LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE - Université Laval

ROBERT LEVESQUE

LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE

Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants

en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles

Thèse présentée

à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l‟Université Laval

dans le cadre du programme de doctorat en administration et évaluation en éducation

pour l‟obtention du grade Philosophiae Doctor (Ph.D.)

DÉPARTEMENT DES FONDEMENTS ET PRATIQUES EN ÉDUCATION

FACULTÉ DES SCIENCES DE L‟ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVAL

QUÉBEC

2013

© Robert Levesque, 2013

Résumé

Le principal objectif de cette thèse de doctorat était de comparer les perceptions des

enseignants avec celles des élèves à l‟égard du respect en milieu scolaire. Le cadre

conceptuel a permis d‟éclairer le phénomène en mettant en lumière l‟influence de certaines

variables telles que l‟âge, le genre, les valeurs ainsi que la culture et la taille des écoles qui

peuvent toutes et tous influencer la perception des individus.

La création et la vérification de la fidélité d‟un instrument de mesure ont permis d‟analyser

les perceptions d‟un échantillon de 226 enseignants et de 1021 élèves provenant de sept

écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick. Un regroupement en composante

fut effectué à partir des données afin de créer une typologie des perceptions et de les

comparer en fonction du genre des répondants, de l‟âge des enseignants, du niveau de

scolarisation des élèves, de la taille des écoles ainsi que de la perception de la culture de

l‟école.

Les résultats démontrent une différence significative entre les perceptions des enseignants

et celles des élèves pour 39 des 50 comportements/mises en situation proposés. Des

différences significatives existent également par rapport aux perceptions des enseignants et

des élèves en fonction de la taille de l‟école et en fonction de la culture de l‟école.

Les résultats permettent de démontrer que, dans certains cas, les élèves n‟ont pas

nécessairement l‟intention d‟être irrespectueux dans leurs gestes. Une prise de conscience

de cette réalité de la part des enseignants et enseignantes permettrait de diminuer les

risques de conflits inutiles et favoriserait un milieu plus propice à l‟apprentissage. Elle

permettrait aussi de mieux munir l‟enseignant dans sa gestion de classe lors des situations

conflictuelles liées à des différences de perceptions.

iii

Abstract

The objective of this research was to compare the perceptions of teachers with those of

students in regards to the concept of respect in schools. The conceptual framework allows

us to better understand and to bring more light on the phenomenon of perception by

highlighting variables such as age, sex, school size, culture and values that can influence

the perception of individuals.

The creation and the verification of the reliability of an instrument in the form of a Likert

scale of measurement allowed us to analyze the perceptions of a sample of 226 teachers

and 1021 students from seven francophone schools in New Brunswick. Factorial grouping

was performed with the data in order to create a typology of perceptions from the

participants and compare them according to the respondents‟ gender, teachers‟ age and

experience, the student‟s grade, school size and the teacher‟s perception of the

organizational culture.

The results show a significant difference between the perceptions of teachers and students

on 39 of the 50 behavior / scenarios proposed. Significant differences also exist in other

demographic variables such as school size and the perception of the school‟s culture, for

both teachers and students.

The results suggest that students, in some cases, do not necessarily intend to be

disrespectful in their actions. Awareness of this reality on the part of teachers would

reduce the risk of unnecessary conflict and foster an environment for constructive learning.

It could also help teachers manage conflicts due to differences in perceptions.

iv

Avant-Propos

Cette thèse de doctorat termine mon parcours de troisième cycle. Les premiers pas dans

cette longue trajectoire furent amorcés quinze ans passés lors de mes premiers cours du

cursus de deuxième cycle. La réalisation de cette thèse et la finalité de cette aventure sont

incommensurablement marquées par la collaboration qui m‟entoure. Mes remerciements

vont à tous ceux qui m‟ont si généreusement apporté leur soutien d‟une façon directe ou

latente. Un merci spécial aux directions des écoles pour leur collaboration au niveau de

leurs écoles respectives. Je suis très reconnaissant envers leur générosité face à

l‟amélioration des apprentissages chez les apprenants ainsi qu‟aux améliorations des

conditions de travail des cadres scolaires. Merci aux District 03, 05 et 11 pour leur

approbation ainsi qu‟à Mme Stéphanie Renée Leblanc pour son aide et son

accompagnement lors de l‟interprétation des résultats. Un merci spécial aux membres du

jury d‟examen et de séminaire, tels que M. Denis Savard, Mme Lucie Héon pour leur

temps et leurs conseils judicieux et aux membres du comité de jury de soutenance M.

Pierre Lapointe, Mme Yamina Bouchamma et M. Eric Frenette. Leurs suggestions, leurs

guidances constructives et leurs leadership furent pour moi une source de motivation

importante.

Merci à ma famille pour sa compréhension et son support lors de la réalisation de ce projet

de recherche. De nombreuses absences furent nécessaires, mais le soutien fût grandement

apprécié.

Finalement, ce projet de recherche est-ce qu‟il est aujourd‟hui grâce à ma directrice de

thèse, madame Claire Lapointe, docteure en éducation. Dotée d‟une grande écoute, elle

fut, pour moi, le modèle d‟une pédagogue digne de professionnalisme avec son approche

humaniste et son excellent sens de la recherche et de leadership. Ses encouragements et

commentaires ont su me motiver, m‟éclaircir et m‟orienter d‟une façon judicieuse tout au

long de ce processus. Dès mes premiers cours à l‟universitaire à Moncton, sa présence,

ses qualités et son influence sont les grandes raisons de mon cheminement professionnel,

de ma progression professorale et ma de recherche à l‟Université de Laval. Je lui suis très

reconnaissant pour son temps, son dévouement et la qualité de sa contribution.

v

TABLE DES MATIÈRES

RESUME........... ............................................................................................................... ......II ABSTRACT............. ............................................................................................................... III

AVANT-PROPOS ..................................................................................................................... IV TABLE DES MATIÈRES..................................................................................................................V

LISTE DES TABLEAUX.................................................................................................................XI

LISTE DES

FIGURES.......................................................................................................................................XVI

INTRODUCTION ............................................................................................................ XVIII

CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE ................................................... 21

1.1. PROBLEMATIQUE GENERALE ET CONTEXTE GENERAL DE LA RECHERCHE ..................... 21

1.2. EFFETS DE LA PERCEPTION DU MANQUE DE RESPECT SUR LES ENSEIGNANTS ................ 22

1.3. SOLUTIONS ENVISAGEES ET LA SITUATION AU NOUVEAU-BRUNSWICK ........................ 25

CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL ET RECENSION DES ÉCRITS... ............. 29

2.1. DEFINITIONS GENERALES DES CONCEPTS ...................................................................... 22

2.1.1. DE LA CULTURE SOCIÉTALES À LA CULTURE ORGANISATIONNELLE ............... 31

2.1.1.1. ÉVOLUTION DU CONCEPT DE CULTURE ORGANISATIONNELLE .......... 31

2.1.1.2. SOUS-CULTURES ET CONTRE-CULTURES ORGANISATIONNELLES.. .... 36

2.1.1.3. LE CONCEPT DE CULTURE D‟ÉCOLE .................................................... 37

2.2. DÉFINITIONS SPÉCIFIQUES DES CONCEPTS RELIÉS À LA THÉORIE DE

CULTURE ORGANISATIONNELLE ............................................................................ 39

2.2.1. LE RESPECT, UNE VALEUR SOCIALE ET SCOLAIRE ............................................... 39

2.2.2. INFLUENCE DE LA CULTURE ORGANISATIONNELLE SUR LE COMPORTEMENT

DES MEMBRES D‟UNE ORGANISATION .............................................................. 42

2.2.3. DIFFÉRENCES NOTÉES SELON LES RÔLES SOCIAUX DE GENRE ....................... 47

2.2.4. INFLUENCE DU CLIMAT ET DU RESPECT...........................................................48

vi

TABLE DES MATIÈRES (suite)

2.2.5. LA TAILLE DE L'ÉCOLE ET LA VIOLENCE.............................................................48

2.3. QUESTIONS SPECIFIQUES DE RECHERCHE ....................................................................... 51

2.4. HYPOTHÈSE GÉNÉRALE DE RECHERCHE ........................................................................... 51

2.4.1 HYPOTHÈSES SPÉCIFIQUES DE RECHERCHE ............................................................. 52

CHAPITRE III :

MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ET PLAN D‟ANALYSE DES DONNÉES......... 53

3.1. INSTRUMENT DE CUEILLETTE DES DONNEES ................................................................. 53

3.2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS OBTENUS DE L‟ANALYSE EN

COMPOSANTE PRINCIPALES DE LEVESQUE 2004........................................................56

3.2.1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS OBTENUS DE L‟ANALYSE EN

COMPOSANTES PRINCIPALES DE LEVESQUE 2004 CHEZ LES

ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES.............................................................................57

3.2.2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS OBTENUS DE L‟ANALYSE

EN COMPOSANTE PRINCIPALES DE LEVESQUE 2004 CHEZ LES

ÉLÈVES..............................................................................................................58

3.3. APPROBATION ETHIQUE ET CUEILLETTE DES DONNEES ................................................. 58

3.4. POPULATION, ECHANTILLON TECHNIQUE D‟ECHANTILLONNAGE .................................. 59

3.4.1 ÉCHANTILLONNAGE.............................................................................................61

3.5. TECHNIQUE D‟ANALYSE DES DONNEES ......................................................................... 63

CHAPITRE IV :

RÉSULTATS................................................................................................................66

4.1. CARACTERISTIQUES DEMOGRAPHIQUES DES REPONDANTS ........................................... 66

4.1.1. CARACTERISTIQUES DEMOGRAPHIQUES DES ENSEIGNANTS ............................... 66

4.1.2. CARACTERISTIQUES DEMOGRAPHIQUES DES ELEVES.......................................... 67

vii


4.2. STRUCTURE EN COMPOSANTES DES ENONCES PORTANT SUR LES PERCEPTIONS

QUE LES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS ONT DU RESPECT EN MILIEU

SCOLAIRE.....................................................................................................................68

4.2.1. ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE

PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES

FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE................................................................69

4.2.2. RESULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES DES PERCEPTIONS

DES ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES FACE AU RESPECT EXPRIME PAR

LES ELEVES ENVERS LES GENS ET LE MATERIEL...................................................73

4.2.3. ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES ET DE CONSISTANCE INTERNE

PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS QUANT A CERTAINS

COMPORTEMENTS ATTENDUS CHEZ L ‟ELEVE......................................................77

4.2.4. RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES DE LA QUESTION :

« À QUEL POINT LES PERSONNES SUIVANTES SONT-ELLES

IRRESPECTUEUSES OU RESPECTUEUSES ENVERS VOUS? »......................................79

4.3. STRUCTURE EN COMPOSANTES DES ÉNONCÉS PORTANT SUR LES PERCEPTIONS QUE

LES ÉLÈVES ONT FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE..............................................81


PORTANT SUR LES PERCEPTIONS DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU

SCOLAIRE.....................................................................................................................81

4.3.2. RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES DES ÉLÈVES

FACE AU COMPORTEMENT RESPECTUEUX CHEZ LES AUTRES

ÉLÈVES.........................................................................................................................85


PORTANT SUR LE SENTIMENT DE RESPECT CHEZ L‟ÉLÈVE..................................88

4.3.4. RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTE PRINCIPALES SUR LA FAÇON

DONT L‟ÉLÈVE S‟AUTOÉVALUE FACE À SON COMPORTEMENT...........................89

4.4. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES

ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS ET CELLES DES ÉLÈVES...............................................91

4.4.1. RÉSULTATS DESCRIPTIFS DES RÉPONDANTS ET COMPARAISON DES

MOYENNES ENTRE LES ENSEIGNANTS ET LES ÉLÈVES.........................................92

4.5. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE

SELON LE GENRE DES RÉPONDANTS...................................................................................99

viii


4.5.1. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU

SCOLAIRE SELON LE GENRE DES ENSEIGNANTS...................................................99

4.5.2. COMPARAISON ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE

SELON LE GENRE DES ÉLÈVES................................................................................102

4.6. COMPARAISON DES MOYENNES ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU

SCOLAIRE DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS EN FONCTION DE L‟ÂGE .................104

4.7. COMPARAISON DES MOYENNES ENTRE LES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU

SCOLAIRE DES ÉLÈVES EN FONCTION DE LEUR NIVEAU SCOLAIRE..............................113

4.8. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE SELON

LA TAILLE DES ÉCOLES........................................................................................................119

4.8.1. DISTRIBUTION DES RÉPONDANTS SELON LA TAILLE DES ÉCOLES....................119

4.8.2. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS/ENSEIGNANTES SELON

LA TAILLE DES ÉCOLES QUANT AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE..................120

4.8.3. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU

SCOLAIRE DES ÉLÈVES SELON LA TAILLE DES ÉCOLES....................................125

4.9. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES

RÉPONDANTS SELON LEUR PERCEPTION DE LA CULTURE ORGANISATIONNELLE

DE L‟ÉCOLE............................................................................................................................132

4.9.1. DISTRIBUTION DES RÉPONDANTS SELON LEUR PERCEPTION DE

LA CULTURE ORGANISATIONNELLE DE L‟ÉCOLE................................................132

4.9.2. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES

ENSEIGNANTS SELON LEUR PERCEPTION DE LA CULTURE

ORGANISATIONNELLE DE L‟ÉCOLE..................................................................135

4.9.3. COMPARAISON DES PERCEPTIONS DU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE

DES ÉLÈVES SELON LEUR PERCEPTION DE LA CULTURE

ORGANISATIONNELLE DE L‟ÉCOLE..................................................................135

4.10. DISTRIBUTION LES RÉPONDANTS SELON LEUR PERCEPTION MÉTAPHORIQUE

DES ENSEIGNANTS ET DU DIRECTEUR DE L‟ÉCOLE.......................................................143

CHAPITRE V: DISCUSSION...........................................................................................145

5.1. HYPOTHÈSE GÉNÉRALE.........................................................................................................145

5.2. LES HYPOTHÈSES SPÉCIFIQUES...........................................................................................147

5.2.1. HYPOTHÈSE RELATIVE AUX DIFFÉRENCES SELON LE GENRE............................147

ix


5.2.2. HYPOTHÈSE RELATIVE À L'ÂGE DES ENSEIGNANTS........................................148

5.2.3. HYPOTHÈSE RELATIVE AUX ÉLÈVES ET LEUR NIVEAU SCOLAIRE.....................150

5.2.4. HYPOTHÈSE RELATIVE À LA TAILLE DE L‟ÉCOLE.................................................152

5.2.5. HYPOTHÈSE RELATIVE À LA CULTURE SCOLAIRE.................................................154

CONCLUSION..................................................................................................................158

LIMITE DE L‟ÉTUDE......................................................................................................162

RECOMMANDATIONS POUR LA PRATIQUE............................................................164

RÉFÉRENCES...................................................................................................................166

ANNEXE A - QUESTIONNAIRE MESURANT LES PERCEPTIONS DES

ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS QUANT AU RESPECT

À L‟ÉCOLE ............................................................................................ .....177

ANNEXE B - QUESTIONNAIRE MESURANT LES PERCEPTIONS DES ÉLÈVES

QUANT AU RESPECT À L‟ÉCOLE .......................................................... ..185

ANNEXE C - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES

ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES PERCEPTIONS

DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS FACE AU RESPECT EN

MILIEU SCOLAIRE DE LEVESQUE 2004.......................................................193

ANNEXE D - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES


DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS FACE AU RESPECT

EXPRIMÉ PAR LES ÉLÈVES ENVERS LES PERSONNES ET LE

MATÉRIEL DE LEVESQUE 2004.......................................................................185

ANNEXE E - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES

ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LES

PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS

QUANT À CERTAINS COMPORTEMENTS DES ÉLÈVES DE

LEVESQUE 2004.................................................................................................185

ANNEXE F - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES

ET DE CONSISTANCE INTERNE PORTANT SUR LA QUESTION :

« À QUEL POINT LES PERSONNES SUIVANTES

SONT-ELLES IRRESPECTUEUSES OU RESPECTUEUSES

ENVERS VOUS? » DE LEVESQUE 2004........................................................185

x


ANNEXE G - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES


DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DE

LEVESQUE 2004...................................................................................................185

ANNEXE H - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES


DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DES

AUTRES ÉLÈVES DE LEVESQUE 2004...........................................................198

ANNEXE I - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES


DES ÉLÈVES FACE AU RESPECT EN MILIEU SCOLAIRE DE

LEVESQUE 2004...................................................................................................199

ANNEXE J - RÉSULTATS DE L‟ANALYSE EN COMPOSANTES PRINCIPALES


DES ÉLÈVES FACE À LEUR PROPRE COMPORTEMENT DE

LEVESQUE 2004...................................................................................................185

ANNEXE K - ASYMÉTRIE ET VOUSSURE OBTENUES PAR LES ÉLÈVES

ET LES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS À CHACUN DES

30 ITEMS LIÉS AUX COMPORTEMENTS DES AUTRES

PERSONNES (PARTIE 2)...................................................................................201

ANNEXE L - ASYMÉTRIE ET VOUSSURE OBTENUES PAR LES ÉLÈVES

ET LES ENSEIGNANTS À CHACUN DES 20 ITEMS PORTANT

SUR LA PERCEPTION DES AUTRES ÉLÈVES (PARTIE 3)..........................185

ANNEXE M - COMPARAISON DES MOYENNES (ANOVA ET LE TEST ROBUST)

SELON LA TAILLE DES ÉCOLES ET LES COMPOSANTES

CHEZ LES ENSEIGNANTS/ENSEIGNANTES.................................................205

ANNEXE N - COMPARAISON DES MOYENNES (ANOVA ET LE TEST ROBUST)

SELON LA TAILLE DES ÉCOLES ET LES COMPOSANTES

CHEZ LES ÉLÈVES.............................................................................................207

ANNEXE O - LETTRES AUX DIRECTIONS GÉNÉRALES DES DISTRICTS

SCOLAIRES ET AUX DIRECTIONS D‟ÉCOLES SECONDAIRES .............. 209

ANNEXE P - FORMULAIRES D‟ASSENTIMENT, DE CONSENTEMENT ET

LETTRES AUX PARENTS ET AUX ENSEIGNANTS ............................... 212

ANNEXE Q - LETTRES PROVENANT DES DISTRICTS SCOLAIRES.............................220

ANNEXE R - APPROBATION DU COMITÉ D‟ÉTHIQUE DES UNIVERSITÉS DE

LAVAL ET DE MONCTON................................................................................223

xi

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Effectif scolaire par district scolaire selon l‟année d‟études

au secondaire au 30 septembre 2009...............................................................60

Tableau 2 : Classification des écoles secondaires francophones selon leur taille..............60

Tableau 3 : Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon le genre.................66

Tableau 4 : Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon l‟âge......................67

Tableau 5 : Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon le nombre

d‟années d‟expérience en enseignement.........................................................67

Tableau 6 : Répartition des élèves selon le genre...............................................................67

Tableau 7 : Répartition des élèves selon leur niveau scolaire............................................68

Tableau 8 : Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les

perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains

comportements des élèves dans la Partie 2 du questionnaire..........................69

Tableau 9 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne

portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect

en milieu scolaire............................................................................................71

Tableau 10 : Moyenne et écart type obtenus pour les enseignants à chacune des

six composantes.............................................................................................72



comportements des élèves dans la Partie 2 du questionnaire.........................73


portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect

exprimé par les élèves envers les personnes et le matériel.............................75

Tableau 13 : Moyenne et écart type obtenus par les enseignantes et enseignants

à chacune des quatre composantes.................................................................76


portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains

comportements des élèves...............................................................................78

xii

LISTE DES TABLEAUX (suite)

Tableau 15 : Moyenne et écart type obtenus par les enseignantes et enseignants

pour cette composante....................................................................................78



comportements des élèves dans la Partie 2 du questionnaire..........................79

Tableau 17 : Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance

interne portant sur la question : « À quel point les personnes suivantes

sont-elles irrespectueuses ou respectueuses envers vous? »...........................80

Tableau 18 : Moyenne et écart type obtenus par les enseignants à chacune des

trois (3) composantes.....................................................................................80


perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire

(Partie 2 du questionnaire)..............................................................................81


interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu

scolaire............................................................................................................83

Tableau 21 : Moyenne et écart type obtenus pour les perceptions des élèves à

chacune des cinq (5) composantes..................................................................84


perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire




scolaire............................................................................................................86

Tableau 24 : Moyenne et écart type obtenus à chacun des trois (3) composantes reliés

aux élèves.......................................................................................................87



scolaire...........................................................................................................88

Tableau 26 : Moyenne et écart type portant sur le sentiment de respect reçu par

l‟élève.............................................................................................................89

xiii



perceptions des élèves face à leur propre comportement



interne portant sur les perceptions des élèves face à leur propre

comportement..................................................................................................90

Tableau 29 : Données descriptives obtenues par les élèves à chacune des deux (2)

composantes....................................................................................................91

Tableau 30 : Moyenne, l‟écart type et les tests « t » ainsi que le niveau de

signification (p) obtenus par les élèves et les enseignantes et enseignants

à chacun des 30 items liés aux comportements des autres personnes.............92

Tableau 31 : Moyenne, l‟écart type et test « t » ainsi que le niveau de

signification (p) obtenus par les élèves et les enseignants à chacun

des 20 items portant sur la perception des autres élèves................................95

Tableau 32 : Relations entre les six (6) composantes portant sur les perceptions

des enseignantes et enseignants face au respect en milieu

scolaire et la variable genre des enseignants...................................................99

Tableau 33 : Relation entre les six (6) composantes portant sur les perceptions des

enseignantes et enseignants face au respect exprimé par les élèves envers

les personnes, le matériel et certains comportements des élèves..................100

Tableau 34 : Relation entre la perception du respect reçu de différentes

personnes et le genre des enseignants..........................................................101

Tableau 35: Items possédant une différence significative selon le genre des

enseignants....................................................................................................102

Tableau 36 : Relation entre les cinq composantes (Partie 2) et le genre des élèves..........102

Tableau 37 : Relation entre les quatre composantes obtenues sur la perception

des autres élèves (Partie 3) et le genre des élèves.........................................103

Tableau 38 : Différence entre les perceptions des élèves face à leur propre

comportement et le genre des élèves.............................................................104

xiv


Tableau 39 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants

et enseignantes pour les quinze composantes...............................................105

Tableau 40 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants

et enseignantes pour la composante 1- Manger et apparence en classe.......106

Tableau 41 : Comparaison des moyennes (Robust) selon l‟âge des enseignants

et enseignantes pour la composante 3- Cellulaire........................................108

Tableau 42 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des

enseignants et enseignantes pour la composante 7.......................................109

Tableau 43 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des

enseignants et enseignantes pour la composante 10......................................110

Tableau 44 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants et

enseignantes pour la composante 12.............................................................112

Tableau 45 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon le niveau scolaire

des élèves pour les onze composantes..........................................................113

Tableau 46 : Comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way

ANOVA » sur la composante Manger en classe et apparence

physique selon le niveau scolaire des élèves................................................114

Tableau 47 : Comparaison des moyennes (Robust) selon le niveau scolaire des

élèves pour la composante 3- Cellulaire.......................................................116

Tableau 48 : Comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA »

sur la composante Communication avec les parents et retenue selon

le niveau scolaire des élèves.........................................................................117

Tableau 49 : Fréquence des élèves et enseignants selon la taille des écoles.....................120

Tableau 50 : Composantes ayant une différence significative dans les perceptions

des enseignants/enseignantes selon la taille des écoles................................120

Tableau 51 : Comparaison des moyennes (ANOVA et le test Robust) selon la

taille des écoles et les composantes retenues chez les

enseignants/enseignantes ..............................................................................121

xv


Tableau 52 : Composantes ayant une différence significative dans les perceptions

des élèves selon la taille des écoles...............................................................125

Tableau 53 : Comparaison des moyennes (ANOVA le test Robust) selon la taille

des écoles et les composantes retenues chez les élèves...............................126

Tableau 54 : Fréquence des élèves et enseignants selon la perception

métaphorique de la culture de l‟école...........................................................133

Tableau 55 : Proposition des métaphores culturelles de l‟école par les enseignants........134

Tableau 56 : Proposition des métaphores culturelles de l‟école par les élèves.................134

Tableau 57 : Composantes ayant une différence significative selon la perception

métaphorique de la culture de l‟école chez les élèves; informations

descriptives des composantes chez les élèves et Levene..............................136

Tableau 58 : Comparaison des moyennes (ANOVA) selon la perception métaphorique

de la culture de l‟école chez les élèves et les composantes 4 et 5.................136

Tableau 59 : Synthèse des composantes et résultats du test d‟homogénéité de Levene

ainsi que la comparaison de moyenne avec le test Robust............................137

Tableau 60 : Comparaison inter-composante selon la métaphore culturelle de l‟école

chez les élèves...............................................................................................138

Tableau 61 : Comparaison des trois perceptions métaphoriques (famille, machine

complexe et cirque) avec celle de la “prison ”...................................................142

Tableau 62 : Fréquence des réponses des élèves et des enseignants

selon la perception métaphorique de la direction de l‟école.........................143

Tableau 63 : Fréquence des réponses des élèves et des enseignants selon la perception

métaphorique des enseignants de l‟école......................................................144

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Conséquences possibles d‟une perception d‟un comportement

irrespectueux en le milieu scolaire...........................................................25

Figure 2 : La culture de l‟école, modèle proposé par Schein et adapté par

Steinhoff et Owens (1989)........................................................................38

Figure 3 : De la culture sociétale aux perceptions et comportements des individus

en fonction des variables personnelles et contextuelles...........................50

Figure 4 : Échantillon et sous-groupes......................................................................62

Figure 5 : La composante Manger et apparence en classe en fonction de l‟âge

des enseignants et enseignantes..............................................................107

Figure 6 : La composante Cellulaire en fonction de l‟âge des enseignants et

enseignantes............................................................................................108

Figure 7 : La composante Le personnel scolaire (autre que les enseignants

et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux en fonction de

l‟âge des enseignants et enseignantes....................................................110

Figure 8 : La composante Respect du matériel en fonction de l‟âge des

enseignants et enseignantes....................................................................111

Figure 9 : La composante Responsabilité et empathie en fonction de l‟âge des

enseignants/enseignantes........................................................................112

Figure 10 : La composante Manger en classe et apparence physique en fonction

du niveau scolaire des élèves..................................................................115

Figure 11 : La composante Cellulaire en fonction du niveau scolaire des élèves....116

Figure 12 : La composante Communication avec les parents et retenue en fonction

du niveau scolaire des élèves..................................................................118

Figure 13 : La composante Respect envers le matériel et le personnel de

soutien en fonction du niveau scolaire des élèves..................................119

Figure 14 : La perception des enseignants de la composante Communication

avec les parents en fonction de la taille des écoles..................................122

Figure 15 : La perception des enseignants de la composante Les suppléants en

fonction de la taille des écoles................................................................123

17

LISTE DES FIGURES (suite)

Figure 16 : La perception des enseignants de la composante Responsabilité et

empathie en fonction de la taille des écoles..........................................124

Figure 17 : La perception des élèves de la composante Propreté en fonction

de la taille des écoles..............................................................................127

Figure 18 : La perception des élèves de la composante Communication avec

les parents et la retenue en fonction de la taille des écoles...................128

Figure 19 : La perception des élèves de la composante Tutoiement en fonction

de la taille des écoles..............................................................................129

Figure 20 : La perception des élèves de la composante Respect envers le matériel

et le personnel de soutien en fonction de la taille des écoles................130

Figure 21 : La perception des élèves de la composante Respect envers les

ressources en fonction de la taille des écoles.........................................131

18

INTRODUCTION

À travers l‟histoire, nous découvrons différents principes et idéologies qui ont

ordonné les rapports entre les individus et la société. Le jugement des conduites a

souvent été effectué en fonction des normes sociétales et de la manière dont le bien-

être commun était défini à chaque époque et dans chaque culture. Il va sans dire que

l‟école est un endroit idéal pour véhiculer ces principes de conduite sociétale. En

consultant la ligne du temps de la scolarisation au Nouveau-Brunswick, il est possible

de réaliser que certaines règles de conduite ont été adoptées et véhiculées depuis une

centaine d‟années. Tout d‟abord, certaines autorités externes et différents organismes

internationaux, comme la Société des Nations (1914 à 1918) et l‟Organisation des

Nations Unies (depuis 1946), ont fortement influencé l‟adoption de règles et de

principes, et ont permis de faire les premiers pas vers une entente collective de

normes sociétales universelles et un idéal commun à atteindre par tous les peuples et

nations. Ainsi, la Déclaration universelle des droits de l’homme (10 décembre 1948)

contient des articles liés à l‟éducation, par exemple le cas de l‟article 26, où nous

définissons l‟éducation comme un droit et où nous précisons que l‟enseignement

élémentaire doit être gratuit et que l‟enseignement secondaire et universitaire doit être

ouvert à tous. De plus, cet article précise qu‟il incombe aux parents, en priorité, de

choisir le type d‟éducation que recevront leurs enfants. Cet article s‟appuie sur des

croyances, des valeurs culturelles, religieuses et autres. Au Canada, l‟article 93 de

l‟Acte d‟Amérique du Nord Britannique reconnaît le pouvoir exclusif et décisionnel

des provinces en matière d‟éducation (Lois constitutionnelles de 1867 à 1992). Au

Nouveau-Brunswick, la loi scolaire actuelle stipule que chaque personne doit être

valorisée et que tous, incluant les élèves et le personnel, doivent être traités avec

respect et se respecter mutuellement. Cette loi précise également que les adultes et les

élèves au sein du système d‟éducation public ont le droit de travailler et d‟apprendre

dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement

(ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick, 2010a).

19

Ce projet de thèse de doctorat en Administration et évaluation en éducation portera

sur la question du respect en milieu scolaire tel que perçu par les élèves et le

personnel enseignant. Ce projet de recherche fait suite à celui réalisé lors de la

maîtrise en administration scolaire avec thèse (Levesque, 2004) où une étude fut

réalisée sur le respect dans le milieu scolaire, plus précisément dans le District 03,

l‟un des cinq districts francophones du Nouveau-Brunswick.

L‟élaboration d‟un instrument de mesure avait permis d‟analyser les perceptions d‟un

échantillon de 110 enseignants et de 525 élèves. L‟analyse en composantes

principales avec rotation Varimax (standardisation Kaiser) a été effectuée à partir des

données afin de faire une typologie des perceptions et de les comparer en fonction de

l‟âge des enseignants et du genre des répondants.

Les résultats de cette thèse de maîtrise indiquaient que les perceptions quant au

respect en milieu scolaire varient en fonction de l‟âge des enseignants et aussi en

fonction du genre des répondants (élèves et enseignants/enseignantes) et qu‟une

différence significative existait entre les perceptions des élèves et celles des

enseignants quant aux comportements respectueux ou irrespectueux à l‟école.

Placé devant ce constat, ceci amène à conclure que, les jeunes n‟ont pas

nécessairement l‟intention d‟être irrespectueux dans leurs gestes. Ces gestes,

considérés comme irrespectueux aux yeux des enseignants sont sujets à des

interprétations qui peuvent varier selon différentes caractéristiques. Ces perceptions

sont interprétées de différentes façons selon le genre et l‟âge des personnes. C‟est

pourquoi il est important de souligner ces différences afin d‟éviter des conflits inutiles

entre les enseignants et les élèves ainsi qu‟entre les enseignants eux-mêmes.

Cette thèse de doctorat vise à présenter un nouvel instrument de mesure qui permet

d‟étudier les perceptions du respect en le milieu scolaire et de vérifier si 1) les élèves

et les enseignants ont les mêmes perceptions de ce que signifie un comportement

respectueux à l‟école; 2) les perceptions varient en fonction du genre des répondants

3) les perceptions varient en fonction de l‟âge des enseignants et enseignantes et/ou le

niveau scolaire des élèves; 4) les perceptions varient en fonction de la taille de l‟école

20

et/ou plutôt en fonction de la perception de la culture de l‟école. À noter que cette

dernière vérification consiste une nouvelle partie de l‟instrument de mesure.

Le premier chapitre de cette thèse présente la problématique de recherche et ces

objectifs alors que le deuxième porte sur les théories et concepts clés de cette étude,

soit la culture, la théorie de la culture organisationnelle et les concepts de valeurs, de

perception et de comportement. Le troisième chapitre présente la méthodologie de la

recherche et le plan d‟analyse des données. Une description détaillée de la technique

d‟échantillonnage et de l‟instrument de recherche est présentée. La section suivante

présente les résultats. En utilisant l‟âge et le genre comme variables indépendantes

chez les enseignants, une comparaison des perceptions a été faite avec les

composantes obtenues. De même, une comparaison a été effectuée chez les élèves en

utilisant le genre et le niveau de scolarisation comme variables indépendantes et les

regroupements en composantes comme variables dépendantes. Le cinquième et

dernier chapitre présente une discussion de l‟ensemble des résultats obtenus ainsi que

les conclusions, les contraintes et limites possibles pour enfin se terminer avec les

recommandations.

Le manque de respect, qu‟il soit fait de façon consciente ou non, demande des

interventions appropriées. Si cette action est volontaire ou intentionnelle, une mesure

disciplinaire serait nécessaire tandis que si elle n‟est pas intentionnelle, il serait

préférable d‟utiliser une approche différente et d‟opter pour la sensibilisation aux

valeurs humaines et morales. Il est donc important de voir comment les élèves et les

enseignants perçoivent le respect en milieu scolaire pour pouvoir ensuite mieux

promouvoir le respect à l‟école. Cette thèse de doctorat a été réalisée afin d‟éclaircir

cette problématique et de tenter de remédier à ce problème, là où il existe.

CHAPITRE 1

PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE

1.1. Problématique générale et contexte général de la recherche

Après quinze années d‟expérience en enseignement, l‟auteur de cette recherche a eu

l‟occasion d‟écouter ses collègues de travail et de les questionner sur divers sujets

pédagogiques tels que le contenu des cours, leurs objectifs, les diverses approches et

méthodes d‟enseignement, la discipline et le comportement des élèves. Parmi

plusieurs sujets intéressants, celui qui a retenu mon attention pour ce projet de

doctorat est le respect en milieu scolaire. En effet, selon plusieurs enseignants, il y

aurait une diminution du comportement respectueux chez les élèves. Ceci serait perçu

tant dans les comportements physiques que verbaux des élèves (Laflamme et

Duchaine, 2000).

À ce sujet, l‟étude de Soumis, publiée en 1999 par la maison de sondage Léger et

Léger, révélait que 88 % des enseignants du Québec étaient d‟avis que les cas

problèmes avaient augmenté. Aux États-Unis, le rapport de Bobbitt et Rohr (1993)

mentionnait qu‟au moins 10 % des enseignants des écoles publiques américaines

considéraient le manque de respect chez les élèves comme étant une des

problématiques sérieuses de l‟école. Plus récemment dans l‟actualité régionale

québécoise, M. Pierre St-Germain, président de la Fédération autonome des

enseignants au Québec, révèle que « 74 % des professeurs ont été victimes de propos

méprisants et que 85 % auraient subi de la violence physique ou psychologique de la

part des élèves. » (Maher, 2011). En effet, certains professeurs soulignent que la

violence serait étroitement liée à la politesse à l‟école et que le savoir-vivre

s‟enseigne par la promotion du respect dans la salle de classe.

