’alternativeest que le gouvernement central assume latotale responsabilité de ce financement.

• L’aide extérieure : 80 pour cent du finan-cement des constructions et des réhabili-tations à tous les niveaux, financementintégral des investissements immatériels etde l’aide alimentaire.

Si ces hypothèses se réalisent, le fardeau desménages s’allégera très rapidement. Une suppo-sition est particulièrement exigeante : l’aideextérieure doit s’engager rapidement et à unelarge échelle pour que le financement domes-tique reste à un niveau acceptable. Faute dequoi, soit les objectifs de scolarisation ne serontpas atteints, soit la contribution des famillespour le financement du secondaire et du supé-

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Simulations financières 145

rieur devra être accrue, ce qui peut affecterl’équité.

Mesures d’économie du scénario 3

Le scénario 3 introduit un certain nombre demesures d’économie relatives au ratioélèves:maître et à d’autres normes de dotationen personnel. Comme cela a été discuté dansles chapitres 2 à 4, les taux d’encadrement sontrelativement généreux en RDC : 34 élèves parmaître dans le primaire, 15 dans le secondaireet 20 dans le supérieur. En outre, le ratio per-sonnel non-enseignant:personnel enseignantest assez élevé dans le supérieur ; il serait éga-lement élevé dans les autres niveaux d’études siles normes officielles étaient appliquées surtout le territoire (elles ne le sont actuellementqu’à Kinshasa).Dans le scénario 3, les mesuressuivantes sont introduites dans les différentsniveaux d’études :

Enseignement primaire• Introduction du multigrade dans le pri-

maire : cela permet d’accroître la taille

des classes dans les petites écoles et ratio-nalise par conséquent l’utilisation desenseignants. Actuellement, environ 31pour cent des classes ont moins de 26élèves—norme de la taille minimale desclasses. Dans le système multigrade, unmême enseignant enseigne, simultané-ment et dans une même salle, des élèves declasses différentes ; les économies qui endécoulent concernent les enseignants etles salles de classe. Pour des raisons péda-gogiques, la taille des classes multigradesdoit être limitée : cette limite a été fixée à35 (pour les classes normales, la limite estde 50). Les coûts additionnels associés àla mise en place du multigrade (formationspéciale des enseignants, matériel supplé-mentaire, salles plus spacieuses) n’ont pasété pris en compte.

• Rationalisation des normes de dotationen personnel : elle permet de réduire lescoûts du personnel administratif et la dis-parité entre Kinshasa et les autres pro-vinces en ce qui concerne les enseignants

Tableau 6.4 : Mesures d’économie

2004 Scénario 1 Scénario 2 Scénario 3 Scénario 4

PrimaireTaille moyenne des classes 35 36,2 36,2 36,5 36,5Ratio élèves:maître 34 35,3 35,3 34,8 34,8Multigrade dans les petites écoles Non Non Non Oui OuiTaille maximale des classes multigrades Sans objet Sans objet Sans objet 35 35Taux de suppléance a 2,2% 2,4% 2,4% 5,0% 5,0%Ratio Classes:(Directeurs et Directeurs-adjoints

déchargés) 8,3 13 13 29 29

Ratio Classes:(Travailleurs et Sentinelles) 65 148 148 35 35SecondaireTaille moyenne des classes 26 36,7 36,7 39,6 39,9Ratio élèves:maître 16 22,1 22,1 23,8 24,5Ratio Enseignants:Non-enseignant 5,2 6,5 6,5 4,8 4,0SupérieurNombre d’étudiants par enseignant 20 20 20 20 20Ratio Enseignants:Non-enseignant 0,7 0,7 0,7 1,0 1,0Note : a Rapport du nombre d’enseignants suppléants sur le nombre d’enseignants en classe. Les suppléants comprennent les surnuméraires etles instituteurs de relève (destinés à suppléer les institutrices en congé de maternité)

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146 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

suppléants (surnuméraires et instituteursde relève), les travailleurs et les senti-nelles. Précisément, ces mesures consistent(i) à doter les écoles d’un directeurdéchargé d’enseignement seulement sil’école a plus de 14 classes (et un directeuradjoint si l’école a plus de 20 classes) (ii)à fixer à 5 pour cent le taux de suppléance(iii) à supprimer les travailleurs dans lesécoles de Kinshasa et (iv) à affecter dessentinelles dans les grandes écoles (plus de14 classes) des autres provinces.

Enseignement secondaire• Accroissement de la taille des classes : la

taille des classes augmentera pouratteindre, en moyenne, 40 élèves parclasse en 2015. A cet effet, le nombred’écoles secondaires sera réduit graduelle-ment jusqu’à 28 pour cent en dehors deKinshasa (ce qui représente à peu près1 800 écoles de moins en 2015 par rap-port à 2004).

• Rationalisation des normes de dotationen personnel : le but est de réduire les dis-parités entre Kinshasa et les autres pro-vinces en ce qui concerne le personneladministratif et les travailleurs. Parexemple, une école de 11 classes disposede 7 administratifs à Kinshasa, mais d’unseul en dehors de Kinshasa ; cette normea été remplacée par 2 administratifs danstoutes les provinces.

Enseignement supérieur• Réduction du ratio non-enseignants:ensei-

gnants : ce ratio actuellement de 1,5 estcensé s’établir progressivement à 1 en2009.

Régulation des flux d’élèves—Scénario 4

La régulation des flux d’élèves et d’étudiantsau-delà du tronc commun du secondaire est la

mesure spécifique du scénario 4. Cette régula-tion se définit comme suit :

• Maintien du taux de passage du primaireau secondaire à un haut niveau (80%) ;ceci permettrait à la majorité des élèves debénéficier d’une scolarité de 8 annéesd’études.

• Réduction dès 2005 à 50 pour cent dutaux de passage entre le tronc commun dusecondaire et le deuxième cycle du secon-daire (le taux actuel est de 83 pour cent).

• Réduction dès 2005 à 35 pour cent dutaux de transition entre le secondaire et lesupérieur(le taux actuel est de 65 pourcent).

• Réduction dès 2005 à 40 pour cent dutaux de transition entre le premier et ledeuxième cycle de l’ESU (le taux actuelest d’environ 70 pour cent).

Ces taux ont été fixés en prenant en compteles besoins de l’économie. En supposantnotamment que le secteur moderne de l’écono-mie emploierait une part croissante de la popu-lation active : la part actuelle est estimée à 2,4pour cent, elle croîtrait jusqu’à 15 pour cent en2022 ; cela impliquerait une croissanceannuelle moyenne de l’effectif du secteurmoderne d’environ 9 pour cent pour les dixprochaines années.

Evaluation des scénarios : Impact surla couverture scolaire

Avant la présentation les implications finan-cières des différents scénarios, leur impact surla couverture scolaire est présenté ici. Puisqueles scénarios 1 à 3 supposent les mêmes taux detransition aux niveaux postprimaires, lecontraste est entre ces scénarios et le scénario4. L’hypothèse relative à la généralisation du

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Simulations financières 147

préscolaire (retenue dans le scénario 1 puisabandonnée dans les autres scénarios) n’a pasd’impact sur les flux d’élèves au-delà de ceniveau, puisque la fréquentation du préscolairen’est pas un réquisit à l’accès au primaire.

Le nombre d’élèves complétant chaque cycled’études augmente substantiellement dans tousles scénarios. L’effectif du primaire passe de 5,4millions d’élèves en 2004 à 13,3 millions en2015. Dans les scénarios 1 à 3, le nombred’élèves est multiplié par 2,8 entre 2004 et2015 dans le secondaire et par 3 dans le supé-

rieur. Dans le scénario 4, le nombre d’élèvesdu secondaire est, en 2015, le double de cequ’il était en 2001/02, tandis que le nombred’étudiants du supérieur y est égal à 82 pourcent de l’effectif de 2001/02.