Le problème en question ne convergerait pas uniquement vers les établissements

scolaires, mais se répandrait d‟une façon générale dans la société. Vaillancourt

(2012, p. 6) stipule que « [...] la génération d‟aujourd‟hui, en majorité, manque de

22

respect. L‟enfant est devenu roi, et sa royauté est son entourage. Tout commence par

la façon dont les parents éduquent leurs enfants. »

La dégénérescence d‟un climat respectueux semble promouvoir entre autres, la

violence, l‟agression, la colère, le stress et l‟intimidation. Ce sont tous des sujets

médiatisés lorsque ceux-ci touchent, de près ou de loin, la jeunesse et l‟école. À titre

d‟exemple et afin de contrer le phénomène de l‟intimidation, Sherley Bond (2011),

membre de l‟Assemblée législative de la Colombie-Britannique, suggère de favoriser

le respect, l‟équité et la compassion. Pour ce faire, un code de vie obligatoire fut

légiféré dans la province afin de souligner les normes de conduites scolaires

appropriées. Il va sans dire que cette approche est observable dans plusieurs

provinces canadiennes.

1.2. Effets de la perception du manque de respect sur les enseignants

Un lien semble exister entre le manque de respect et les problèmes de comportement

et de discipline. Le manque de respect peut être interprété par les intervenants

scolaires comme constituant un problème de discipline ou de comportement chez les

élèves.

Nous savons que les problèmes de comportement inquiètent les enseignants. En 2000,

au Québec, de 30 % à 40 % des cas d‟invalidité chez les enseignants étaient reliés à

l‟épuisement professionnel. Selon Lorraine Pagé, alors présidente de la Centrale de

l‟enseignement du Québec (CEQ), le manque de respect des jeunes envers les adultes

serait une des causes principales de cette invalidité (Lévesque, 2000). Ceci est appuyé

par la recherche de Friedman (1995) effectuée en Israël qui indique que certains

comportements des élèves, tels que le manque de respect, l‟inattention et la

distraction, seraient responsables de 22 % des cas d‟épuisement professionnel des

enseignants. Selon Laflamme et Duchaine (2000), vers la fin des années 1990, il y

avait trois fois plus de congés d‟invalidité pour des raisons mentales chez les

enseignants québécois que dans l‟ensemble de la population et un tiers des

médicaments remboursés aux enseignants avaient été prescrits pour traiter des

maladies nerveuses. À ce sujet, King et Peart (1992) avaient déjà constaté une

23

corrélation positive entre le degré de stress des enseignants canadiens et

l‟absentéisme au travail.

Les recherches plus récentes de Kokkinos et al. (2005) et Grayson et Alvarez (2008)

indiquent que le manque de respect des élèves envers les enseignants et envers les

autres élèves augmenterait le stress et l‟épuisement professionnel chez les

enseignants. Ce résultat appuie une étude de Farber (1983) selon qui, le facteur

majeur permettant de prédire l‟épuisement professionnel chez les enseignants serait le

stress. De plus, selon des études en épistémologie réalisées par Adler, Epel,

Castellazzo, et Ickovics (2000) et Marmot (2004), cités dans Huo et al. (2009), la

perception du respect influencerait la santé mentale et physique des individus.

L‟épuisement professionnel influencerait, à son tour, la perception des enseignants à

l‟égard des comportements des élèves : « Burnout was found to negatively inflate

perceptions of antisocial and oppositional/defiant student behaviors, suggesting that

the more stressed teachers are, the less tolerant they become of such challenging and

probably aversive behaviors. » (Kokkinos et al., 2005, p. 87).

Il est donc possible d‟établir un lien entre les comportements perçus comme

irrespectueux chez les élèves et l‟épuisement professionnel des enseignants.

Par ailleurs, selon un article du périodique Scholastic Scope (Anonyme, 1999), le

manque de respect entre les élèves et le manque de respect envers le personnel

scolaire contribueraient à la fréquence des actes de violence dans les écoles. Des

comportements comme le langage blasphématoire utilisé envers les enseignants et le

harcèlement ou le taxage envers certains élèves conduiraient éventuellement à de la

violence physique à l‟école. Miller (2001) mentionne que, selon Bettencourt et Miller

(1996) et Cohen et al. (1996), la perception de subir un traitement irrespectueux serait

la source primaire et le dénominateur commun de la colère et de l‟agression chez la

personne. Les comportements irrespectueux seraient donc en partie responsables de la

détérioration du climat et de l‟environnement d‟apprentissage.

24

Une recherche récente de Grayson et Alvarez (2008, p. 1360) souligne que « a

negative school climate may decrease teacher satisfaction, which in turn may lead to

actions and behaviors that further exacerbate the negativity in the school climate ». Le

climat et le lien de travail entre élève-enseignant ainsi qu‟entre enseignant-

administrateur seraient donc influencés par les comportements irrespectueux. Selon

Goodman (2009), Fatum et Hoyle (1996) et Berglund (1995), beaucoup d‟adolescents

croient que si nous leur démontrons un manque de respect, ils sont justifiés de réagir

de la même façon. La croyance est qu‟un manque de respect entraîne

automatiquement une réaction semblable et l‟agression est perçue comme l‟outil idéal

pour réparer l‟offense.

Afin de synthétiser des liens sur les écrits des effets néfastes des comportements

irrespectueux, la figure 1 vise à représenter visuellement les conséquences possibles

d‟une perception des comportements irrespectueux en milieu scolaire. Selon la

figure 1, les comportements irrespectueux augmenteraient le stress chez les

enseignants (Friedman (1995), Kokkinos et al. (2005); Grayson et Alvarez (2008))

qui en retour augmenteraient :

- l‟absentéisme chez les enseignants (King et Peart, 1992«; Sabanci, 2011)

- l‟épuisement professionnel (Friedman (1995), Kokkinos et al. (2005) et Grayson et

Alvarez (2007); Farber (1983); Adler, Epel, Castellazzo, et Ickovics (2000) et

Marmot (2004) dans Huo et al. (2009));

- la prise des médicaments pour maladie nerveuse (Laflamme et Duchaine (2000));

- et les congés d‟invalidité (Lévesque, 2000).

De plus, les comportements irrespectueux influenceraient le climat de l‟école (Center

for Education Statistics (1987); Grayson et Alvarez (2008)) qui

- diminuerait la performance scolaire (Sweeney (1992) ; Engstrom (1981); Henderson

et al. (2005); Roney et al. (2007))

- augmenterait la colère et l‟agression (Bettencourt et Miller (1996) ; Cohen et al.

(1996) dans Miller (2001));

- augmenterait les actes de violence (Scholastic Scope (1999); Fatum et Hoyle (1996);

Laflamme et Duchaine, (2000) )

25

- favoriserait l‟effet rebelle (Huo et al. (1996) ; Lind et al. (1993); Fatum et Hoyle

(1996) ; Goodman (2009) ; Berglund (1995)).

Figure 1. Conséquences possibles d‟une perception d‟un comportement irrespectueux

en le milieu scolaire.

1.3. Solutions envisagées et la situation au Nouveau-Brunswick

Depuis l‟adoption de la nouvelle Loi sur l‟éducation du Nouveau-Brunswick (1997,

p.15) qui rend la fréquentation obligatoire pour les élèves « jusqu‟à la fin de ses

études secondaires ou jusqu‟à ce qu‟il atteigne l‟âge de dix-huit ans », plusieurs

élèves, dont la conduite est considérée comme problématique, demeurent à l‟école

tandis que dans le passé, ils auraient été expulsés ou ils auraient quitté l‟école de leur

propre gré. L‟expulsion de l‟école est fortement découragée, même pour les cas

d‟inconduites graves. Cette nouvelle philosophie entraîne une augmentation des

problèmes de comportement et une perception accrue d‟un manque de respect à

l‟école, ce qui exige de proposer des moyens d‟intervention rapides et efficaces pour

les enseignants.

Afin d‟approfondir le sujet, les projets éducatifs des dix-sept écoles du District 03 ont

été consultés, dont dix sont publiés (Projets éducatifs, 1998; Code de vie, 1998). Il est

26

à noter qu‟un projet éducatif est un « processus basé sur la recherche de la cohérence

dans une perspective d‟éducation aux valeurs dans le milieu scolaire » (Paquette,

1991). La sélection des valeurs se fait par le personnel de l‟école ainsi que par le

comité de parents et les élèves. Les écoles doivent ensuite définir certains objectifs

bien précis à court et à long terme, de même que certains plans d‟action. Nous

constatons que toutes les écoles consultées ont choisi le respect comme valeur

fondamentale et qu‟elles ont mis sur pied un plan de redressement qui semble avoir

pour but de remédier à un problème identifié. Il est à noter qu‟avant Levesque 2004,

aucune recherche n‟a été réalisée sur le respect en milieu scolaire au Nouveau-

Brunswick, qu‟il n‟existe aucun questionnaire validé sur le sujet et que les données

sur la situation sont presque inexistantes.

La possibilité d‟un manque de respect de la part des élèves, qu‟il soit fait de manière

consciente ou non, va à l‟encontre de la mission et des valeurs de l‟éducation

publique. Cette dernière a pour but de favoriser le développement de personnes

autonomes, créatrices et compétentes « prêtes à jouer leur rôle de citoyennes et

citoyens libres et responsables, capables de coopérer avec d‟autres dans la

construction d‟une société juste intégrée dans un projet de paix mondiale fondé sur le

respect des droits humains et de l‟environnement » (Ministère de l‟Éducation du

Nouveau-Brunswick, 1997, p. 1). De plus, à partir la politique 703 du ministère de

l‟Éducation du Nouveau-Brunswick (Ministère de l‟Éducation du Nouveau-

Brunswick, 2010a), un Code de vie des élèves du Nouveau-Brunswick fut créé afin

d‟énoncer les valeurs et les comportements qui aideront les écoles à créer un milieu

sécuritaire, soucieux de leur bien-être et propice à l‟apprentissage et au travail. Le

« Code de vie s‟applique à tous les élèves » (Ministère de l‟Éducation du Nouveau-

Brunswick, 2010a, p. 2) sans exception. Dans ce Code de vie (p. 3), nous retrouvons

les énoncés suivants : « Je dois respecter les différences entre les gens, ainsi que

leurs idées et leurs opinions, et je dois traiter les autres d‟une manière équitable... Je

dois respecter les règles de l‟école. [...] Je dois traiter avec respect les biens de

l‟école et d‟autrui... Je me respecte; je respecte les autres; je respecte le milieu dans

lequel j‟apprends et je travaille ». L‟importance d‟un climat respectueux en milieu

scolaire est donc fortement soulignée par le Ministère. Mais qu‟entend-on par respect

27

de soi, des autres, du milieu ou des règles? Les différentes personnes qui fréquentent

une école voient-elles les choses de la même manière à ce sujet? Ce questionnement

général a amené à retenir un cadre d‟analyse fondé sur la théorie de la culture

organisationnelle, car comme nous le verrons dans le chapitre suivant, elle permet de

lier les notions de respect en tant que valeur, de génération, de perception, de

comportement et de rôle différencié selon le genre.

L‟épuisement professionnel du personnel enseignant devient un fardeau financier

pour la société et semble être en partie relié aux perceptions de comportements

irrespectueux des élèves. De plus, le manque de respect en milieu scolaire serait en

partie responsable d‟une certaine détérioration du climat et de l‟environnement

d‟apprentissage. De la sorte, les différences d‟opinions entre les élèves - enseignants

et enseignant(e)s-enseignant(e)s sur la signification d‟un comportement irrespectueux

semblent être une source des conflits interpersonnels dans les écoles. En raison de la

fréquence potentiellement élevée de ces conflits, les conditions de travail des

enseignants se détériorent et plusieurs d‟entre eux souffrent d‟épuisement

professionnel. Bref, le manque de respect en milieu scolaire serait en partie

responsable d‟un certain déclin du climat et de l‟environnement d‟apprentissage ainsi

que de la santé physique et psychologique des enseignants. L‟apprentissage des

contenus scolaires se ferait donc plus difficilement, sans parler de l‟apprentissage

social.

L‟objectif de cette recherche est d‟identifier les différences de perceptions chez les

enseignants et enseignants et les élèves à l‟égard du respect dans le milieu scolaire,

mettant en lumière l‟influence de certaines variables telles que l‟âge, le genre, les

valeurs des individus ainsi que la culture organisationnelle et la taille des institutions.

Notre recherche permet d‟explorer les perceptions des enseignants/enseignantes et

des élèves face au comportement irrespectueux, mais pas nécessairement leur

perception envers les comportements d‟indisciplines. Les perceptions des

comportements irrespectueux sont basées sur un jugement implicite et proviennent

d‟un système de valeurs propre à l‟observateur tandis que les perceptions des

comportements d‟indisciplines reposent sur des attentes comportementales

28

prédéterminées, plus explicites et se réfèrent souvent à un code de vie. Cette

recherche n‟exploite pas cette dimension.

À la suite de ces observations, nous nous sommes posé les questions suivantes : est-ce

qu‟il y a bien une diminution du respect chez les jeunes d‟aujourd‟hui, que ce soit le

respect envers l‟environnement, envers le personnel des institutions scolaires ou à

l‟égard des élèves entre eux? Est-ce que la définition du terme « respect » diffère

selon l‟âge, la culture ou les générations? Pour un même comportement, est-ce que la

perception des élèves et des enseignants diffère? Est-ce qu‟il existe une perception

d‟un manque de respect des enseignants envers les jeunes? Répondre à toutes ces

questions dépasserait largement les limites de la présente recherche. Suite au cadre

conceptuel et à la recension des écrits, nous limiterons notre questionnement.

CHAPITRE II

CADRE CONCEPTUEL ET RECENSION DES ÉCRITS

Le chapitre portant sur le cadre conceptuel et la recension des écrits a pour but de

présenter et d‟expliquer les concepts importants relatifs au respect en milieu scolaire

ainsi que de faire une synthèse des recherches sur le sujet. Dans un premier temps,

certains concepts seront définis et dans un deuxième temps, des résumés de

recherches seront présentés pour ensuite conclure avec les questions spécifiques et les

hypothèses de recherche.

2.1. Définitions générales des concepts

Un concept important en éducation est celui de culture parce que celle-ci influence les

valeurs d‟une personne et d‟une collectivité. La première impression du mot

« culture » est celle d‟une personne cultivée, qui dispose de plusieurs connaissances

et qui peut s‟exprimer avec une certaine finesse intellectuelle. En sciences sociales, le

concept de culture est beaucoup plus vaste et dépasse le niveau personnel. Morgan

(1989) définit en ces mots le concept de culture :

Une signification commune, une compréhension et la fabrication d‟un

sens commun, voilà différentes façons de décrire une culture. Quand

nous en parlons, nous parlons en réalité d‟un processus de

construction de la réalité qui permet aux gens de voir et de

comprendre des événements, des actions, des déclarations, des

situations ou des objets particuliers de façon bien spéciale. Ces

modèles de compréhension permettent également de donner une

signification à ses propres comportements. (p. 140)

Lapointe (1995, p. 42) explique plus précisément que :

La culture est définie comme un phénomène social, à la fois produit

des interactions humaines et processus dynamique continuellement en

re-création de lui-même et de la réalité (et non statique et définitif) à

partir de ces interactions humaines. La culture influence ou oriente les

interactions humaines à partir d‟un système de significations, qui sert

de référence face aux événements, actions, situations, objets,

comportements individuels et collectifs, ainsi que d‟un ensemble de

règles de comportements.

30

Toujours selon Lapointe (1995), « la culture serait basée sur des idéologies qui

définissent les valeurs, les normes et les croyances. Il existe une interaction

dynamique, parfois conflictuelle, entre la culture, l‟idéologie et les acteurs et actrices

sociaux ». (p. 42)

Fondé entre autres sur la définition de Tylor, celle de Rocher (1992) sera retenue pour

notre recherche définissant la culture comme étant « un ensemble lié de manières de

penser, de sentir et d‟agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées

par une pluralité de personnes, servent, d‟une manière à la fois objective et

symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte ».

(p. 109)

Enfin, selon Cloutier (1983):

De manière cette fois plus descriptive et plus opérationnelle, la culture

peut être entendue comme un ensemble lié de valeurs, de normes, de

sanctions, de rôles, de modèles, de symboles, de connaissances,

d‟idéologies élaborés par une société pour se maintenir de façon stable

dans le temps. (p. 76)

Toujours selon Cloutier, une caractéristique de la culture est qu‟elle est apprise. Les

différentes façons d‟agir, de penser et de sentir sont transmises d‟une génération à

une autre et ne sont donc pas héréditaires. Une deuxième caractéristique est que la

culture forme un ensemble lié. Les différentes composantes de la culture sont toutes

interreliées. S‟il y a un changement dans une des composantes de la culture, il y aura

des répercussions sur les autres. La culture est donc un ensemble complexe qui est

subdivisé en plusieurs sous-ensembles dont les principaux piliers sont les valeurs, les

croyances et les normes. En effet, le contenu de la culture en soi est symbolique et

idéaliste. La culture est véhiculée sous forme de normes, de règlements et de codes de

vie que les gens utilisent afin d‟interpréter et d‟évaluer leur comportement ainsi que

ceux des autres (Smircich, 1985).

31

2.1.1. De la culture sociétales à la culture organisationnelle

La théorie de culture organisationnelle provient à la fois de l‟anthropologie et de la

sociologie. En anthropologie, la culture est le terme fondamental où l‟ordre et la

modélisation de l‟expérience de vie sont expliqués. Afin d‟étudier la culture, les

anthropologues se concentrent très souvent sur de petites populations, isolées,

indépendantes et refermées. À l‟intérieur de cette même science, l‟anthropologie

cognitive étudie comment s‟effectue le partage mutuel des connaissances. La culture

y est vue comme étant générée par le cerveau humain à partir d‟un nombre déterminé

de règlements ou bien par une logique inconsciente. L‟anthropologie symbolique, de

son côté, perçoit la culture comme un système de partage significatif. Finalement,

selon l‟anthropologie structurale et la psychodynamique, la culture est une

manifestation et une expression d‟opérations inconscientes (Smircich, 1983). Selon

Wolcott, cité dans Steinhoff et Owens (1989), les anthropologues perçoivent la

culture comme un processus qui est en constante évolution, insaisissable et toujours

en train de se modifier. Souvent prise pour acquise, elle serait le moule par lequel

nous apprenons à vivre en société. La culture organisationnelle serait donc un concept

emprunté de l‟anthropologie.

2.1.1.1. Évolution du concept de culture organisationnelle

Une première définition du concept de la culture organisationnelle vient de Jaques

(1951) qui constatait que la « culture d‟une entreprise est le mode habituel et

traditionnel de penser et d‟agir partagé plus ou moins par tous ses membres et que les

nouveaux membres doivent apprendre, et accepter au moins partiellement, pour être

intégrés dans cette organisation » (Brunet et Savoie, 2000, p. 181). Mais c‟est

vraiment dans les années soixante-dix que le concept de culture organisationnelle est

entré dans les écrits. C‟est la découverte et l‟analyse de la culture et des modèles de

gestion entrepreneuriale japonaise comme facteur de réussite qui suscitèrent

l‟émergence importante du concept de culture organisationnelle et du climat de travail

(Morgan, 2003). Pendant les années quatre-vingt, le terme « culture

organisationnelle » se répand, parfois en compétition avec la notion du climat de

32

travail (Peters et Waterman, 1982). De plus, l‟ouvrage d‟Edgar Schein intitulé

Leadership and Organizational Culture fut fortement médiatisé. Toutefois, deux

courants divergeants en découlent, soit le courant symbolique (interprétatif) et le

courant fonctionnaliste. Les différences entre les deux reposent sur les auxiliaires être

et avoir. Le courant symbolique (interprétatif) s‟appuie sur le verbe être en disant

que l‟organisation « est » une culture tandis que le deuxième (courant

fonctionnaliste) repose sur le verbe avoir en affirmant que l‟organisation « a » une

culture.

Lapointe (1995) mentionne que d‟après Baudoux (1992) la culture organisationnelle,

selon le courant fonctionnaliste (ayant), est souvent assimilée à la culture

managériale, une des composantes structurales de l‟organisation, tandis que selon le

courant symbolique (étant), elle est considérée comme une micro-société. Selon

Brunet et Savoie (2000, p. 184), le courant symbolique (interprétatif) avance l‟idée

que la culture organisationnelle est un système d‟idées construites par la vision du

monde, c‟est-à-dire un construit social. L‟environnement social et l‟individu sont

donc inséparables l‟un de l‟autre. Selon Cossette (2004, p. 120), dans ce courant

« l‟accent est surtout mis sur le système d‟idées partagées, sur le langage et autres

symboles ou encore sur les processus psychologiques inconscients ». Ce dernier

souligne également que la culture, selon le courant symbolique, n‟est pas une

variable, elle serait plutôt une façon de conceptualiser l‟organisation.

De son côté, le courant fonctionnaliste s‟appuie également sur l‟idée qu‟il y a une

forte relation entre l‟organisation et son environnement. La culture existe par ses

manifestations et artéfacts qui expriment les valeurs et croyances partagées et sur

lesquels les administrateurs peuvent avoir une certaine emprise. Le modèle de Schein

(1985) explique que « la culture de l‟organisation repose dans les postulats

généralement inconscients qui se sont formés et confirmés au fil des incidents

critiques qu‟a vécus l‟entreprise » (p. 185). Les expressions, telles que les valeurs, les

croyances, les mythes, les rituels, les histoires et légendes, sont tous langages

communs dans ce courant. Les auteurs (Deal and Kennedy, 1982; Ouchi, 1981; Peters

and Waterman, 1982), soulignés par Martin, Frost et O‟Neil (2004), argumentent que

33

selon l‟approche fonctionnaliste, un cadre supérieur peut unifier une culture forte

dans son organisation en articulant un ensemble de valeurs corporatives sous la forme

d‟une mission et d‟une vision. Ce contrôle « Top-down » permet de véhiculer ses

valeurs à travers des politiques, des normes informelles, des histoires, des rituels qui,

avec le temps, s‟infiltreraient fidèlement dans les systèmes de valeurs des employés.

Toujours selon Martin, Frost et O‟Neil (2004), les chercheurs de ce courant (Beyer,

Hannah et Milton, 2000; Brown, 1990; Collins et Porras, 2002; Denison and Mishra,

1995; Kotter and Heskette, 1992; Schrodt, 2002; Sparrow, 2001) affirmaient que la

culture organisationnelle peut être considérée comme un outil de contrôle afin

d‟augmenter la performance et l‟efficacité des membres organisationnels. Selon le

courant fonctionnaliste, « la culture organisationnelle a l‟insigne avantage de faire

converger les conduites dans une direction donnée, car les valeurs organisationnelles

possèdent une force d‟incitation, d‟exhortation, d‟orientation » (Brunet et Savoie,

2000, p. 193).

Bertrand (1991, p. 55) suggère que la culture sert, dans une perspective

fonctionnaliste, à « organiser l‟organisation ». C‟est le ciment que l‟on ajoute pour

donner une certaine cohérence à l‟organisation. Dans cette perspective, la culture

organisationnelle posséderait, entre autres, deux fonctions importantes :

1. La mobilisation des énergies afin de les focaliser sur quelques objectifs majeurs;

2. La canalisation des comportements autour d‟un certain nombre de normes

d‟actions.

Toujours selon le courant fonctionnaliste, d‟autres fonctions ont été soulignées, soit

ralentir ou accélérer le changement, encourager la loyauté envers l‟organisation,

cimenter le groupe, mobiliser les troupes, faciliter le travail par les orientations

claires, établir un consensus, « lubrifier la machine organisationnelle », évaluer la

performance générale de l‟organisation, etc.

Selon Brunet et Savoie (2000), le climat émerge dès la fondation de l‟organisation

tandis que la culture émerge au fur et à mesure de son histoire. La culture

organisationnelle correspond donc à l‟identité profonde de l‟organisation alors que le

34

climat correspond plutôt à l‟humeur et l‟atmosphère de l‟organisation. Ceci s‟accorde

avec les positions de Reichers et Schneider (1990) ainsi que de Schein (1985) dans

Lapointe (1995) selon qui la culture constitue un ensemble de croyances plus

profondes et moins conscientes que celles reliées au climat. Schein (1985) avance

l‟idée que la culture organisationnelle englobe le climat, celui-ci étant une des

manifestations de la culture organisationnelle tout comme les normes, les valeurs et

les rituels. Dans le milieu scolaire, Williamson et Blackburn (2009, p. 60)

l‟expliquent à leur façon : « Culture reflects the complex set of values, traditions,

assumptions, and patterns of behavior that are present in a school. School culture,

unlike school climate, is an indication of the most deeply held beliefs about

schooling. »

Selon Martin (2004) et Gregory (1983) dans Pang (2006), le courant symbolique

utilise une méthodologie qualitative lors de l‟évaluation de la culture

organisationnelle. Cette approche exploratoire et descriptive permet de décrire, d‟une

façon plus approfondie, la nature même de la structure organisationnelle et d‟explorer

en profondeur les spécificités contextuelles de la vie organisationnelle. Par contre, le

courant fonctionnaliste permet d‟identifier les croyances communes dans

l‟organisation ainsi que de ressortir les buts, les pratiques, les valeurs et problèmes

partagés par tous. Ce courant fait plutôt appel aux approches quantitatives dans le but

de mesurer les effets causals. Alvesson (1993) et Yong (1989), soulignés dans Martin

(2004), mentionnent que cette approche est critiquée par le courant symbolique

puisque les informations obtenues relèvent des cadres supérieurs au lieu de toute

l‟organisation et de ses paliers inférieurs. Le manque de représentativité à ce niveau

démontre la vulnérabilité possible de cette généralisation et suppose que les employés

partagent les mêmes opinions que leurs cadres supérieurs. Selon Brunet et Savoie

(2000), la position épistémologique du courant symbolique postule que la culture ne

peut être mesurée par des instruments, elle ne peut qu‟être observée et interprétée.

C‟est pourquoi ce courant fait appel à des méthodes qualitatives de recherche

excluant toute comparaison avec d‟autres organisations.

35

Un troisième courant est proposé par Martin (2004), le Fragmentation view of

culture. Ce courant n‟est pas mentionné par les autres auteurs, mais mérite une

certaine attention. Celui-ci repose sur le fait que le manque de cohérence, l‟ambiguïté

et le manque d‟unanimité sont omniprésents dans l‟organisation (contrairement à ce

que soutient le courant fonctionnaliste) et dans les sous-cultures (contrairement à ce

que soutient le courant symbolique).

Selon Pang (2006), le courant fonctionnaliste gagne en ce moment en popularité et

semble être le moyen préféré pour évaluer la culture organisationnelle dans les études

en administration des affaires. Ses propos semblent contradictoires avec le constat fait

par Alvesson (2002, p. 157) pour qui : « Generally, the idea of a single organisational

level corporate culture, frequently accompanied by the assumption of management

being able to shape it, was very popular earlier… Today most scholars emphasize the

presence of subcultures in organizations ».

Même si des visions et des méthodes de recherche différentes existent chez les

chercheurs des courants symbolique et fonctionnaliste, Martin (2004), Pang (2006),

Brunet et Savoie (2000), ainsi que Cossette (2004, p. 121) précisent que dans tous les

cas :

La culture désigne un ensemble de valeurs qui sont à la fois

structurées et structurantes; ces valeurs sont donc des variables

dépendantes, car elles sont sous l‟influence de facteurs internes et

externes à l‟organisation, et indépendantes parce qu‟elles exercent une

influence sur la réalité organisationnelle.

Smircich (1983, p. 347) insiste sur le fait que le concept de culture organisationnelle

permet de comparer l‟organisation non pas à des objets matériels, mais à un

phénomène social. Ceci permet donc d‟observer les organisations d‟une façon

expressive et en tant que manifestations de la conscience humaine permettant ainsi

d‟analyser et de comprendre l‟expérience sociale dans les organisations : « It

represents a shift from comparison with physical objects to comparison with another

social phenomenon… Culture as a root metaphor promotes a view of organizations as

expressive forms, manifestations of human consciousness. »

36

Selon Smircich (1983), la culture organisationnelle est conçue comme un partage de

valeurs et de croyances satisfaisant plusieurs besoins importants. Ces valeurs et

croyances sont manifestées de façons symboliques par des rituels, des mythes, des

histoires, des légendes et un langage spécialisé. L‟un des besoins auxquels elle

répond est de donner un sens d‟identité aux membres de l‟organisation ainsi qu‟à

l‟environnement qui les entoure.

2.1.1.2. Sous-cultures et contre-cultures organisationnelles

La recherche indique qu‟à l‟intérieur d‟une même culture organisationnelle peuvent

se développer des sous-cultures et même des contre-cultures. Schermerhorn et ses

collègues (2002, p. 334) s‟entendent sur la définition de sous-culture comme « une

philosophie et des valeurs propres à un groupe, mais qui ne se définissent pas en

opposition à la culture dominante de l‟organisation ». De son côté, le terme contre-

culture désigne « une philosophie et des valeurs propres à un groupe, et qui se

définissent en opposition à la culture dominante de l‟organisation ». Par exemple, à

l‟intérieur d‟un même établissement scolaire peuvent exister des valeurs variantes, et

parfois même déviantes, d‟où l‟on voit apparaître une contre-culture.

Il est à noter que puisque les sous-cultures sont présentes un peu partout dans

l‟organisation, les membres d‟une sous-culture sont souvent inattentifs et même

ignorants des autres sous-cultures. Ceci n‟implique pas que deux membres de deux

sous-cultures différentes ne seront pas conscients de l‟existence de l‟autre personne,

mais plutôt qu‟ils ne reconnaîtront pas les différences sous-culturelles qui les divisent

jusqu‟à ce que des événements inattendus déclenchent une prise de conscience de ces

différences (Smircich, 1985). Rosen (1991), cité dans Martin (2004), établit

également une distinction entre les sous-cultures horizontales et les sous-cultures

verticales. Les sous-cultures horizontales se différencient chez les employés, mais à

l‟intérieur du même niveau/statut hiérarchique de l‟organisation, tandis que les sous-

cultures verticales se différencient entre différents niveaux/paliers hiérarchiques

organisationnels.

37

2.1.1.3. Le concept de culture d’école

Concernant le milieu scolaire, Erikson (1987), dans Lapointe (1995, p. 51) explique

que : « La culture organisationnelle est alors utilisée comme cadre de signification

permettant d‟expliquer et de comprendre les principes et les valeurs qui guident les

différents membres de l‟organisation scolaire dans leur interprétation quotidienne de

ce qui est et de ce qui devrait être à l‟école». La culture de l‟école influence, de près

ou de loin, les membres de l‟organisation scolaire.

De plus, Sims (2002) appuie cette position en affirmant que la culture véhicule des

valeurs et des normes de comportement influençant les décisions et les

comportements des employés. Ces valeurs et ces normes sont importantes

puisqu‟elles procurent la toile de fond en fonction de laquelle l‟organisation fixe ses

attentes quant au comportement à adopter.

Deux concepts sont identifiés à l‟intérieur de la définition de la culture

organisationnelle en milieu scolaire (Steinhoff et Owens, 1989). Le premier concept

correspond aux normes et le deuxième, aux postulats. Les normes sont les règles de

conduite acceptées légitimement par les membres d‟un groupe. Ce sont les règles non

écrites qui expriment les croyances partagées par la majorité des membres à propos

des conduites acceptables. Les postulats réfèrent à ce que les gens d‟une organisation

acceptent comme vrai ou faux dans le monde, ce qui est raisonnable ou absurde,

possible ou impossible. Ces auteurs mentionnent : « Indeed, the power of culture lies

in the fact that it operates as a set of unconscious, unexplained assumptions that are

taken for granted. Thus, culture develops over a period of time and, in the process of

developing, acquires significantly deeper meaning. » (Steinhoff et Owens, 1989,

p. 11)

Selon Lapointe (1999), toute école ou toute organisation s‟inspire de la culture sociale

environnante. Ainsi, une nouvelle personne qui s‟assimile à l‟intérieur d‟une école

apporte avec elle son propre système de croyances et de valeurs reliées à son genre,

son âge, son origine sociale et culturelle. Elle introduit donc dans l‟école une

nouvelle vision du monde et des choses. Le modèle de Schein de la culture

38

organisationnelle présenté dans Steinhoff et Owens (1989) démontre clairement et

visuellement les intersections entre les éléments symboliques décrits dans la culture

de l‟école (figure 2).

Figure 2. La culture de l‟école, modèle proposé par Schein et adapté par Steinhoff et

Owens (1989).

Le modèle de Schein est une synthèse qui représente bien de la culture de l‟école où

nous retrouvons, à l‟intérieur de ce modèle, des concepts déjà cités auparavant par

d‟autres chercheurs. Entre autres, nous retrouvons les Valeurs et Croyances

soulignées par Cloutier, 1983; Cossette, 2004; Deal and Kennedy, 1982; Lapointe,

1995; Ouchi, 1981; Peters and Waterman, 1982; Shermerhorn, 2002; Sims, 2002;

Williamson et Blackburn, 2009. La situation est semblable pour les concepts de

Conduites - Normes. De plus, le concept de Traditions - Rituels a été soulevé par

Jacques, 1951 ainsi que Williamson et Blackburn, 2009. Le modèle de Schein

comprend également les concepts de Héros-Héroines, de Conte-Mythes et des

Histoires véhiculées dans l‟organisation. Notons que ces derniers concepts sont

moins présents dans les écritures. Dans la section 2.2., nous présentons les concepts

spécifiques reliés à la culture organisationnelle.

39

Bref, les individus et les groupes interagissent à l‟intérieur de l‟école. Ces interactions

diffèrent quelque peu d‟une personne à l‟autre, mais elles ne sont pas laissées au

hasard. De façon non aléatoire, elles sont structurées, guidées, conditionnées par des

valeurs, des normes, des sanctions, tout comme les rôles sociaux des différents

acteurs (élèves, enseignants, personnel-cadre, administrateurs, etc.).

Dans le cadre de cette recherche, puisque les infrastructures scolaires au Nouveau-

Brunswick sont basées sur le regroupement par matière (les départements sont

séparés dû à l‟installation physique des laboratoires scientifiques, des salles

d‟ordinateurs, des gymnases, des facilités vocationnelles et industrielles), favorisant

ainsi le regroupement d‟enseignants et la création de sous-cultures et de contre-

cultures horizontales, nous nous situons dans le courant symbolique définissant

l‟organisation comme étant une culture.

2.2. Définitions spécifiques des concepts reliés à la théorie de culture

organisationnelle

2.2.1. Le respect, une valeur sociale et scolaire

Avant de définir le concept de respect, il importe de se pencher sur la notion de

valeur, car ces derniers jouent un rôle fondamental dans la culture d‟une société ou

d‟une organisation (Evans, 1998; Gould et Kolb, 1964; Lapointe, 1999; Morgan,

1989; Rocher, 1992). Selon Rocher, la valeur est « une manière d‟être ou d‟agir

qu‟une personne ou une collectivité reconnaissent comme idéale et qui rend

désirables ou estimables les êtres ou les conduites auxquels elle est attribuée »

(Rocher, 1992, p. 70). D‟une perspective sociologique, Grawitz (1988) explique

que :

Pour de nombreux sociologues, les valeurs constituent, avec les

normes, le fondement principal de l‟action sociale. Elles n‟ont

d‟existence qu‟au niveau de la conscience sociale et sont relatives,

variables suivant les sociétés. (p. 377)

40

Rocher (1992, p. 74) appuie les propositions de Grawitz et souligne que les valeurs

« sont donc toujours spécifiques à une société; elles le sont aussi à un temps

historique, car les valeurs sont variables dans le temps comme elles le sont d‟une

société à l‟autre ». Toujours selon Rocher (1992), dans la réalité, une valeur

s‟exprime de deux différentes façons : en un premier temps, elle se présente comme

un idéal, une norme, qui appelle l‟adhésion. En second lieu, elle se manifeste dans

des comportements ou des conduites qui l‟expriment d‟une manière à la fois concrète

et symbolique. Afin de distinguer les comportements acceptables aux yeux d‟un

groupe social, nous avons besoin des normes directrices et des règles de conduite. Il

est important de noter que les règles de conduite n‟ont aucun sens en elles-mêmes et

qu‟elles peuvent même paraître sans importance ou insignifiantes à ceux qui

n‟appartiennent pas au groupe concerné. Ce qui justifie leur existence et leur raison

d‟être, c‟est qu‟elles expriment une valeur acceptée par un groupe donné (Rocher,

1992).

L‟un des concepts fondamentaux de cette recherche est celui du respect. Il est à noter

que la définition du respect semble varier d‟une personne à l‟autre. Lors des

entrevues formelles avec le personnel-cadre et les élèves, le chercheur remarque qu‟il

existe une certaine difficulté lorsque nous leur demandons de définir le terme respect.

Il est plus facile de l‟observer ou de le reconnaître que de le verbaliser. En d‟autres

mots, peut-être que la personne ne peut le définir verbalement, mais elle peut le

constater et le reconnaître dans les comportements des autres. Peu de recherches ont

été réalisées pour discerner s‟il existe un consensus ou une définition opérationnelle

du respect entre les enseignants et les élèves. Puisque l'éducation dépend des

interactions humaines ainsi que les comportements qui lui sont reliés, il devient

important de comprendre comment le respect influence la communauté scolaire. Afin

d‟explorer la définition du respect chez les enseignants et les élèves, une recherche

doctorale s‟est penchée sur le sujet pour établir les similitudes possibles (Dekker,

2002). Selon celle-ci, des regroupements ont été effectués selon trois orientations :

1 - le respect de l‟enseignant envers l‟élève; 2- le respect de l‟élève envers

l‟enseignant; et 3 - le respect entre élève et élève. Afin de mieux comprendre la

perception du respect en milieu scolaire selon les élèves, certaines définitions du

41

respect, recueillies par ceux-ci, sont présentées selon les trois

orientations mentionnées (Dekker, 2002, p. 76-77):

Enseignant-élève :

They listen to us. How they listen to your questions. They don‟t put

us down when we get a wrong answer. They help us out if we need it.

By giving their time to teach us the material. Being kind. Listens to

what the students have to say. Teachers don‟t put down a student

when he/she gives wrong answers. Treat us as human beings. Accept

some excuses for a late homework-they understand if there was

something really important going on. They answer your questions.

Help us to understand.

Élève-enseignant:

We listen to her when she is talking. We keep quiet when she is

talking. We don‟t talk when the teacher is talking (although it may be

out of fear). We do the work they tell us to do. Not yelling in class.

Show a kind, grateful attitude toward them. Being polite. Raise our

hands to get called on. If a teacher asks us to do something we will

usually do it. We don‟t question everything they say. Paying

attention. Caring about them. We will say hi, Mr. Mrs.

Élève-élève :

We listen to what they have to say. We don‟t pressure them into doing

something that they don‟t want to do. If someone gives a bad answer

in class we don‟t make fun of him but try to encourage. By not

making fun of them. Always have a kind, pleasant attitude toward

them. Accept them for who they are. Understand their beliefs and

respect them. By not interrupting each other when we‟re talking.

Being there and listening clearly to each other‟s problems. Treat them

considerately. Holding doors.

Dans sa thèse, lorsque Dekker (2002) compare les définitions suggérées ci-haut par

les élèves et celles obtenues des enseignants (afin d’alléger le texte, celles-ci ne sont

pas présentées), il constate que tous s‟attendent que les élèves doivent écouter, obéir,

coopérer, faire ce qui est juste, et éviter les mauvais comportements. L'élément

commun au cœur de ces définitions proposées est les règles à suivre (règlements ou

code de vie). Pour cette raison, les enseignants et les élèves semblent avoir, en partie,

une compréhension commune du terme respect.

42

Cette ambiguïté possible dans la définition est également mentionnée dans le

dictionnaire des Sciences Humaines (2006, p. 997) où le terme de respect peut être

employé en plusieurs sens. En effet, l‟usage récurrent du terme respect

« entretient aussi l‟ambiguïté sur la possibilité d‟un retour aux valeurs

dites traditionnelles, notamment lorsqu‟il s‟agit de questions sensibles

de société qui touchent l‟école [...]. Car le respect est une position

subjective et pratique dont le caractère vertueux et la valeur éventuelle

dépendent étroitement de ce à quoi cette valeur s‟applique ».

Puisque l‟application de la définition peut varier quelque peu selon le contexte, il

apparaît pertinent de présenter quelques définitions du respect. En philosophie, il est

défini comme étant un « sentiment spécial provoqué par la reconnaissance d‟une

valeur morale dans une personne ou dans un idéal. Abstention de tout ce qui peut

porter atteinte à une personne ou à une règle » (Lalande, 1962, p. 926).

Lickona (1991, p. 67), cité dans Dekker (2002, p. 2), définit le respect comme étant :

« Showing regard for the worth of someone or something. It includes

respect for self, respect for the rights and dignity of all persons, and

respect for the environment that sustains life. Respect is the

restraining side of morality; it keeps us from hurting what we ought to

value».

Dans la même ligne de pensée, le dictionnaire des Sciences Humaines (2006,

p. 1997), propose la définition suivante : « Une position de la première personne qui

consiste à limiter sa liberté d‟action pour ne pas porter atteinte à la valeur qu‟elle

reconnaît à son objet ».

La définition de Lickona (1991) sera retenue pour la présente recherche.

2.2.2. Influence de la culture organisationnelle sur le comportement des

membres d‟une organisation

Plusieurs auteurs (voir entre autres Branson, 2008; Lapointe, 1999; Owens, 1989;

Smircich, 1985; Trice and Beyer, 1991) s‟entendent pour dire que la culture

organisationnelle influence directement et indirectement les conduites des membres

d‟une organisation. À titre d‟exemple, Pang (2006, p. 326) explique que :

43

When culture is defined as something that is shared in common,

culture has a powerful influence on organizanional behaviour because

the shared beliefs and values represent basic assumptions and

preferences that guide such behaviour, and facilitate communication

and higher levels of cooperation and commitment.

Sims (2002) appuie cette position en affirmant que la culture véhicule des valeurs et

des normes de comportement influençant les décisions et les comportements des

employés. Ces valeurs et ces normes sont importantes puisqu‟elles procurent la toile

de fond en fonction de laquelle l‟organisation fixe ses attentes quant au

comportement à adopter. À ce moment, il est important de définir le concept de

« norme » que nous retrouvons de plus en plus dans les écritures. Selon Legendre

(2005, p. 938), celui-ci se définit comme étant un « Ensemble de principes, de codes

de règles, de procédures servant de référence ». Mais dans le cadre de cette

recherche, c‟est la définition du Dictionnaire de la Sociologie (2012, p. 163) qui sera

retenue : « Indissociables d‟un ordre de valeurs qui dans chaque société oriente les

comportements des acteurs et des groupes, les normes sont des règles qui régissent les

conduites individuelles et collectives ».

Nous retrouvons également le concept de « croyance » dans les littératures, c‟est

pourquoi, selon le Dictionnaire de la Sociologie (2012, p. 52), la croyance se définit

comme suit: « On appellera croyances les propositions-formulées ou non-auxquelles

un individu ou un groupe donne un assentiment parfait et qu‟il tient pour vraies alors

même que la preuve de leur vérité ne relève pas d‟une logique de genre scientifique ».

Si nous associons la définition du concept de valeur à celle du respect en tant que

valeur, nous pouvons en déduire que dans une société pluraliste, nous ne pouvons

plus prendre pour acquis que le consensus existe en ce qui a trait à ce qui est

respectueux ou irrespectueux. En fait, des variations importantes caractérisent les

différents groupes qui composent cette société, entre autres l‟âge et le genre. Puisque

les valeurs varient selon l‟âge et le genre, le respect, qui constitue une valeur, peut

avoir une signification différente chez les élèves et les enseignants. Les

comportements reliés à cette valeur peuvent porter différents messages et être

interprétés différemment selon les générations, tout en spécifiant que la génération est

44

un « Ensemble des personnes nées pendant une période donnée, généralement une

année civile (ou) ensemble des personnes qui ont à peu près le même âge » (Le grand

dictionnaire terminologique, 2009).

Ainsi, au début des années quatre-vingt, Taffee (1980) attesta que l‟écart entre un

comportement acceptable et un comportement inacceptable en classe était basé sur les

principes de valeurs des enseignants. Ceci a été appuyé plus tard par Short et Short

(1989) qui soulignèrent que le système de croyances et de valeurs des enseignants

influencerait leur perception des problèmes de comportement et les techniques

d‟intervention choisies pour les corriger. C‟est pourquoi, pour un certain

comportement chez l‟élève, un enseignant pouvait avoir une haute tolérance tandis

qu‟un autre enseignant le trouvait inacceptable. Différents systèmes de valeurs et de

croyances seraient donc reliés à une variation dans les perceptions des comportements

et différents moyens de corriger la situation.

Nous ne pouvons donc dissocier les comportements de la perception que nous avons

puisque l‟une influence l‟autre. C‟est à partir de la perception que les comportements

environnants sont évalués. D‟abord, la perception est un « processus par lequel une

personne acquiert de l‟information de son environnement » (Legendre, 1988, p. 448).

Mais d‟une façon plus détaillée, la perception se définit comme étant :

[...] the reception and interpretation of stimuli. This involves sensory

mechanisms and cognitive appraisal, and is influenced by prior

learning experiences, emotional state, and current expectations. The

significance of the term for sociologists is an acknowledgement of the

individual interpretation of events which is socially and culturally

influenced. (Jary et Jary, 2000, p. 451.)

Les perceptions constituent une interprétation individuelle des évènements qui est

socialement et culturellement influencée. Un jugement porté sur des personnes ou des

comportements provient d‟un système de valeurs propre à l‟observateur (Rocher,

1992). Ouellet (1983, p. 48-49) explique davantage ceci lorsqu‟il écrit :

L‟observateur ne peut toutefois jamais se départir totalement de ses

biais : il a été socialisé à certaines manières de penser, de sentir et

d‟agir, il vit dans un univers culturel déterminé, il adhère à certaines

valeurs et idéologies. De par son appartenance à un milieu, de par son

45

éducation, de par son adhésion à certaines valeurs et son rapport à la

connaissance, l‟observateur interprète à sa manière le monde qui

l‟entoure et c‟est à travers cette grille (c‟est-à-dire ses biais, ses

préjugés, ses valeurs) qu‟il cherchera à découvrir le sens des gestes

posés par d‟autres êtres humains.

Ainsi, l‟observateur est toujours culturellement et socialement influencé et

conditionné. Cela étant dit, l‟enseignant qui doit interpréter son environnement à

travers sa perception de sa réalité doit pouvoir se donner certains points de repère ou

de référence afin de prendre un recul par rapport à ses propres valeurs :

Faire un jugement de réalité peut vouloir dire par exemple que, pour

comprendre le comportement d‟un individu dans un univers culturel

donné, l‟observateur doit le faire en se plaçant dans le système de

valeur de l‟observé et éviter ainsi de porter un jugement qui découle

de ses propres positions idéologiques, de ses idées morales,

philosophiques ou esthétiques. (Ouellet, 1983, p. 49.)

Le comportement, quant à Willems (1970, p. 60), se définit comme suit : « au sens

large, ce terme embrasse toutes les manières d‟agir en commun observées dans les

groupes humains ». Déjà, depuis longtemps, Gould et Kolb (1964) proposaient une

définition très similaire à celle de Willems. Il existe donc une consistance chez

différents auteurs quant à la définition du concept de comportement (Rocher, 1992;

Gould et Kolb, 1964; Willems, 1970; International Encyclopedia of the Social

Sciences, 1968).

Finalement, quant à la perception des enseignants envers les comportements

indésirables des élèves, de nombreux facteurs reliés au profil démographique de

l‟élève (Dublin, 2001; Hidmand, 1999; Neese, 1998), et soulignés dans Kokkinos et

al. (2005), influenceraient celle-ci. En effet, le genre, l‟origine ethnique, l‟âge et le

statut économique de l‟élève influenceraient la perception des enseignants.

Il en va de même en ce qui a trait à l‟âge et à l‟expérience des enseignants qui

semblent influencer leur style et leur prise de décision dans la gestion de classe. À ce

sujet, Kokkinos, Panayiotou et Davazoglou (2005, p.80) mentionnent :

46

It is reasonable, therefore, to assume that inexperienced teachers may feel

more helpless or anxious when confronted with aggressive or disruptive

classroom behavior compared to experienced teachers who might see such

behaviors as falling within the normal limits. [...]Specifically, experienced

teachers were found to be more tolerant of student undesirable behaviors, a

finding that as Borg (1998) suggested may be attributed to the fact that after

the difficult initial years, teachers come to realize the relative mild nature of

problem classroom behaviors and form their attitudes accordingly. [...].

De plus, des études plus anciennes s‟étaient penchées sur cette question et avaient

trouvé que le sentiment d‟efficacité chez les enseignants était positivement corrélé à

leur nombre d‟années d‟expérience (Soodak et Podell, 1997) et que ce sentiment

pouvait influencer leurs perceptions envers des élèves. Egyed et Short (2006, p. 465)

ajoutent ainsi :

“Teachers‟ sense of efficacy has been shown to increase with years of

experience (Soodak and Podell, 1997) and therefore may be inversely related

to the number of referrals for special education. Accordingly, teaching

experience may affect how teachers perceive their abilities and limitations,

how they perceive their students, and their decisions on handling problems in

their classrooms”.

La recherche de Borg et Falzon (1998) appuie ce constat en affirmant que les

enseignants d‟expérience étaient plus tolérants envers l‟interprétation des

comportements indésirables des élèves que les enseignants débutants. L‟expérience

des enseignants serait donc un facteur déterminant de l‟autoperception et de la

perception de la gestion de classe.

Selon Friedman (1995), les enseignants catégorisés comme humanistes « libéraux »

étaient plus touchés par le manque de respect des élèves tandis que les enseignants

catégorisés comme traditionnels « dictatorials » étaient plus touchés par leur manque

de motivation et d‟attention (Friedman, 1995). À ce sujet, Martin et Baldwin (1994)

indiquent que les jeunes enseignants étasuniens favorisent un style plus traditionnel

« dictatorial » que les enseignants d‟expérience qui optent pour un style plus

humaniste « libéral ».

À noter qu‟un lien très étroit existe entre l‟âge et les années d‟expérience des

enseignantes et enseignants c‟est pourquoi, dans les littératures, les deux concepts

47

ont été développés. Comme expliqué dans les limites à la page 164, seulement la

variable âge sera développée en profondeur dans notre recherche.

2.2.3. Différences notées selon les rôles sociaux de genre

En utilisant deux instruments de mesure différents, soit ceux de Coopersmith (1967)

et de Rosenberg (1979), Yelsma et Yelsma (1998) ont démontré que l‟estime de soi

chez l‟élève est un indicateur significatif dans la prédiction du niveau du respect

social envers les personnes à l‟école. Cette recherche révèle que les filles démontrent

un plus haut niveau de respect que les garçons et qu‟elles sont plus respectueuses

envers les enseignants, envers les autres élèves, envers la langue parlée et la propriété

d‟autrui. Une recherche québécoise effectuée par Loranger en 1987 révélait aussi que

les filles manifestaient, à ce moment-là, un plus grand respect des règles de conduite

que les garçons. Déjà en 1986, Loranger, Verret et Arsenault mentionnaient que

plusieurs recherches réalisées au niveau élémentaire démontraient que les garçons

avaient plus tendance à être agressifs et à ignorer les propos des enseignants que les

filles et à exprimer des réactions plus négatives que les filles envers l‟école et les

enseignants. Yelsma et Yelsma (1998) ont aussi indiqué qu‟une faible estime de soi

était un facteur significatif dans la prédiction d‟un manque de respect dans

l‟environnement (infrastructure) scolaire. De plus, les auteurs affirment qu‟il

existerait une différence entre les élèves de la première année « freshmen » et de la

dernière année à l‟école secondaire « seniors », les plus âgés respectant davantage le

langage parlé, les enseignants et les autres élèves que les plus jeunes.

2.2.4. Influence du climat et du respect

Depuis les trois dernières décennies, plusieurs recherches (Anderson, 1983;

Brookover et al.,1978; Hoy and Felman, 1987; Hoy and Hannum, 1997; Hoy et al.,

1998; Hoy and Sabo, 1998; Hoy et al., 1991) démontrent un lien bien établi entre le

climat scolaire et la performance scolaire (les écoles efficaces). Ce constat fut

souligné par Uline et Tschannen-Moran (2008) et également par Hoy (2012) où, ils

démontrèrent que le climat scolaire, étant une propriété organisationnelle, favorise la

48

réussite scolaire de l‟élève, et ceci, quel que soit le statut socio-économique. De plus,

d‟une manière sous-jacente, les comportements irrespectueux influenceraient le

climat de l‟école (Center for Education Statistics, 1987; Grayson et Alvarez, 2008).

Beaudoin (2011) mentionne que le respect est important, car il promeut un climat de

sécurité, de transparence et de réflexion; un climat qui est crucial à l‟apprentissage

chez les enfants puisque le cerveau en dépend pour traiter efficacement les contenus

notionnels scolaires et l‟encodage de ceux-ci, sans quoi, le cerveau « bloquera » les

contenus, ennuyé et préoccupé par des besoins émotionnels et affectifs. À ce propos,

plusieurs anciennes recherches, dont celles de Sweeney (1992) et Engstrom (1981),

révèlent que le climat d‟apprentissage est fortement relié aux performances

académiques des élèves, et ce, indépendamment de leurs connaissances antérieures et

de leur quotient intellectuel. D‟autre part, Ma (2002, p.77) précise que les élèves,

provenant d‟un climat où on retrouve une rigueur disciplinaire, étaient moins

susceptibles à se faire intimidation que ceux provenant d‟un climat avec peu de

rigueur disciplinaire : « Students in schools with good disciplinary climate were less

likely to be bullied than those in schools with poor disciplinary climate ».

2.2.5. La taille de l‟école et la violence

Une recherche par Khoury-Kassabri, Benbenishty, Astor et Zeira (2004, p.73) dans

162 écoles secondaires israélienne ne démontre aucune relation entre la taille de

l‟école et la victimisation chez l‟élève. Par contre, il est important de souligner que

cette même recherche démontre une corrélation positive entre la taille de la classe et

le niveau de victimisation. « The study found no association between school size and

student victimization, although a measure of class size was significantly related to

higher levels of victimization.» Ce constat est appuyé par Gottfredson et DiPietro

(2011), qui démontrent la réduction du ratio élève-enseignant ainsi que la diminution

du nombre d‟élèves d‟un groupe classe sont plus susceptibles de réduire la

victimisation chez eux. Par contre, Ferris et West (2004, p.1681) affirment qu‟il y a

une relation entre la taille des établissements et la violence : « [...]school violence

rapidly rises with school size (measured by student enrollment) and almost

exponentially so for seriously violent crimes. ». De plus, ces auteurs précisent que :

49

« In summary, this reading of the available evidence suggests that school size does

matter for the level of violence arising in schools [...]» .

Ma (2002) soupçonnait que la taille des écoles était corrélée positivement à la

fréquence d‟acte d‟intimidation. Suite à sa recherche dans les niveaux scolaires de 6e

et 8e années des écoles publiques du Nouveau-Brunswick, il observe le contraire; les

écoles de petite taille démontrent un plus haut taux de cas d‟intimidation que les

écoles de grande taille : « The current study found that quite the opposite is true-

students in small schools bully more than those in large schools (Ma 2002, p.84) ».

De plus, il stipule également que « School size was statistically significant - students

in large schools bullied less than those in small schools (Ma, 2002, p.80) ».

Contrairement à Ma (2002) et Khoury-Kassabri, Benbenishty, Astor et Zeira (2004),

Ambrose et Ferris (2008) affirment que la taille de l‟école est une source significative

à la violence juvénile. Par contre, il est important de noter que dans leur recherche,

cette croissance était observée chez les adolescents qui sont dans les écoles où la

population des élèves est supérieure à 2000. Ces derniers sont 22 % plus probables à

s‟engager dans des comportements avec violence que ceux qui sont dans des écoles

de moins de 1000 élèves. Par contre, les adolescents qui sont dans les écoles de

moyenne taille où la population des élèves se situe entre 1000 et 1999 ne sont

visiblement pas plus violents que ceux des écoles de petite taille avec moins de 1000

élèves.

En somme, les recherches semblent contradictoires au sujet de la taille des écoles et

Gottfredson et DiPietro (2011, p.73) le précisent également; « In summary, research

relating student enrollment, student-teacher ratio, and the number of different

students taught to student victimization has produced mixted results ».

Tel que précisé dans la section des limites à la page 164, dans cette recherche, nous

avons utilisé le niveau scolaire de l‟élève au lieu de son âge. Une généralisation de

certains constats reliés au niveau de scolarisation de l‟élève peut être faite, avec

réserve, à l‟âge de ceux-ci.

50

Pour conclure, fondé sur des écrits recensés, nous constatons que la culture d‟une

personne influence la perception de son environnement et de son expérience de vie,

qui, à son tour, influence ses conduites. Les conduites ne sont ni plus ni moins qu‟un

moyen d‟exprimer nos valeurs personnelles à travers la perception de notre réalité. La

figure 3 est présentée afin de synthétiser nos variables du cadre conceptuel et de

démontrer les liens de la culture sociétale aux comportements et les perceptions des

individus en fonction des variables personnelles et organisationnelles.

Figure 3. De la culture sociétale aux perceptions et comportements des individus en

fonction des variables personnelles et contextuelles.

En comparant les études entre elles, notons la faiblesse reliée à la distinction entre les

termes « âge des enseignants » et « expérience en enseignement ». La littérature

exprime les résultats en fonction de soit l‟âge des enseignants ou bien de leur

expérience. On ne précise pas s‟ils sont traités comme synonyme. Il y a un lien très

étroit entre l‟âge et les années d‟expérience des enseignantes et enseignants, mais ne

représentent pas la même variable et ne sont pas synonyme. Les recherches devraient

souligner d‟avantage la différence là où il y en a ou bien d‟indiquer clairement qu‟ils

sont traités de la même façon. De plus, il faut faire attention aux informations

avancées reliées à la taille des écoles. Si nous nous appuyons seulement sur les

conclusions de certaines recherches sans nous y référer à leurs définitions de petite,

moyenne et grande école, nous pouvons induire en erreur le lecteur, car pour une

51

recherche, la définition d‟une école de moyenne taille peut, selon une autre recherche,

représenter une école de grande taille. 1

À l'aide de la recension des écrits et du cadre conceptuel présentés au chapitre 2, des

questions spécifiques de recherche et des hypothèses de recherche ont été formulées :

2.3. Questions spécifiques de recherche

Les élèves et les enseignants ont-ils les mêmes perceptions de ce que signifie un

comportement respectueux à l‟école?

Est-ce que ces perceptions varient en fonction du genre ou de l‟âge des

répondants?

Varient-elles en fonction de la taille de l‟école?

Varient-elles en fonction de la perception de la culture de l‟école?

2.4. Hypothèse générale de recherche

Selon les items, il y a une différence significative entre les perceptions des élèves et

celles des enseignants à l‟égard de ce que signifie un comportement respectueux à

l‟école.

1 À noter qu‟une erreur concernant la taille des écoles fut retrouvée dans la source secondaire

de Gottfredson et DiPietro (2011, p.73) qui mentionnent « Similarly, Ma (2002), using

multilevel modeling in a study of rural schools located in New-Brunswick, Canada, reported

no significant association between school size and student victimisation. » Ceci est

contradictoire avec la source primaire qui dit: « The current study found that quite the

opposite is true-students in small schools bully more than those in large schools (Ma 2002,

p.84) ». De plus, Ma (2002, p.80) stipule également que « School size was statistically

significant - students in large schools bullied less than those in small schools ».

52

2.4.1. Hypothèses spécifiques de recherche

1. Les perceptions des enseignants et des élèves quant au respect en milieu scolaire

varient de manière significative en fonction de leur genre.

2. Les perceptions des enseignants quant au respect en milieu scolaire varient de

manière significative en fonction de leur âge.

3. Les perceptions des élèves quant au respect en milieu scolaire varient de manière

significative en fonction du niveau scolaire.


varient de manière significative en fonction de la taille de l‟école.


varient de manière significative en fonction de leur perception de la culture de

l‟école.

CHAPITRE III

MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ET PLAN D’ANALYSE

DES DONNÉES

Cette recherche en administration et évaluation de l‟éducation est de type descriptif,

comparatif et exploratoire. Elle vise à éclairer le phénomène du respect en milieu

scolaire en lien avec certaines caractéristiques des personnes (rôle, âge et genre) et de

l‟école (taille et culture). Elle s‟inspire de la sociologie des organisations et se limite

au contexte des écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick c‟est-à-dire,

les élèves de la neuvième (9e) à la douzième (12e) année.

3.1. Instrument de cueillette des données

En ce qui a trait à l‟évaluation des comportements des élèves, Merrell (1993b)

suggère plusieurs instruments de mesure tels que The School Social Behavior Scales

(SSBS) (Merrell, 1993a), The Teacher Report Form of the Child Behavior Checklist

(Achenbach et Edelbrock, 1986), The Walker-McConnell Scale of Social Competence

and School Adjustment (Walker et McConnell, 1988), The Social Skills Rating System

(Gresham et Elliot, 1990), The Conners Teacher Rating Scale (CTRS-39) (Conners,

1990) et The Waksman Social Skills Rating Scale (WSSRS) (Waksman, 1985).

Toutefois, aucun de ces instruments ne permet de mesurer les perceptions du respect

en milieu scolaire. Tous ces instruments sont destinés à un groupe cible soit les

enseignants, les parents ou les élèves, mais aucun ne permet de mesurer et de

comparer les perceptions du degré de respect identifié à la fois par les

enseignantes/enseignants et les élèves. Étant donné l‟absence d‟instrument pertinent

pour cette étude, un instrument original a été créé (Levesque, 2004), puis enrichi aux

fins de la présente étude.

Le questionnaire développé par Levesque en 2004 comprend deux versions, une

première de 67 items pour les enseignantes et enseignants et une de 77 items pour les

élèves, car des questions supplémentaires sont posées aux élèves afin de procéder à

une auto-évaluation de leur comportement. Les regroupements empiriques d‟items

54

sont tirés d‟informations recueillies lors d‟entrevues de groupes avec une

cinquantaine d‟élèves et d‟entrevues individuelles avec environ vingt-cinq membres

du personnel enseignant (Levesque, 2004) où ceux-ci devaient identifier les

comportements qu‟ils jugeaient comme étant irrespectueux. Un suivi a été fait auprès

des enseignants et enseignantes afin de présenter une synthèse des comportements

identifiés et d‟avoir une liste exhaustive. La version des enseignants et enseignantes

est subdivisée en cinq parties soit la Partie 1 [4 questions sur les renseignements

démographiques; le genre (variable nominale), l‟âge (variable ordinale), expérience

(variable ordinale) et l‟école (variable nominale)], la Partie 2 (26 questions reliées à

des situations spécifiques), la Partie 3 (8 questions reliées à divers comportements

des élèves), la Partie 4 (20 questions reliées aux perceptions du niveau de respect

chez les élèves) et finalement la Partie 5 (9 questions reliées à la perception

du respect reçu par les autres). La version des élèves est subdivisée également en

cinq parties soit la Partie 1 [4 questions sur les renseignements démographiques; le

genre (variable nominale), le niveau scolaire (variable ordinale), programme d‟étude

(variable nominale) et l‟école (variable nominale)], la Partie 2 (26 questions reliées à

des situations spécifiques et également identiques à celle des enseignants et

enseignantes), la Partie 3 (10 questions reliées à la perception du respect reçu par les

autres), la Partie 4 (18 questions reliées à une auto-évaluation de leur comportement)

et finalement la Partie 5 (20 questions reliées aux perceptions du niveau de respect

chez les élèves et identiques à la Partie 4 de la version des enseignants et

enseignantes).

En ce qui a trait à l‟élaboration du questionnaire, elle s‟est faite séparément (élèves-

enseignants) et en trois temps. Tout d‟abord, le questionnaire a fait l‟objet d‟une

validation de contenu par des experts internes à la Faculté des sciences de l‟éducation

de l‟Université de Moncton. Ensuite, le questionnaire a été distribué dans le District

scolaire 03 au Nouveau-Brunswick (n1 : 110 enseignants et enseignants et n2 : 525

élèves) où l‟analyse en composantes principales a permis d‟identifier des

55

regroupements d‟items aux coefficients Alpha satisfaisants (Levesque 2004)2.

Finalement, le questionnaire (avec des ajouts mineurs) a été distribué pour l‟enquête

actuelle et, encore une fois, l‟analyse en composantes principales a permis d‟identifier

des regroupements d‟items aux coefficients Alpha satisfaisants correspondant aux

concepts visés par l‟étude tout en respectant les critères de l‟indice de Kaiser-Meyer-

Olkin (satisfaisant si supérieur à 0.6; Tabachnick et Fidell, 2007) et du test de

sphéricité de Bartlett (significatif si p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007).

Les questionnaires sont composés d‟énoncés décrivant des comportements relatifs au

respect en milieu scolaire, suivis d‟une échelle sur laquelle les participants indiquent

le degré auquel le comportement est perçu comme respectueux ou non. Cette échelle

est du type Likert en 6 points soit les deux points extrêmes, un (1) correspondant à

« extrêmement irrespectueux » et six (6) correspondant à « Extrêmement

respectueux » avec des points intermédiaires et un choix où la mise en situation ne

s‟applique pas, représenté par sept (7). À noter que lors de l‟interprétation des

données, le résultat sept (7) sera traité comme valeur manquante. Exceptionnellement,

la Partie 5 de la version des enseignants et enseignantes est composée d‟une échelle

graduée de 5 points. L‟objectif de cette partie est de mesurer la fréquence

comportementale chez les élèves où les valeurs extrêmes 1 et 5 représentent

respectivement jamais ou presque et très souvent ou toujours. Selon Schibeci (1982)

et Edelbrock (1983) (cité dans Merrell, 1993a, p. 115), cette méthode constitue la

meilleure façon d‟évaluer le comportement chez l‟élève .

Le questionnaire utilisé pour cette recherche comprend encore deux versions, une

première de 76 items pour les enseignantes et enseignants (Annexe A) et une

deuxième de 86 items pour les élèves (Annexe B), soit 10 questions de plus. Le

questionnaire de Levesque (2004) sur le respect à l‟école a été enrichi afin d‟y

intégrer des items relatifs à la taille de l‟école (Partie 1; Question 4), aux nouvelles

technologies ( Partie 2; Questions 31 à 34) et à la culture de l‟école (Partie 4 :

Questions 55 à 58). Pour ce faire, des éléments du questionnaire de Steinoff et Owens

2 Pour les enseignants, il n'y a pas assez de sujets pour les ACP, cela peut affecter la validité factorielle

du questionnaire.

56

(1989b) sur la culture de l‟école ont été empruntés ( Partie 4; Question 55 à 58).

Steinoff et Owens (1989b) ont en effet élaboré un instrument, le Organisational

Culture Assessment Inventory (OCAI) qui a été utilisé dans des écoles primaires et

secondaires dans le but de relever le profil culturel des écoles.

Dans le but de vérifier la relation entre les perceptions de la culture organisationnelle

de l‟école et la perception du respect dans le milieu scolaire, quatre métaphores type

pertinentes pour le Nouveau-Brunswick francophone ont été retenues et proposés

comme choix multiple : « Une grande famille », « Une machine complexe », « Une

prison » et « Un cirque ». Afin d‟épuiser toutes les perceptions métaphoriques

possibles, un espace prévu était disponible aux répondants pour rédiger leur

suggestion métaphorique.

3.2. Présentation des résultats obtenus de l’analyse en composantes principales

de Levesque 2004.

Afin de vérifier la stabilité de la structure en composante principale, une comparaison

entre les versions Levesque (2004) et Levesque (2010) sera effectuée. Une analyse

factorielle en composantes principales avec rotation varimax (standardisation Kaiser)

fut appliquée lors de la version Levesque (2004) 3sur les énoncés portant sur les

perceptions des enseignants et enseignantes et des élèves face au respect en milieu

scolaire. Seuls les énoncés qui atteignirent un point de saturation (loading) de 0,50 et

les composantes ayant une valeur propre supérieure à 1 furent acceptés. L‟indice de

consistance interne (alpha de Cronbach) a été présenté pour chacune des

composantes.


du questionnaire.

57

3.2.1. Présentation des résultats obtenus de l‟analyse en composantes

principales de Levesque 2004 chez les enseignants et enseignantes.

Les annexes C, D, E et F présentent les résultats obtenus des enseignants et

enseignantes en 20044. Plus précisément, l‟annexe C représente les résultats de

l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant sur les

perceptions des enseignantes et enseignants face au respect en milieu scolaire de

Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à la Partie 2 de Levesque 2010.

Toujours pour Levesque (2004), le coefficient Alpha de l‟échelle utilisée pour

mesurer ces composantes varie de 0,90 à 0,61. Les résultats montrent que l‟indice de

consistance interne varie d‟excellent pour la première composante (Jeter du papier

par terre) avec un résultat de 0,90 à un résultat plutôt médiocre pour les deux

dernières composantes (Attirer l’attention d’un groupe sur un individu et la Tenue en

public) avec des résultats de 0,61 et 0,62 respectivement.

L‟annexe D présente les résultats de l‟analyse en composantes principales et de

consistance interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au

respect exprimé par les élèves envers les personnes et le matériel de Levesque 2004.

Ces énoncés correspondent à la Partie 3 de Levesque 2010.

L‟annexe E présente les résultats de l‟analyse en composantes principales et de

consistance interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants quant à

certains comportements des élèves de Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à

la Partie 5 de Levesque 2010.

Finalement, l‟annexe F présente les résultats de l‟analyse en composantes principales et

de consistance interne portant sur la question : « À quel point les personnes suivantes

sont-elles irrespectueuses ou respectueuses envers vous? » de Levesque 2004. Encore

une fois, ces énoncés correspondentà la Partie 6 de Levesque 2010.


du questionnaire.

58

3.2.2. Présentation des résultats obtenus de l‟analyse en composantes

principales de Levesque 2004 chez les élèves.