L’impact de la réduction des taux de transitionaprès le tronc commun du secondaire sur lesindicateurs de couverture scolaire est substan-tiel (Tableau 6.5). Sous les scénarios 1 à 3, letaux brut de scolarisation secondaire double-rait presque : de 23 pour cent actuellement, ilpasserait à 44 pour cent en 2015. Sous le scé-

Tableau 6.5 : Indicateurs de la couverture scolaire

2015 (sauf indication contraire)

2001/02 ou statu quo Scénarios 1–3 Scénario 4

Indicateurs de scolarisationTaux brut de scolarisation primaire 64% 106% 106%Taux net de scolarisation primaire 42% 90% 90%Taux brut de scolarisation secondaire 23% 44% 33%Nombre d’étudiants pour 100000 habitants 358 834 226Taille du système éducatifNombre d’élèvesPrimaire 5 464 261 13 330 800 13 330 800Secondaire 1 615 443 4 619 108 3 478 275Supérieur 197 285 599 755 162 110Nombre d’enseignantsPrimaire 145 225 339 391 (344 863) 344 863Secondaire 94 618 168 198 (155 844) 113 742Supérieur 7 899 22 521 6 078Nombre de diplômés quittant le système scolaire, en millions (2009–2022)Primaire 1,73 4,18 5,11Secondaire premier cycle 2,44 1,13 6,40Secondaire deuxième cycle 1,05 3,40 2,82Graduat 0,09 0,14 0,29Licence 0,20 1,02 0,20Satisfaction des besoins du marché du travail (2009–2022)Secondaire premier cycle 932% 105% 594%Secondaire deuxième cycle 179% 382% 471%Graduat 204% 214% 434%Licence 729% 2295% 449%Notes : 1. Satisfaction des besoins du marché du travail = moyenne sur la période du rapport entre le nombre annuel de diplômés et l’augmentationannuelle des emplois.2. Les nombres d’enseignants dans le primaire et le secondaire diffèrent dans le scénario 3 en raison des mesures de rationalisation del’utilisation des enseignants.

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148 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

nario 4, il n’atteindrait alors que 33 pour cent.L’impact est plus fort dans le supérieur. Sous lesscénarios 1 à 3, le nombre d’étudiants pour100 000 habitants—834—surpasserait celuide nombreux pays d’Afrique subsaharienne.Sous le scénario 4, cet indicateur tombe à 226,soit en dessous du taux de 2001/02—358.

La régulation des flux (scénario 4) réduit notoi-rement le nombre de diplômés arrivant sur lemarché du travail. Sous les scénarios 1 à 3, laRDC produirait plus de 1 million de licenciés,mais seulement 200 000 sous le scénario 4.Sous les scénarios 1 à 3, environ 46 pour centdes diplômés quittant le système scolaireauraient au moins le diplôme des humanités (findu secondaire) et 10 pour cent, une licence ;tandis que sous le scénario 4, 77 pour cent desdiplômés auraient au plus un certificat de fin dutronc commun du secondaire96, 19 pour cent,un diplôme des humanités et 3 pour cent aumoins un graduat (premier cycle de l’ESU).Cependant, le scénario 4 satisferait grande-ment—par un multiple de 3 à 4—les besoinsd’une économie pourtant en croissance relative-ment forte ; sous les scénarios 1 à 3, d’ailleurs,

la production de licensiés de l’ESU serait à peuprès 23 fois supérieure aux besoins de l’écono-mie. Il faut enfin noter que le système éducatifproduirait plus de diplômés, à tous les niveaux,sous le scénario 4 qu’il n’en produirait dans lecas du statu quo ; dans le secondaire et le supé-rieur, l’amélioration de l’efficacité interne faitplus que compenser la limitation des effectifs.

Impact sur les Besoins financiers

Praticabilité des efforts financiersrequis

Les besoins financiers requis par les quatre scé-narios sont considérables. Selon le scénarioadopté, les dépenses totales d’éducation de laRDC devront représenter 11 à 17 pour cent deson PIB en 2015 (Tableau 6.6) ; toutefois, unepartie de ces dépenses sera financée par l’aideextérieure. C’est un pourcentage très élevé, com-paré à ceux que l’on observe ailleurs dans lemonde, mais il est nécessaire pour réaliserl’achèvement primaire universel et mettre laqualité de l’éducation à un niveau acceptable.

Tableau 6.6 : Synthèse des besoins financiers pour le secteur éducatif

Dépenses d’éducation cumulées 2005–2014 Dépenses d’éducation en 2015

Total (toutes sources,public+privé) Dans le secteur public

Investisse-ment dansle secteur

publicAide

extérieureDépenses

totales

Dépensespubliques

(aideextérieurecomprise)

Dépensespubliques

domestiques

ScénariosFC

(milliards)$

(milliards)FC

(milliards)$

(milliards)

% desdépenses

dans lesecteurpublic

$ (milliards)

% du PIB

% du totaldes

dépensesd’éducation

% du budgetde l’Etat

Scén. 1 4 793 13,0 4 287 11,5 38 % 4,9 17,5 % 73 % 35 %Scén. 2 3 760 10,2 3 188 8,6 30 % 3,1 14,9 % 71 % 28 %Scén. 3 3 670 9,9 3 097 8,4 31 % 3,1 14,5 % 70 % 26 %Scén. 4 3 126 8,5 2 626 7,1 31 % 2,7 11,2 % 70 % 19 %Notes :1. Les dépenses totales comprennent celles du gouvernement (central et local), des agences d’aide et des ménages.2. Les dépenses d’investissement sont celles du gouvernement et des partenaires extérieurs.3. Les Dépenses publiques domestiques excluent l’aide extérieure.

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Simulations financières 149

Les investissements absorberont environ un tiersdes dépenses consacrées au secteur public. Lesdépenses publiques (aide extérieure comprise)représenteraient environ 70 à 73 pour cent del’ensemble des dépenses d’éducation en 2015.

Le scénario 1 est clairement insoutenable pourles finances publiques. Le total des dépenses(en provenance de toutes les sources de finan-cement) serait d’environ 4 793 milliards de FC(soit 13 milliards de $)97 pour la période2005–2014, dont 89 pour cent concerneraientle secteur public d’éducation. Une grande pro-portion des dépenses pour ce secteur seraitconsacrée aux investissements (38 pour cent),et l’aide extérieure, qui en finance l’essentiel,devrait par conséquent se situer autour de 4,9milliards. En 2015, le total des dépenses d’édu-cation représenterait 17 pour cent du PIB ; etles dépenses publiques absorberaient 34 pourcent du budget de l’Etat. Ces hauts niveaux dedépenses sont dus pour une bonne part à lagénéralisation d’un enseignement préscolairepublic98.

L’abandon de cette généralisation du présco-laire (scénario 2) réduit donc substantielle-ment les besoins financiers : d’environ 1 bil-lion de FC (3 milliards de $) sur la période2005–14. L’aide extérieure requise diminueégalement fortement : d’environ 1,8 milliardde $ sur la même période ; elle passe ainsi à3,1 milliards de $. Néanmoins, le niveau desdépenses reste difficilement soutenable pourles finances publiques puisque 28 pour cent dubudget de l’Etat devraient être alloués à l’édu-cation ; les dépenses totales d’éducation

représenteraient encore 14,9 pour cent duPIB.

L’introduction du multigrade et la rationalisa-tion des normes de dotation en personnel (scé-nario 3) réduisent les dépenses totales requisesd’environ 90 milliards de FC (0,3 milliard de $)sur la période 2005–2014. C’est un montantrespectable si on l’apprécie aux actions qu’ilpermettrait de financer pour améliorer la qua-lité—la fourniture de tous les manuels scolairesdu primaire sur dix ans, par exemple. Parailleurs, le scénario 3 supprime les disparitésinjustifiées de dotation en personnel entre Kin-shasa et le reste du pays et sa conception estl’occasion d’une mise en garde contre uneapplication des normes officielles actuelles surtout le territoire. Cependant, son impact sur lesindicateurs globaux de l’effort financier publicest négligeable.

La régulation drastique des flux d’élèves au-delà du tronc commun du secondaire, intro-duite dans le scénario 4, les mesures d’écono-mies du scénario 3 étant conservées, permet decontenir la croissance des dépenses dans unemesure acceptable. Le total des dépensesrequises sur la période 2005–14 serait ainsi de3 126 milliards de FC (8,5 milliards de $),dont 31 pour cent seraient constitués dedépenses d’investissement. L’aide extérieuredevrait se monter à 2,73 milliards de $. Dix-neuf pour cent du budget de l’Etat devraientêtre alloués à l’éducation en 2015.

En outre, la répartition sous-sectorielle desdépenses publiques (aide extérieure non com-

Tableau 6.7 : Répartition sous-sectorielle des dépenses publiques, par scénario, 2015

Scénario 1 Scénario 2 Scénario 3 Scénario 4Préscolaire 21% 0,1% 0,1% 0,2%Primaire 36% 45% 47% 64%Secondaire 21% 26% 26% 26%Supérieur 23% 29% 27% 10%Note : Les dépenses publiques ne comprennent pas l’aide extérieure, ce qui explique les légères différences avec le Tableau 6.8.

Page 170: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

150 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

prise) révèle les déséquilibres qui résulteraientdes choix politiques sous-jacents aux scénarios1 à 3 (Tableau 6.7). Dans le scénario 1,presque un cinquième des dépenses est consa-cré au préscolaire ; le primaire en reçoit seule-ment 36 pour cent. Dans les scénarios 2 et 3, lapart de l’éducation primaire monte jusqu’à45–47 pour cent ; la part du supérieur estcependant relativement élevée, entre 27 et 29pour cent. En revanche, dans le scénario 4, leprimaire reçoit 64 pour cent des dépensespubliques tandis que le supérieur n’en reçoitque 10 pour cent.

Composition des dépenses, coûtsunitaires et aide extérieure requisepar le scénario 4

Les principales caractéristiques de l’évolutiondes dépenses publiques sous le scénario 4 sontrésumées ci-dessous (Tableau 6.8) :

• Les dépenses publiques annuelles crois-sent de 190 milliards de FC (514 millionsde $) en 2005 à 509 milliards de FC (1,4milliard de $) en 2015

• Les dépenses d’investissement, duesnotamment au programme de construc-tion scolaire, expliquent le niveau élevédes dépenses publiques dans les années2005–2007. En 2015, le ratio desdépenses courantes sur les dépenses encapital est de 71:29.

• Au sein des dépenses courantes, il y a untrès net accroissement de la proportion dedépenses hors personnel : elle passe de 11pour cent en 2005 à 41 pour cent en2015.

La répartition sous-sectorielle des dépensespubliques fournit une indication des alloca-tions budgétaires sur le moyen terme, si le scé-nario 4 devait être adopté. La part du primaire

Tableau 6.8 : Composition des dépenses publiques d’éducation sous le Scénario 4 (comprenant lesdépenses des gouvernements central et local et l’aide extérieure)

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

Total Dépenses publiques (millions de FC) 190 044 232 828 244 296 277 809 315 514 303 284 509 158Total Dépenses publiques (millions de $) 514 629 660 751 853 820 1376Composition des dépenses publiques (%)

Courantes 33% 37% 49% 55% 63% 73% 71%Personnel 22% 21% 25% 24% 24% 28% 30%Non-Personnel 11% 16% 24% 31% 39% 45% 41%

Investment 67% 63% 51% 45% 37% 27% 29%Dépenses publiques courantes (millions de $) 95 150 219 301 413 450 686Répartition sous-sectorielle (en %)

Préscolaire 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%Primaire 51% 56% 60% 64% 69% 71% 72%Secondaire 33% 31% 28% 25% 21% 19% 20%Supérieur 16% 13% 11% 11% 10% 9% 7%

Dépenses publiques d’investissement (millions de $) 191 260 229 247 243 162 284Répartition sous-sectorielle (en %)

Préscolaire 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%Primaire 85% 87% 86% 87% 94% 94% 52%Secondaire 13% 11% 12% 11% 6% 6% 48%Supérieur 2% 2% 2% 2% 0% 0% 0%

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Simulations financières 151

dans le budget courant augmenterait de 51pour cent en 2005 à 72 pour cent en 2015 ; lesparts respectives du secondaire et du supérieurtomberaient de 33 à 20 pour cent et de 16 à 7pour cent. Au sein du budget d’investissement,entre 80 et 90 pour cent des dépenses annuellessont consacrées au primaire jusqu’en 2010 ;en 2015, la part du secondaire est sensiblementégale à celle du primaire.

Dans le primaire, le poids des investissementsinitiaux est très important. En début depériode, plus des trois quarts des dépensespubliques sont des investissements, quiconsistent principalement en construction etmobilier ; cette part tombe graduellement jus-qu’à moins d’un quart en 2015 (Tableau 6.9).Les dépenses de personnel passent de 12 à 24pour cent entre 2005 et 2015. Toutefois,l’augmentation la plus spectaculaire est celledes dépenses courantes hors personnel quipasse de 10 à 52 pour cent. Ceci n’est pas seu-lement dû aux manuels et fournitures sco-laires, mais aussi à l’aide alimentaire dont lapart atteint un quart des dépenses du primaireen 2015.

Dans le secondaire, les investissements sontassez importants en début de période et lesdépenses courantes hors personnel, relative-ment faibles. Les investissements déclinent parla suite, en raison de la régulation des flux,mais ils repartent à la hausse en 2015, car lesinscriptions dans le secondaire augmentent denouveau du fait de l’augmentation du nombred’élèves qui achèvent avec succès le cycle pri-maire. La part des dépenses courantes horspersonnel est presque toujours inférieure à 15pour cent, car une bonne part (manuels et four-nitures individuelles) est financée par lesfamilles.

Dans le supérieur, les dépenses d’investisse-ment représentent jusqu’à près d’un quart desdépenses, mais elles n’ont lieu que les quatrepremières années. Ceci est dû à la nécessité de

résoudre le problème de l’actuel surpeuplementdes locaux ; les investissements disparaissentensuite en raison de la régulation des flux. Lapart des dépenses courantes hors personnelaugmente de 27 pour cent en 2005 à 40 pourcent en 2015.

En termes physiques, le volume des nouvellesconstructions sera important au niveau pri-maire avec une moyenne de 17 000–20 000salles de classe construites chaque année entre2006 et 2013 (Tableau 6.10). Ces construc-tions répondent aux besoins créés par la rapideuniversalisation de l’accès au primaire et par lasuppression progressive des abandons. Enoutre, environ 4 700 salles de classe existantesdevront être réhabilitées chaque année entre2006 et 2009. Dans le secondaire, le volumedes réhabilitations sera d’environ 1 200 sallesde classe par an entre 2006 et 2009 ; pourfaire face à l’arrivée massive d’élèves consécu-tive à la réalisation de l’achèvement primaireuniversel, environ 20 000 salles devront êtreconstruites entre 2013 et 2015.

Tandis que les dépenses publiques courantespar élève augmentent à tous les niveaux, cellesdu secondaire et du supérieur diminuent parrapport à celles du primaire. Dans le primaire,elles passent de 9 $ en 2005 à 41 $ en 2015(en $ 2001), dans le secondaire, de 20 à 50 $et dans le supérieur, de 145 à 432 $. Les ratiosdépenses par élève du secondaire et du supé-rieur sur dépenses par élève du primaire, pas-sent ainsi, respectivement, de 2,2 à 1,2 et de16,1 à 10,5. Il faut noter qu’en 2005 lesdépenses par élève sont déjà plus élevées qu’en2001/02, car les dépenses destinées à l’amélio-ration de la qualité sont supposées commenceren 2005.

La dépense des familles par élève décline danstous les niveaux d’études en raison de la dispa-rition progressive (accomplie en 2009) de laprime de motivation, l’Etat prenant en chargel’intégralité des rémunérations du personnel99.

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152 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

Dans le primaire, elle passe de 13 à 4 $ entre2005 et 2015 ; à ce niveau, l’achat de l’uni-forme est la seule dépense qui incombe aux

familles. La dépense des familles par élève dupréscolaire continue d’être supérieure à celledu primaire. Dans le secondaire, elle passe de

Tableau 6.9 : Composition des dépenses publiques, courantes et d’investissement, par sous-secteur,Scénario 4

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

Primaire millions de FC 74 809 113 234 119 608 148 230 185 901 171 284 232 699 Primaire millions de $ 202 306 323 401 502 463 629 Personnel 12% 11% 14% 14% 15% 18% 24%Non-personnel 10% 15% 25% 32% 40% 49% 53%

Manuels 2% 2% 3% 4% 7% 5% 5%Fournitures scolaires individuelles 1% 3% 5% 8% 11% 13% 15%Fournitures scolaires collectives 0,2% 0,5% 0,9% 1% 2% 2% 2%Cantines (aide alimentaire) 5% 7% 12% 14% 15% 22% 24%Autres 2% 2% 4% 5% 6% 7% 7%