Les annexes G, H, I et J présentent les résultats obtenus des élèves en 2004. Plus

précisément, l‟annexe G représente les résultats de l‟analyse en composantes

principales et de consistance interne portant sur les perceptions des élèves face au

respect en milieu scolaire de Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à la Partie 2

de Levesque 2010.

L‟annexe H présente les résultats de l‟analyse en composantes principales et de

consistance interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu

scolaire des autres élèves de Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à la Partie 3

de Levesque 2010.

L‟annexe I présente les résultats de l‟analyse en composantes principales et de

consistance interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu

scolaire de Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à la Partie 5 de Levesque

2010.

Finalement, l‟annexe J présente les résultats de l‟analyse en composantes principales

et de consistance interne portant sur les perceptions des élèves face à leur propre

comportement de Levesque 2004. Ces énoncés correspondent à la Partie 6 de

Levesque 2010.

3.3. Approbation éthique et cueillette des données

Puisque cette recherche faisait appel à des sujets humains, celui-ci a dû recevoir

l'approbation du Comité d'éthique de la recherche de l'Université Laval (CERUL) No

d'approbation 2010-258 / le 15 octobre 2010 ainsi que celui de l‟Université de

Moncton (FESR) No 1011-013 le 26 octobre 2010, (Annexe R).

Concernant le recrutement des répondants, une demande officielle par la poste a été

faite aux directions générales des districts scolaires ainsi qu'aux membres des

directions des écoles concernées (Annexe O). Suite à une réponse favorable de leur

59

part (Annexe Q), un appel téléphonique a été fait aux directions des écoles afin de

trouver un temps propice pour la rencontre avec tous les enseignants et enseignantes.

Lors de la rencontre avec le personnel enseignant, une présentation ainsi qu‟un

formulaire de consentement furent distribués. Seuls, les signataires du formulaire de

consentement furent invités à participer à l‟étude. Certains enseignants étaient alors

ciblés afin de distribuer à leurs élèves, une lettre aux parents/gardiens ainsi que le

formulaire de consentement parental.

Subséquemment, lors de la rencontre avec les élèves, une courte lettre explicative a

été lue ainsi que le recueillement des formulaires de consentement parental et le

formulaire d‟assentiment dûment signé par les élèves. Seulement ceux et celles qui

avaient le formulaire de consentement parental et le formulaire d‟assentiment dûment

signé étaient invités à remplir le questionnaire.

3.4. Population, échantillon et technique d’échantillonnage

La population à l‟étude comprenait tous les élèves et les enseignants de la neuvième

année à la douzième année du système scolaire public francophone du Nouveau-

Brunswick. Il est à noter que, selon les Articles 4 et 5 de la Loi sur l‟éducation au

Nouveau-Brunswick, la structure provinciale est fondée sur deux communautés

linguistiques officielles, soit la communauté anglophone et la communauté

francophone. Nous retrouvons donc deux systèmes semi-dépendants composés de

cinq districts francophones et neuf districts anglophones. À l‟intérieur des districts

francophones, c‟est-à-dire les Districts 01, 03, 05, 09 et 11 (tableau 1), nous

comptons au total 22 écoles secondaires (tableau 2). L‟effectif scolaire des élèves par

district scolaire au Nouveau-Brunswick est présenté dans le tableau 2 (Ministère de

l‟Éducation du Nouveau-Brunswick (MÉNB), 2010b, p. 11).

60

Tableau 1. Effectif scolaire par district scolaire selon l‟année d‟études au

secondaire au 30 septembre 2009.

District scolaire1 Année d’études

9 10 11 12

01 - Dieppe 647 594 576 514

03 - Edmundston 493 491 522 515

05 - Campbellton 439 446 416 461

09 - Tracadie 566 582 634 596

11 - Richibouctou 478 441 431 441

Total 2 623 2 554 2 579 2 527

1 Les villes énumérées vis-à-vis chaque district représentent le lieu du bureau du district scolaire.

Un échantillonnage aléatoire stratifié a été utilisé afin de bien représenter les

différentes tailles possibles des écoles secondaires francophones au Nouveau-

Brunswick. La taille des écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick a

été déterminée par la population étudiante de la 9e année à la 12

e année (ce qui

correspond au niveau secondaire au Nouveau-Brunswick) où « n » représente le

nombre d‟élèves par école en septembre 2009 (tableau 2). Selon ce tableau, les écoles

de petite taille ont un n ≤ 350 élèves, les écoles de moyenne taille ont 350 < n < 800

élèves et, finalement, les écoles de grande taille ont un n ≥ 800 élèves.

La création de trois strates, selon la taille des écoles, a permis une meilleure

représentativité des écoles retenues dans l‟échantillon final.

Tableau 2. Classification des écoles secondaires francophones selon leur taille.

Écoles de petite taille

(n ≤ 350 élèves) Écoles de taille moyenne

(350 < n < 800 élèves)

Écoles de grande taille

(n ≥ 800 élèves)

Carrefour Beausoleil (n = 56)

Régionale de Baie-Sainte-Anne

(n = 63)

Samuel-de-Champlain (n = 160)

*Marie-Gaétane (n = 159)

Grande-Rivière (n = 104)

Secondaire Assomption

(n = 113)

Sainte-Anne (n = 388)

Roland-Pépin (n = 410)

*Thomas-Albert (n = 456)

Marie-Esther (n = 652)

Clément-Cormier (n = 590)

L‟Odyssée (n = 764)

Louis-Mailloux (n = 631)

*Louis-J.-Robichaud (n = 662)

W.-Arthur-Losier (n = 903)

Mathieu-Martin (n = 1 025)

*Secondaire Népisiguit

(n = 1 053)

*Cité des Jeunes A.-M.-Sormany

(n = 1 113)

61

Centre La Fontaine (n = 211)

*A.-J.-Savoie (n = 192)

Mgr-Marcel-François-Richard

(n = 319)

*Aux quatre vents (n = 299)

n = 168 élèves/école

Choisir 3 des 10 écoles

n = 569 élèves/école


n = 1 024 élèves/école


Ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick (MÉNB), 2009-2010

* École retenue

La stratification selon la taille des écoles a été faite selon la réalité néo-brunswickoise

et les données ministérielles. La classification selon les différentes tailles ne nous

permet pas de classer les écoles selon les critères retrouvés dans la majorité des

recherches. Certaine recherche (Schneider, Wyse et Keeler( 2006), utilise des

groupements tel que (1-399) (400-799) (800-1199) (1200-1999) et (2000 élèves et

plus), selon ce critère, nous ne retrouvons aucune école néo-brunswickoise dans les

deux dernières strates. Certaines recherches nous suggèrent même des strates de

3000 élèves et plus (Darling-Hammond, Ross, et Milliken (2006). De plus, Darling-

Hammond, Ross, et Milliken (2006) soulignent la contradiction possible dans la

littérature, car une école avec une population de 500 à 1000 élèves peut être définie

comme étant de grande taille, mais être considérée comme petite taille dans les

grands centres urbains.

3.4.1. Échantillonnage

L‟échantillonnage aléatoire simple à l‟intérieur de la strate des écoles de grande taille

a permis d‟identifier deux écoles où environ 25 % des élèves de chaque école ont été

questionnés. Les retours exacts représentent 18 % des élèves pour chaque école,

totalisant 380 élèves et 107 enseignants et enseignantes. L‟échantillonnage aléatoire

simple à l‟intérieur de la strate des écoles de taille moyenne a permis de sélectionner

deux écoles secondaires où environ 35 % des élèves de chaque école ont été

questionnés. Les retours exacts représentent 25 % des élèves pour la première école

et de 31.36 % pour la deuxième, totalisant 302 élèves et 72 enseignants et

62

1 243 répondants

226 enseignants

1017 élèves

93 hommes

132 femmes

500 garçons

506 filles

100 en 12e année

135 en 11e année

140 en 10e année

122 en 9e année

115 en 9e année

88 en 12e année

180 en 11e année

119 en 10e année

enseignantes. Finalement, l‟échantillonnage aléatoire simple à l‟intérieur de la strate

des écoles de petite taille a permis de sélectionner trois écoles secondaires où environ

70 % des élèves ont été questionnés. Les retours exacts représentent 46 %, 53 % et

63 % des élèves pour chaque école totalisant 335 élèves et 47 enseignants et

enseignantes. L‟échantillon final (n) retenu consiste donc en 1 243 répondants. Les

détails sont présentés dans la figure 4.

Figure 4. Échantillon et sous-groupes.*

* La somme des garçons et des filles donne 1006 au lieu de 1017, car il y en a 11

valeurs manquantes au niveau du genre. De même, la somme des garçons dans les

niveaux scolaires correspond à 497 au lieu de 500 et celle des filles nous donne 502

au lieu de 506, car ils ont 3 et 4 valeurs manquantes respectivement. Finalement, la

somme des hommes (93) et des femmes (132) nous donne 225 au lieu de 226, car il y

a une valeur manquante.

Les données manquantes ont été traitées sous l‟option « Exclude cases pairwise » afin

d‟exclure seulement les composantes non valides, mais de les conserver pour toutes

autres analyses auxquelles les données seront complètes.

63

Afin d‟avoir un nombre de participants d‟élève semblable dans chaque strate, le

pourcentage des élèves questionnés diffère selon la taille de l‟école soit 25 %, 35 % et

70 % pour les grandes, moyennes et petites écoles respectivement.

De plus, il est à noter que deux écoles sélectionnées aléatoirement ont refusé de

participer à cette recherche. Cette situation hors du contrôle a obligé de remplacer ces

écoles par deux autres écoles présentant des caractéristiques les plus semblables selon

leur population élèves-enseignants.

3.5. Technique d’analyse des données

Le traitement et l‟analyse des données ont été effectués à l‟aide du logiciel SPSS

(version 19). Des statistiques descriptives (pourcentages, moyennes, écarts types,

asymétrie et voussure) ont permis de décrire les caractéristiques de l‟échantillon final

ainsi que les opinions exprimées de manière générale. Une analyse en composantes

principales avec rotation Varimax (standardisation Kaiser) a été effectuée afin de

regrouper les items et ainsi vérifier la variance totale expliquée et la consistance

interne. Le coefficient Alpha de Cronbach a été calculé par composante et les

saturations sont présentées pour chaque énoncé d'une composante. Seuls les

coefficients supérieurs à 0,50 ont été retenus (Cohen, 1988) ainsi que les

composantes ayant une valeur propre supérieure à 1. Les critères d‟évaluation pour

l‟indice de consistance interne (Alpha normalisé de Cronbach) sont basés sur

l‟échelle suivante de George and Mallery (2003, p.231): supérieur à 0,90 est

considéré « Excellent », supérieur à 0,80 est « Très bon », supérieur à 0,70 est

« Adéquat/Acceptable », supérieur à 0,60 est considéré « Médiocre », supérieur à

0,50 est « Faible » et 0,50 ou moins comme étant « Inadéquat ». De plus, l‟indice de

Kaiser-Meyer-Olkin (satisfaisant si supérieur à 0,6; Tabachnick et Fidell, 2007) et le

test de sphéricité de Bartlett (significatif si inférieur à 0.05; Tabachnick et Fidell,

2007) ont été présentés pour les regroupements en composantes (Pallant, 2010). À

noter qu‟un KMO élevé indique qu'il existe une solution factorielle statistiquement

acceptable qui représente les relations entre les variables. Selon Norusis (1993), une

valeur de KMO inférieur à 0,5 est considérée inacceptable; 0,5 est mauvaise; 0,6 est

médiocre; 0,7 est moyenne; 0,8 est bonne et 0,9 est superbe.

64

Les composantes obtenues ont été utilisées afin de les comparer avec les perceptions

des enseignants selon le genre, l‟âge, la taille de l‟école ainsi que de la perception de

la culture métaphorique de l‟école. Chez les élèves, les composantes obtenues ont

été utilisées afin de les comparer avec leurs perceptions selon le genre, leur niveau

scolaire, la taille de l‟école ainsi que de la perception de la culture métaphorique de

l‟école.

Le test de comparaison des moyennes (test t) a été appliqué à chacun des items du

questionnaire afin de vérifier s‟il existe une différence significative entre les

perceptions du respect des enseignantes et enseignants et celles des élèves. De plus,

afin de contrer le problème d‟une comparaison multiple, ce qui a pour effet

d‟augmenter la probabilité d‟une erreur de type 1 (Tabachnick et Fidell, 2007), la

correction de Bonferroni a été faite.

Le test d‟homogénéité de Levene a été vérifié. Le critère d‟homogénéité étant satisfait

(p > 0,05), une comparaison de moyenne par analyse de variance « One way between

groups ANOVA » fut utilisée afin de comparer les groupements d‟âges. Dans le cas

contraire, une comparaison de moyenne avec le test Robust a été utilisée (Welch et

Brown-Forsythe). Toujours dans le but de différencier les groupements par âges et

toujours en considérant les résultats obtenus avec le test d‟homogénéité de Levene,

une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD a également été utilisée

(Pallant, 2010).

Afin de comparer les perceptions de la culture de l‟école (en utilisant des métaphores,

c‟est-à-dire questions 55 à 58, Partie 4 des questionnaires; variable nominale

indépendante) et les regroupements en composantes des perceptions du respect en

milieu scolaire (variable intervalle dépendant), une comparaison de moyenne par

analyse de variance « One way between groups ANOVA » a été utilisée afin de

comparer les perceptions métaphoriques de la culture de l‟école. D‟abord, le test

d‟homogénéité de Levene a été vérifié. Si le critère d‟homogénéité n‟est pas satisfait,

une comparaison de moyenne avec le test Robust fut utilisée (Welch et Brown-

Forsythe) (Pallant, 2010).

65

Toujours dans le but de comparer les métaphores, une comparaison Post-Hoc utilisant

le test Tukey HSD a été utilisée. Ces tests ont été appliqués aux composantes

retenues chez les enseignants et les élèves.

Le prochain chapitre présente les résultats obtenus à la suite de l‟analyse des données.

CHAPITRE IV

RÉSULTATS

Dans ce chapitre, nous présentons d‟abord les caractéristiques démographiques des

répondants, suivi des structures factorielles des énoncés portant sur les perceptions

des enseignantes et des enseignants ainsi que celles des élèves face au respect en

milieu scolaire. Par la suite sont présentés les résultats d‟une comparaison des

perceptions du respect en milieu scolaire entre les enseignants et les élèves, entre les

enseignantes et enseignants, et finalement entre les élèves eux-mêmes. À noter que

lors de l‟interprétation des données, le résultat sept (7), ne s‟applique pas, a traité

comme valeur manquante.

4.1. Caractéristiques démographiques des répondants

Cette section présente les résultats portant sur les caractéristiques des répondants.

Sont d‟abord présentées les données pour les enseignants, puis celles pour les élèves.

4.1.1. Caractéristiques démographiques des enseignants

Comme indiqué au tableau 3, deux cent vingt-six (226) enseignants et enseignantes

ont répondu au questionnaire, les hommes (n= 93) étant légèrement moins nombreux

que les femmes (n = 132).

Tableau 3. Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon le genre. Genre Nombre de

répondants Pourcentage des répondants

Féminin 132 58,41 %

Masculin 93 41,15 %

Pas de réponse 1 0,44 %

Total 226 100,0 %

Le tableau 4 montre la fréquence et le pourcentage de répondantes et de répondants

dans chacune des cinq catégories d‟âge. Nous constatons qu‟un peu plus de la moitié

des participants et des participantes (54,86 %) sont âgés de moins de 40 ans.

67

Tableau 4. Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon l‟âge.

Catégorie Hommes Femmes Total :

Nombre de répondants

Pourcentage des répondants

Pourcentage

cumulé

18-29 ans 10 26 36 15,93 % 15,93 % 30-39 ans 37 51 88 38,93 % 54,86 % 40-49 ans 33 35 68 30,09 % 84,95 % 50-59 ans 13 20 33 14,60 % 99,55 % Pas de réponse 1 0,44 % 100,0 %

Total 226 100,00 % 100,0 %

Dans le tableau 5, nous remarquons que plus de la moitié (57,96 %) des répondants

possède une expérience accumulée inférieure à 14 ans. L‟intervalle où se retrouve le

plus grand nombre de répondants est celui du groupe de 10 à 14 ans d‟expérience

avec une représentation de 25,66 %. Les données semblent plus nombreuses au début

de l‟échelle d‟expérience, ce qui donne une asymétrie vers la droite.

Tableau 5. Nombre et pourcentage de répondants enseignants selon le nombre

d‟années d‟expérience en enseignement.

Catégorie Nombre de répondants

Pourcentage des

répondants Pourcentage cumulé

0-4 ans 32 14,16 % 14,16 % 5-9 ans 41 18,14 % 32,30 % 10-14 ans 58 25,66 % 57,96 % 15-19 ans 38 16,81 % 74,77 % 20-24 ans 30 13,28 % 88,05 % 25-29 ans 19 8,41 % 96,46 % 30 ans + 8 3,54 % 100,0 % Total 226 100,0 %

4.1.2. Caractéristiques démographiques des élèves

La section suivante porte sur les caractéristiques personnelles des élèves qui ont

répondu au questionnaire. Ces caractéristiques sont le genre et le niveau scolaire. Un

nombre presqu‟égal de garçons et de filles ont répondu au questionnaire soit 500

filles (49,16%) et 506 garçons (49,76 %) (tableau 6).

Tableau 6. Répartition des élèves selon le genre. Genre Nombre de répondants Pourcentage des répondants Féminin 500 49,16 % Masculin 506 49,76 % Pas de réponse 11 1,08 % Total 1017 100,0 %

68

En ce qui a trait au niveau des élèves, le tableau 7 permet de constater que le nombre

de répondants est assez semblable chez ceux de la neuvième et de la dixième années.

Une plus grande dispersion existe chez les répondants de la onzième et de la

douzième année.

Tableau 7. Répartition des élèves selon leur niveau scolaire. Niveau Nombre de

répondants Pourcentage des

répondants Pourcentage cumulatif

9e année 237 23,30 % 23,30 % 10e année 259 25,47 % 48,77 % 11e année 318 31,27 % 80,04 % 12e année 188 18,49 % 98,53 % Total 1002 98,53 % Pas de réponse 15 1,47 % 100,0 % Total 1017 100,0 %

La prochaine section propose les différentes analyses en composantes principales et le

calcul du niveau de consistance interne des regroupements portant sur les perceptions

des enseignants et enseignantes face au respect en milieu scolaire et à certains

comportements attendus chez l‟élève. Les résultats subséquents y sont également

présentés.

4.2. Structure en composantes des énoncés portant sur les perceptions que les

enseignantes et enseignants ont du respect en milieu scolaire

Une analyse en composantes principales avec rotation Varimax (standardisation

Kaiser) a été appliquée sur les énoncés portant sur les perceptions des enseignants

face au respect en milieu scolaire5. Seuls les énoncés qui atteignirent un point de

saturation (component loading) de 0,50 furent acceptés. Par la suite, l‟indice de

consistance interne a été calculé pour chacune des composantes. La valeur du

coefficient Alpha (Cronbach) a été introduite dans les tableaux qui comprennent

également les valeurs de saturation pour chacun des énoncés. L‟indice de Kaiser-

5 Cette analyse ne respecte pas le critère de 10 sujets par item, ce qui peut affecter la validité

factorielle.

69

Meyer-Olkin (KMO) (satisfaisant si supérieur à 0.6; Tabachnick et Fidell, 2007) ainsi

que le test de sphéricité de Barlett sont également présentés.

4.2.1. Analyse en composantes principales et de consistance interne portant

sur les perceptions des enseignants et enseignantes face au respect en milieu

scolaire

Les résultats de cette analyse démontrent que la structure est composée de six

composantes (tableau 8 et 9). Le tableau suivant présente toutes les saturations où

celles retenues (> 0,50) sont présentées en gras.

Tableau 8. Résultats de l‟analyse en composantes principales portant sur les

perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains comportements des

élèves dans la Partie 2 du questionnaire.

Composante

1 2 3 4 5 6 7 8 9

partie2Q5 ,199 ,067 ,114 ,116 -,031 -,096 ,308 ,451 ,203

partie2Q6 ,089 ,244 -,077 ,211 -,118 -,153 -,166 ,703 ,106

partie2Q7 -,027 -,214 -,112 -,160 ,124 ,305 -,035 ,459 -,160

partie2Q8 ,039 ,424 ,197 ,186 ,007 -,009 ,527 ,002 ,086

partie2Q9 ,092 ,574 ,021 -,011 -,146 ,088 ,061 ,081 ,171

partie2Q10 -,367 -,158 -,068 ,214 ,240 ,435 -,010 -,083 ,017

partie2Q11 ,072 ,299 ,163 -,179 ,158 ,049 ,459 -,019 ,171

partie2Q12 ,006 ,068 ,064 -,096 ,065 -,019 -,844 ,005 ,133

partie2Q13 ,108 ,762 -,039 ,140 -,052 -,082 -,052 ,016 ,088

partie2Q14 ,128 ,216 ,227 ,170 ,078 ,476 ,154 -,051 ,300

partie2Q15 ,037 ,448 ,112 ,082 ,028 ,608 ,027 -,082 ,168

partie2Q16 ,828 ,125 ,076 ,122 -,042 ,070 ,134 ,041 ,059

partie2Q17 ,093 ,652 ,188 ,075 ,139 ,356 ,253 -,089 -,201

partie2Q18 ,018 ,686 ,371 ,025 ,117 ,213 ,125 ,010 -,147

partie2Q19 ,767 ,104 ,028 ,165 -,084 -,100 -,128 ,001 ,070

partie2Q20 ,847 -,030 ,088 ,136 ,039 -,007 ,045 ,092 ,022

partie2Q21 ,651 -,027 ,108 ,193 ,118 ,269 ,059 ,036 ,198

partie2Q22 ,309 ,200 ,308 ,322 -,098 ,135 ,177 -,286 -,117

partie2Q23 ,380 -,013 -,141 -,161 ,462 -,026 -,238 ,007 -,404

partie2Q24 -,156 ,670 ,315 ,073 -,194 ,382 -,007 ,036 -,009

partie2Q25 -,049 -,084 -,037 ,030 ,860 -,010 -,030 -,036 -,022

partie2Q26 ,277 ,100 -,081 ,035 ,182 ,039 -,062 ,139 ,752

partie2Q27 -,013 -,013 -,064 ,048 ,808 -,003 ,085 ,028 ,177

70

partie2Q28 ,111 ,243 ,086 -,115 -,166 ,654 -,045 ,119 -,131

partie2Q29 ,325 ,129 -,032 ,818 ,137 -,057 ,072 ,089 -,060

partie2Q30 ,182 ,111 ,034 ,856 ,018 ,027 ,072 ,122 ,053

partie2Q31 ,198 ,119 ,817 -,031 -,063 ,033 ,007 -,072 ,086

partie2Q32 -,047 ,047 ,865 ,032 -,085 ,055 ,018 ,004 -,111

partie2Q33 ,106 ,201 ,820 -,005 -,005 ,102 ,093 -,004 ,033

partie2Q34 ,101 -,014 -,017 ,577 -,132 ,366 -,041 -,160 ,369 Convergence après 15 itérations.

Le tableau 9 présente les regroupements ainsi que leurs composantes. L‟indice de

KMO correspond à 0,714 (considéré moyenne; Norusis,1993) et le test de sphéricité

de Bartlett correspond à 0,000 (significatif car p < 0,05; Tabachnick et Fidell, 2007)

avec un Khi-deux approximé de 1886,981. Les regroupements en composantes sont

donc satisfaisants puisque le KMO est supérieur à 0,6 (Tabachnick et Fidell, 2007).

Ces six composantes expliquent 50,68 % de la variance totale. La première

composante comprend quatre énoncés se rapportant à Manger et apparence en classe

avec 10,70 % de la variance. La deuxième composante inclut cinq énoncés reliés à la

Propreté et le comportement affectueux avec un total de 10,47 % de variance. La

troisième composante est formée de trois énoncés se référant au Cellulaire avec

8,99 % de la variance totale. La quatrième composante se rapporte au Tutoiement et

compte trois énoncés représentant 7,51 % de la variance totale. La cinquième

composante porte sur la Communication avec les parents et est composée de deux

énoncés représentant 6,56 % de la variance totale. La sixième et dernière composante

traite du Manuel scolaire et renferme deux énoncés représentant 6,45 % de la

variance totale.

71

Tableau 9. Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance

interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect en

milieu scolaire. Composante/ Énoncé Description Saturation Alpha

Composante 1 : Manger et apparence en classe 0,83

16 L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe. 0,83

19 L‟enseignant.e boit du café en classe. 0,77

20 Un.e élève mâche de la gomme en classe. 0,85

21 L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école. 0,65

Composante 2 : Propreté et le comportement affectueux 0,78

9 Un garçon et une fille s‟embrassent à la cafétéria. 0,57

13 L‟enseignant.e jette son mégot de cigarette par terre dans

le fumoir. 0,76

17 Un.e élève écrit sur son pupitre avec un crayon 0,65

18 Un.e élève jette du papier sur le plancher de la cafétéria.

0,69

24 Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor. 0,67

Composante 3 : Cellulaire 0,87 31 La sonnerie d‟un téléphone cellulaire d‟un.e élève est

entendue dans la salle de classe. 0,82

32 Un.e élève envoie un texto « texter » en utilisant son

téléphone cellulaire pendant l‟enseignement en classe. 0,87

33 Un.e é Un.e élève « text » avec son téléphone cellulaire pendant la

période de travail en classe. 0,82

Composante 4 : Tutoiement 0,79

29 Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. 0,82

30 Un.e élève tutoie la directrice ou le directeur. 0,86

34 Un.e élève s‟adresse directement à son enseignant.e par

son prénom. 0,58

Composante 5 : Communication avec les parents 0,77 25 L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en

téléphonant à ses parents. 0,86

27 L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un

mauvais résultat de test. 0,81

Composante 6 : Manuel scolaire 0,61

15 Un.e élève barbouille (avec un crayon de plomb) dans ses

livres de classe. 0,61

28 Un.e élève écrit (avec un stylo à l‟encre) dans ses livres de

classe. 0,65

Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 15 itérations.

72

Le coefficient Alpha de Cronbach utilisée pour mesurer ces composantes varie de

0,87 à 0,61. Les résultats montrent que l‟indice de consistance interne varie de près

d‟excellent pour la troisième composante, c‟est-à-dire le Cellulaire avec un niveau de

0,87 à un résultat médiocre, mais acceptable pour la sixième composante, soit le

Manuel scolaire avec des résultats de 0,61.

Lorsque nous comparons les composantes obtenues dans la Partie 2 de notre

questionnaire (2010) avec celles obtenues dans la version Levesque (2004) de

l‟annexe C, nous constatons que :

Les deux items de la composante 1 (2004) se retrouvent encore ensemble dans la

composante 2 (2010) mais avec l‟ajout de 3 items supplémentaires; la composante 2

(2004) est identique à notre composante 4 (2010) sauf l‟ajout d‟un item; la

composante 3 (2004) est identique à notre composante 5 (2010) ; les items de la

composante 4 (2004) se retrouvent dans notre Composante 1 (2010) mais avec l‟ajout

d‟un item et finalement, les Composantes 5 et 6 de la version 2004 n‟ont pas été

retenues dans celle de 2010. À noter que le coefficient Alpha plutôt faible (médiocre)

de ces deux composantes non retenues, soit 0,61 et 0,62 respectivement.

Suite à ces regroupements d‟items, il est intéressant de considérer la dispersion des

données dont la moyenne, l‟écart type ainsi que l‟asymétrie et la voussure de ces

composantes (tableau 10).

Tableau 10. Moyenne et écart type obtenus pour les enseignants à chacun des six

composantes. Composante Description Moyenne Écart type Asymétrie

(Skewness) Voussure (Kurtosis)

1 Manger et apparence en

classe 3,57 1,05 0,16 -0,32

2 Propreté et le

comportement

affectueux

1,92 0,65 1,21 4,28

3 Cellulaire 1,43 0,69 2,84 12,16 4 Tutoiement 3,37 1,24 0,00 -0,74 5 Communication avec les

parents 5,44 0,87 -2,40 7,48

6 Manuel scolaire 1,60 0,81 2,36 7,52

73

Le tableau 10 montre que les enseignants perçoivent les items touchant la Propreté et

le comportement affectueux, le Cellulaire et le Manuel scolaire comme un

comportement extrêmement à modérément irrespectueux avec des moyennes

respectives de X = 1,92; X = 1,43 et X = 1,60 alors qu‟ils perçoivent Manger et

apparence en classe et Tutoiement comme des comportements plutôt neutres. La

composante Communication avec les parents semble correspondre à un

comportement très respectueux. Il est à noter qu‟il y a une plus grande divergence

d‟opinion ou de variance en ce qui concerne la perception du Tutoiement avec un

écart type de 1,24. Cette composante peut alors devenir conflictuelle entre les

enseignants. Il faut noter également une distribution quasiment parfaite (Normale)

pour la composante 4 (Tutoiement) avec une asymétrie de 0,00.

4.2.2. Résultats de l‟analyse en composantes principales des perceptions des

enseignants et enseignantes face au respect exprimé par les élèves envers les

gens et le matériel

Les résultats de cette analyse démontrent que la structure est composée de cinq

composantes (tableau 11 et12). Le tableau suivant présente toutes les saturations où

celles retenues (> 0.50) sont présentées en gras.




Composantes

1 2 3 4 5

partie3Q35 ,148 ,175 ,697 ,282 -,033

partie3Q36 ,143 ,249 ,832 ,074 ,021

partie3Q37 ,307 ,196 ,787 -,010 ,181

partie3Q38 ,372 ,196 ,613 -,023 ,359

partie3Q39 ,520 ,215 ,495 ,131 ,180

partie3Q40 ,736 ,190 ,224 ,137 ,236

partie3Q41 ,754 ,080 ,122 ,253 ,203

74

partie3Q42 ,844 ,151 ,225 ,192 ,039

partie3Q43 ,692 ,259 ,299 ,119 ,070

partie3Q44 ,181 ,162 ,164 ,211 ,876

partie3Q45 ,242 ,186 ,083 ,262 ,857

partie3Q46 ,347 ,141 ,272 ,736 ,033

partie3Q47 ,140 ,180 ,109 ,884 ,195

partie3Q48 ,212 ,289 ,026 ,803 ,268

partie3Q49 ,194 ,514 -,047 ,496 ,224

partie3Q50 ,527 ,428 ,101 ,294 ,176

partie3Q51 ,096 ,755 ,258 ,259 ,134

partie3Q52 ,284 ,769 ,261 ,238 ,013

partie3Q53 ,244 ,765 ,347 ,188 ,080

partie3Q54 ,151 ,822 ,178 ,045 ,201

Convergence après 7 itérations.

Les résultats de l‟analyse des perceptions des enseignants et des enseignantes face au

respect des élèves envers les gens et le matériel (Partie 3; 20 items) indiquent que la

structure est composée de cinq composantes. L‟indice de KMO correspond à 0,897

(bonne, presque superbe; Norusis, 1993) et le test de sphéricité de Bartlett correspond à

0,000. Le KMO étant élevé et le test de sphéricité de Bartlett ayant atteint le niveau de

signification désiré (significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007) avec un Khi-

deux approximé de 2637,33 nous pouvons conclure qu‟une solution factorielle

statistiquement acceptable représente les relations entre les variables (Tabachnick et

Fidell, 2007).

La première composante comprend six énoncés qui se réfèrent au respect du Personnel

scolaire (autre que les enseignants et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux

avec 18,06 % d‟explication de la variance. Le deuxième comprend cinq énoncés et est

relié au respect des élèves et la langue française avec un total de 17,07 % de la variance

expliquée. La troisième composante est formée de quatre énoncés se référant au

respect des enseignants et enseignantes ainsi que des élèves les plus vieux et les plus

jeunes avec 15,21 % de la variance expliquée. Le quatrième porte sur le Respect du

75

matériel et inclut trois énoncés représentant 14,06 % de la variance expliquée. La

cinquième et dernière composante traite du respect des Suppléants et est composée de

deux énoncés représentant 10,29 % de la variance expliquée. Ces cinq composantes

expliquent 74,70 % de la variance totale. L‟indice de consistance interne normalisé

(Cronbach) a été calculé pour chacune des composantes. Le tableau 12 présente ces

résultats.


interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect

exprimé par les élèves envers les personnes et le matériel. Composante/ Énoncé Description Saturation Alpha Composante 1 : Le personnel scolaire (autre que les enseignants et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux

0,90

39 Les élèves respectent le directeur ou la directrice d‟école

d‟une façon…

0,52

40 Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus d‟une

façon… 0,74

41 Les élèves respectent les concierges d‟une façon... 0,75 42 Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 0,84 43 Les élèves respectent les élèves à besoins spéciaux

d‟une façon… 0,69

50 Les élèves respectent les conférenciers invités d‟une façon… 0,53

Composante 2 : Les élèves et la langue française 0,89 49 Les élèves respectent la langue française d‟une façon… 0,51 51 Les garçons traitent les autres garçons d‟une façon… 0,76 52 Les garçons traitent les filles d‟une façon… 0,77 53 Les filles traitent les garçons d‟une façon… 0,77 54 Les filles traitent les autres filles d‟une façon… 0,82 Composante 3 : Les enseignants et enseignantes ainsi que les élèves les plus vieux et les plus jeunes

0,82

35 Les élèves traitent les plus jeunes élèves de l‟école d‟une

façon… 0,70

36 Les élèves traitent les plus vieux élèves de l‟école d‟une

façon… 0,83

37 Les élèves traitent les enseignants (hommes) d‟une façon… 0,79 38 Les élèves respectent les enseignantes (femmes) d‟une

façon… 0,61

Composante 4 : Respect du matériel 0,87 46 Les élèves respectent les affiches dans les corridors d‟une

façon… 0,74

47 Les élèves respectent les livres de classe d‟une façon… 0,88

48 Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une façon… 0,80 Composante 5 : Les suppléants 0,94

76

44 Les élèves respectent les suppléants (les hommes seulement)


45 Les élèves respectent les suppléantes (les femmes seulement)

d‟une façon 0,86



questionnaire (2010) avec celles obtenues dans la version Levesque (2004) de

l‟annexe D, nous constatons que : les quatre (4) items de la composante 1 (2004) se

retrouvent encore ensemble dans la composante 2 (2010) mais avec l‟ajout d‟un item;

les quatre (4) items de la composante 2 (2004) se retrouvent encore ensemble dans

notre composante 1 (2010) sauf l‟ajout de 2 items supplémentaires; la composante 3

(2004) est identique à notre composante 4 (2010) et finalement, les items de la

composante 4 (2004) se retrouvent dans notre composante 5 (2010) mais avec un item

en moins. À noter que nous retrouvons une composante de plus dans la version 2010,

soit la Composante 3.

Le tableau 13 donne la moyenne et l‟écart type pour chacune des cinq composantes

obtenues.

Tableau 13. Moyenne et écart type obtenus par les enseignantes et enseignants à

chacun des quatre composantes. Composante Description Moyenne Écart type Asymétrie


1 Le personnel scolaire (autre

que les enseignants et

enseignantes) et les élèves à

besoins spéciaux

4,10 0,95 -0,99 1,22

2 Les élèves et la langue

française 3,83 0,92 -0,65 0,51

3 Les enseignants et

enseignantes ainsi que les

élèves les plus vieux et les

plus jeunes

4,14 0,96 -1,16 1,16

4 Respect du matériel 3,72 1,08 -0,34 -0,36 5 Les suppléants 2,92 1,24 0,17 -0,85

77

Selon le tableau 13, les perceptions des enseignants et des enseignantes face au

respect exprimé par les élèves envers les différentes composantes sont assez

similaires et neutres avec des moyennes ( X ) oscillantes entre 3,72 et 4,14

(faiblement respectueux) sauf pour la composante 5 (les suppléants) avec une

moyenne de 2,92 où nous percevons un comportement « faiblement irrespectueux »

envers ceux-ci. Il est à noter qu‟il y a une plus grande divergence d‟opinions à la

composante 5 (les suppléants) avec un écart type de 1,24.


sur les perceptions des enseignants quant à certains comportements attendus

chez l‟élève

L‟analyse en composantes principales avec rotation Varimax (standardisation Kaiser)

fut appliquée à la question : « D‟après vous, est-ce que les élèves… », suivi de la

description d‟un comportement attendu chez l‟élève en lien avec le respect. Les

enseignants avaient le choix de réponses variant de 1 à 5 où 1 représentait Jamais ou

presque et 5 représentait Très souvent ou toujours relié à 8 items de la Partie 5. Les

énoncés qui atteignirent une saturation (loading) de 0,50 furent retenus. L‟indice de

KMO correspond à 0,857 (bonne, presque superbe; Norusis, 1993) et le test de

sphéricité de Bartlett correspond à 0,000 (significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell,

2007) avec un Khi-deux approximé de 435,7. Les regroupements en composantes sont

encore satisfaisants puisque le KMO est supérieur à 0,6 (Tabachnick et Fidell, 2007).

Les résultats de cette analyse démontrent que la structure en composantes est composée

d‟une seule composante expliquant 43,58 % de la variance totale. Il comprend les huit

énoncés qui se réfèrent aux responsabilités et à l’empathie de l‟élève. L‟indice de

consistance interne Alpha de Cronbach a été calculé pour cette composante. Les

valeurs de saturation pour chacun des énoncés et le coefficient Alpha (Cronbach) sont

présentés au tableau 14.

78


interne portant sur les perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains

comportements des élèves. Composante / Énoncé Description Saturation Alpha Composante 1 : Responsabilité et empathie 0,81 59 Présentent leurs travaux propres et lisibles 0,62 60 Suivent les règles de la classe en l‟absence du professeur 0,67

61 Entrent dans la classe et prennent place, en ne dérangeant ni les gens ni les choses

0,63

62 Expriment leur colère sans être agressif 0,53 63 Demandent poliment à l‟enseignant.e de l‟aide, des

explications, des instructions, etc. 0,75

64 Aident les élèves en difficulté 0,60 65 Prennent soin du matériel, des choses qui leur appartiennent 0,71 66 S‟excusent quand leurs actions ont offensé (insulté)

une autre personne 0,73

En comparant les composantes des versions 2004 (Annexe E) et 2010 de Levesque

(tableau 14), nous constatons que la dernière version ne distingue aucune différence

entre les deux composantes obtenues de 2004. Le tout a été regroupé ensemble dans

notre la version 2010 avec un coefficient Alpha de 0,81

Le tableau 15 présente les statistiques descriptives des perceptions des répondants

pour la composante obtenue (Responsabilité et empathie).

Tableau 15. Moyenne et écart type obtenus par les enseignantes et enseignants pour

cette composante. Composante Description Moyenne Écart type Asymétrie


1 Responsabilité et empathie 2,83 0,60 0,23 0,10

Nous constatons que les comportements décrits dans cette composante sont observés

« assez souvent » chez les élèves avec une moyenne près de 3,00.

79

4.2.4. Résultats de l‟analyse en composantes principales de la question : « À

quel point les personnes suivantes sont-elles irrespectueuses ou respectueuses

envers vous? »

Les résultats de l‟analyse des réponses à la question « À quel point les personnes

suivantes sont-elles irrespectueuses ou respectueuses envers vous? » sur les 10 items de

la Partie 6, montrent que la structure est composée d‟un regroupement de trois

composantes (tableau 16 et 17). Le tableau 16 présente toutes les saturations où celles

retenues (> 0.50) sont présentées en gras.




Composantes

1 2 3

P5Q67eP6Q67p ,762 -,050 ,154

P5Q68eP6Q68p ,815 ,147 ,015

Partie6_Q69ep ,696 ,246 ,238

Partie6_Q70ep ,692 ,266 ,128

Partie6_Q71ep ,227 ,114 ,879

Partie6_Q72ep ,096 ,156 ,899

Partie6_Q73ep ,335 ,682 ,153

Partie6_Q74ep ,395 ,740 ,072

Partie6_Q75ep -,099 ,797 ,119


Les trois composantes expliquent 67,86 % de la variance totale. La première

composante comprend quatre énoncés qui se réfèrent aux élèves avec 28,30 % de la

variance. La deuxième composante comprend trois énoncés qui semblent reliés à la

société avec un total de 20,45 % de variance. Le troisième est formé de deux énoncés se

référant au personnel de soutien avec 19,11 % de la variance. L‟indice de Kaiser-

Meyer-Olkin correspond à 0,711 (considéré moyenne; Norusis,1993) et le test de

sphéricité de Bartlett correspond à 0,000 (significatif car < 0.05; Tabachnick et Fidell,

80

2007) avec un Khi-deux approximé de 642,71. L‟indice de consistance interne

(Cronbach) a été calculé pour chacune des composantes.


interne portant sur la question : « À quel point les personnes suivantes sont-elles

irrespectueuses ou respectueuses envers vous? ».

Composante/Énoncé Description Saturation Alpha Composante 1 : Les élèves 0,78 67 Les garçons de ma classe 0,76 68 Les garçons à qui je n‟enseigne pas 0,82 69 Les filles de ma classe 0,70 70 Les filles à qui je n‟enseigne pas 0,69 Composante 2 : La société 0,69 73 Les parents des élèves à qui j‟enseigne 0,68 74 Le public en général 0,74

75 Les membres de la direction face aux problèmes de

comportement dans ma classe 0,80

Composante 3 : Le personnel de soutien 0,80 71 Les concierges 0,88 72 Les secrétaires 0,90 Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 4 itérations.

En comparant les versions Levesque 2004 (Annexe F) et 2010 (tableau 17), nous

constatons une grande stabilité dans les regroupements. Dans les deux versions, les

composantes 1 et 3 sont identiques et que deux items de la composante 2 (2004) se

retrouvent également ensemble dans ls composante 2 de la version 2010.

Le tableau suivant (18) indique les données descriptives obtenues pour chacune de

ces composantes.

Tableau 18. Moyenne et écart type obtenus par les enseignants à chacun des trois (3)

composantes. Composante Description Moyenne Écart type Asymétrie


1 Les élèves 4,95 0,66 -0,76 1,05 2 La société 5,20 0,62 -0,89 1,38 3 Personnel de soutien 5,65 0,66 -2,70 8,94

Nous remarquons qu‟en moyenne, les enseignants se sentent modérément à

extrêmement respectés par ces différents groupes de personnes (les élèves,

X = 4,95 et ET= 0,85; la société, X = 5,20 et ET = 0,80; le personnel de soutien,

X = 5,65 et ET = 0,73).

81

4.3. Structure en composantes des énoncés portant sur les perceptions que les

élèves ont face au respect en milieu scolaire

Une analyse factorielle en composantes principales avec rotation Varimax

(standardisation Kaiser) fut appliquée aux énoncés portant sur les perceptions des

élèves face au respect en milieu scolaire. Seuls les énoncés supérieurs ayant une

saturation (loading) de 0,50 furent retenus. L‟indice de consistance interne normalisé

(alpha de Cronbach) a été calculé pour chacune des composantes. La valeur du

coefficient Alpha (Cronbach) a été introduite dans les tableaux qui comprennent

également les valeurs de saturation pour chacun des énoncés, ainsi que le pourcentage

d‟explication de la variance.


sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire

Les résultats de cette analyse démontrent que la structure est composée de cinq

composantes (tableau 19 et 20). Le tableau suivant présente toutes les saturations où



perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire (Partie 2 du questionnaire).

Composantes

1 2 3 4 5 6 7 8

partie2Q5 ,004 ,057 ,162 ,046 ,030 -,005 ,733 ,035

partie2Q6 ,161 -,033 -,125 ,215 ,109 -,079 ,494 ,169

partie2Q7 -,087 ,073 ,008 ,079 ,060 ,462 ,244 -,196

partie2Q8 ,434 ,068 ,062 -,251 -,021 -,255 ,398 -,279

partie2Q9 ,189 ,342 ,292 -,103 -,100 ,350 ,362 -,168

partie2Q10 -,117 ,082 -,080 ,078 ,128 ,739 -,159 ,191

partie2Q11 ,528 ,141 ,165 -,240 ,001 -,115 ,274 ,124

partie2Q12 -,200 ,193 -,058 ,083 ,100 ,486 -,203 -,027

partie2Q13 ,182 ,117 ,049 -,102 -,004 -,040 ,130 ,819

partie2Q14 ,586 ,130 ,160 -,262 -,070 ,073 ,185 ,165

partie2Q15 ,697 -,003 ,171 -,113 ,088 -,060 ,022 ,089

partie2Q16 ,157 ,668 ,107 -,033 ,022 -,069 ,249 ,033

82

partie2Q17 ,769 ,061 ,163 -,039 ,079 -,073 ,103 ,030

partie2Q18 ,795 ,066 ,025 ,038 ,001 -,098 ,071 ,040

partie2Q19 -,079 ,690 ,050 ,104 -,025 ,021 ,093 ,132

partie2Q20 ,128 ,709 ,189 -,154 ,025 ,144 ,042 -,081

partie2Q21 ,063 ,670 -,019 ,080 ,222 ,104 -,042 ,044

partie2Q22 ,291 ,543 ,204 -,180 ,144 ,021 -,121 -,250

partie2Q23 -,067 ,005 -,054 ,773 ,064 ,038 ,048 ,041

partie2Q24 ,786 ,013 ,121 ,028 ,002 -,067 -,060 ,025

partie2Q25 -,023 ,005 -,127 ,702 -,024 ,042 ,148 -,043

partie2Q26 -,151 ,614 ,069 -,031 ,135 ,213 -,162 ,107

partie2Q27 -,106 ,011 -,018 ,748 ,051 ,126 ,005 -,026

partie2Q28 ,590 -,056 ,218 -,052 ,166 -,087 -,059 -,156

partie2Q29 ,076 ,158 ,042 ,025 ,891 ,189 ,047 ,007

partie2Q30 ,100 ,160 ,085 ,006 ,910 ,060 ,056 -,024

partie2Q31 ,363 ,166 ,695 -,168 ,009 ,008 ,143 ,007

partie2Q32 ,304 ,113 ,826 -,139 ,106 -,093 ,070 -,048

partie2Q33 ,228 ,196 ,839 -,082 ,062 -,040 -,028 ,086

partie2Q34 ,176 ,151 ,212 -,421 ,255 ,039 ,111 ,103


Les résultats de l‟analyse des 30 questions de la Partie 2 démontrent que pour les

réponses des élèves, la structure est composée de cinq composantes, dont une

identique à celles obtenues à partir des perceptions des enseignants et quatre

composantes distincts. Ces cinq composantes expliquent 45,27 % de la variance

totale. La première comprend sept énoncés se rapportant à la Propreté avec 13,78 %

de la variance. La deuxième composante comprend six énoncés reliés à Manger en

classe et apparence physique avec un total de 9,78 % de variance. La composante

identique à celui des enseignants est la troisième qui est formée de trois énoncés se

référant au Cellulaire avec 7,84 % de la variance totale. La quatrième composante

portant sur la Communication avec les parents et retenue est formée de trois énoncés

représentant 7,51 % de la variance totale. Finalement, la dernière composante

intitulée Tutoiement représente deux énoncés et compose 6,33% de la variance totale.

L‟indice de KMO pour ces regroupements en composantes correspond à

83

0,831(bonne; Norusis, 1993) et le test de sphéricité de Bartlett correspond à 0,000

(significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007) avec un Khi-deux approximé de

5854,15. Il existe donc une solution factorielle statistiquement acceptable

représentant les relations entre les items correspondants.


interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire. Composante/ Énoncé Description Saturation Alpha Composante 1 : Propreté 0,85 18 Un.e élève jette du papier sur le plancher de la cafétéria. 0,80 24 Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor. 0,79 17 Un.e élève écrit sur son pupitre avec un crayon 0,77 15 Un.e élève barbouille (avec un crayon de plomb) dans ses livres

de classe. 0,70

14 Un.e élève sacre pendant un spectacle d‟improvisation. 0,59 28 Un.e élève écrit (avec un stylo à l‟encre) dans ses livres de

classe. 0,59

11 Un.e élève sort de la classe pendant le cours sans avoir demandé

la permission. 0,53

Composante 2 : Manger en classe et apparence physique 0,78 20 Un.e élève mâche de la gomme en classe. 0,71 19 L‟enseignant.e boit du café en classe. 0,69 16 L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe. 0,67 21 L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école. 0,67

26 L‟enseignant.e porte la plupart du temps des « jeans » et un « t-

shirt ». 0,61

22 Un.e élève porte la casquette à l‟intérieur de l‟école. 0,54 Composante 3 : Cellulaire 0,88

33 Un.e élève « text » avec son téléphone cellulaire pendant la période de travail en classe.

0,84

32 Un.e élève envoie un texto « texter » en utilisant son téléphone cellulaire pendant l‟enseignement en classe.

0,83

31 La sonnerie d‟un téléphone cellulaire d‟un.e élève est entendue

dans la salle de classe. 0,70

Composante 4 : Communication avec les parents et retenue 0,77 23 L‟enseignant.e retient un.e élève après les heures régulières parce

qu‟il ou elle s‟est présenté.e en retard à ses cours à quelques

reprises. 0,77

27 L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un


25 L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en téléphonant à ses parents.

0,70


30 Un.e élève tutoie la directrice ou le directeur. 0,91 29 Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. 0,89 Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 6 itérations.

84

En comparant les résultats obtenus chez les élèves avec ceux des enseignants, nous

retrouvons chez les deux groupes de répondants, 5 composantes chez les élèves et à 6

chez les enseignants dont un identique entre les deux groupes, soit le Cellulaire. Les

autres composantes sont conceptuellement similaires, mais diffèrent par quelques

questions. Toujours chez les élèves, lorsque nous comparons les composantes

obtenues dans la Partie 2 de notre questionnaire (2010) avec celles obtenues dans

l‟annexe G de la version Levesque (2004), nous constatons encore une similitude :

Les six (6) items de la composante 1 (2004) se retrouvent encore ensemble dans la

composante 1 (2010) mais avec l‟ajout d‟un item; la composante 2 (2004) est

identique à notre composante 2 (2010) sauf l‟ajout d‟un item; la composante 3 (2004)

est identique à notre composante 4 (2010) et la composante 5 (2004) est également

identique à notre composante 5 (2010). Les composantes 4 et 6 de la version 2004

n‟ont pas été retenues dans la version 2010, mais notons aussi leur faible coefficient

d‟Alpha de Cronbach de 0,54 et 0,52 respectivement. L‟analyse en composante

principale dans le questionnaire 2010 regroupe également trois (3) nouveaux items

qui ont été ajoutés aux questionnaires de Levesque 2010. Ceux-ci se retrouvent dans

la composante 3 (2010) intitulée « Cellulaire ».

Le tableau 21 présente la moyenne et l‟écart type pour chacune des cinq composantes

obtenues pour les perceptions des élèves.

Tableau 21. Moyenne et écart type obtenus pour les perceptions des élèves à chacun

des cinq (5) composantes. Composante Description Moyenne Écart

type Asymétrie (Skewness)

Voussure (Kurtosis)

1 Propreté 2,45 1,00 0,86 0,63 2 Manger en public et

apparence physique 4,33 1,01 -0,35 -0,30

3 Cellulaire 3,25 1,50 0,29 -0,86 4 Communication avec les

parents et retenue 3,24 1,37 0,01 -0,91

5 Tutoiement 3,81 1,60 -0,26 -1,04

Le minimum et le maximum du tableau 21 sont 2,45 (Propreté) et 4,33 (Manger en

public et apparence physique). En moyenne, les élèves perçoivent modérément à

faiblement irrespectueux le respect lié à la propreté et faiblement à modérément

respectueux le respect relié à la composante Manger en public et apparence physique.

85

Il est à noter qu‟il y a une plus grande divergence d‟opinion ou de variance en ce qui

concerne la perception du Tutoiement et du Cellulaire avec des écarts type de 1,60 et

1,50 respectivement.

4.3.2. Résultats de l‟analyse en composante principale des élèves face au

comportement respectueux chez les autres élèves

Les résultats de cette analyse démontrent que la structure est composée de trois

composantes (tableau 22 et 23). Le tableau 22 présente toutes les saturations où



perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire (Partie 3 du questionnaire)

Composantes

1 2 3

partie3Q35 -,010 ,541 ,390

partie3Q36 -,121 ,573 ,475

partie3Q37 ,038 ,712 ,456

partie3Q38 ,225 ,736 ,264

partie3Q39 ,399 ,631 ,130

partie3Q40 ,511 ,520 ,050

partie3Q41 ,591 ,487 ,047

partie3Q42 ,518 ,597 ,173

partie3Q43 ,456 ,483 ,084

partie3Q44 ,742 ,187 ,023

partie3Q45 ,746 ,193 ,008

partie3Q46 ,684 ,162 ,182

partie3Q47 ,791 ,050 ,183

partie3Q48 ,770 ,046 ,210

partie3Q49 ,683 -,010 ,203

partie3Q50 ,619 ,375 ,244

partie3Q51 ,256 ,207 ,798

partie3Q52 ,163 ,243 ,797

partie3Q53 ,193 ,233 ,833

partie3Q54 ,212 ,162 ,795


86

Les résultats de l‟analyse des réponses obtenues des 20 questions de la Partie 3

portant sur les perceptions des élèves face au comportement des autres élèves

montrent que la structure est composée de trois composantes qui expliquent 61,23 %

de la variance totale. La première composante comprend dix énoncés se rapportant

au Respect envers le matériel et le personnel de soutien avec 25,69 % de la variance

totale. La deuxième comprend sept énoncés reliés au Respect envers certains adultes

et les élèves d’âge différent avec un total de 17,96 % de variance. La troisième

composante comprend quatre énoncés reliés au Respect entre les élèves avec un total

de 17,61 % de variance. L‟indice de Kaiser-Meyer-Olkin pour ces regroupements en

composantes correspond à 0,924 (superbe; Norusis,1993) et le test de sphéricité de

Bartlett correspond à 0,000 (significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007)

avec un Khi-deux approximé de 10 028,46.

Tableau 23. Résultats de l‟analyse en composantes principales et le calcul du niveau

de consistance interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu

scolaire. Composante/Énoncé Description Saturation Alpha Composante 1 : Respect envers le matériel et le personnel de soutien 0,90

47 Les élèves respectent les livres de classe d‟une façon… 0,79 48 Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une façon… 0,77 45 Les élèves respectent les suppléantes (les femmes seulement)


44 Les élèves traitent les suppléants (les hommes seulement) d‟une façon…

0,74

46 Les élèves respectent les affiches dans les corridors d‟une façon… 0,68 49 Les élèves respectent la langue française d‟une façon… 0,68 50 Les élèves respectent les conférenciers invités d‟une façon… 0,62 41 Les élèves respectent les concierges d‟une façon… 0,59 42 V Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 0,52 Composante 2 : Le respect envers certains adultes et les élèves d’âge différent

0,85

38 Les élèves respectent les enseignantes (les femmes seulement) d‟une façon…

0,74

37 Les élèves traitent les enseignants (les hommes seulement) d‟une façon...

0,71

39 Les élèves respectent le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon...

0,63

42 Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 0,60 36 Les élèves traitent les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon…

0,57

35 Les élèves traitent les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon… 0,54

87

40 Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus d‟une façon… 0,52

Composante 3 : Le respect entre les élèves 0,90

53 Les filles traitent les garçons d‟une façon… 0,83 51 Les garçons traitent les autres garçons d‟une façon… 0,80 52 Les garçons traitent les filles d‟une façon… 0,80 54 Les filles traitent les autres filles d‟une façon… 0,80 Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 9 itérations.

En comparant les regroupements en composantes des enseignants et enseignantes

avec ceux obtenus des élèves, nous constatons que ces derniers sont au nombre de

trois tandis que les regroupements pour les enseignants sont au nombre de cinq. De

plus, les regroupements obtenus pour les enseignants et les élèves sont tous distincts.


questionnaire (2010) avec celles obtenues dans l‟annexe H de la version Levesque

(2004), nous constatons une stabilité, car :

La composante 1 (2004) est identique à la composante 2 (2010) mais avec un item en

surplus; sept (7) des huit (8) items de la composante 2 (2004) se retrouvent encore

ensemble dans notre composante 1 (2010) sauf l‟ajout de 2 items supplémentaires et

finalement, la composante 3 (2004) est identique à notre composante 3 (2010).

Le tableau 24 montre les données descriptives des trois composantes obtenues.

Tableau 24. Moyenne et écart type obtenus à chacune des trois (3) composantes

reliées aux élèves. Composante Description Moyenne Écart


Voussure (Kurtosis)

1 Respect envers le matériel et le

personnel de soutien 4,14 1,01 -0,58 0,65

2 Le respect envers certains

adultes et les élèves d’âge

différent

4,37 1,03 -1,03 1,12

3 Le respect entre les élèves 4,20 1,25 -0,88 0,37

La comparaison des moyennes et les écarts types du tableau 24 révèlent un niveau

similaire d‟endossement dans les résultats oscillants de 4,14 à 4,37 (faiblement

respectueux) comme moyenne et de 1,01 à 1,25 comme écart type.

88


sur le sentiment de respect chez l‟élève

Les résultats de l‟analyse en composantes principales indiquent que les 10 items de la

Partie 5 du questionnaire se regroupent tous pour ne composer qu‟une seule

composante. Cette composante (Le respect reçu des autres) explique 54,01 % de la

variance totale. L‟indice de KMO pour ce regroupement en composante correspond à

0,926 (superbe; Norusis, 1993)et le test de sphéricité de Bartlett correspond à 0,000

(significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007 avec un Khi-deux approximé de

3460,08). Les items se rapportent à la manière dont l‟élève se sent respecté par

différentes personnes. Il est intéressant de constater que l‟analyse en composantes

principales ne distingue pas les items se rapportant à différents groupes sociaux,

différents âges ou différents genres.


interne portant sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire. Composante/Énoncé Description Saturation Alpha

Composante 1 : Le respect reçu des autres Je me sens respecté.e par

0,92

61 le personnel du secrétariat 0,79 63 les concierges 0,78 60 par les membres de la direction 0,76 64 le personnel de la cafétéria 0,76 66 les policiers 0,75 59 par les enseignants 0,73 65 les chauffeurs d‟autobus 0,73 62 le personnel de la bibliothèque 0,71 68 les élèves qui sont plus vieux que moi 0,69 67 les élèves qui sont plus jeunes que moi 0,64

En comparant les Parties 5 des versions Levesque 2004 (Annexe I) et celles de 2010

(tableau 25), nous constatons une stabilité dans les regroupements, car tous les deux

ont une seule composante avec les mêmes items.

Le tableau 26 montre une moyenne de (4,79) et un écart type de (1,01) pour la

composante obtenue concernant la perception des élèves face au respect reçu des

autres.

89

Tableau 26. Moyenne et écart type portant sur le sentiment de respect reçu par

l‟élève.

Composante Description Moyenne Écart type Asymétrie (Skewness)

Voussure (Kurtosis)

1 Le respect reçu des

autres 4,79 1,01 -1,17 1,51

Les élèves se sentent donc plus que modérément respectés (5) par les différentes

personnes qui fréquentent l‟école.

4.3.4. Résultats de l‟analyse en composantes principales sur la façon dont

l‟élève s‟autoévalue face à son comportement

Les résultats de cette analyse démontrent que la structure est composée de deux

composantes (tableau 27 et 28). Le tableau 27 présente toutes les saturations où



perceptions des élèves face à leur propre comportement (Partie 6 du questionnaire).

Composantes

1 2

Partie6_Q69ep ,687 ,362

Partie6_Q70ep ,747 ,282

Partie6_Q71ep ,758 ,348

Partie6_Q72ep ,732 ,412

Partie6_Q73ep ,762 ,347

Partie6_Q74ep ,752 ,351

Partie6_Q75ep ,742 ,355

Partie6_Q76ep ,777 ,406

Partie6_Q77e ,725 ,330

Partie6_Q78e ,601 ,477

Partie6_Q79e ,592 ,541

Partie6_Q80e ,509 ,628

Partie6_Q81e ,405 ,760

Partie6_Q82e ,396 ,813

Partie6_Q83e ,192 ,780

Partie6_Q84e ,429 ,687

90

Partie6_Q85e ,688 ,292

Partie6_Q86e ,703 ,313


Les résultats de l‟analyse des réponses des 18 items de la Partie 6 portant sur les

perceptions des élèves face à leur autoévaluation séparent les énoncés en deux

composantes totalisant 66,55% de la variance. La composante se rapportant au

Respect envers différentes personnes est composée de 13 énoncés expliquant 41,23 %

de la variance totale. La deuxième composante comprend cinq énoncés se rapportant

au Respect envers les ressources et explique 25,34 % de la variance totale. L‟indice

de Kaiser-Meyer-Olkin pour ces regroupements en composantes correspond à 0,957

(considéré superbe; Norusis,1993) et le test de sphéricité de Bartlett correspond à

0,000 (significatif car p < 0.05; Tabachnick et Fidell, 2007) avec un Khi-deux

approximé de 11 588,83.


interne portant sur les perceptions des élèves face à leur propre comportement.

Composante / Énoncé Description Saturation Alpha

Composante 1 : Respect envers différentes personnes 0,95 69 Je traite les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon… 0,69 70 Je traite les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon… 0,75 71 Je traite les enseignantes (les hommes seulement) d‟une façon… 0,76 72 Je traite les enseignantes (les femmes seulement) d‟une façon… 0,73 73 Je traite le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon… 0,76 74 Je traite les chauffeurs d‟autobus d‟une façon… 0,75 75 Je traite les concierges d‟une façon… 0,74 76 Je traite les secrétaires d‟une façon… 0,78 77 Je traite les élèves à besoins spéciaux d‟une façon… 0,73 78 Je traite les suppléants (les hommes seulement) d‟une façon… 0,60 79 Je traite les suppléants (les femmes seulement) d‟une façon… 0,59 85 Je traite les filles d‟une façon… 0,69 86 Je traite les garçons d‟une façon… 0,70 Composante 2 : Respect envers les ressources 0,88 80 Je respecte les affiches dans les corridors d‟une façon… 0,63 81 Je respecte les livres de classe d‟une façon… 0,76 82 Je respecte les meubles de l‟école d‟une façon… 0,81 83 Je respecte la langue française d‟une façon… 0,78 84 Je respecte les conférenciers invités d‟une façon… 0,69 Méthode de rotation Varimax avec une normalisation Kaiser. Convergence après 3 itérations.

91

Il est intéressant de constater que l‟analyse distingue les items se rapportant aux

personnes de ceux qui se rapportent au matériel.

Afin de vérifier la stabilité des regroupements en composantes, lorsque nous

comparons les composantes obtenues dans la Partie 6 de notre questionnaire (2010)

avec celles obtenues à l‟annexe J de la version Levesque (2004), nous constatons une

similarité : les onze (11) items de la composante 1 (2004) se retrouvent encore

ensemble dans la composante 1 (2010), mais avec l‟ajout de deux (2) items et la

composante 2 (2004) est identique à notre composante 2 (2010) sauf ce dernier a 2

items en moins.

Le tableau 29 montre les données descriptives pour les deux composantes obtenues.

Tableau 29. Données descriptives obtenues par les élèves à chacun des deux (2)

composantes. Composante Description Moyenne Écart


Voussure (Kurtosis)

1 Respect envers différentes

personnes 5,07 0,94 -1,68 0,18

2 Respect envers les

ressources 5,00 1,00 -1,53 0,16

L‟autoévaluation des élèves quant à leur comportement est plutôt favorable

(modérément respectueux) avec une moyenne d‟environ 5,03 pour ces deux

composantes.

4.4. Comparaison entre les perceptions du respect en milieu scolaire des

enseignantes et enseignants et celles des élèves

Le test de comparaison des moyennes (test t) a été appliqué à chacun des énoncés du

questionnaire afin de vérifier s‟il existe une différence significative entre les

perceptions du respect des enseignantes et enseignants et celles des élèves. Puisqu‟il

existe une dissemblance entre les composantes obtenues lors de l‟analyse en

composantes principales des perceptions des élèves et celles des enseignants, il était

en effet préférable de comparer les items individuellement au lieu de faire une

comparaison avce les composantes. La prochaine section présente les résultats

descriptifs de cette comparaison.

92

4.4.1. Résultats descriptifs des répondants et comparaison des moyennes

entre les enseignants et les élèves

Une comparaison des moyennes et de l‟écart type des 50 items communes aux deux

versions du questionnaire enseignants-élèves (Partie 2 et 3; questions 5 à 54) sont

présentées. Le tableau 30 présente la moyenne et l‟écart-type des 30 items reliés à

différents comportements (Partie 2) ainsi que les résultats des tests de comparaisons

(test t) des moyennes. Le Test de Levene sur l‟égalité des variances a été effectué

(égalité si le niveau de signification est supérieur à 0.05; Paillant, 2010). Dans le cas

du non-respect de l‟égalité des variances, la valeur alternative « t‟ » est présentée

dans le tableau 24 et est représentée par l‟apostrophe („). En utilisant la correction de

Bonferroni, le seuil de signification minimal retenu pour cette série d‟items est de p

< 0,00167.

Dans le but d‟alléger la présentation, l‟asymétrie et la voussure sont présentées dans

l‟annexe K.

Tableau 30. Moyenne, l‟écart type et les tests « t » ainsi que le niveau de

signification (p) obtenus par les élèves et les enseignantes et enseignants à chacun des

30 items liés aux comportements des autres personnes.

Énoncé/Items N Moyenne Écart type Ensei-

gnants

Élèves Ensei-

gnants

Élèves Ensei-

gnants

Élèves t et t‟ p

L‟enseignant.e

donne à l‟oral les

notes de tests aux

élèves.

222 970 2,13 3,10 1,31 1,69 9,45‟ 0,00*

L‟enseignant.e

chicane un élève

devant la classe.

223 989 2,54 2,50 1,08 1,51 -0,47‟ 0,64

L‟enseignant.e

encourage

ouvertement un

élève devant la

classe.

221 996 5,39 4,93 0,86 1,30 -6,54‟ 0,00*

Des élèves crient

Bou! à la fin d‟un

spectacle à

l‟amphithéâtre.

227 959 1,28 1,76 0,82 1,44 6,78‟ 0,00*

Un garçon et une

fille s‟embrassent à 224 956 2,57 4,13 0,96 1,44 19,76‟ 0,00*

93

la cafétéria.

Les fumeurs

fument uniquement

dans les fumoirs.

208 842 5,42 5,08 1,17 1,45 -3,55‟ 0,00*

Un.e élève sort de

la classe pendant le

cours sans avoir

demandé la

permission.

224 989 1,68 2,56 0,89 1,41 11,82‟ 0,00*

Un.e élève lève la

main et attend son

tour pour parler.

227 1006 5,82 5,48 0,77 1,24 -5,33‟ 0,00*

L‟enseignant.e

jette son mégot de

cigarette par terre

dans le fumoir.

200 782 1,82 2,63 1,07 1,68 8,43‟ 0,00*

Un.e élève sacre

pendant un

spectacle

d‟improvisation.

225 964 2,09 2,81 1,04 1,55 8,42‟ 0,00*

Un.e élève

barbouille (avec un

crayon de plomb)

dans ses livres de

classe.

227 999 1,77 2,45 0,96 1,46 8,67‟ 0,00*

L‟enseignant.e

mâche de la

gomme en classe.

208 936 3,23 3,85 1,35 1,57 5,87‟ 0,00*

Un.e élève écrit sur

son pupitre avec un

crayon.

227 1007 1,85 2,69 0,90 1,39 11,35‟ 0,00*

Un.e élève jette un

papier sur le

plancher de la

cafétéria.

227 1004 1,77 2,42 0,84 1,33 9,35‟ 0,00*

L‟enseignant.e boit

du café en classe. 200 934 3,59 4,27 1,38 1,55 6,24‟ 0,00*

Un.e élève mâche

de la gomme en

classe.

200 932 3,72 4,72 1,17 1,31 9,97 0,00*

L‟enseignant arrive

mal rasé à l‟école. 185 797 3,71 4,14 1,28 1,61 3,96‟ 0,00*

Un.e élève porte la

casquette à

l‟intérieur de

l‟école.

219 955 2,65 4,01 1,27 1,67 13,39‟ 0,00*

L‟enseignant.e 204 980 4,90 3,26 1,12 1,70 -17,20‟ 0,00*

94

retient un.e élève

après les heures

régulières parce

qu‟il ou elle s‟est

présenté.e en retard

à ses cours à

quelques reprises.

Un.e élève jette du

papier par terre

dans le corridor.

227 1000 1,71 2,39 0,87 1,37 9,46‟ 0,00*

L‟enseignant.e

vérifie l‟absence

d‟un.e élève en

téléphonant à ses

parents.

197 974 5,50 3,37 0,94 1,77 -24,35‟ 0,00*

L‟enseignant.e

porte la plupart du

temps des « jeans »

et un « t-shirt ».

196 888 4,08 4,90 1,41 1,42 7,31 0,00*

L‟enseignant.e

téléphone aux

parents pour les

avertir d‟un

mauvais résultat de

test.

209 982 5,38 3,14 0,99 1,77 -25,27‟ 0,00*

Un.e élève écrit

(avec un stylo à

l‟encre) dans ses

livres de classe.

225 981 1,44 2,20 0,99 1,54 9,23‟ 0,00*

Un.e élève tutoie

l‟enseignant.e. 215 926 3,91 3,95 1,40 1,66 0,36‟ 0,72

Un.e élève tutoie le

directeur ou la

directrice.

214 937 3,35 3,68 1,58 1,72 2,71‟ 0,01

La sonnerie d‟un

téléphone

cellulaire d‟un.e

élève est entendue

dans la salle de

classe.

227 983 1,59 3,08 0,85 1,64 19,47‟ 0,00*

Un.e élève envoie

un texto « texter »

en utilisant son

téléphone

cellulaire pendant

l‟enseignement en

classe.

227 987 1,26 3,17 0,70 1,77 26,23‟ 0,00*

95

Un.e élève « text »

avec son téléphone

cellulaire pendant

la période de

travail en classe.

227 988 1,43 3,51 0,78 1,70 27,90‟ 0,00*

Un.e élève

s‟adresse

directement à son

enseignant.e par

son prénom.

223 974 2,83 3,76 1,43 1,66 8,42‟ 0,00*

*(Différence significative entre les enseignantes et enseignants et les élèves)

p est significatif à < 0,00167

Il est intéressant de souligner que les écarts types des enseignants sont tous inférieurs

à ceux des élèves pour les items correspondants. Ceci démontre une plus grande

homogénéité dans les perceptions des enseignants que celles des élèves. Il existe

donc une plus grande dispersion d‟opinion/perception chez les élèves par rapport aux

enseignants pour chacun des items.