Investissement 78% 74% 61% 54% 45% 33% 24%Construction 30% 34% 34% 30% 28% 22% 14%Réhabilitation 0% 6% 5% 4% 4% 0% 0%Mobilier (tables-bancs, armoires…) 10% 9% 9% 9% 4% 4% 2%Équipement (pédagogique) 2% 1% 1% 1% 0,5% 0,4% 0,7%Formation continue des enseignants 2% 2% 3% 3% 3% 4% 4%Cantines (construction et équipement) 8% 5% 5% 4% 4% 0,5% 0%Autres 26% 17% 2% 2% 2% 2% 3%

Secondaire millions de FC 19 814 26 982 31 931 36 808 36 692 34 897 100 194 Secondaire millions de $ 54 73 86 99 99 94 271 Personnel 48% 51% 54% 55% 61% 64% 37%Non-personnel 7% 10% 14% 18% 24% 25% 13%

Manuels 2% 0,7% 0,3% 0,1% 0% 0% 0%Fournitures scolaires individuelles 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%Fournitures scolaires collectives 3% 5% 8% 11% 15% 15% 7%Autres 3% 4% 5% 7% 10% 10% 5%Investissement 45% 39% 31% 27% 15% 10% 50%Construction 0% 0% 0% 0% 0% 0% 35%Réhabilitation 0% 6% 5% 5% 5% 0% 0%Mobilier (tables-bancs, armoires…) 14% 10% 8% 6% 1% 1% 4%Équipement (pédagogique) 20% 14% 11% 9% 1% 1% 6%Formation continue des enseignants 5% 5% 5% 5% 6% 6% 3%Autres 6% 4% 2% 1% 1% 2% 1%

Supérieur millions de FC 6 765 8 154 10 199 12 986 14 563 15 099 18 309 Supérieur millions de $ 18 22 28 35 39 41 49 Personnel 49% 49% 49% 48% 54% 55% 60%Non-personnel 27% 32% 36% 39% 46% 45% 40%Investissement 23% 19% 15% 13% 0% 0% 0%

Construction 14% 12% 9% 8% 0% 0% 0%Équipement 9% 7% 6% 5% 0% 0% 0%

Note : A prix constants 2001.

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Simulations financières 153

43 à 28 $ et dans le supérieur, de 140 à 81 $,toujours entre 2005 et 2015. Pour envoyer unenfant à l’école secondaire, une famille devradonc dépenser 7 fois plus que ce qu’elle doitdépenser pour envoyer un enfant à l’école pri-maire, et dans l’enseignement supérieur, 20fois plus.

La part des dépenses courantes financées parles familles décline le plus dans le primaire, oùce que les familles paieront en 2015 n’équivau-dra plus que 10 pour cent des dépensespubliques. En 2005, dans le primaire, lesdépenses des familles équivaudront à 144pour cent des dépenses publiques (aide exté-

Tableau 6.10 : Nombre de salles de classe à construire et à réhabiliter par niveau—Scénario 4

Primaire Secondaire

Salles à construire Salles à réhabiliter Salles à construire Salles à réhabiliter

2004 7 497 — — —2005 10 428 — — —2006 17 500 4 719 — 1 234 2007 18 751 4 719 — 1 234 2008 20 165 4 719 — 1 234 2009 23 971 4 719 — 1 234 2010 17 563 — — —2011 22 688 — — —2012 16 799 — — —2013 20 176 — 2 054 —2014 16 310 — 8 151 —2015 15 005 — 9 448 —

Tableau 6.11 : Dépenses publiques courantes par élève et dépenses des familles par élève, Scenario 4

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

PréscolaireDépense publique courante par élève ($) 12 15 19 22 25 25 30

en % du PIB par habitant 11% 13% 15% 17% 19% 18% 18%Dépense des familles par élève ($) 16 15 13 12 12 11 11

PrimaireDépense publique courante par élève ($) 9 16 22 28 38 38 41

en % du PIB par habitant 8% 14% 18% 22% 29% 28% 24%Dépense des familles par élève ($) 13 11 9 7 4 4 4

SecondaireDépense publique courante par élève ($) 20 32 46 60 72 71 50

en % du PIB par habitant 18% 28% 38% 48% 55% 52% 29%Dépense des familles par élève ($) 43 40 36 31 35 27 28

SupérieurDépense publique courante par élève ($) 145 203 260 318 377 385 432

en % du PIB par habitant 131% 175% 216% 253% 287% 282% 253%Dépense des familles par élève ($) 140 128 114 99 81 81 81Notes :1. En $ 2001.2. La dépense courante publique par élève comprend les dépenses des gouvernements central et local et l’aide extérieure.

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154 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

rieure incluse). Dans le supérieur, en 2015, cetindicateur sera de 19 pour cent. Cela mani-feste un niveau élevé de subvention de l’ensei-gnement supérieur, plus élevé que celui de l’en-seignement secondaire, où les familles devrontdépenser l’équivalent de 56 pour cent desdépenses publiques.

Dans le primaire, vers 2015, l’Etat devra dépen-ser à peu près 10 $ par élève pour leur fournirmanuels et fournitures scolaires individuelles et

un autre $ pour les fournitures scolaires collec-tives (Tableau 6.12). L’aide alimentaire parélève100—12 $—sera d’un montant sensible-ment égal à ces dépenses pédagogiques. Lesdépenses de formation continue du personnelseront d’environ 2 $ par élève. Dans le secon-daire, l’Etat devra dépenser 7 $ par élève pourles fournitures scolaires collectives. Ces quelqueschiffres donnent des éléments de comparaisonavec d’autres systèmes éducatifs et indiquentque les ambitions du scénario 4 sont modestes.

Tableau 6.12 : Dépenses publiques par élève et par catégorie, Scénario 4 ($).

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

Primaire Dépenses courantes hors personnel

Manuels 0,8 1,3 1,9 2,5 4,5 2,6 2,5Fournitures scolaires individuelles 0,5 1,5 2,9 4,8 7,2 7,4 7,9Fournitures scolaires collectives 0,1 0,3 0,5 0,8 1,1 1,2 1,1Cantines (aide alimentaire) 2,1 4,1 6,2 8,3 10,4 12,4 12,4Autres 0,7 1,2 1,9 2,7 3,7 3,8 3,6

InvestissementConstruction 12,5 19,2 18,4 17,7 18,9 12,5 7,4Réhabilitation – 3,3 3,0 2,7 2,4 – –Mobilier 4,1 5,0 5,0 5,1 3,0 2,0 1,2Equipement (pédagogique) 0,7 0,8 0,8 0,8 0,4 0,2 0,4Formation continue 0,8 1,1 1,4 1,7 2,1 2,1 2,0Cantines (construction et équipement) 3,1 3,1 2,9 2,7 2,5 0,3 –Autres 10,6 9,9 1,3 1,3 1,3 1,3 1,4

Secondaire Dépenses courantes hors personnel

Manuels 0,6 0,4 0,2 0,1 – – –Fournitures scolaires individuelles – – – – – – –Fournitures scolaires collectives 1,0 2,8 5,4 8,8 12,4 11,9 7,3Autres 0,9 2,0 3,6 5,7 8,1 7,8 5,0

InvestissementConstruction – – – – – – 33,9Réhabilitation – 3,2 3,5 3,8 3,9 – –Mobilier 4,8 4,9 5,0 5,1 1,0 1,0 4,0Formation continue 1,7 2,6 3,5 4,3 5,0 4,8 3,0Equipement (pédagogique) 6,7 6,9 7,1 7,1 1,0 1,0 6,2Autres 2,0 2,1 1,2 1,2 1,2 1,3 1,3

SupérieurConstruction 25,0 27,0 27,0 27,0 – – –Equipement 16,0 16,0 16,0 16,0 – – –Note : En $ 2001.