Le tableau 31 suivant présente la moyenne, l‟écart type ainsi que les résultats des tests

de comparaisons (test t) des moyennes à chacun des 20 items reliés aux

comportements des autres élèves (Partie 3). Le Test de Levene sur l‟égalité des

variances a été effectué (égalité si le niveau de signification est supérieur à 0.05;

Paillant, 2010). Dans le cas du non-respect de l‟égalité des variances, la valeur

alternative « t‟ » est représentée par l‟apostrophe („). En utilisant la correction de

Bonferroni, le seuil de signification minimal retenu est de p < 0,0025.

Toujours dans le but d‟alléger la présentation, l‟asymétrie et la voussure sont

présentées dans l‟annexe L.

Tableau 31. Moyenne, l‟écart type et test « t » ainsi que le niveau de signification (p)

obtenus par les élèves et les enseignants à chacun des 20 items portant sur la

perception des autres élèves.

Énoncé/Items N Moyenne Écart type Ensei-

gnants

Élèves Ensei-

gnants

Élèves Ensei-

gnants

Élèves t et t‟ p

Les élèves traitent

les plus jeunes 221 994 3,64 3,81 1,30 1,52 1,71‟ 0,09

96

élèves de l‟école

d‟une façon…


les plus vieux élèves

de l‟école d‟une

façon…

221 983 4,30 4,30 1,18 1,56 0,01‟ 1,00


les enseignants (les

hommes seulement)

d‟une façon…

221 987 4,43 4,35 1,17 1,52 -0,80‟ 0,42

Les élèves

respectent les

enseignantes (les

femmes seulement)

d‟une façon…

223 977 4,14 4,43 1,18 1,39 3,21‟ 0,00*

Les élèves

respectent le

directeur ou la

directrice d‟école

d‟une façon…

222 995 4,48 4,70 1,17 1,41 2,40‟ 0,02

Les élèves

respectent les

chauffeurs d‟autobus

d‟une façon…

184 964 3,80 4,32 1,14 1,40 5,43‟ 0,00*

Les élèves

respectent les

concierges d‟une

façon...

213 971 3,63 4,25 1,26 1,48 6,35‟ 0,00*

Les élèves

respectent les

secrétaires d‟une

façon…

220 989 4,00 4,65 1,18 1,37 7,18‟ 0,00*

Les élèves

respectent les élèves

à besoins spéciaux

d‟une façon…

225 984 4,51 4,58 1,19 1,51 0,74‟ 0,46

Les élèves

respectent les

suppléants (les

hommes seulement)

d‟une façon…

219 983 3,05 3,74 1,28 1,50 6,96‟ 0,00*

Les élèves

respectent les

suppléantes (les

femmes seulement)

d‟une façon…

222 992 2,78 3,64 1,27 1,51 8,75‟ 0,00*

Les élèves 223 984 4,10 4,12 1,20 1,42 0,20‟ 0,84

97

respectent les

affiches dans les

corridors d‟une

façon…

Les élèves

respectent les livres

de classe d‟une

façon…

225 994 3,54 3,95 1,24 1,33 4,21 0,00*

Les élèves

respectent les

meubles de l‟école

d‟une façon…

224 987 3,50 4,04 1,20 1,36 5,56 0,00*

Les élèves

respectent la langue

française d‟une

façon…

224 982 3,33 4,05 1,17 1,46 7,99‟ 0,00*

Les élèves

respectent les

conférenciers invités

d‟une façon…

224 974 4,24 4,73 1,13 1,27 5,31 0,00*

Les garçons traitent

les autres garçons

d‟une façon…

223 988 3,96 4,03 1,09 1,45 0,87‟ 0,39

Les garçons traitent

les filles d‟une

façon…

224 995 3,96 4,37 1,10 1,45 4,65‟ 0,00*

Les filles traitent les

garçons d‟une

façon…

224 982 4,13 4,26 1,05 1,44 1,61‟ 0,11

Les filles traitent les

autres filles d‟une

façon…

223 982 3,69 4,13 1,16 1,44 4,86‟ 0,00*

*(Différence significative entre les perceptions des enseignantes et des enseignants et les élèves)

p est significatif à < 0.0025

Encore une fois, les écarts types des enseignants sont tous inférieurs à ceux des élèves

pour les items correspondants. Ceci démontre une plus grande homogénéité dans les

résultats des enseignants que dans ceux des élèves. Il existe donc une plus grande

dispersion d‟opinion/perception chez les élèves par rapport aux enseignants pour

chacun des items reliés aux comportements des élèves.

En comparant les items, nous constatons la présence d‟une différence significative

entre les perceptions des enseignants et des élèves pour 39 des 50 comportements.

Ces différences entre les perceptions des élèves et des enseignants correspondent à

98

78 % de toutes les situations identiques présentées dans le questionnaire. Une

différence significative entre les perceptions des élèves et des enseignants est

observée pour un plus grand ratio d‟items de la première série présentée au tableau 30

(n = 27 soit 90 %) que pour la deuxième (n = 12 soit 60 %; tableau 31). Il est

intéressant de noter que la première série d‟items décrit des comportements plus

spécifiques alors que la deuxième examine la perception que les répondants ont des

autres personnes sous une forme plus générale.

De plus, les scores moyens de l‟évaluation des enseignants sont, en général, plus

faibles que ceux des élèves. En fait, 35 réponses sur une possibilité de 41, soit

environ 85 %, démontrent un score plus faible que les élèves. Rappelons que l‟échelle

Likert débute avec des valeurs inférieures représentant des perceptions plus

irrespectueuses tandis qu‟à l‟autre extrémité de l‟échelle, nous retrouvons des

perceptions plus respectueuses.

99

4.5. Comparaison entre les perceptions du respect en milieu scolaire selon le

genre des répondants

Cette section compare les perceptions du respect en milieu scolaire selon le genre des

enseignants (homme et femme) et par la suite selon le genre des élèves (garçon et

fille). À noter que le test de Levene sur l‟égalité des variances a été effectué pour le

test t où le niveau de signification doit être supérieur à 0.05 (Paillant, 2010). Dans le

cas du non-respect de l‟égalité des variances, la valeur alternative t‟ est présentée

dans les tableaux 32, 33, 34 et 35.

4.5.1. Comparaison entre les perceptions du respect en milieu scolaire selon

le genre des enseignants

Au lieu de comparer les données pour chaque item séparément, la comparaison des

perceptions des enseignants et des enseignantes a été effectuée à partir des

regroupements en composantes obtenus pour ces sous-groupes. La comparaison des

perceptions selon le genre des enseignants a été effectuée à l‟aide du test t. Les

résultats des tests t ainsi que les données descriptives pour les composantes sont

présentés dans le tableau 32. En utilisant la correction de Bonferroni, le seuil de

signification minimal retenu est de p < 0,0083.

Tableau 32. Relations entre les six (6) composantes portant sur les perceptions des

enseignantes et enseignants face au respect en milieu scolaire et la variable genre des

enseignants. Composante Description Moyenne Écart type t p Hommes Femmes Hommes Femmes 1 Manger et

apparence en

classe

3,44 3,66 0,89 1,15 -1,36 0,18

2 Propreté et le

comportement

affectueux

1,95 1,89 0,57 0,71 0,60 0,55

3 Cellulaire 1,48 1,39 0,67 0,70 1,04 0,30 4 Tutoiement 3,07 3,58 1,09 1,29 -3,03 0,00* 5 Communication

avec les parents 5,44 5,43 0,82 0,91 0,10 0,92

6 Manuel scolaire 1,53 1,63 0,72 0,88 -0,91 0,36 *(Différence significative entre les enseignantes et enseignants)


100

Selon le test de comparaison des moyennes (test t) et en utilisant le genre comme

variable indépendante, il existe une différence statistiquement significative entre les

perceptions des enseignantes et des enseignants pour la composante 4 uniquement,

soit le Tutoiement (t = -3,03 et p < 0.0083) avec une moyenne pour les hommes de

3,07 et un écart-type de 1,09 et une moyenne pour les femmes de 3,58 avec un écart-

type de 1,29. Bref, le tutoiement semble donc déranger plus les hommes que les

femmes.

Nous observons également que les écarts types des réponses des hommes sont tous

inférieurs à ceux des réponses des femmes, ce qui indique une plus grande

homogénéité chez les enseignants que chez les enseignantes. Il existe donc une plus

grande dispersion d‟opinion/perception chez les enseignantes que chez les

enseignants pour chacune des composantes. Même s‟il n‟y a pas de différence

significative pour les composantes Cellulaire et Manuels scolaires, il est intéressant

de constater l‟uniformité d‟une perception « négative » dans les réponses obtenues

avec des moyennes de X = 1,48 pour les hommes et X = 1,39 chez les femmes à la

composante Cellulaire et X = 1,53 (hommes) et X = 1,63 (femmes) pour la

composante Manuel scolaire.

Le tableau 33 présente la comparaison des moyennes (test t) entre les enseignants et

les enseignantes pour les six composantes reliées au respect exprimé par les élèves

envers eux-mêmes, envers le personnel-cadre/de soutien, envers le matériel et envers

les enseignants.

Tableau 33. Relation entre les six (6) composantes portant sur les perceptions des

enseignantes et enseignants face au respect exprimé par les élèves envers les

personnes, le matériel et certains comportements des élèves. Composante Description Moyenne Écart type t p

Hommes Femmes Hommes Femmes

1 Le personnel scolaire

(autre que les enseignants

et enseignantes) et les

élèves à besoins spéciaux

4,07 4,13 0,95 0,95 -0,39 0,70

2 Les élèves et la langue

française

3,83 3,83 0,85 0,97 -0,06 0,96

101

3 Les enseignants et

enseignantes ainsi que les

élèves les plus vieux et les

plus jeunes

4,06 4,19 0,90 1,00 -1,00 0,32

4 Respect du matériel 3,72 3,71 1,09 1,08 0,06 0,95

5 Les suppléants 2,83 2,98 1,20 1,27 -0,87 0,39

C1 Responsabilité scolaire et

empathie

2,80 2,86 0,65 0,56 -0,81 0,42


Afin d’alléger le texte, la seule composante C1 de la partie 5 (Question 59 à 66) à été insérée

dans le tableau 27.

Les données présentées au tableau 33 indiquent qu‟il n‟existe aucune différence

significative entre la perception des hommes et des femmes pour ces 6 composantes.

De même, après avoir effectué une analyse avec le test « t », nous constatons qu‟il

n‟y a aucune différence significative entre les perceptions des hommes et des femmes

à l‟égard du respect reçu de différentes personnes (tableau 34).

Tableau 34. Relation entre la perception du respect reçu de différentes personnes et le

genre des enseignants. Composante Description Moyenne Écart type t p

Hommes Femmes Hommes Femmes 1 Les élèves 4,90 4,98 0,69 0,64 -0,79 0,43

2 La société 5,18 5,21 0,65 0,60 -0,40 0,69 3 Personnel de

soutien

5,65 5,65 0,59 0,71 0,02 0,99


En somme, puisque la comparaison entre les enseignants et enseignantes a été faite

avec les regroupements et que celle-ci démontre une différence significative pour

seulement une composante, le Tutoiement, une comparaison plus approfondie a été

faite pour chacun des items de cette composante. En comparant les items, et en

utilisant la correction de Bonferroni, nous constatons la présence d‟une différence

significative (p ≤ 0.00037) entre les perceptions des enseignants et des enseignantes

pour seulement 1 des 67 items. Cette différence entre les perceptions des enseignants

et des enseignantes correspondent à seulement 1,5 % de toutes les situations

présentées dans le questionnaire. L‟ item possédant une différence significative est

présenté dans le tableau 35.

102

Tableau 35. Item possédant une différence significative selon le genre des

enseignants. Question Description t p 29 Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. -3,61 0,00* *(Différence significative entre les enseignantes et enseignants et les élèves) p est significatif

à < 0.00037

Sans surprise, nous retrouvons l‟item 29 qui fait partie de la composante Tutoiement

auquelle nous avons retrouvé une différence significative (voir tableau 32).

4.5.2. Comparaison entre les perceptions du respect en milieu scolaire

selon le genre des élèves

Comme pour les enseignants, au lieu de comparer chaque item séparément entre les

garçons et les filles, une présentation plus synthétique fut choisie en comparant les

réponses par regroupements en composantes. La comparaison des perceptions selon

le genre des élèves a été effectuée à l‟aide du test t en utilisant la correction de

Bonferroni. Les résultats des tests t et les données descriptives sont présentés dans

les tableaux 36, 37 et 38. À noter que le test de Levene sur l‟égalité des variances a

été effectué pour le test t où le niveau de signification doit être supérieur à 0.05

(Paillant, 2010). Dans le cas du non-respect de l‟égalité des variances, la valeur

alternative t‟ est présentée dans les tableaux.

Tableau 36. Relation entre les cinq composantes (Partie 2) et le genre des élèves. Composante Description Moyenne Écart type t p garçons filles garçons filles 1 Propreté 2,66 2,27 1,09 0,86 5,84 0,00* 2 Manger en public

et apparence

physique

4,40 4,26 1,05 0,97 1,80 0,07

3 Cellulaire 3,44 3,07 1,59 1,38 3,79 0,00* 4 Communication

avec les parents

et retenue

3,07 3,39 1,43 1,28 -3,58 0,00*

5 Tutoiement 3,79 3,85 1,62 1,58 -0,50 0,62 *(Différence significative entre les garçons et les filles) p est significatif à < 0.01

Selon le (test t) et en utilisant le genre comme variable indépendante, il existe une

différence significative entre les perceptions des garçons et des filles pour trois des

cinq composantes. La première composante Propreté serait perçue comme étant plus

103

irrespectueux par les filles ( X = 2,27 et ET =0,86), que par les garçons ( X = 2,66 et

ET = 1,09); la composante Cellulaire serait également reçue comme étant plus

irrespectueux par les filles ( X = 3.07 et ET = 1,38), que par les garçons ( X = 3,44 et

ET = 1,59) et la composante Communication avec les parents et retenue serait

remarquée comme étant plus irrespectueux par les garçons ( X = 3,07 et s = 1,43) que

par les filles ( X = 3,39 et ET = 1,28).

Tableau 37. Relation entre les quatre composantes obtenues sur la perception des

autres élèves (Partie 3) et le genre des élèves. Composante Description Moyenne Écart type t p garçons filles garçons filles 1 Respect envers

le matériel et le

personnel de

soutien

4,11 4,17 1,05 0,97 -0,75 0,45

2 Le respect

envers certains

adultes et les

élèves d’âge

différent

4,29 4,43 1,06 1,00 -2,11 0,04

3 Le respect

entre les élèves

4,18 4,21 1,27 1,22 -0,28 0,78

4 Le respect reçu

des autres

4,65 4,92 1,12 0,88 -3,40 0,00*

*(Différence significative entre les garçons et les filles) p est significatif à < 0.0125

Selon le test de comparaison des moyennes (test t) en fonction du genre et en utilisant

la correction de Bonferroni (voir tableau 37), il existe une différence significative

entre les perceptions des garçons et des filles pour une composante. Pour cette

composante, respect reçu des autres, les garçons ( X = 4,18 et ET = 1,27) se sentent

moins respectés que les filles ( X = 4,21 et ET = 1,22) par le personnel du secrétariat,

les concierges, les membres de la direction, le personnel de la cafétéria, les policiers,

les enseignants et enseignantes, le personnel de la bibliothèque, les élèves plus vieux

et plus jeunes.

104

Tableau 38. Différence entre les perceptions des élèves face à leur propre

comportement et le genre des élèves. Composante Description Moyenne Écart type t p garçons filles garçons filles 1 Respect envers

différentes

personnes

4,90 5,22 1,02 0,83 -4,79 0,00*

2 Respect envers

les ressources

4,79 5,19 1,10 0,87 -6,02 0,00*

*(Différence significative entre les garçons et les filles) p est significatif à < 0.05

Selon le tableau 38, il existe une différence significative entre les perceptions des

garçons et des filles pour les deux composantes. L‟autoévaluation de leurs

comportements démontre que les garçons se perçoivent comme étant moins

respectueux que l‟autoévaluation des filles. En fait, la façon dont « je » traite les

personnes et les différentes ressources sont perçues d‟une façon plus négative chez

les garçons que chez les filles.

En regardant la moyenne par composante identifiée aux tableaux 37 et 38, il est

possible de constater que les moyennes chez les filles sont toutes supérieures à celles

obtenues chez les garçons. Ceci indique que les filles ont une perception plus

positive du comportement des autres élèves et se perçoivent également comme étant

plus respectueuses que les garçons envers le personnel scolaire, envers les autres

élèves, envers la langue parlée et envers le matériel d‟autrui. Il est intéressant de

souligner que les écarts types pour les des filles sont tous inférieurs à ceux des

garçons, et ce, pour les 11 composantes obtenues. Ceci démontre une plus grande

homogénéité chez les filles que chez les garçons. Il existe donc une plus grande

dispersion d‟opinion/perception chez les garçons que chez les filles pour chacune de

ces composantes.

4.6. Comparaison des moyennes entre les perceptions du respect en milieu

scolaire des enseignantes et enseignants en fonction de l’âge

En utilisant les groupements d‟âges chez les enseignants comme variable

indépendante (18 à 29 ans; 30 à 39 ans; 40 à 49 ans et 50 à 59 ans), la comparaison

des moyennes par analyse de variance « One-way between groups ANOVA » a

105

permis d‟établir des différences significatives (p est significatif à <0.05) avec les

regroupements factoriels obtenus en composantes principales avec rotation Varimax

(standardisation Kaiser) chez les enseignants.

Le tableau 39 présente le résumé de l‟ANOVA pour les 15 composantes et l‟âge des

enseignants. D‟après les résultats, il existe une différence significative entre cinq des

quinze composantes : la première composante (Manger et apparence en classe), la

troisième (Cellulaire), la septième (Le personnel scolaire (autre que les enseignants

et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux), la dixième (Respect du matériel) et

la douzième (Responsabilité et empathie) et la variable démographiques âges des

enseignantes et enseignants.

Tableau 39. Comparaison des moyennes (ANOVA) selon l‟âge des enseignants et

enseignantes pour les quinze composantes.

Composante

Somme

des carrées Degrés de

liberté

Moyenne

des carrés

(variance) Ratio F Sig.

1

Inter Groupe 21,691 3 7,230 7,322 ,000*

Intra Groupe 160,967 163 ,988

Total 182,659 166

2 Inter Groupe 1,478 3 ,493 1,161 ,326

Intra Groupe 81,042 191 ,424

Total 82,520 194

3 Inter Groupe 5,155 3 1,718 3,758 ,012*

Intra Groupe 101,045 221 ,457

Total 106,200 224

4 Inter Groupe 8,141 3 2,714 1,802 ,148

Intra Groupe 311,648 207 1,506

Total 319,789 210

5 Inter Groupe 2,785 3 ,928 1,212 ,307

Intra Groupe 146,348 191 ,766

Total 149,133 194

6 Inter Groupe 1,201 3 ,400 ,606 ,612

Intra Groupe 144,664 219 ,661

Total 145,865 222

7 Inter Groupe 8,039 3 2,680 3,060 ,030*

Intra Groupe 151,477 173 ,876

Total 159,516 176

8 Inter Groupe 3,203 3 1,068 1,261 ,289

106

Intra Groupe 182,022 215 ,847

Total 185,224 218

9 Inter Groupe 3,235 3 1,078 1,170 ,322

Intra Groupe 194,563 211 ,922

Total 197,798 214

10 Inter Groupe 19,495 3 6,498 5,872 ,001*

Intra Groupe 240,146 217 1,107

Total 259,641 220

11 Inter Groupe 7,838 3 2,613 1,703 ,167

Intra Groupe 323,643 211 1,534

Total 331,481 214

12 Inter Groupe 4,627 3 1,542 4,631 ,004*

Intra Groupe 72,265 217 ,333

Total 76,891 220

13 Inter Groupe ,592 3 ,197 ,458 ,712

Intra Groupe 85,434 198 ,431

Total 86,026 201

14 Inter Groupe 1,099 3 ,366 ,957 ,414

Intra Groupe 74,998 196 ,383

Total 76,097 199

15 Inter Groupe ,237 3 ,079 ,177

Intra Groupe 92,083 206 ,447

Total 92,320 209

*Différence significative (p est significatif à <0.05)

Nous pouvons constater une différence significative (p est significatif à <0.05) dans

les perceptions des enseignants à l‟égard de la première composante Manger et

apparence en classe en fonction du groupe d‟âge ( F = 7,32, p = 0,000). Le test

d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p = 0,543 qui est > 0,05), les résultats de

cette composante sont présentés au tableau 40.


enseignantes pour la composante 1- Manger et apparence en classe.

Composante 1

Somme


liberté

Moyenne

des carrés


Manger et

apparence

en classe

Inter Groupe 21,691 3 7,230 7,322 ,000

Intra Groupe 160,967 163 ,988

Total 182,659 166

107

Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la moyenne pour

le groupe 1, c‟est-à-dire les enseignants et enseignantes âgés de 18 à 29 ans;

( X = 4,13; ET = 0,97;) était significativement différente (p = 0,00) de celle du groupe

3 (40 à 49 ans; X = 3,29; ET = 1,13) et significativement différente (p = 0,00) de

celle du groupe 4 (50 à 59 ans; X = 3,06; ET = 0,88), alors que la moyenne du groupe

2 (30 à 39 ans; X = 3,77; ET = 0,94) était significativement différente (p = 0,01) de

celle du groupe 4 (50 à 59 ans; X = 3,06; ET = 0,88) mais n‟était pas

significativement différente (p = 0,056) de celle du groupe 3 (40 à 49 ans; X = 3,29;

ET = 1,13). La figure 5 illustre la relation existante entre cette composante et l‟âge

des enseignants/enseignantes; les perceptions étant significativement différentes entre

les plus jeunes enseignants/enseignantes (perception plus respectueuse) et les plus

âgés (moins respectueuse).

Figure 5. La composante Manger et apparence en classe en fonction de l‟âge des

enseignants et enseignantes.

Concernant la deuxième composante démontant une différence significative, le test

d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait (p = 0,00 qui est < 0,05), une

comparaison de moyenne avec le test Robust fut utilisée, la composante 3- Cellulaire

étant variable dépendante et les groupements d‟âges des enseignants (18 à 29 ans; 30

à 39 ans; 40 à 49 ans et 50 à 59 ans, la variable indépendante. D‟après l‟analyse, il y

108

a une différence significative, selon le test Welch (p = 0,05) et le test Brown-Forsythe

(p = 0,01), dans les perceptions des enseignants selon le groupe d‟âge.

Tableau 41. Comparaison des moyennes (Robust) selon l‟âge des enseignants et

enseignantes pour la composante 3- Cellulaire.

Composante 3

Somme


liberté

Moyenne

des carrés

(variance)

Sig.

Cellulaire Inter Groupe 5,155 3 1,718 Welch 0,05

Intra Groupe 101,045 221 ,457 Brown-

Forsythe 0,01

Total 106,200 224



( X = 1,30; ET = 0,48;) était significativement différente (p = 0,01) de celle du groupe

3 (40 à 49 ans; X = 1,65; ET = 0,98). La figure 6 illustre la relation existante entre

cette composante et l‟âge des enseignants/enseignantes; les perceptions étant

significativement différentes entre les plus jeunes enseignants/enseignantes (moins

respectueux) et les plus âgés (plus respectueux).

La figure 6 démontre la relation entre la composante Cellulaire et l‟âge des

enseignants/enseignantes.

Figure 6. La composante Cellulaire en fonction de l‟âge des enseignants et

enseignantes.

109

Toujours selon le tableau 39, la troisième composante démontant une différence

significative est la composante 7 :Le personnel scolaire (autre que les enseignants et

enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux. Une comparaison de moyenne par

analyse de variance « One-way between groups ANOVA » a également été effectuée

pour cette composante (Le personnel scolaire (autre que les enseignants et

enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux) (variable dépendante) et la variable

indépendante groupements d‟âge des enseignants (18 à 29 ans; 30 à 39 ans; 40 à 49

ans et 50 à 59 ans). Le test d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p = 0,175 qui

est > 0,05), les résultats sont présentés au tableau 36 où nous constatons une

différence significative (p est significatif à <0.05) dans les perceptions des

enseignants à l‟égard de la composante Le personnel scolaire (autre que les

enseignants et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux en fonction du groupe

d‟âge ( F = 3,06, p = 0,030).


enseignantes pour la composante 7.

Composante 7

Somme

des

carrées Degrés

de liberté

Moyenne

des carrés


Le personnel scolaire

(autre que les enseignants

et enseignantes) et les

élèves à besoins spéciaux

Inter

Groupe

8,039 3 2,680 3,06 ,030*

Intra

Groupe

151,477 173 ,876

Total 159,516 176

La comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD n‟a pas permis de

démontrer des différences internes dans les sous-groupes.

La figure 7 démontre la relation entre cette composante et l‟âge des


110

Figure 7. La composante Le personnel scolaire (autre que les enseignants et

enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux en fonction de l‟âge des enseignants et

enseignantes.

La quatrième composante démontant une différence significative est la composante

10 : Respect du matériel. Une comparaison de moyenne par analyse de variance

« One-way between groups ANOVA » a également été effectuée pour la composante

Respect du matériel (variable dépendante) et la variable indépendante groupements

d‟âge des enseignants (18 à 29 ans; 30 à 39 ans; 40 à 49 ans et 50 à 59 ans). Le test

d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p = 0,385 qui est > 0,05), les résultats sont

présentés au tableau 43 où nous constatons une différence significative (p est

significatif à < 0,05) dans les perceptions des enseignants à l‟égard de la composante

Respect du matériel en fonction du groupe d‟âge ( F = 5,872 p = 0,001). Les détails

de cette composante sont présentés dans le tableau 43.



Composante 10

Somme


liberté

Moyenne

des carrés


Respect du

matériel

Inter Groupe 19,495 3 6,498 5,872 ,001

Intra Groupe 240,146 217 1,107

Total 259,641 220

111



( X = 3,19; ET = 1,07;) était significativement différente (p = 0,045) de celle du

groupe 2 (30 à 39 ans; X = 3,74; ET = 0,99) et également significativement différente

(p = 0,00) de celle du groupe 3 (40 à 49 ans; X = 4,07; ET = 1,05). La figure 8

illustre la relation existante entre cette composante et l‟âge des

enseignants/enseignantes. À noter l‟écart entre le groupe 1 (18 à 29 ans) et le groupe

2 (30 à 39 ans) ainsi qu‟avec le groupe 3 (40 à 49 ans) .

Figure 8. La composante Respect du matériel en fonction de l‟âge des enseignants et

enseignantes.

Finalement, la dernière composante ayant une différence significative avec l‟âge des

enseignants et enseignantes est la douzième composante Responsabilité et empathie.

Une comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA » a

également été effectuée pour la composante Responsabilité et empathie (variable

dépendante) et les groupements d‟âges des enseignants (variable indépendante). Le

test d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p= 0,472 qui est > 0.05), les résultats

subséquents sont présentés au tableau 55, où nous observons une différence

significative (p est significatif à <0,05) dans les perceptions des enseignants et

112

enseignantes pour cette composante (12) selon les groupements d‟âges (F = 4,63,

p = 0,004). Les détails de cette composante sont présentés dans le tableau 44.



Composante 12

Somme

des

carrées

Degrés

de

liberté

Moyenne des

carrés

(variance)

Ratio

F Sig.

Responsabilité

et empathie Inter Groupe 4,627 3 1,542 4,631 ,004

Intra Groupe 72,265 217 ,333

Total 76,891 220


le groupe 1, c‟est-à-dire les enseignants et enseignantes de 18 à 29 ans ( X = 2,63;

ET = 0,51) est significativement différente (p = 0,006) de celle du groupe 3 (40 à 49

ans; X = 3,02; ET = 0,61). De plus, la moyenne du groupe 2 (30 à 39 ans; X = 2,74;

ET = 0,57) est significativement différente (p = 0,017) de celle du groupe 3 (40 à 49

ans; X = 3,02; ET = 0,61). La figure 9 illustre cette relation entre le groupe 1 et le

groupe 3 ainsi que le groupe 2 et le groupe 3.

Figure 9. La composante Responsabilité et empathie en fonction de l‟âge des


113

4.7. Comparaison des moyennes entre les perceptions du respect en milieu

scolaire des élèves en fonction de leur niveau scolaire

En utilisant le niveau scolaire chez les élèves comme variable indépendante (9e, 10e,

11e et 12e année), la comparaison des moyennes par analyse de variance « One-way

ANOVA » a permis d‟établir quatre différences significatives (p est significatif

à < 0.05) avec les regroupements factoriels en composantes principales avec

rotation Varimax (standardisation Kaiser) chez les élèves. Le tableau 45 présente le

résumé de l‟ANOVA pour les 11 composantes et le niveau scolaire des élèves.

Tableau 45. Comparaison des moyennes (ANOVA) selon le niveau scolaire des

élèves pour les onze composantes.

Composantes Somme des

carrés

Degré de

liberté

Moyenne

des carrés

Ratio

F Sign.

1 Inter Groupe 2,588 3 ,863 ,867 ,458

Intra Groupe 861,018 865 ,995

Total 863,606 868

2 Inter Groupe 16,589 3 5,530 5,501 ,001*

Intra Groupe 690,577 687 1,005

Total 707,166 690

3 Inter Groupe 20,990 3 6,997 3,135 ,025*

Intra Groupe 2097,673 940 2,232

Total 2118,662 943

4 Inter Groupe 17,446 3 5,815 3,151 ,024*

Intra Groupe 1670,035 905 1,845

Total 1687,481 908

5 Inter Groupe 14,970 3 4,990 1,975 ,116

Intra Groupe 2269,075 898 2,527

Total 2284,046 901

6 Inter Groupe 15,443 3 5,148 5,096 ,002*

Intra Groupe 852,623 844 1,010

Total 868,066 847

7 Inter Groupe 4,523 3 1,508 1,423 ,235

Intra Groupe 926,084 874 1,060

Total 930,607 877

8 Inter Groupe 9,517 3 3,172 2,027 ,108

Intra Groupe 1466,052 937 1,565

Total 1475,569 940

114

9 Inter Groupe 3,081 3 1,027 1,003 ,391

Intra Groupe 685,130 669 1,024

Total 688,211 672

10 Inter Groupe 1,635 3 ,545 ,612 ,607

Intra Groupe 636,637 715 ,890

Total 638,272 718

11 Inter Groupe 5,169 3 1,723 1,710 ,163

Intra Groupe 916,637 910 1,007

Total 921,806 913

*Différence significative (p est significatif à <0.05)

La première composante démontrant une différence significative est la composante -

2 Manger en classe et apparence physique. Le test d‟homogénéité de Levene étant

satisfait (p = 0,31 qui est > 0,05) pour cette composante une comparaison de

moyennes par analyse de variance « One-way ANOVA » fut effectuée, la

composante Manger en classe et apparence physique étant la variable dépendante et

le niveau scolaire des élèves (9e, 10e, 11e et 12e année) la variable indépendante.

Selon l‟analyse et le tableau 58, il y a une différence significative (p est significatif à

< 0.05) dans les perceptions des élèves selon le niveau scolaire ( F = 5,50, p = 0,001).

Les détails de cette composante sont présentés dans le tableau 46.

Tableau 46. Comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA »

sur la composante Manger en classe et apparence physique selon le niveau scolaire

des élèves.

Composante 2

Somme

des

carrées

Degrés

de

liberté

Moyenne des

carrés

(variance)

Ratio

F Sig.

Manger en

classe et

apparence

physique

Inter Groupe 16,589 3 5,530 5,501 ,001

Intra Groupe 690,577 687 1,005

Total 707,166 690


le groupe 4 (12e année; X = 4,06; ET = 0,97) est significativement différente

(p= 0,01) de celle du groupe 1 (9e année; X = 4,41; ET = 0,98) et significativement

différente (p= 0,00) de celle du groupe 2 (10e année; X = 4,51; ET = 0,98).

115

La figure 10 illustre la relation entre cette composante et le niveau scolaire, les

perceptions étant significativement différentes entre les élèves des 9e et 10e années et

ceux de la 12e année.

Figure 10. La composante Manger en classe et apparence physique en fonction du

niveau scolaire des élèves.

Concernant la deuxième composante démontant une différence significative, le test

d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait (p = 0,004 qui est < 0,05), une

comparaison de moyenne avec le test Robust fut utilisée, la composante 3-

Cellulaire étant variable dépendante et les niveaux scolaires des élèves (9e, 10e, 11e

et 12e année). D‟après l‟analyse, il y a une différence significative, selon le test

Welch (p = 0,032) et le test Brown-Forsythe (p = 0,023), dans les perceptions des

élèves selon leur niveau scolaire. Les détails de cette composante sont présentés dans

le tableau 47.

Tableau 47. Comparaison des moyennes (Robust) selon le niveau scolaire des élèves

pour la composante 3- Cellulaire.

Composante 3 Somme Degrés de Moyenne Sig.

116

des carrées liberté des carrés

(variance)

Cellulaire Inter Groupe 20,990 3 6,997 Welch 0,03

Intra Groupe 2097,673 940 2,232 Brown-

Forsythe 0,02

Total 2118,662 943


le groupe 1, c‟est-à-dire les élèves de la 9e année ( X = 3,05; ET = 1,51) était

significativement différente (p = 0,02) de celle du groupe 2, c‟est-à-dire les élèves de

la 10e année ( X = 3,46; ET = 1,59). La figure 6 illustre la relation existante entre

cette composante et le niveau scolaire des élèves.

La figure 11 démontre la relation entre la composante Cellulaire et le niveau scolaire

des élèves.

Figure 11. La composante Cellulaire en fonction du niveau scolaire des élèves.

Concernant la troisième composante démontant une différence significative, la

composante -4 Communication avec les parents et retenue, puisque le test

d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p = 0,844 qui est > 0,05) pour cette

composante une comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way

117

ANOVA » fut effectuée, la composante Communication avec les parents et retenue,

étant la variable dépendante et le niveau scolaire des élèves (9e, 10e, 11e et 12e

année) la variable indépendante. Selon l‟analyse et le tableau 45, il y a une

différence significative (p est significatif à < 0.05) dans les perceptions des élèves

selon le niveau scolaire ( F = 3,15, p = 0,024). Les détails de cette composante sont

présentés dans le tableau 48.

Tableau 48. Comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA »

sur la composante Communication avec les parents et retenue selon le niveau scolaire

des élèves.

Composante 4

Somme

des

carrées

Degrés

de

liberté

Moyenne des

carrés

(variance)

Ratio

F Sig.

Communication

avec les parents

et retenue

Inter Groupe 17,446 3 5,815 3,151 ,024*

Intra Groupe 1670,035 905 1,845

Total 1687,481 908


le groupe 1 (9e année; X = 3,41; ET = 1,40) est significativement différente (p=

0,015) de celle du groupe 3 (11e année; X = 3,04; ET = 1,35).


perceptions étant significativement différentes entre les élèves des 9e et 11e années.

118

Figure 12. La composante Communication avec les parents et retenue en fonction du

niveau scolaire des élèves.