Page 175: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

Simulations financières 155

Les besoins de financement extérieur devraientcroître de 188 millions de $ en 2005 à 396millions de $ en 2015, dont 80 pour centseraient destinés au primaire (Tableau 6.13).En 2015, la part de l’aide extérieure allant ausecondaire s’élèverait à 29 pour cent en raisondes constructions qui y seront alors néces-

saires. L’aide extérieure ne serait pas nécessairepour financer des dépenses de personnel ; elleserait surtout destinée aux différents investisse-ments (construction, réhabilitation, mobilier,équipement et formation continue du person-nel, investissement immatériel). L’aide alimen-taire dans le primaire absorberait une part

Tableau 6.13 : Aide extérieure requise, par sous-secteur et catégorie de dépenses, Scénario 4

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2015

Primaire millions de FC 58 082 83 906 77 800 90 394 101 140 86 751 103 498Primaire millions de $ 157 227 210 244 273 234 280Dépenses courantes 6% 9% 16% 21% 27% 42% 38%Manuels 1% 1% 0,5% 0,3% 0% 0% 0%Cantines (aide alimentaire) 5% 9% 15% 20% 27% 42% 38%Investissement 77% 78% 71% 68% 68% 54% 33%Construction 26% 32% 37% 35% 39% 34% 18%Réhabilitation 0% 5% 6% 5% 5% 0% 0%Mobilier 11% 10% 13% 13% 8% 7% 4%Equipement (pédagogique) 2% 2% 2% 2% 1% 1% 1%Formation continue 2% 2% 4% 4% 5% 7% 6%Cantines (construction et équipement) 9% 6% 7% 7% 7% 1% 0%Autres 28% 20% 3% 3% 3% 4% 4%Secondaire millions de FC 9 177 10 413 9 765 9 565 5 014 3 618 42 934Secondaire millions de $ 25 28 26 26 14 10 116Dépenses courantes 0,5% 0,2% 0,1% 0% 0% 0% 0%Manuels 0,5% 0,2% 0,1% 0% 0% 0% 0%Investissement 13% 11% 11% 9% 5% 4% 29%Construction 0% 0% 0% 0% 0% 0% 19%Réhabilitation 0% 1% 7% 1% 1% 0% 0%Mobilier 4% 3% 3% 2% 0,4% 0,5% 3%Equipement (pédagogique) 6% 4% 4% 3% 0,4% 0,5% 4%Formation continue 2% 1% 2% 2% 2% 2% 2%Autres 2% 1% 1% 1% 0,5% 0,6% 1%Primaire et Secondaire (admin.) millions de FC 344 – – – – – –Primaire et Secondaire millions de $ 1 – – – – – –Investissement 0,5% 0% 0% 0% 0% 0% 0%Supérieur millions de FC 1 913 1 525 1 554 1 665 – – –Supérieur millions de $ 5 4 4 4 – – –Investissement 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%Construction 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%Equipement 3% 2% 2% 2% 2% 0% 0%Immatériel 1% 1% 1% 1% 0% 0% 0%Total Aide extérieure millions de FC 69 516 95 844 89 118 101 624 106 154 90 369 146 431Total Aide extérieure millions de $ 188 259 241 275 287 244 396

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156 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

importante de l’aide extérieure—jusqu’à 42pour cent en 2010.

Malgré les économies réalisées par l’introduc-tion de la régulation des flux dans le scénario4, un engagement substantiel et durable despartenaires extérieurs est requis, principale-ment pour l’éducation primaire. Les res-sources domestiques seront insuffisantes poursatisfaire les exigences de l’achèvement pri-maire universel et de l’amélioration de la qua-lité de l’éducation. Une coordination des par-tenaires extérieurs dans le financement d’unplan global d’investissement est nécessaire.

Résumé et orientations pour uneanalyse future

Les quatre scénarios discutés dans ce chapitrepermettent d’évaluer les impacts financiers dechoix politiques clefs relatifs au développementdu système éducatif congolais. Certaines hypo-thèses sont communes à tous les scénarios,notamment les hypothèses concernant la démo-graphie et la croissance économique, la taillerelative du secteur privé, les dotations enmoyens de fonctionnement et équipement, et lepartage du financement entre le gouvernement,les familles et les partenaires extérieurs. Une desmesures clefs est le maintien des rémunérationsglobales des enseignants (prime de motivationcomprise) à leurs niveaux actuels en termes dePIB par habitant, mais avec une disparition pro-gressive de la prime de motivation payée par lesfamilles, et donc, à terme, une prise en chargecomplète de ces rémunérations par l’Etat. Uneautre mesure importante est l’établissementprogressif d’une gratuité totale de la scolaritéprimaire. Certains objectifs politiques sont éga-lement communs à tous les scénarios : notam-ment l’achèvement universel du primaire en2015 et l’amélioration des paramètres basiquesde la qualité de l’éducation. Les choix poli-tiques retenus dans l’analyse effectuée au tra-vers des différents scénarios font partie de ceux

qui sont actuellement en discussion en RDC (lagénéralisation du préscolaire public, telle queproposée dans le PANEPT) ou qui ont été dis-cutés plus haut dans ce rapport (introductiondu multigrade, rationalisation des normes dedotation en personnel, régulation des flux).

La principale conclusion de l’analyse est que larestriction de l’offre publique d’éducation pré-scolaire, la rationalisation de l’encadrement etla régulation des flux après le tronc commun dusecondaire, sont nécessaires pour contenirl’évolution des dépenses publiques dans unemesure acceptable. Sous le scénario 1 (généra-lisation du préscolaire), les dépenses publiquesdomestiques absorberaient 35 pour cent dubudget de l’Etat en 2015, tandis que l’aide exté-rieure devrait atteindre 4,9 milliards de $ sur lapériode 2005–2014. Renoncer à la généralisa-tion, très coûteuse, du préscolaire (scénario 2),n’est cependant pas suffisant pour rendre lesbesoins de financement public supportables :les dépenses publiques domestiques d’éducationabsorberaient encore 28 pour cent du budget del’Etat et l’aide extérieure devrait atteindre 3,1milliards de $ sur la période 2005–2014. L’in-troduction du multigrade et la rationalisationdes normes de dotation en personnel (scénario3) génèrent des économies appréciables pouraméliorer la qualité et permettent de gommerune iniquité entre Kinshasa et les autres pro-vinces, mais leur impact sur les indicateurs glo-baux de l’effort financier public est négligeable.

La régulation des flux après le tronc commundu secondaire est la mesure qui permet decontenir l’évolution des dépenses dans deslimites acceptables. Cette option politique estincarnée dans le scénario 4, où les dépensespubliques domestiques nécessaires sontréduites à 19 pour cent du budget de l’Etat etoù l’aide extérieure requise est réduite à 2,7milliards de $. Une caractéristique importantede ce scénario 4 est que le taux de transitiondu primaire au secondaire est maintenu à unhaut niveau (80 pour cent), ce qui signifie que

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Simulations financières 157

la majorité des enfants pourront bénéficierd’une scolarité de 8 années. Cependant, aprèsle tronc commun du secondaire (qui constitueles deux premières années de ce niveau), seule-ment 50 pour cent des élèves pourront pour-suivre dans le second cycle du secondaire ;seulement 35 pour cent des élèves qui obtien-nent le diplôme des humanités (fin du secon-daire) pourront accéder au niveau supérieur ;et seulement 40 pour cent des étudiants quiobtiennent le graduat pourront poursuivredans le deuxième cycle du supérieur. Malgrécette régulation drastique, les effectifs et lesdiplômés du secondaire et du supérieur reste-ront à des niveaux acceptables, tant au regarddes standards de l’Afrique subsaharienne qu’àcelui des besoins de l’économie.

Ce scénario met en évidence l’arbitrage que legouvernement devra effectuer entre, d’unepart, un accès plus large dans le second cycledu secondaire et au-delà et, d’autre part, uneamélioration de la qualité. Dans le présent rap-port, l’accent est mis sur l’opportunité d’uneexpansion modérée de l’accès au profit d’uneamélioration substantielle de la qualité, demanière à corriger le déclin qu’ont connu lesindicateurs de la qualité depuis deux décennieset à poser les fondations d’un système éducatifsain. Un tel choix politique requiert l’introduc-tion de mécanismes efficaces de régulation desflux (à travers la réforme des examens et desrègles d’accès aux différents niveaux).

Deux éléments représentent une part importantedes dépenses dans le primaire : l’aide alimen-taire et les constructions scolaires. Distribuer desrepas à l’école est une des mesures du PANEPT; toutefois, dans la présente analyse, seulement30 pour cent des élèves sont considérés commeéligibles à l’aide alimentaire. Cependant, commeles dépenses courantes, les dépenses en capitalimpliquées par cette stratégie sont importantes.Les dépenses pour les constructions scolairessont également très importantes : autant qu’untiers des dépenses publiques pour le primaire.

Bien qu’elles concernent des choix de politiqueéducative importants, ces simulations finan-cières pourraient être étendues dans diversesdirections pour explorer la faisabilité d’autresoptions. Les questions suivantes pourraient parexemple être examinées :

• Révision des mesures relatives auxsalaires, avec, par exemple, une augmen-tation plus forte des salaires des institu-teurs et une modification de la hiérarchiedes salaires entre les différents niveauxd’études.