Il existe également une différence significative pour la sixième composante (Respect

envers le matériel et le personnel de soutien) et le niveau scolaire des élèves. Le test

d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait (p = 0,005 qui est < 0,05) pour la

composante Respect envers le matériel et le personnel de soutien, une comparaison

de moyennes avec le test Robust fut effectuée, la composante Respect envers le

matériel et le personnel de soutien étant la variable dépendante et le niveau scolaire

des élèves (9e, 10e, 11e et 12e années), la variable indépendante. Selon l‟analyse, il

y a une différence significative dans les perceptions des élèves selon le niveau

scolaire, d‟après les tests Welch (p = 0,00) et Brown-Forsythe (p = 0,00).


le groupe 1 c‟est-à-dire les élèves de la 9e année ( X = 4,36; ET = 0,89) était

significativement différente (p = 0,015) de celle du groupe 2 (10e année; X = 4,06;

ET = 1,13) et de celle du groupe 3 (11e année; X = 4,02; ET = 0,94; p = 0,00).

119


perceptions étant significativement différentes entre les élèves de la 9e année avec

ceux de la 10e et 11e année.

Figure 13. La composante Respect envers le matériel et le personnel de soutien en

fonction du niveau scolaire des élèves.

4.8. Comparaison des perceptions du respect en milieu scolaire selon la taille des

écoles

Une comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way between groups

ANOVA » a été effectuée pour les composantes obtenues pour le sous-groupe

enseignant et le sous-groupe élèves (variable dépendante) et la taille des écoles

(variable indépendante). La prochaine section présente la distribution des données

selon la taille des écoles suivie de la comparaison des moyennes pour les

enseignants/enseignantes et pour les élèves.

4.8.1. Distribution des répondants selon la taille des écoles

Rappelons que les écoles de petite taille sont les écoles de notre échantillon ayant une

population étudiante inférieure à 350 (n ≤ 350), les écoles de moyenne taille sont

celles dont la population étudiante se retrouve dans l‟intervalle 350 à 800 élèves

(350 < n < 800) et les écoles de grande taille sont celles où le nombre d‟élèves est

120

supérieur ou égal à 800, c‟est-à-dire n ≥ 800 élèves. Le tableau 49 présente les

distributions des répondants selon la taille des écoles.

Tableau 49. Fréquence des élèves et enseignants selon la taille des écoles. Fréquence Pourcent Pourcentage Valide

Élèves

petite 335 32,9 32,9

moyenne 302 29,7 29,7

grande 380 37,4 37,4

Total 1017 100,0 100,0

Enseignants

petite 47 20,8 20,9

moyenne 72 31,9 31,6

grande 107 47,3 47,6

Total 226 100,00 100,0

4.8.2. Comparaison des perceptions des enseignants/enseignantes selon la

taille des écoles quant au respect en milieu scolaire

Une comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way ANOVA » a été

effectuée entre les composantes obtenues pour les enseignants/enseignantes (variable

dépendante) et la taille des écoles (variable indépendante). Afin d‟alléger la

présentation, seulement les composantes représentants une différence significative

sont présentées dans les tableaux 50 et 51. Aux fins de consultation, toutes les

données sont présentées dans l‟annexe M. Premièrement, le tableau 50 présente la

moyenne, l‟écart type, l‟asymétrie, la voussure et le test d‟homogénéité de Levene

tandis que le tableau 51 présente la comparaison des moyennes (ANOVA et le test

Robust) selon la taille des écoles et les composantes retenues chez les


Tableau 50. Composantes ayant une différence significative dans les perceptions des

enseignants/enseignantes selon la taille des écoles. Composante Description Moyenne Écart

type

Asymétrie

(Skewness)

Voussure

(Kurtosis)

Levene

1 Partie 2 :

Composante 5

Communication

avec les parents

5,44 0,87 -2,40 7,48 0,01

2 Partie 3 :

Composante 5

Les suppléants

2,92 1,24 0,17 -0,85 0,55

121

3

Partie 5 :

Composante 1

Responsabilité et

empathie 2,83 0,60

0,23 0,10 0,46

Tableau 51. Comparaison des moyennes (ANOVA et le test Robust) selon la taille

des écoles et les composantes retenues chez les enseignants/enseignantes.

Composantes

Somme

des

carrées

Degrés

de

liberté

Moyenne des

carrés

(variance)

Ratio

F Sig.

Partie 2 : Composante 5 Communication

avec les parents Partie 3 :

Composante 5-

Les suppléants Partie 5 :

Composante 1 Responsabilité

et empathie

Inter Groupe 11,821 2 5,911 ------- ,000

0,01

Intra Groupe 137,312 192 ,715

Total 149,133 194

Inter Groupe 12,097 2 6,049 4,025 ,019

Intra Groupe 318,559 212 1,503

Total 330,656 214

Inter Groupe 4,678 2 2,339 7,131 ,001

Intra Groupe 71,507 218 ,328

Total 76,185 220

(p est significatif à <0.05)

Le test d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait (p = 0,01 qui est < 0.05) pour la

composante Communication avec les parents, une comparaison de moyennes avec le

test Robust fut utilisée, la composante Communication avec les parents étant la

variable dépendante et la taille des écoles (petite, moyenne grande) la variable

indépendante. D‟après l‟analyse, il y a une différence significative, selon le test

Welch (p = 0,01) et le test Brown-Forsythe (p = 0,00), dans les perceptions des

enseignants selon la taille de l‟école.

Une comparaison Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la perception des

enseignants œuvrant dans les écoles de petite taille ( X = 4,96; ET = 1,20) était

significativement différente (p = 0,00) de celles des enseignants provenant d‟une

école de taille moyenne ( X = 5,58; ET = 0,84) et de ceux venant des écoles de grande

taille ( X = 5,55; ET = 0,63; p = 0,00), signifiant que plus la taille de l‟école

augmente, plus la perception des enseignants/enseignantes est positive face à la

communication avec les parents.

122

La figure 14 illustre la relation entre les perceptions des enseignants provenant des

écoles de petite, moyenne et grande tailles et la Communication avec les parents.

Figure 14. La perception des enseignants de la composante Communication avec les

parents en fonction de la taille des écoles.

Concernant la deuxième composante retenue, les suppléants, puisque le test

d‟homogénéité de Levene était satisfait (p = 0,55 qui est > 0.05), une comparaison de

moyennes par analyse de variance « One-way between groups ANOVA » fut

effectuée, la composante les suppléants étant la variable dépendante et la taille des

écoles (petite, moyenne et grande), la variable indépendante. Selon l‟analyse, il y a

une différence significative dans les perceptions des enseignants à l‟égard des

suppléants en fonction de la taille de l‟école ( F = 4,03, p = 0,02).




école de taille moyenne ( X = 2,61; ET = 1,16), la perception des

enseignants/enseignantes provenant des écoles de taille moyenne étant plus négative

que celles des enseignants provenant des écoles de petite taille quant aux

comportements des élèves envers les suppléants. La figure 15 illustre la relation entre

123

la perception des enseignants œuvrant dans les écoles de petite taille et de taille

moyenne.

Figure 15. La perception des enseignants de la composante Les suppléants en

fonction de la taille des écoles.

Concernant la dernière composante retenue, Responsabilité et empathie, le test

d‟homogénéité de Levene étant satisfait (p = 0,46 qui est > 0.05), une comparaison de

moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA » fut effectuée, la composante

Responsabilité et empathie étant la variable dépendante et la taille des écoles (petite,

moyenne grande), la variable indépendante. Selon l‟analyse, il y a une différence

significative dans les perceptions des enseignants en fonction de la taille de l‟école (F

= 7,13, p = 0,00).




école de taille moyenne ( X = 2,68; ET = 0,60) et d‟une école de grande taille

( X = 2,82; ET = 0,53; p = 0,02). Il est à noter qu‟il n‟y a pas de différence

significative entre les perceptions des enseignants travaillant dans des écoles de

moyenne et grande tailles. Lors de la comparaison avec les enseignants provenant

124

des écoles de petite taille, il est possible de constater que leur perception face aux

responsabilités et à l‟empathie des élèves est plus positive que celles des enseignants

provenant des écoles plus populeuses. La figure 16 illustre la relation entre les

perceptions des enseignants œuvrant dans les écoles de petite taille et celles des

enseignants d‟écoles de moyenne taille et de grande taille.

Figure 16. La perception des enseignants de la composante Responsabilité et

empathie en fonction de la taille des écoles.

Bref, la comparaison Post-Hoc nous a permis de préciser les différences significatives

à l‟intérieure des sous-groupes « taille ». Celle - ci nous a permis de constater que les

enseignants provenant des écoles de petite taille, avait une perception plus positive

face aux responsabilités et à l‟empathie des élèves que celles des enseignants

provenant des écoles plus populeuses. Ce même test nous a permis également de

souligner que la perception des enseignants/enseignantes provenant des écoles de

taille moyenne étant plus négative que celles des enseignants provenant des écoles de

petite taille quant aux comportements des élèves envers les suppléants. Finalement,

nous constatons que plus la taille de l‟école augmente, plus la perception des

enseignants/enseignantes est positive face à la communication avec les parents.

125

4.8.3. Comparaison des perceptions du respect en milieu scolaire des élèves

selon la taille des écoles


effectuée entre les composantes obtenues pour les élèves (variable dépendante) et la

taille des écoles (variable indépendante). Seulement les composantes représentants

une différence significative sont présentées dans les tableaux 52 et 53. Aux fins de

consultation, toutes les données sont présentées dans l‟annexe N. Le tableau 52

présente la moyenne, l‟écart type, l‟asymétrie, la voussure et le test d‟homogénéité de

Levene tandis que le tableau 53 présente la comparaison des moyennes (ANOVA et

le test Robust) selon la taille des écoles et les composantes retenues chez les élèves.

Tableau 52. Composantes ayant une différence significative dans les perceptions des

élèves selon la taille des écoles. Composantes Description Moyenne Écart

type

Asymétrie (Skewness)

Voussure (Kurtosis)

Levene

1 Partie 2 : Composante 1

Propreté 2,45 1,00 0,86 0,63 0,01


Communication avec les

parents et la retenue 3,24 1,37 0,01 -0,91 0,14


Tutoiement 3,81 1,60 -0,26 -1,04 0,31

4

Partie 3 : Composante 1

Respect envers le

matériel et le personnel

de soutien

4,14 1,01 -0,58 0,65 0,08

5

Partie 6 : Composante 2

Respect envers le

matériel 5,00 1,00 -1,53 0,16 0,00

126

Tableau 53. Comparaison des moyennes (ANOVA le test Robust) selon la taille des

écoles et les composantes retenues chez les élèves.

Composantes

Somme

des

carrées

Degrés

de

liberté

Moyenne des

carrés

(variance)

Ratio

F Sig.

Partie 2 :

Composante 1

Propreté

Partie 2 :

Composante 4

Communication

avec les parents

et la retenue

Partie 2 :

Composante 5

Tutoiement

Inter Groupe 6,816 2 3,408 ------ 0,04 0,03

Intra Groupe 855,181 869 ,984

Total 861,997 871

Inter Groupe 23,082 2 11,541 6,26 0,02

Intra Groupe 1668,976 905 1,844

Total 1692,058 907

Inter Groupe 45,491 2 22,746 9,10 0,00

Intra Groupe 2245,849 898 2,501

Total 2291,340 900

Partie 3 :

Composante 1

Respect envers le

matériel et le

personnel de

soutien

Inter Groupe 17,589 2 8,794 8,75 0,00

Intra Groupe 850,111 846 1,005

Total 867,700 848

Partie 6 :

Composante 2

Respect envers le

matériel

Inter Groupe 10,041 2 5,021 ------ 0,00 0,01

Intra Groupe 906,592 912 ,994

Total 916,634 914


Le test d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait (p = 0,01 qui est < 0.05) pour la

composante Propreté, une comparaison de moyennes avec le test Robust fut utilisée,

la composante Propreté étant la variable dépendante et la taille des écoles (petite,


significative, d‟après les tests Welch (p = 0,04) et Brown-Forsythe (p = 0,03), dans

les perceptions des enseignants en fonction de la taille de l‟école.


élèves dans les écoles de petite taille ( X = 2,35; ET = 0,91) était significativement

127

différente (p = 0,03) de celles des élèves provenant d‟une école de grande taille

( X = 2,56; ET = 1,07), les élèves provenant des écoles de petite taille ayant une

perception plus négative à l‟égard de la propreté que ceux et celles provenant des

écoles de grande taille. La figure 17 illustre la relation entre les perceptions des

élèves œuvrant dans les écoles de différentes tailles et la composante Propreté.

Figure 17. La perception des élèves de la composante Propreté en fonction de la taille

des écoles.

Concernant la deuxième composante, Communication avec les parents et la retenue,

le test d‟homogénéité de Levene était satisfait (p = 0,14 qui est > 0.05), une

comparaison de moyenne par analyse de variance « One-way ANOVA » fut utilisée,

la composante Communication avec les parents et la retenue étant la variable

dépendante et la taille des écoles (petite, moyenne grande), la variable indépendante.

Selon l‟analyse, il y a une différence significative dans les perceptions des élèves en

fonction de la taille de l‟école ( F= 6,26, p=0,00).


élèves des écoles de grande taille ( X = 3,02; ET = 1,38) était significativement

différente (p= 0,01) de celles des élèves provenant d‟une école de moyenne taille

128

( X = 3,35; ET = 1,31) ou de petite taille ( X = 3,35; ET = 1,38; p = 0,01). Il est à

noter qu‟il n‟y a pas de différence significative entre les élèves des écoles de petite et

moyenne tailles. En comparant les élèves provenant des écoles de grande taille, il est

possible de constater que leur perception face à la Communication avec les parents et

la retenue est plus négative que celles des élèves provenant des écoles moins

populeuses. La figure 18 illustre la relation entre les perceptions des élèves œuvrant

dans les écoles de différentes tailles et la composante Communication avec les

parents et la retenue.

Figure 18. La perception des élèves de la composante Communication avec les

parents et la retenue en fonction de la taille des écoles.

Pour la troisième composante retenue, Tutoiement, le test d‟homogénéité de Levene

était satisfait (p = 0,31 qui est > 0.05) et une comparaison de moyenne par analyse de

variance « One-way ANOVA » fut utilisée, la composante Tutoiement étant la

variable dépendante et la taille des écoles (petite, moyenne grande), la variable

indépendante. Après l‟analyse, pour cette composante aussi, il y a une différence

significative dans les perceptions des élèves selon la taille de l‟école ( F = 9,01,

p = 0,00).

129


élèves des écoles de petite taille ( X = 4,10; ET = 1,64) était significativement

différente (p = 0,00) de celles des élèves provenant d‟une école de moyenne taille

( X = 3,55; ET = 1,60) ou de grande taille ( X = 3,77; ET = 1,51; p = 0,02). Il est à

noter qu‟il n‟y a pas de différence significative entre les élèves des écoles de

moyenne et grande tailles, alors que les élèves provenant des écoles de petite taille

ont une perception du Tutoiement plus positive que ceux provenant des écoles plus

populeuses.

Figure 19. La perception des élèves de la composante Tutoiement en fonction de la

taille des écoles.

Pour la quatrième composante retenue, Respect envers le matériel et le personnel de

soutien, le test d‟homogénéité de Levene était satisfait (p = 0,08 qui est > 0.05) et une

comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way between groups

ANOVA » fut utilisée, la composante Respect envers le matériel et le personnel de

soutien étant la variable dépendante et la taille des écoles (petite, moyenne grande), la

variable indépendante. Selon l‟analyse pour cette composante, il y a une différence

130

significative dans les perceptions des élèves en fonction de la taille de l‟école

(F = 8,75, p = 0,00).


élèves des écoles de petite taille ( X = 4,34; ET = 0,92) était significativement

différente (p = 0,00) de celles des élèves provenant d‟une école de taille moyenne

( X = 4,01; ET = 1,01) et de grande taille ( X = 4,06; ET = 1,07; p = 0,00). Il est à

noter qu‟il n‟y a pas de différence significative entre les élèves des écoles de

moyenne et grande taille, mais la perception des élèves provenant des écoles de petite

taille quant au Respect envers le matériel et le personnel de soutien exprimé par les

autres élèves est plus positive que celles des élèves provenant des écoles plus

populeuses. La figure 18 illustre la relation entre les perceptions des élèves œuvrant

dans les écoles de différentes tailles et la composante Respect envers le matériel et le

personnel de soutien.

Figure 20. La perception des élèves de la composante Respect envers le matériel et le

personnel de soutien en fonction de la taille des écoles.

131

Finalement, pour la dernière composante retenue Respect envers les ressources,

puisque le test d‟homogénéité de Levene n‟était pas satisfait (p = 0,00 qui est < 0.05),

une comparaison de moyenne avec le test Robust fut utilisée, la composante Respect

envers les ressources étant la variable dépendante et la taille des écoles (petite,


significative, d‟après le test Welch (p = 0,03) et le test Brown-Forsythe (p = 0,01),

dans les perceptions des élèves par rapport à la taille de l‟école. Une comparaison

Post-Hoc utilisant le test Tukey HSD indique que la perception des élèves des écoles

de petite taille ( X = 5,14; ET = 0,80) est significativement différente (p = 0,01) de

celles des élèves provenant d‟une école de grande taille ( X = 4,90; ET = 1,11), les

élèves provenant des écoles de petite taille ayant une autoperception plus positive à

l‟égard du Respect envers les ressources que ceux et celles provenant des écoles de

grande taille. La figure 21 illustre la relation entre les perceptions des élèves œuvrant

dans les écoles de différentes tailles et la composante Respect envers les ressources.

Figure 21. La perception des élèves de la composante Respect envers les ressources

en fonction de la taille des écoles.

En terminant, la comparaison Post-Hoc nous a permis de préciser les différences

significatives à l‟intérieure des sous-groupes « taille » chez les élèves. Celle-ci nous

a permis de constater que les élèves provenant des écoles de petite taille ont une

132

perception plus négative à l‟égard de la Propreté que ceux et celles provenant des

écoles de grande taille et une perception du Tutoiement et du Respect envers le

matériel et le personnel de soutien plus positive que ceux provenant des écoles plus

populeuses. De plus, les élèves provenant des écoles de petite taille ont une

autoperception plus positive à l‟égard du Respect envers les ressources que ceux et

celles provenant des écoles de grande taille.

Finalement, en comparant les élèves provenant des écoles de grande taille, on

constate que leur perception face à la Communication avec les parents et la retenue

est plus négative que celles des élèves provenant des écoles moins populeuses.

4.9. Comparaison des perceptions du respect en milieu scolaire des répondants

selon leur perception de la culture organisationnelle de l’école


effectuée entre les composantes obtenues des répondants (variable dépendante) et leur

choix de métaphore reliée à la culture organisationnelle de l‟école. La section

suivante présente la fréquence des données selon les métaphores choisies. Par la

suite, une comparaison des moyennes des composantes des enseignants/enseignantes

ainsi que des élèves a été établie en fonction de leur choix métaphorique.

4.9.1. Distribution des répondants selon leur perception de la culture

organisationnelle de l‟école.

Le tableau 54 présente les distributions des réponses données par les répondants pour

les métaphores de la culture organisationnelle.

133

Tableau 54. Fréquence des élèves et enseignants selon la perception métaphorique de

la culture de l‟école. Métaphores Répondants Fréquence Pourcentage % Valide

famille élèves 227 22,3 23,19

enseignants 109 48,2 50,7

machine complexe élèves 287 28,2 29,32


prison élèves 197 19,4 20,12


cirque élèves 202 19,9 20,63


autres élèves 66 6,5 6,742


Total élèves 985 96,9 100,0


valeur manquante élèves 32 3,1

enseignants 11 4,9

Total élèves 1017 100,0

enseignants 226 100,0

En comparant les perceptions de la culture de l‟école, nous remarquons que près de

80 % des enseignants ont retenu deux métaphores, soit la famille et une machine

complexe, alors que la répartition des réponses des élèves est beaucoup plus constante

avec environ 20 %, 21 %, 23 % et 29 % des perceptions retrouvées dans les quatre

métaphores proposées.

Afin d‟épuiser toutes les suggestions reçues des répondants qui ont soumis à

« autres », une liste des propositions métaphoriques est présentée dans les tableaux 55

et 56. À noter que les réponses obtenues sont présentées telles que fournies et que

certaines métaphores proposées semblent correspondre à nos métaphores types.

Puisque les répondants ont choisi de s‟exprimer au lieu de choisir les typologies

métaphoriques, et afin de conserver la légitimité de cette recherche, leurs suggestions

ont été transcrites sans être catégorisées. Nous remarquons, par ailleurs, que certains

termes se répètent : Famille, machine...

134

Tableau 55. Proposition des métaphores culturelles de l‟école par les enseignants.

En

seig

nan

ts

Métaphores suggérées

Une grande famille, avec nos hauts et nos bas.

Une grande famille avec quelques pommes pourries. On se sent chez nous,

mais certains ne font pas leur travail comme ils le devraient.

Plusieurs familles qui se cousinent rarement.

Une machine complexe qui fonctionne bien, mais où il y a place à

l‟amélioration. Un bateau où tout le monde rame dans différentes directions...et pas dans la

direction du capitaine.

Pas facile d‟être authentique. Il faut se conformer...c‟est bien en salle de

classe.

La bourse...Des hauts, des bas, des secteurs performants, d‟autre moins,

plusieurs stratégies, peu ou pas de résultats.

Mon école ressemble à une famille reconstituée où chacun cherche sa place et

arrive à cohabiter difficilement.

Tableau 56. Proposition des métaphores culturelles de l‟école par les élèves.

Élè

ves

Métaphores suggérées

Le bâtiment le plus stupide où je sois entré.

Mon école est plus comme une place que je peux apprendre sans être inquiet,

mais je ne me sens pas complètement à l‟aise.

Mon école ressemble parfois à une prison, à un zoo ou à une école normale.

Une prison amicale.

À une place où on se fait écœurer par les profs pour des niaiseries.

À une fourmilière impersonnelle.

Comme une école normale, tout le monde s‟aime, on se respect tous.

Une fourmilière où les fourmis (élèves) travaillent fort et marchent toujours.

Parfois mal organisé, et les enseignants âgés n‟ont plus de patience pour les

jeunes. C‟est pour ça qu‟il y a un gros manque de respect...

Un « mixte » de toutes ces réponses

Comme une prison ainsi qu‟une jungle remplie d‟animaux, il y en a qui

135

règnent et d‟autres suivent en boitant de la patte.

Ressemble à un ensemble groupé comme si nous étions tous d‟autres races et

incapable d‟interagir de façon rationnelle les uns envers les autres

(généralement). Nous sommes comme des carnivores.

Comme une prison sale.

Un zoo plein de mongols.

Comme une maison où on a tous nos amis et en même temps, où on apprend.

Ça ressemble à une place où les élèves doivent s‟endurcir pour avancer dans

la vie et qui te garantit que le monde est méchant et qui te fait pleurer.

4.9.2. Comparaison des perceptions du respect en milieu scolaire des

enseignants selon leur perception de la culture organisationnelle de l‟école.


tentée pour les composantes obtenues chez les enseignants et leur choix de métaphore

reliée à la culture organisationnelle de l‟école. Le nombre de répondants obtenu dans

chacun des sous-groupes (n1 = 109; n2 = 64; n3 = 4; n4 = 27 et n5 = 11 métaphores)

étant insuffisant, la vulnérabilité de la validité de concept et fiabilité des résultats

étaient alors en question. La taille de notre échantillon étant insuffisante pour les

enseignants, aucune comparaison n‟a été faite.

4.9.3. Comparaison des perceptions du respect en milieu scolaire des élèves

selon leur perception de la culture organisationnelle de l‟école.

Le test d‟homogénéité de Levene étant satisfait pour les composantes 4 et 5, une

comparaison de moyennes par analyse de variance « One-way ANOVA » a été

réalisée pour les composantes obtenues chez les élèves et leur choix de métaphore

reliée à la culture de l‟école. Les données sont présentées au tableau 57 et 58. Les

composantes ne satisfaisant pas le test d‟homogénéité sont présentées par la suite

dans le tableau 59.

136

Tableau 57. Composantes ayant une différence significative selon la perception

métaphorique de la culture de l‟école chez les élèves; informations descriptives des

composantes chez les élèves et Levene. Composante Description Moyenne Écart

type

Asymétrie (Skewness)

Voussure (Kurtosis)

Levene

4 Partie 1 :

Composante 4

Communication

avec les parents et

retenue

3,24 1,37 0,01 -0,91

0,30

5 Partie 1 :

Composante 5

Tutoiement

3,81 1,60 -0,26 -1,04

0,06

Tableau 58. Comparaison des moyennes (ANOVA) selon la perception

métaphorique de la culture de l‟école chez les élèves et les composantes 4 et 5.

Composantes Somme

des carrées Degrés

de liberté

Moyenne des

carrés


Partie 1 :

Composante 4

Communication

avec les parents

et retenue Partie 1 :

Composante 5

Tutoiement

Inter Groupe 120,139 5 24,028 13,87 ,000

Intra Groupe 1522,569 879 1,732

Total 1642,708 884

Inter Groupe 16,577 5 3,315 1,30 ,260

Intra Groupe 2224,578 875 2,542

Total 2241,156 880

Total 895,440 901


Le test d‟homogénéité de Levene était satisfait (p = 0,30 qui est > 0.05) pour la

quatrième composante Communication avec les parents et la retenue était la variable

dépendante et les métaphores culturelles de l‟école (famille, machine complexe,

prison et cirque), les variables indépendantes. Selon l‟analyse, il y a une différence

significative dans les perceptions des élèves du respect selon cette composante et leur

perception de la culture de l‟école ( F = 13,87; p = 0,00). Concernant la composante

5 - Tutoiement, il n‟y a aucune différence significative puisque p = 0,260.

Le test d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait pour les composantes 1 à 11

(sauf les composantes 4 et 5), une comparaison de moyennes avec le test Robust fut

137

utilisée, les composantes étant la variable dépendante et les métaphores culturelles de

l‟école (famille, machine complexe, prison et cirque), les variables indépendantes.

Les résultats de l‟analyse sont présentés au tableau 59.

Tableau 59. Synthèse des composantes et résultats du test d‟homogénéité de Levene

ainsi que la comparaison de moyenne avec le test Robust.

Selon les tests Welch et Brown-Forsythe dont les résultats sont présentés au tableau

59, il existe une différence significative entre les composantes 1, 3, 6, 7, 8, 9, 10 et 11

Test d’ homogénéité de la variance

Composantes Description Levene df1 df2 Sig. test Robust

Composante 1 Propreté

4,282 5 848 ,001 Welch

Brown-Forsythe

0,00*

0,00*

Composante 2 Manger en public et

apparence physique 2,339 5 668 ,040 Welch

Brown-Forsythe

0,16 Welch

0,16 Brown-Forsythe

Composante 3 Cellulaire

4,594 5 918 ,000 Welch

Brown-Forsythe

0,00* Welch

0,00* Brown-Forsythe

Composante 4 Communication avec

les parents et retenue 1,208 5 879 ,303 Aucun : test d‟homogénéité

satisfait

Aucun : test d‟homogénéité

satisfait Composante 5 Tutoiement

2,145 5 875 ,058

Composante 6 Respect envers le

matériel et le

personnel de soutien

7,003 5 832 ,000 Welch

Brown-Forsythe

0,00* Welch


Composante 7 Le respect envers

certains adultes et les

élèves d’âge différent

5,650 5 863 ,000 Welch

Brown-Forsythe

0,00*

0,00*

Composante 8 Le respect entre les

élèves 5,984 5 925 ,000 Welch

Brown-Forsythe

0,04* Welch


Composante 9 Le respect reçu des

autres

8,384 5 665 ,000 Welch

Brown-Forsythe

0,00* Welch


Composante 10 Respect envers

différentes personnes 8,240 5 708 ,000 Welch

Brown-Forsythe

0,00*

0,00*

Composante 11 Respect envers le

matériel

13,488 5 896 ,000 Welch

Brown-Forsythe

0,00* Welch


138

et la perception métaphorique de la culture de l‟école par les élèves. Une analyse

plus approfondie fut effectuée afin de comparer les sous-groupes (métaphores) pour

chacune des composantes retenues. Cette comparaison Post-Hoc (le test Tukey HSD)

est présentée au tableau 60 ainsi que le nombre et la moyenne pour chacune des

métaphores (famille, machine complexe, prison et cirque).

Tableau 60. Comparaison inter-composante selon la métaphore culturelle de l‟école

chez les élèves.

Variable

dépendante Métaphores

Différence

de

moyennes

Erreur

standard Sig.

Composante 1

famille

(n = 199; X = 2,25)

machine complexe -0,21 0,09 0,11

prison -0,50* 0,10 0,00

cirque -0,09 0,10 0,82

machine complexe

(n = 251; X = 2,45)

famille 0,21 0,09 0,11

prison -0,30* 0,10 0,01

cirque 0,12 0,10 0,59

prison

(n = 169; X = 2,75)

famille 0,50* 0,10 0,00

machine complexe 0,30* 0,10 0,01

cirque 0,42* 0,10 0,00

cirque

(n = 175; X = 2,33)

famille 0,09 0,10 0,82


prison -0,42* 0,10 0,00

Composante 2

famille

(n = 141; X = 4,23)


prison -0,06 0,12 0,96

cirque -0,27 0,12 0,09

machine complexe

(n = 206; X = 4,34)

famille 0,11 0,11 0,74

prison 0,05 0,11 0,97

cirque -0,16 0,11 0,43

prison

(n = 135; X = 4,29)

famille 0,06 0,12 0,96


cirque -0,21 0,12 0,29

cirque

(n = 148; X = 4,50)

famille 0,27 0,12 0,09

machine complexe 0,16 0,11 0,43

prison 0,21 0,12 0,29

Composante 3

famille

(n = 217; X = 3,04)


prison -0,59* 0,15 0,00

cirque -0,12 0,15 0,84

machine complexe

(n = 272; X =3,12)

famille 0,07 0,13 0,95

prison -0,51* 0,14 0,00

cirque -0,05 0,14 0,99

139

prison

(n = 183; X = 3,63)

famille 0,59* 0,15 0,00


cirque 0,47* 0,15 0,01

cirque

(n = 184; X = 3,16)

famille 0,12 0,15 0,84


prison -0,47* 0,15 0,01

Composante 4

famille

(n = 202; X = 3,72)


prison 1,07* 0,13 0,00

cirque 0,32 0,13 0,08

machine complexe

(n = 263; X = 3,24)

famille -0,48* 0,12 0,00

prison 0,59* 0,13 0,00

cirque -0,16 0,13 0,60

prison

(n = 178; X = 2,65)

famille -1,07* 0,13 0,00

machine complexe -0,59* 0,13 0,00

cirque -0,75* 0,14 0,00

cirque

(n = 178; X = 3,40)

famille -0,32 0,13 0,08


prison 0,75* 0,14 0,00

Composante 5

famille

(n= 199; X = 3,75)


prison 0,14 0,16 0,84

cirque -0,18 0,16 0,68

machine complexe

(n = 258; X = 3,88)

famille 0,13 0,15 0,82

prison 0,27 0,16 0,31

cirque -0,05 0,15 0,99

prison

(n = 178; X = 3,62)

famille -0,14 0,16 0,84


cirque -0,32 0,17 0,23

cirque

(n = 183; X = 3,93)

famille 0,18 0,16 0,68


prison 0,32 0,17 0,23

Composante 6

famille

(n = 195; X = 4,38)


prison 0,56* 0,11 0,00

cirque 0,21 0,10 0,17

machine complexe

(n = 249; X = 4,07)

famille -0,31* 0,10 0,01

prison 0,26 0,10 0,05

cirque -0,10 0,10 0,76

prison

(n = 162 X = 3,82)

famille -0,56* 0,11 0,00


cirque -0,35* 0,11 0,01

cirque

(n = 180; X = 4,17)

famille -0,21 0,10 0,17


prison 0,35* 0,11 0,01

Composante 7 famille machine complexe 0,02 0,09 1,00

140

(n = 201; X = 4,50) prison 0,57* 0,10 0,00

cirque -0,03 0,10 0,99

machine complexe

(n = 261; X = 4,47)

famille -0,02 0,09 1,00

prison 0,54* 0,10 0,00

cirque -0,05 0,10 0,95

prison

(n = 172; X = 3,93)

famille -0,57* 0,10 0,00


cirque -0,60* 0,11 0,00

cirque

(n = 178; X = 4,52)

famille 0,03 0,10 0,99


prison 0,60* 0,11 0,00

Composante 8

famille

(n= 223; X = 4,31)


prison 0,38* 0,12 0,01

cirque -0,07 0,12 0,94

machine complexe

(n = 272; X = 4,21)

famille -0,10 0,11 0,79

prison 0,28 0,12 0,10

cirque -0,17 0,11 0,45

prison

(n = 174; X = 3,93)

famille -0,38* 0,12 0,01


cirque -0,45* 0,13 0,00

cirque

(n = 199; X = 4,38)

famille 0,07 0,12 0,94


prison 0,45* 0,13 0,00

Composante 9

famille

(n = 160; X = 5,14)


prison 1,00* 0,11 0,00

cirque 0,32* 0,11 0,02

machine complexe

(n = 204; X = 4,94)

famille -0,20 0,10 0,18

prison 0,80* 0,10 0,00

cirque 0,12 0,11 0,68

prison

(n = 137; X = 4,14)

famille -1,00* 0,11 0,00


cirque -0,68* 0,12 0,00

cirque

(n = 130; X = 4,82)

famille -0,32* 0,11 0,02


prison 0,68* 0,12 0,00

Composante 10

famille

(n = 165; X = 5,29)


prison 0,62* 0,10 0,00

cirque 0,16 0,10 0,38

machine complexe

(n = 212; X = 5,19)

famille -0,10 0,09 0,72

prison 0,52* 0,10 0,00

cirque 0,07 0,10 0,90

prison famille -0,62

* 0,10 0,00


141

(n = 144; X = 4,68) cirque -0,45* 0,11 0,00

cirque

(n = 142; X = 5,13)

famille -0,16 0,10 0,38


prison 0,45* 0,11 0,00

Composante 11

famille

(n = 214; X = 5,29)


prison 0,77* 0,10 0,00

cirque 0,23 0,10 0,07

machine complexe

(n = 261; X = 5,11)

famille -0,18 0,09 0,17

prison 0,59* 0,09 0,00

cirque 0,05 0,09 0,94

prison

(n = 178; X = 4,52)

famille -0,77* 0,10 0,00


cirque -0,54* 0,10 0,00

cirque

(n = 184; X = 5,06)

famille -0,23 0,10 0,07


prison 0,54* 0,10 0,00

*Différence significative à un niveau de 0.05

En examinant les neuf composantes retenues (tous sauf composante 2 et 5), qui

démontrent une différence significative, et les comparaisons internes des perceptions

selon les métaphores, il est possible de constater la possibilité de 54 combinaisons.