• Réduction des coûts de construction.• Réduction du nombre d’enfants éligibles à

l’aide alimentaire (dans la mesure où l’onfait l’hypothèse d’une reprise économiquevigoureuse).

• Report des investissements dans lesniveaux postprimaires à une date ulté-rieure et financement d’une partie desdépenses courantes par l’aide extérieurede manière à réduire la pression sur lesfinances publiques.

• Accroissement du financement privé dansle secondaire et le supérieur (au travers uneexpansion plus rapide du secteur privéaussi bien qu’une augmentation des contri-butions des familles dans le secteur public).

Enfin, une analyse plus détaillée des alterna-tives pour une expansion future du secondairedoit être entreprise. Elle doit comporter uneétude des conséquences de la réduction propo-sée du nombre d’écoles secondaires, et l’éva-luation d’options alternatives. Restructurerl’organisation de l’enseignement secondaire estaussi un choix politique important. La modifi-cation des curriculums dans le secondaire,avec, par exemple, une prolongation de ladurée du tronc commun (qui réduirait lesbesoins en enseignants spécialisés) et une réor-ganisation des sections techniques et profes-sionnelles méritent une considération spéciale.

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ANNEXE 6. 1

Mesures d’amélioration de la qualité—Coûts unitaires

158

Tableau A6.1 : Mesures d’amélioration de la qualité—Coûts unitaires

SecondairePréscolaire Primaire Général Normal Technique Professionel Supérieur

Nombre de manuels par élève 2 4 8Coût des fournitures scolaires indi-

viduelles par élève (FC)2000 2913 5700 30000

Coût de l’uniforme par élève (FC) 1500 1500 1500Coût des fournitures scolaires col-

lectives par classe (FC)10000 15000 75000 75000 200000 200000

Coût de fonctionnement hors per-sonnel (FC)

60000

Taux de maintenance des bâtiments scolaires

0,50% 0,50% 0,50%

Taux de maintenance deséquipements

2% 2% 2%

Autres dépenses de fonctionnementdes écoles (fournitures debureau, eau, électricité…) parclasse (FC)

30000

Kinshasa :50000 ; HorsKinshasa :

30000

Kinshasa :60000 ; HorsKinshasa :

40000Coût du mobilier d’une salle de

classe (FC)300000 300000 400000 400000 500000 500000

Coût de l’équipement pédagogiqued’une salle de classe (FC)

35000 35000 50000 50000 1000000 1000000

Coût de construction d’une salle declasse (millions de FC)

2,18 2,18 3,7

Coût de l’équipement par étudiant (FC)

30000

Coût de l’immobilier par étudiant (FC)

100000

Fréquence de la formation continue (années)

5 5 5

Coût par enseignant d’une sessionde formation continue (FC)

25000 25000 25000

% de classes en double vacation 0% 0% 0%% d’écoles pourvues d’une cantine 100%% d’élèves bénéficiant d’une aide

alimentaire30%

Coût d’un repas journalier par élève (FC)

70

Page 179: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

Notes

1. La classification officielle des écoles pri-maires et secondaires est la suivante : (i) lesécoles publiques comprennent les écoles ditesnon conventionnées, qui sont gérées directe-ment pas le gouvernement et les écoles ditesconventionnées, qui sont gérées par les Eglises,et (ii) les écoles privées agréées qui ne reçoiventaucune subvention publique.

2. Les données sur les populations indigènesdes zones forestières en RDC sont rares. Lesinformations présentées aux paragraphes1.8–1.10 sont tirées de diverses sources dont :(i) le Fonds pour la population forestière Ituri(Ituri Forest People’s Fund), créé en 1985 pourpromouvoir la santé et l’éducation des Efechasseurs et des Lese agriculteurs du nord-estde la RDC, (ii) Richard B. Peterson (2000).“Conservation Amid Change: Community,Culture and Values in Congo’s Rainforest”.Papier présenté à un séminaire intitulé “EastAfrica in Transition: Communities, Culturesand Change”, University of Nairobi (July 4–9,2000).

3. Une ONG estime le nombre d’habitantsde la forêt à 12 millions de personnes, mais ilse peut que ce chiffre inclue des populationshabitant dans des régions contiguës aux zonesforestières dans des pays voisins (Greenpeace:www.greenpeace.org).

4. La population des pygmées n’est pasconnue non plus, mais elle est estimée à plu-sieurs centaines de milliers de personnes. Il y aplusieurs groupes de pygmées vivant de chasseet de cueillette.

5. Les trois catégories de forêts créées par leCode de la Forêt sont : (i) les forêts classées—essentiellement pour la préservation de la bio-diversité ; (ii) les forêts protégées—pour ledéveloppement rural ; et (iii) les forêts de pro-duction permanente—pour l’exploitationforestière. La première catégorie serait sousl’administration directe de l’Etat ; la troisième

catégorie serait exploitée par des sociétés pri-vées sous contrat avec l’Etat tandis que le moded’administration de la deuxième catégorie n’estpas mentionné.

6. Cheseaux, E. 2003. “Assistance à laRevue Economique du Secteur Forestier enRDC : Analyse du Potentiel Forestier et despratiques de Gestion Forestier”. World Bank.Washington D.C.

7. Les protestants comprennent les disciplesd’une nouvelle église—l’Eglise de réveil.

8. Les provinces qui furent créées à partir del’ancienne province du Kivu ne sont pas divi-sées en districts.

9. Ils figurent au budget du gouvernementcentral sous l’intitulé “services provinciaux”.

10. C’est ce que soutiennent Shapiro et Tam-bashe après avoir analysé les données de deuxrecensements : une étude à grande échelle de ladémographie des ménages réalisée dans l’Ouestdu pays de 1974 à 1977, l’Enquête Nationalesur La Situation des Enfants et des Femmes auZaire en 1995, et une étude sur les ménages àKinshasa réalisée au début des années quatre-vingt-dix. Voyez Shapiro, D. et Oleko Tam-bashe, B. “Fertility in the Democratic Republicof Congo”, papier présenté au Workshop onProspects for Fertility Decline in High FertilityCountries, Population Division, Department ofEconomic and Social Affairs, United NationsSecretariat, New York, 9–11 July , 2001.

11. Des preuves de l’existence de taux demortalité très élevés sont fondées sur les étudesréalisées dans les cinq provinces de l’Est pardes organisations non-gouvernementales étran-gères. On a constaté que les taux de mortalitédes enfants de moins de cinq ans étaient trèsélevés, et si les résultats des études sont généra-lisables aux provinces de l’Est, l’effet sur leralentissement de la croissance de la popula-tion sera probablement significatif pour le paysdans son ensemble.

159

Page 180: Le système éducatif de la république démocratique du Congo ...

160 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

12. En raison de la faible proportion de per-sonnes âgées de plus de 60 ans , le taux géné-ral de dépendance est inférieur à 1.

13. L’invasion de la province du Shaba seproduisit également en 1977 et 1978, stoppantl’activité minière.

14. Entre 1997 et 2003, il y avait un minis-tère avec deux vice-ministres. La structureministérielle actuelle est par conséquent iden-tique à celle qui était en vigueur avant 1997.

15. Etatisation est le terme officiel.16. Toutes les Eglises protestantes avaient

une représentation unique. 17. Bureau de Coordination Nationale des

Ecoles Conventionnées Protestantes (April2001). « L’enseignement Protestant—hier,aujourd’hui et demain ». Eglise du Christ auCongo. Kinshasa.

18. Association nationale des parentsd’élèves et étudiants de la RDC. Il existe égale-ment des associations de parents d’élèves pourles écoles de chaque Eglise (catholique, protes-tant, kimbanguiste).

19. D’autres sources fournissent égalementdes données différentes ; ces questions sont dis-cutées plus en détail au chapitre 2.

20. Ce sont : le Conseil d’Administrationdes Universités ; le Conseil d’Administrationdes Instituts Supérieurs Pédagogiques et leConseil d’Administration des Instituts Supé-rieurs Techniques.

21. Decision d’Etat no. 75/CC/89 du 29avril 1989.

22. Le taux d’achèvement primaire est lepourcentage des enfants de toute la populationde 6 ans d’âge (qu’elle soit ou non à l’école) quiachèvera avec succès le primaire, en ayant ounon redoublé. Le taux de survie est le pourcen-tage des enfants entrant à l’école qui parvien-dront en 6ème année primaire. Le taux d’effi-cacité interne est le rapport entre le nombred’années-élèves efficaces—égal au produit dunombre de diplômés par 6 (le nombre d’annéesd’études)—et le nombre total d’années-élèvesdépensées pour produire ces diplômés.

23. Le “tronc commun” qui s’appelait aupa-ravant “cycle d’orientation”.

24. En médecine et médecine vétérinaire ; lesecond cycle dure trois ans et conduit au titrede docteur en médecine et docteur en médecinevétérinaire.

25. Sept provinces était totalement ou par-tiellement sous contrôle gouvernemental (voirle paragraphe 1.15)

26. En outre, ils ne reçoivent pas d’arriéréslorsqu’ils sont intégrés dans la base duSECOPE et, donc, sur les listes de paie del’Etat.

27. Au total, 70 pour cent des écoles pri-maires et 71 pour cent des écoles secondairesont répondu au questionnaire ; dans la pro-vince de l’Equateur, cependant, seulement 20pour cent des écoles primaires et 25 pour centdes écoles secondaires ont répondu au ques-tionnaire.

28. World Bank (1988). “Zaire—Rapportsur le Secteur de l’Education Primaire et Secon-daire”. Report No. 7169-ZR.

29. Cependant, un grand nombre de petitsétablissements privés ont été fermés endécembre 2003. L’effet sur l’effectif total dansle secteur privé n’est cependant pas important.Voir le chapitre 5.

30. Cependant, la plupart des élèves accom-plissaient seulement 2–3 années d’enseigne-ment primaire, étant donné que la plupart desécoles primaire n’offraient qu’un cycle court.

31. L’étude sectorielle de la Banque Mon-diale pour la RDC (1988) suggère que le TBSétait surestimé à la fin des années soixante-dixet que la baisse observée dans les annéesquatre-vingt était plus apparente que réelle.

32. La durée moyenne des études primairespour les élèves qui accèdent au secondaire.

33. A titre comparatif, il y a une école pour50 km2 à Madagascar, une pour 53 km2 auCameroun, une pour 23 km2 au Nigéria et unepour 13 km2 au Rwanda.

34. Taux calculés à partir du MICS 2, pré-sentés plus loin dans ce chapitre, différents destaux du tableau 2.8.

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Notes 161

35. Ce dernier chiffre est particulièrementbas en 2001, car le taux de réussite à l’examend’Etat était plus faible (33%) que l’année pré-cédente.

36. Le coefficient standard d’efficacitéinterne est calculé en divisant le nombre opti-mal d’années–élèves (c’est à dire en l’absencede redoublement et d’abandon) par le nombred’années–élèves réellement effectuées par unecohorte d’élèves pour former un diplômé. Undiplômé dans ce cas est un élève qui reçoit sondiplôme de fin d’études.

37. Ce taux est calculé à partir du nombred’années–élève nécessaire pour produire unlicencié.

38. Puisque l’enquête s’intéressait à la situa-tion scolaire des élèves du groupe d’âge des15–17 ans seulement, les inscriptions dans lesecondaire auraient été sous-estimées. La sériedes TBS pour le secondaire indiquée dans letableau est ajustée pour tenir compte de cecaractère tronqué des données.

39. IMF (2003) “Democratic Republic ofCongo: Selected Issues and Statistical Appen-dix”. Country Report No. 03.175. June 2003

40. A noter que les données sur les dépensespubliques (totales et pour l’éducation) pour lesannées 2000–2002 concernent 7 provincesalors sous contrôle gouvernemental total oupartiel ; par conséquent les dépenses en valeurne sont pas rigoureusement comparables auxdépenses des années antérieures. Cependant,leurs parts en pourcentage du budget total sontcomparables car la dépense totale pour les troisdernières années se rapporte aussi aux 7 pro-vinces.

41. World Bank (1988). Zaire—Rapport Surle Secteur de l’Education Primaire et Secon-daire. Washington D.C.

42. En mai, le salaire des professeurs ordi-naires a été fixé à 500 $ par mois pour l’année2004 ; cette catégorie d’enseignants ne recevraprobablement plus la prime de motivationfinancée par les étudiants.

43. Il y aurait d’ailleurs un nombre nonnégligeable de fonctionnaires recrutés locale-ment dont la situation administrative n’est pasrégularisée et qui ne figureraient pas sur les lis-tings de la paie.

44. FMI, Juin 2003.45. François Vaillancourt (2003). “La terri-

torialité de l’activité publique en RDC en2002 : état des lieux et recommandations”.

46. Millot, Orivel et Rasera (1987). “L’aideextérieure a l’éducation en Afrique sub-Saha-rienne”. World Bank.

47. Un enquête volontaire sur les écoles pri-vées a été menée par l’Association des EcolesPrivées Agréées (ASSONEPA) pour ce Rap-port. Cependant, en raison de la faible qualitédes données financières, et du fait que de nom-breuses écoles privées n’ont pas répondu, laplupart des données de cette enquête n’a puêtre analysée.

48. En utilisant un taux de change de 418FC pour 1 $.

49. Les TBS estimés à partir de l’enquête-ménages du MICS 2001 semblent irréalistes,étant donné ces niveaux élevés des coûts privés.

50. Ici, les recommandations ne concernentque le primaire et le secondaire, car les ques-tions relatives à l’enseignement supérieur sonttraitées au chapitre 5.

51. Tests administrés dans le cadre du projet“Monitoring Learning Achievement” (MLA)de l’UNESCO.

52. Bien que les tests d’acquisition standar-disés soient utiles pour contrôler les résultatsde l’apprentissage, les résultats reportés ici doi-vent être interprétés en tenant compte ducontexte. De faibles scores peuvent refléteraussi bien le manque de familiarité avec le for-mat des tests (puisque les élèves ne sont pasrégulièrement évalués de cette manière) que defaibles performances.

53. Un échantillon aléatoire de 20 écoles aété constitué, composé des deux types écoles(10 de chaque) situées dans chacune des cinqprovinces ((Kinshasa, Bas-Congo, Kasai-Occi-

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162 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

dental, Kasai-Oriental et Katanga). A Kin-shasa, des écoles à la fois de l’Est et de l’Ouestont été prises en compte pour constituerl’échantillon. Les écoles témoins ont été cellesqui étaient situées le plus près des écoles ciblessélectionnées pour le test, afin de maîtriser lesdifférences socio-économiques qui pourraientinfluer sur les résultats. Dans les écoles com-prenant plus d’une classe de quatrième année,une classe a été choisie au hasard. Tous lesélèves de la classe sélectionnée ont été testés.

54. Les élèves des écoles cibles ont reçu desmanuels en langue et en mathématiques danstoutes les classes primaires, des cahiers et destrousses ; les enseignants ont reçu une forma-tion, des livrets d’instruction et du matérielpour l’enseignement. Chaque école a reçu enmoyenne pour 6000 $ d’inputs (y compris desmeubles et d’autres équipements) en 2001/02.Les écoles témoins ont été financées presqueentièrement par les frais payés par les élèvescomme on l’a expliqué au chapitre 3 et ne dis-posaient que de peu de matériels d’enseigne-ment, voire d’aucun.

55. En raison du manque de papier dans leministère, la plupart des tests ont été perdus,car le verso des feuilles a été utilisé pour écrireou imprimer. Deux cent cinq tests en français et94 en mathématiques furent disponibles ; ceséchantillons sont considérés comme suffisam-ment grands pour l’analyse des résultats auxitems.

56. La méthodologie et les résultats détailléssont présentés dans une note réalisée à l’occa-sion du RESEN.

57. Le ministère a publié un rapport pour2000/01qui, tout en ne présentant pas de résul-tats détaillés pour chaque domaine ou sous-domaine, montre que les meilleurs scores entests de langue obtenus dans les écoles ciblesétaient principalement dus à de meilleursscores en vocabulaire tandis qu’il y avait peude différences dans les autres sous-domaines.La proportion d’élèves ayant la maîtrise de cessous-domaines était également faible. Cesrésultats ne sont pas surprenants car la dispo-

nibilité durable d’inputs est nécessaire pouraméliorer significativement les résultats desétudes dans des domaines complexes.

58. Des tests en mathématiques furent égale-men administrés et leurs résultats analysés,mais le modèle de régression a un pouvoirexplicatif trop faible.

59. Un retraité devrait percevoir une pen-sion équivalente aux trois-quarts de son der-nier salaire ainsi qu’une indemnité de sortie ;si l’enseignant est originaire d’une autre pro-vince, il reçoit une indemnité de rapatriementpour y retourner. Ces règles n’ont pas été appli-quées depuis près de 15 ans.

60. Par cet appellation “enseignement supé-rieur”, ici comme par la suite, nous désignonsl’enseignement supérieur et universitaire danssa totalité.

61. L’enseignement supérieur comporte à lafois des établissements universitaires et nonuniversitaires, comme nous l’avons indiqué auchapitre 2.

62. L’actuelle Université de Kinshasa.63. B. Lututala Mumpasi (2002). “ Perti-

nence et Effets Pervers de la Privatisation del’Enseignement Supérieur et Universitaire enRépublique Démocratique du Congo”. Tra-vaux et Recherches de l’Université Kongo.Octobre 2002.

64. Aujourd’hui, l’Université de Kisangani.65. La nationalisation des universités pré-

cède ainsi la nationalisation des écoles privées,qui eut lieu en 1974.

66. Les ISP et les IST qui n’offraient que lecycle graduat étaient dirigés par un Directeur.

67. Ce « partenariat » fut officiellementsanctionné par les Etats Généraux de l’Educa-tion in 1997, qui furent organisés à la suite dela recommandation de la Conférence Natio-nale Souveraine.

68. Cf. Etats généraux de l’éducation auZaïre (EGEZ), Rapport général, Kinshasa1996, p. 41, cité in Matundu Lelo, « Coopé-ration universitaire et prévention des conflitsdans la région des grands lacs », in S. Marysse& F. Reyntjens (Eds.), L’Afrique des Grands

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Notes 163

Lacs. Annuaire 1998–1999, Paris, L’Harmat-tan, 1999, 436 p. Dans le « Répertoire des éta-blissements d’enseignement supérieur et uni-versitaire » (publics et privés) publié par leMinistère de l’Education nationale en Février2003, 83 établissements publics et 212 établis-sements privés étaient décomptés. Selon laDirection de la planification (ESU), ces chiffressont quelque peu sousestimés.

69. Par exemple, l’Université de Bandundu(communautaire à l’origine) devint une exten-sion de l’Université de Kinshasa en 1997.

70. Ces chiffres sont ceux de 2003, avant lafermeture de 126 petits établissements privés.

71. Selon la Direction des établissementsprivés de l’Enseignement Supérieur et Universi-taire (ESU).

72. Entre 1975 et 1987, le taux d’accès étaitconsidéré comme stable à environ 50 pourcent. Cf. Eduplus (Lavalin International), Pro-jet de rationalisation de l’enseignement supé-rieur et universitaire, Activité B.4.1 (Lot un),Analyse du déroulement des études à l’ESU,Projet financé par le groupe Banque mon-diale/IDA, Ministère de l’Enseignement supé-rieur et universitaire et de la Recherche scienti-fique, Kinshasa, 31 juillet 1991, page 9.

73. Comme à l’Institut facultaire dessciences de l’information et de la communica-tion (IFASIC) et à l’Université protestante duCongo.

74. L’effectif des établissements recensésétait de 134 672, mais ce recensement ne por-tait que sur 74 établissements sur 111. L’esti-mation de 160 000 a été calculée en supposantque les autre établissements étaient de la mêmetaille que ceux qui étaient recensés ; étantdonné que la taille des établissement est trèsvariable, cette estimation peut ne pas êtrevalable. Si la taille des établissements nonrecensés est plus faible que la taille moyenne deceux qui l’on été, l’effectif total serait plusfaible et donc le rapport étudiants/enseignantsserait aussi plus faible.

75. Le nombre d’étudiants par enseignant nedépassait pas 7 en 1978/79, lorsque le secteur

était fortement financé par l’Etat (Eduplusdocument).

76. Comme c’est le cas des enseignants duprimaire et du secondaire, ils ne prennent pasleur retraite en raison de l’incapacité de l’Etat àpayer les pensions.

77. Eduplus, op. cit.78. Dans l’ISP Gombe, l’un des principaux

établissements du pays, l’acquisition d’ouvragela plus récente date de 1984.

79. EDUPLUS Analyse des coûts de l’ESU,op. cit. page 120.

80. Ces estimations sont très approxima-tives. Selon les documents officiels, la part desfinancements privés dans l’enseignement supé-rieur est habituellement estimée à 95 pour cent,mais aucune donnée n’étaye ces estimations.

81. Estimation approximative pour 2002 ;depuis 1997 la dépense par étudiant, qui étaitalors de 1 611$, a décliné en Afrique subsaha-rienne.

82. En 1998/99, le nombre d’étudiants àl’UNIKIN était de 31 387 (après une annéeblanche) ; en 2001/02, il était estimé à 27 000.

83. Les ressources des EAD doivent en prin-cipe financer le primaire et le secondaire. Il aété noté au chapitre 3 que les sommes dépen-sées par les EAD ne sont pas connues. Il estintéressant de noter que ces entités apportentune contribution à l’enseignement supérieur,aussi faible soit elle.

84. Ceci, bien que les étudiants soient auto-risés à fractionner leurs paiements et à payer,du moins en partie, leurs frais en nature(biens de consommation et combustibles). Lesrecouvrements sont souvent saisonniers,dépendant des récoltes, de la période de ventedes productions ou de la possibilité de trans-porter les contributions en nature jusqu’àl’université.

85. Comme indiqué dans le chapitre 3, lesalaire que l’Etat verse aux enseignants du plushaut grade a été fixé à environ 500 $ par mois.

86. Equivalent à la “prime de motivation”au niveau des écoles.

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164 Le système éducatif de la république démocratique du Congo : Priorités et alternatives

87. La “prime de partenariat” pour lesautres enseignants qui n’ont pas le grade deprofesseurs est d’environ 100$ par mois.

88. En comparaison, en 1990, un enseignantdu supérieur en Afrique subsaharienne gagnaitun salaire d’environ 6 fois le revenu par tête.

89. Lorsque nous ne le précisons pas,comme ici, les calculs sont effectués pour lescénario 4.

90. Comme mentionné plus haut, le salaireversé par l’Etat aux professeurs ordinaires a étéfixé à environ 500 $ par mois en mai 2004.Toutefois, dans nos simulations, nous avonsretenu le salaire antérieur à cette augmenta-tion, car il n’est pas évident qu’elle puisse êtremaintenue au regard des taux de salaire desautres catégories d’enseignants. Par ailleurs,compte tenu du très petit nombre de profes-seurs ordinaires, la prise en compte de cetteaugmentation aurait modifié de manière insi-gnifiante ces simulations.

91. Voir par exemple : World Bank (2003).Achieving Universal Primary Education by2015, A Chance for Every Child. WashingtonD.C.

92. Ce plan envisage un ensemble de sémi-naires de formation dont le coût total s’élève à308 millions de $ entre 2004 et 2015. Nousn’avons toutefois retenu que les séminaires pré-

vus pour la période 2004/05, qui concernentles enseignants en place. Les séminaires prévusultérieurement concernent les nouveaux ensei-gnants ; nous ne les avons pas retenus, car onpeut considérer que les formations en questiondevraient être délivrées lors de la formation ini-tiale de ces enseignants.

93. Fournitures scolaires collectives tellesque cartes, kits géométriques, papeterie pourles enseignants.

94. Selon les enquêtes menées auprès desécoles en 2003 et 2004 dans le cadre duRESEN.

95. En dollars 2001. 1 $ = 370 FC.96. Ce diplôme n’existe pas actuellement ; il

serait donc à créer ; il sanctionnerait l’achève-ment d’une scolarité de 8 années.

97. Notons que toutes les estimations endollars le sont en dollars de 2001.

98. Cet objectif était celui d’une premièreversion de l’avant-projet du PANEPT ; depuis,il a été revu à la baisse : 50 pour cent desélèves entrant au primaire devront, en 2015,avoir fréquenté le préscolaire.

99. Les dépenses des familles dont il s’agitconcernent les élèves des écoles publiques.

100. Il s’agit de l’aide alimentaire rapportéeà la totalité des élèves, dont 30 pour cent seu-lement seront aidés.