De ces 54 combinaisons possibles, 28 démontrent une différence significative entre

les composantes du respect en milieu scolaire et la perception métaphorique de la

culture de l‟école. De ces 28 résultats démontrant une différence significative, la

comparaison Post-Hoc révèle que 24 des 28 résultats proviennent des élèves avec une

perception métaphorique de prison. Les élèves qui ont choisi la métaphore culturelle

“prison ” possèdent une grande disparité à l‟égard de leur perception du respect en

milieu scolaire. Ceux-ci représentent environ 86 % de toutes les différences

significatives soulevées. Afin de clarifier cette disparité, le tableau 61 compare les

composantes avec ceux ayant les trois perceptions métaphoriques (famille, machine

complexe et cirque) avec celle de la “prison ” .

142

Tableau 61. Comparaison des trois perceptions métaphoriques (famille, machine

complexe et cirque) avec celle de la “prison”.

Composantes Description

Les élèves qui ont une perception

métaphorique de l‟école comme étant

une “prison” ont une perception :

1 Propreté

moins négative à l‟égard des comportements reliés

à la propreté. En fait, jeter du papier par terre,

écrire sur le pupitre ou dans les manuels

scolaires...sont des comportements jugés moins

négativement par ceux-ci.

3 Cellulaire

moins négative à l‟égard des comportements reliés

au cellulaire. En fait, envoyer un texto, ou que la

sonnerie du téléphone soit entendue dans la salle de

classe..sont des comportements jugés moins

négativement par ceux-ci.

4

Communication avec les

parents et la retenue

plus négative à l‟égard des comportements reliés à

la communication avec les parents et la retenue.

Le fait que l‟enseignant retienne un élève en

retenue ou que l‟enseignant téléphone les parents...

sont des comportements jugés plus négativement

par ceux-ci.

6 Respect envers le matériel et le


plus négative à l‟égard des comportements des

autres élèves envers les livres, les meubles, les

affiches, les suppléants, les suppléantes, les

concierges, les chauffeurs d‟autobus...

7

Le respect envers certains

adultes et les élèves d’âge

différent

plus négative à l‟égard du respect des autres élèves

envers les enseignants et enseignantes, le directeur

ou la directrice, les plus vieux ou plus jeunes

élèves...

8 Le respect entre les élèves plus négative à l‟égard du respect entre les élèves

eux-mêmes.

9 Le respect reçu des autres

plus négative à l‟égard du respect reçu des autres

personnes provenant du milieu scolaire.

10 Respect envers différentes

personnes plus négative à l‟égard de leur auto-évaluation face

à leur propre comportement envers les autres.

11 Respect envers le matériel

plus négative à l‟égard de leur auto-évaluation face

à leur propre comportement envers le matériel

scolaire tel que les affiches, les livres, les

meubles...

143

4.10. Distribution des répondants selon leur perception métaphorique des

enseignants et du directeur de l’école

Afin de comparer les perceptions métaphoriques de la direction de l‟école entre les

élèves et les enseignants, une question avait été posée à ce sujet. Les propositions

métaphoriques (1- Parent/Entraîneur 2- Bourreau de travail 3- Général de l‟armée

4- Chef d‟orchestre) sont présentées au tableau 62 avec leur fréquence.

Tableau 62. Fréquence des réponses des élèves et des enseignants selon la perception

métaphorique de la direction de l‟école. Métaphores/Directeur Répondants Fréquence Pourcentage % Valide

Parent/Entraîneur élève 359 35,3 37,4


Bourreau de travail élève 269 26,5 28,0


Général de l‟armée élève 165 16,2 17,2


Chef d‟orchestre élève 167 16,4 17,4


Total élève 960 94,4 100,0


Valeur manquante élève 57 5,6

enseignants 3 1,3

Total élève 1017 100,0


Comme constaté à l‟examen du tableau 61, plus précisément la dernière colonne, il

existe de grandes différences de perception entre les élèves et les enseignants quant à

la métaphore décrivant mieux la direction de leur école. Chez les enseignants, nous

retrouvons une distribution quasiment bimodale totalisant 88.3 % des perceptions

dans deux métaphores Parents/entraîneur et Chef d’orchestre tandis que chez les

élèves, il y a une distribution plus partagée parmi les métaphores.

144

Afin de comparer les perceptions métaphoriques des enseignants de l‟école entre les

élèves et les enseignants, une question avait été posée à ce sujet. Les propositions

métaphoriques (1- Parent/Entraîneur 2- Bourreau de travail 3- Général de l‟armée 4-

Chef d‟orchestre) sont présentées au tableau 63 avec leur fréquence.

Tableau 63. Fréquence des réponses des élèves et des enseignants selon la perception

métaphorique des enseignants de l‟école. Métaphores/Directeur Répondants Fréquence Pourcentage % Valide

Parent/Entraîneur élève 454 44,6 46,9


Bourreau de travail élève 249 24,5 25,7


Général de l‟armée élève 116 11,4 12


Chef d‟orchestre élève 148 14,6 15,3


Total élève 967 95,1 100,0


Valeur manquante élève 50 4,9

enseignants 4 1,8

Total élève 1017 100,0


Selon le tableau 63, il y a une différence importante dans les perceptions des élèves et

des enseignants quant à la métaphore décrivant mieux ces derniers. Chez les

enseignants, nous retrouvons la quasi-totalité des répondants dans deux

métaphores totalisant 86,9 % des perceptions partagées dans la métaphore

Parents/entraîneur et Chef d’orchestre tandis que chez les élèves, un regroupement

plus important se retrouve parmi les métaphores Parents/entraîneur et Bourreau de

travail avec un total de 72,6% des répondants (élèves).

CHAPITRE V

DISCUSSION

Le questionnaire mesurant les perceptions quant au respect à l‟école a permis

d‟effectuer des regroupements en composantes chez les enseignants et les élèves. Plus

précisément, les 68 questions demandées aux enseignants ont permis de regrouper 15

composantes distinctes tandis que les 78 questions demandées aux élèves nous ont

permis de regrouper 11 composantes. Il est également à souligner que 4 questions

nominales reliées à la culture de l‟école ne pouvaient pas être regroupées ainsi que 4

questions sociodémographiques.

Les principaux objectifs de cette recherche doctorale étaient : a) d'évaluer la structure

en composantes de chacune des sections du questionnaire; b) de comparer les

perceptions des enseignants avec celles des élèves à l‟égard du respect en milieu

scolaire; c) de comparer les perceptions des enseignants et des élèves selon le genre

des répondants; d) de comparer les perceptions des enseignants selon les

regroupements d‟âges ainsi que les perceptions des élèves selon leur niveau scolaire;

e) de comparer les perceptions des enseignants et des élèves selon la taille de l‟école;

et f) de comparer les perceptions des enseignants et des élèves selon leur perception

de la culture de l‟école à l‟aide des métaphores.

5.1. Hypothèse générale

Rappel de l‟hypothèse générale : Il y a une différence significative entre les

perceptions des élèves et celles des enseignants à l‟égard de ce que signifie un

comportement respectueux à l‟école.

Puisqu‟il existe une dissemblance entre les composantes obtenues lors de l‟analyse en

composantes principales des perceptions des élèves et celles des enseignants, il était

en effet préférable de comparer les 50 énoncés individuellement (Partie 2 et 3) au lieu

de faire une comparaison avec les composantes.

Le test de comparaison des moyennes (test t) a été appliqué, avec la correction de

Bonferroni, afin de vérifier s‟il existait une différence significative entre les

146

perceptions du respect des enseignantes et enseignants et celles des élèves. Une

différence significative entre les perceptions des élèves et des enseignants est

observée pour un plus grand nombre d‟items de la première série d‟items, portant sur

des comportements spécifiques (n = 27 sur une possibilité de 30, soit 90 %) que ceux

de la deuxième série portant sur des perceptions généralistes (n = 12 sur une

possibilité de 20, soit 60 %). Au total, les résultats indiquent une différence

significative entre les perceptions des enseignants et des élèves pour 39 (78 %) des 50

comportements/mises en situation présentés dans le questionnaire, et ce, avec la

correction de Bonferroni. Ce résultat est près de celui souligné par Sheets (1994)

selon qui 84 % des confrontations entre enseignants et élèves seraient dues à des

différences de perception interpersonnelle au niveau des valeurs, des attitudes et des

croyances. Il est également intéressant de constater une plus grande homogénéité

dans les réponses des enseignants que des élèves. En fait, les écarts types des

réponses sont inférieurs à ceux des élèves pour tous les items. Il existe donc une plus

grande dispersion d‟opinion/perception chez les élèves que chez les enseignants. En

regardant de près les neuf items qui n‟ont pas de différence significative entre les

élèves et les enseignants et enseignantes, c‟est-à-dire ceux qui ont une vision plus

commune des perceptions, notons que la majorité de ces items vérifie la perception

que les répondants ont des autres personnes sous une forme plus générale (Les élèves

traitent les...) et est non reliée à des comportements plus particuliers et spécifiques.

En ce qui concerne l‟hypothèse générale de la recherche, elle est partiellement

confirmée. En réponse à 50 questions, les élèves et les enseignants ont exprimé une

opinion différente sur ce que signifie un comportement respectueux à l‟école. De

manière générale, comparativement aux enseignants, les élèves ont tendance à

percevoir de manière plus respectueuse que les enseignants plusieurs comportements

ou conduites.

147

5.2. Les hypothèses spécifiques

Dans cette section, un rappel des cinq hypothèses spécifiques est présenté ainsi que

les résultats de cette recherche.

5.2.1 Hypothèse relative aux différences selon le genre

H1. Les perceptions des enseignants et des élèves quant au respect en milieu scolaire

varient de manière significative en fonction de leur genre.

Une différence significative fut notée pour une seule composante (Tutoiement) entre

les moyennes des hommes (enseignants) et des femmes (enseignantes). Ici, le

tutoiement est perçu comme plus irrespectueux par les hommes que les femmes et

appuie également les résultats de Levesque (2004). En comparant les 67 énoncées

touchant les comportements et perceptions, les résultats indiquent une différence

significative entre les perceptions des enseignantes (femmes) et des enseignants

(hommes) pour seulement 1,5 % des cas, soit 1 énoncé.

Chez les élèves, les résultats démontrent une différence significative entre les

perceptions des garçons et des filles pour six des 11 composantes obtenues. Nous

constatons alors un plus grand écart entre les garçons et les filles qu‟entre les hommes

et les femmes. Premièrement chez les élèves, les composantes Propreté et Cellulaire

seraient perçues comme étant plus irrespectueuses par les filles que par les garçons

tandis que la composante Communication avec les parents et retenue serait perçue

comme étant plus irrespectueuse par les garçons.

De façon générale, les garçons se sentent moins respectés que les filles selon la

composante Respect reçu des autres.

L‟autoévaluation de leurs comportements démontre que les garçons se perçoivent

comme étant moins respectueux que l‟autoévaluation des filles. En fait, la façon dont

je traite les personnes (Respect envers différentes personnes) et les différentes

ressources (Respect envers les ressources) sont perçues d‟une façon plus négative

chez les garçons que chez les filles. Il faut noter que nous retrouvons également le

148

constat d‟une autoévaluation plus positive chez les filles dans la recherche Levesque

(2004).

À noter que ces résultats appuient des recherches plus anciennes, dont celles de

Loranger (1987), Serbin, O‟Leary, Kent et Tonick (1973) ainsi que Loranger, Verret,

et Arsenault (1986) où ceux-ci avaient conclu que les filles démontraient un plus

grand respect que les garçons en général et qu‟elles étaient plus respectueuses que les

garçons envers les règles de conduite, les enseignants, les autres élèves et la propriété

d‟autrui. Les résultats de la présente recherche concordent également avec la

recherche de Yelsma et Yelsma (1998) où l‟on révèle que les filles démontrent un

plus haut taux de respect que les garçons et qu‟elles sont plus respectueuses envers

les enseignants, envers les autres élèves, envers la langue parlée et la propriété

d‟autrui.

La première hypothèse (H1) est partiellement confirmée, car six des onze

composantes démontrèrent une différence significative.

5.2.2. Hypothèse relative à l‟âge des enseignants

H2. Les perceptions des enseignants quant au respect en milieu scolaire varient de

manière significative en fonction de leur âge.

En comparant les perceptions des enseignants selon leur âge, il existe une différence

significative entre cinq des quinze composantes : la première composante (Manger et

apparence en classe), la troisième composante (Cellulaire), la septième (Le

personnel scolaire (autre que les enseignants et enseignantes) et les élèves à besoins

spéciaux), la dixième (Respect du matériel) et la douzième composante

(Responsabilité et empathie) et la variable démographique âges des enseignantes et

enseignants.

La première composante Manger et apparence en classe démontre une différence

significative entre la moyenne du groupe 1 d‟enseignant âgés de 18 à 29 ans et celles

des groupes 3 et 4 (40 à 49 et 50 à 59 ans respectivement). La moyenne du groupe 2

149

(30 à 39 ans) était significativement différente de celle du groupe 4 (50 à 59 ans).

Les perceptions étant significativement différentes entre les plus jeunes

enseignants/enseignantes (perceptions plus respectueuses) que celles des plus âgés

(moins respectueuse) à l‟égard de Manger et apparence en classe.

Concernant la deuxième composante démontrant une différence significative

(Cellulaire), une analyse plus approfondie démontre que la moyenne du groupe 2

c‟est-à-dire les enseignants et enseignantes âgés de 30 à 39 ans était significativement

différente de celle du groupe 3 (40 à 49 ans). Les enseignants âgés entre 30 et 39 ans

perçoivent l‟utilisation des cellulaires comme un comportement moins respectueux

que les enseignants âgés de 40 à 49 ans.

La troisième composante démontrant une différence significative entre les

groupements d‟âges chez les enseignants est Le personnel scolaire (autre que les

enseignants et enseignantes) et les élèves à besoins spéciaux. Dans dans cette

composante, la comparaison Post-Hoc n‟a pas permis de spécifier les différences

internes dans les sous-groupes.

La quatrième composante démontant une différence significative est le Respect du

matériel. En fait, la moyenne pour le groupe 1, c‟est-à-dire les enseignants et

enseignantes âgés de 18 à 29 ans est significativement différente de celle du groupe 2

(30 à 39 ans) et du groupe 3 (40 à 49 ans). Ici, les enseignants plus jeunes (18 à 29

ans) ont des perceptions plus négatives à l‟égard des élèves et leurs biens matériels.

Finalement, la dernière composante ayant une différence significative avec l‟âge des

enseignants et enseignantes est la douzième composante Responsabilité et empathie.

Une comparaison Post-Hoc indique que la moyenne pour le groupe 1, c‟est-à-dire

les enseignants et enseignantes de 18 à 29 ans et celle du groupe 2 (30 à 39 ans) sont

significativement différentes de celle du groupe 3 (40 à 49 ans). Bref, les

150

enseignants âgés de 40 à 49 ans ont une perception plus positive à l‟égard des

manières dont les élèves s‟acquittent de leurs responsabilités.

Ceci est en lien avec Kokkinos, Panayiotou et Davazoglou (2005) ainsi qu‟avec Borg

et Falzon (1998) en affirmant que les enseignants d‟expérience étaient plus tolérants

envers l‟interprétation des comportements indésirables des élèves que les enseignants

débutants.

La deuxième hypothèse (H2) est donc partiellement confirmée.

5.2.3. Hypothèse relative aux élèves et leur niveau scolaire

H3. Les perceptions des élèves quant au respect en milieu scolaire varient de manière

significative en fonction du niveau scolaire.

En comparant les perceptions des élèves selon leur niveau scolaire, il existe une

différence significative entre quatre des onze composantes : la deuxième composante

(Manger en classe et apparence physique), la troisième composante (Cellulaire), la

quatrième composante (Communication avec les parents et retenue et la sixième

composante (Respect envers le matériel et le personnel de soutien) et la variable

démographique niveau scolaire des élèves.

La première composante démontrant une différence significative est la composante 2-

Manger en classe et apparence physique. Une comparaison Post-Hoc indique que la

moyenne pour le groupe 4 (12e année) est significativement différente de celle du

groupe 1 (9e année) et du groupe 2 (10e année). En fait, les élèves de la douzième

année ont une perception plus négative à l‟égard de Manger en classe et de

l’apparence physique que ceux provenant de la 9e et 10e années.

151

La deuxième composante démontant une différence significative est la composante 3-

Cellulaire. Une comparaison Post-Hoc indique que la moyenne pour le groupe 1

c‟est-à-dire les élèves de la 9e année est significativement différente de celle du

groupe 2, c‟est-à-dire les élèves de la 10e année. Les élèves de la 9e année perçoivent

l‟utilisation du cellulaire dans la salle de classe comme un comportement plus

irrespectueux que les élèves de la 10e année.

La troisième composante démontant une différence significative est la composante

4- Communication avec les parents et retenue. Une comparaison Post-Hoc indique

que la moyenne pour le groupe 1 (9e année) est significativement différente de celle

du groupe 3 (11e année). Les élèves de la 11e année perçoivent la communication

avec les parents et la retenue comme étant des comportements plus irrespectueux

que les élèves de la 9e année.

La dernière composante démontrant une différence significative est la composante

6- Respect envers le matériel et le personnel de soutien. Une comparaison Post-Hoc

indique que la moyenne pour le groupe 1 (9e année) est significativement différente

de celle du groupe 2 (10e année) et de celle du groupe 3 (11e année). Bref, les

élèves de la 9e année ont une perception plus positive des comportements reliés au

Respect envers le matériel et le personnel de soutien que les élèves de 10e et 11e

années.

Ceci semble contradictoire avec Yelsma et Yelsma (1998) affirmant qu‟il existerait

une différence entre les élèves de la première année (9e) et de la dernière année (12e)

à l‟école secondaire, les plus âgés respectant davantage le langage parlé, les

enseignants et les autres élèves que les plus jeunes.

La troisième hypothèse (H3) est donc partiellement confirmée, car quatre des

onze composantes démontrent des différences significatives selon leur niveau

scolaire.

152

5.2.4. Hypothèse relative à la taille de l‟école


varient de manière significative en fonction de la taille de l‟école.

En comparant les perceptions du respect en milieu scolaire selon la taille des écoles,

trois composantes ont obtenu des différences significatives chez les enseignants et

cinq chez les élèves. Chez les enseignants, ce sont : Communication avec les

parents; Les suppléants; et Responsabilité et empathie alors que chez les élèves, nous

retrouvons des différences significatives dans les cinq composantes suivantes :

Propreté; Communication avec les parents et la retenue; Tutoiement; Respect envers

le matériel et le personnel de soutien; et Respect envers le matériel.

Selon les résultats de cette recherche, plus la taille de l‟école augmente, plus la

perception des enseignants/enseignantes est positive face à la communication avec les

parents. De plus, la perception des enseignants/enseignantes provenant des écoles de

taille moyenne est plus négative que celles des enseignants provenant des écoles de

petite taille quant aux comportements des élèves envers les suppléants. Finalement,

les perceptions des enseignants des écoles de petite taille face aux responsabilités et à

l‟empathie des élèves sont plus positives que celles des enseignants provenant des

écoles plus populeuses, c‟est-à-dire de moyenne et grande tailles.

Ce constat correspond également à celui de la recherche qualitative de Lee, Smerdon,

Alfred-Liro, et Brown (2000) concernant les écoles secondaires de petite et grande

tailles qui révélait que les élèves provenant des écoles de petite taille démontraient un

plus haut niveau d‟appui et d‟entraide entre eux-mêmes et entre les membres de leur

communauté scolaire. Il est à noter que, selon leur cadre théorique de leur recherche,

les écoles de petite taille avaient par définition, une population d‟élèves inférieure à

500 tandis que celle des écoles de grande taille avaient une population supérieure à

1500. De notre côté, notre cadre théorique définissait les écoles de petite taille ayant

une population d‟élèves inférieure à 350 et les écoles de grande taille avec une

population supérieure à 800 élèves.

153

Une comparaison des résultats a également été réalisée avec ceux d‟Hargreaves

(2009) provenant d‟une recherche dans les écoles primaires. En fait, cette dernière

démontre que les enseignants des écoles primaires de petite taille, provenant des

régions rurales, se sentent plus respectés par les parents de leurs élèves, la

communauté locale et leur employeur que ceux provenant des écoles primaires de

grande taille. Selon les données de cette étude doctorale, aucune différence

significative n‟a été signalée dans la perception des enseignants/enseignantes

provenant des écoles de taille différente.

Du côté des élèves, nous constatons que ceux des écoles de petite taille ont une

perception plus négative à l‟égard de la propreté que ceux des écoles de grande taille,

en ce sens que le fait de ne pas respecter la propreté dérange moins les élèves des

écoles de grande taille que ceux des petites écoles. En comparant les réponses des

élèves provenant des écoles de grande taille, à celles des autres élèves, il est possible

de constater que leurs perceptions face à la Communication avec les parents et la

retenue sont plus négatives que celles des élèves des écoles moins populeuses. De

plus, lorsque nous comparons les réponses des élèves des écoles de moyenne et

grande tailles, leurs perceptions face au Tutoiement sont plus négatives que celles des

élèves provenant des écoles de petite taille, ce qui signifie que le fait qu‟un élève

tutoie l‟enseignant ou le directeur/directrice semble plus acceptable aux élèves des

écoles de petite taille.

La comparaison des élèves provenant des écoles de petite taille permet de

réaliser que leurs perceptions des autres élèves face au Respect envers le matériel et

le personnel de soutien sont plus positives que ceux provenant des écoles plus

populeuses. Finalement, et toujours sur le sujet du matériel scolaire, les élèves

provenant des écoles de petite taille ont une autoperception plus positive à l‟égard

du Respect envers les ressources que ceux et celles provenant des écoles de grande

taille.

La quatrième hypothèse (H4) est donc partiellement confirmée puisque, chez

les enseignants, trois composantes sur une possibilité de quinze ont démontré une

154

différence significative dans leur perception selon la taille de l‟école tandis que cinq

composantes sur une possibilité de onze le démontrent chez les élèves.

5.2.5. Hypothèse relative à la culture scolaire


varient de manière significative en fonction de leur perception de la culture de

l‟école.

Nous obtenons les résultats suivants, en ce qui a trait à la comparaison des

perceptions des enseignants et des élèves selon leur perception de la culture de l‟école

à l‟aide des métaphores. Chez les enseignants et enseignantes, nous retrouvons deux

principales métaphores, soit la famille (50,7 %) et une machine complexe (29,8 %)

pour près de 80 % des perceptions. Contrairement aux enseignants et enseignantes,

la distribution des résultats chez les élèves est beaucoup plus équilibrée avec environ

20 % pour « prison », 21 % pour « cirque », 23 % pour « famille » et 29 % pour

« machine complexe ».

La taille de l‟échantillon étant insuffisante pour les enseignants, aucune comparaison

n‟a pu être faite entre leurs perceptions du respect en milieu scolaire et leurs

perceptions de la culture de l‟école. Par contre, cette comparaison a été possible

chez les élèves. Nous observons une différence significative entre les perceptions du

respect en milieu scolaire et celles de la culture de l‟école pour neuf des onze

composantes. Pour chacune des neuf composantes retenues, il existe six

comparaisons possibles (1- famille et machine complexe; 2- famille et prison;

3- famille et cirque; 4- machine complexe et prison; 5- machine complexe et cirque;

6- prison et cirque) pour un total de 54 combinaisons. De ces combinaisons, il existe

28 différences significatives, dont 25 sont liées à la métaphore de la prison. Une

grande disparité existe entre les élèves qui ont une perception métaphorique de la

culture de l‟école comme étant une « prison » et les autres élèves à l‟égard du respect

dans le milieu scolaire. En fait, ceux-ci ont une perception plus négative à l‟égard du

155

respect en milieu scolaire. Plus précisément, ils ont une perception plus négative

envers la Communication avec les parents et la retenue, le respect entre les élèves, le

respect reçu des autres, le respect envers différentes personnes (autoévaluation) , le

respect envers le matériel (autoévaluation) et une perception plus négative à l‟égard

des comportements des autres élèves envers le respect envers le matériel et le

personnel de soutien et le respect envers certains adultes et les élèves d’âges

différents. Ils ont également une perception plus positive à l‟égard de la propreté et

le cellulaire suggérant que jeter du papier par terre, écrire sur le pupitre ou dans les

manuels scolaires... sont des comportements jugés moins négativement par ceux-ci et

qu‟envoyer un texto, ou que la sonnerie du téléphone soit entendue dans la salle de

classe sont des comportements jugés plus respectables par ceux-ci.

La cinquième hypothèse (H5) est donc partiellement confirmée.

Donc, selon le genre, une plus grande différence est observée pour les élèves que les

adultes. En fait, seulement une composante, le Tutoiement fut retenue chez les

adultes contre sept chez les élèves où, en somme, les filles ont une perception plus

positive du comportement des autres élèves et se perçoivent également comme étant

plus respectueuses que les garçons.

Les plus jeunes enseignants/enseignantes ont des perceptions plus respectueuses que

les enseignants plus âgés à l‟égard de Manger et apparence en classe, mais ont

également des perceptions plus négatives à l‟égard des responsabilités des élèves et

de leurs biens matériels.

Les élèves de la 9e année perçoivent l‟utilisation du cellulaire dans la salle de classe

comme un comportement plus irrespectueux que les élèves de la 10e année, mais ont

une perception plus positive des comportements reliés au Respect envers le matériel

et le personnel de soutien que les élèves de 10e et 11e années. De plus, les élèves de

la 11e année perçoivent la communication avec les parents et la retenue comme étant

156

des comportements plus irrespectueux que les élèves de la 9e année. Finalement,

toujours selon le niveau scolaire, 1es élèves de la 12e année ont une perception plus

négative à l‟égard de Manger en classe et de l’apparence physique que ceux

provenant de la 9e et 10e années.

Il est à considérer que, la perception des enseignants/enseignantes provenant des

écoles de taille moyenne est plus négative que celles des enseignants provenant des

écoles de petite taille quant aux comportements des élèves envers les suppléants. De

plus, les perceptions des enseignants des écoles de petite taille face aux

responsabilités et à l‟empathie des élèves sont plus positives que celles des

enseignants provenant des écoles plus populeuses.

Toujours selon la taille des écoles, le fait de ne pas respecter la propreté dérange

moins les élèves provenant des écoles de grande taille que ceux de petite taille. Il est

d‟ailleurs à noter le fait qu‟un élève tutoie l‟enseignant ou le directeur/directrice

semble plus acceptable chez les élèves provenant des écoles de petite taille. Nous

constatons également une perception et une autoperception plus positives chez les

élèves provenant des écoles de petite taille face au respect envers le matériel et le

personnel de soutien que ceux provenant des écoles plus populeuses.

Finalement, concernant la perception de la culture de l‟école des élèves, nous

observons une différence significative avec la perception du respect en milieu scolaire

pour neuf des onze composantes. Une grande divergence existe entre les élèves qui

ont une perception métaphorique de la culture de l‟école comme étant une prison et

les autres élèves à l‟égard du respect dans le milieu scolaire. Ceux ayant une

perception métaphorique de prison ont une perception plus négative à l‟égard du

respect en milieu scolaire. Ce résultat amène à se poser la question suivante : Est-ce

le fait qu‟une personne a une perception de l‟école comme étant une prison qui

influence sa perception du respect en milieu scolaire ou l‟inverse, c‟est-à-dire, que sa

perception du respect en milieu scolaire influence sa perception de la culture de

l‟école?

157

Cette étude amène à conclure que les jeunes n‟ont pas nécessairement l‟intention

d‟être irrespectueux dans leurs gestes qui peuvent, par contre, être considérés comme

irrespectueux. C‟est pourquoi il est important de souligner ces différences afin

d‟éviter des conflits inutiles entre les enseignants et les élèves ainsi qu‟entre les

enseignants eux-mêmes. Les écarts de perceptions contribuent potentiellement à la

détérioration 1- du climat de travail; 2- de la santé des enseignants et 3- de

l‟apprentissage des élèves.

Également, un milieu scolaire qui prône le respect serait l‟une des caractéristiques

importantes des écoles efficaces où on retrouverait un climat de confiance et de

respect (Saint, 2007). Mais, ayant une différence de perceptions entre les élèves et les

enseignants, il peut y avoir une interprétation de la part d‟un enseignant qu‟un élève a

agi de façon irrespectueuse, ce qui, en retour, entraîne des répercussions

disciplinaires. Si l‟élève ne comprend pas qu‟il y a conflit de perception, il aura

l‟impression de subir des sanctions injustes.

Une prise de conscience de cette réalité de la part des enseignants et enseignantes

permettrait de diminuer le risque de conflits inutiles et favoriserait un milieu propice

à l‟apprentissage. Elle permettrait aussi de mieux munir l‟enseignant dans sa gestion

de classe lors des situations conflictuelles liées à des différences de perceptions.

CONCLUSION

Le manque de respect de la part des élèves, qu‟il soit fait de manière consciente ou

non, va à l‟encontre de la mission et des valeurs de l‟éducation publique. Les

répercussions secondaires sont nombreuses et plusieurs recherches le démontrent.

Selon les chercheurs, les comportements irrespectueux de la part de l‟élève

augmentent l‟absentéisme chez les enseignants (King et Peart (1992); Sabanci

(2011)), augmentent le taux d‟épuisement professionnel (Friedman (1995); Kokkinos

et al. (2005); Grayson et Alvarez (2007); Farber (1983); Adler, Epel, Castellazzo, et

Ickovics (2000) et Marmot (2004) dans Huo et al., 2009), augmentent la prise des

médicaments pour les maladies nerveuses (Laflamme et Duchaine, 2000) et les

congés d‟invalidité (Lévesque, 2000). De plus, les comportements irrespectueux

influenceraient le climat de l‟école (Center for Education Statistics (1987); Grayson

et Alvarez (2008)) qui en retour diminuerait la performance scolaire (Sweeney

(1992); Engstrom (1981); Henderson et al. (2005); Roney et al. (2007)), augmenterait

la colère et l‟agression chez l‟élève (Bettencourt et Miller (1996); Cohen et al. (1996)

dans Miller (2001)), augmenterait les actes de violence (Scholastic Scope (1999);

Laflamme et Duchaine, (2000); Fatum et Hoyle (1996)) et finalement, favoriserait

l‟effet rebelle (Huo et al. (1996); Lind et al. (1993); Fatum et Hoyle (1996);

Goodman (2009) ; Berglund (1995)).

Ceci a amené à nous questionner si les élèves et les enseignants ont les mêmes

perceptions de ce que signifie un comportement respectueux à l‟école? Est-ce que

ces perceptions varient en fonction du genre ou de l‟âge des répondants? Varient-

elles en fonction de la taille de l‟école et varient-elles en fonction de la perception de

la culture de l‟école?

Ce chercheur démontre qu‟il existe une différence significative entre les perceptions

des élèves et celles des enseignants à l‟égard de ce que signifie un comportement

respectueux à l‟école; que cette perception varie en fonction de l‟âge et du genre des

159

répondants, en fonction de la taille de l‟école ainsi que d‟après leur perception de la

culture de leur école.

Cette recherche en administration scolaire, de type descriptif, comparatif et

exploratoire, vise à éclairer le phénomène du respect en milieu scolaire en lien avec

certaines caractéristiques des personnes (âge et genre) et de l‟école (taille et culture).

Elle s‟inspirait de la sociologie et se limite aux écoles francophones secondaires du

Nouveau-Brunswick.

Afin de réaliser l‟étude, le questionnaire de Levesque (2004) sur le respect à l‟école a

été enrichi dans le cadre du présent projet afin d‟y intégrer des éléments du

questionnaire de Owens et Steinoff (1989) sur la culture de l‟école. Une fois les

questions ajoutées, il a été possible d‟identifier 76 items pour les enseignants et

enseignantes et 86 items pour les élèves. Des questions supplémentaires ont été

posées aux élèves afin d‟inclure une auto-évaluation de leur comportement face à

différentes variables externes. L‟analyse des composantes principales a permis de

cibler des regroupements d‟items aux coefficients Alpha satisfaisants correspondant

aux concepts visés par l‟étude.

Le questionnaire en tant que tel est composé d‟énoncés décrivant des comportements

relatifs au respect en milieu scolaire, suivis d‟une échelle Likert en 6 points sur

laquelle les participants indiquent le degré auquel le comportement est perçu comme

respectueux ou non. L'échantillon est tiré de la population a l'étude qui comprend

tous les élèves et les enseignants de la neuvième année à la douzième année du

système scolaire public francophone du Nouveau-Brunswick.

Afin d‟effectuer l‟analyse des données et de répondre aux questions de recherches,

l‟utilisation des statistiques descriptives (pourcentages, moyennes, écarts types,

asymétrie, voussure) et des analyses (analyse en composantes principales, coefficient

Alpha de Cronbach, test t et des études comparatives furent utilisés.

Les résultats démontrent une différence significative entre les perceptions des

enseignants/enseignantes et des élèves pour 39 (78 %) des 50 comportements/mises

160

en situation présentés dans le questionnaire. Une plus grande divergence de

perception existe au sujet des comportements spécifiques en milieu scolaire (n = 27

sur une possibilité de 30, soit 90 %) que pour des perceptions plus généralistes (n =

12 sur une possibilité de 20, soit 60 %) à l‟égard du respect dans le milieu scolaire.

En ce qui a trait au genre des répondants, les résultats démontrent que les filles ont

une perception plus positive du comportement des autres élèves et se perçoivent

également comme étant plus respectueuses que les garçons. Les résultats démontrent

également que le tutoiement dérange plus les enseignants que les enseignantes. De

plus, plus l‟âge augmente chez les enseignantes et les enseignants et plus les élèves

avancent dans leur niveau scolaire, plus ils jugent que manger en classe est

irrespectueux. Enfin, les plus jeunes enseignants/enseignantes ont également des

perceptions plus négatives à l‟égard des responsabilités des élèves et de leurs biens

matériels.

Concernant la taille de l‟école, la perception des enseignants/enseignantes, quant aux

comportements des élèves envers les suppléants, est plus négative chez ceux

provenant des écoles de taille moyenne que celles des enseignants provenant des

écoles de petite taille. De plus, les perceptions des enseignants des écoles de

moyenne et grande tailles, face aux responsabilités et à l‟empathie des élèves, sont

plus négatives que celles des enseignants provenant des écoles de petite taille.

Chez les élèves, le fait de ne pas respecter la propreté dérange moins les élèves

provenant des écoles de grande taille que ceux de petite taille. De plus, le tutoiement

envers l‟enseignant ou le directeur/directrice semble plus acceptable chez les élèves

provenant des écoles de petite taille. La perception et l‟autoperception des élèves

provenant des écoles de petite taille sont plus positives face au respect envers le

matériel et le personnel de soutien que ceux provenant des écoles de moyenne et

grande tailles.

Finalement, toujours chez les élèves, la perception de la culture de l‟école

suggère une différence significative avec la perception du respect en milieu scolaire

161

pour neuf des onze composantes. Même si la distribution des résultats métaphoriques

des élèves est quasi uniformément partagée avec environ 20 % pour « prison », 21 %

pour « cirque », 23 % pour « famille » et 29 % pour « machine complexe », ceux et

celles ayant une perception métaphorique de la culture de l‟école comme étant une

« prison » ont une grande divergence de perception avec les autres élèves à l‟égard du

respect dans le milieu scolaire. En fait, ils ont une perception plus négative à l‟égard

du respect en milieu scolaire.

Limite de l’étude

Il va sans dire que certaines contraintes ont été inévitables dans cette étude. Les

limites suivantes sont donc présentes :

Cette recherche ne permet pas de mesurer la réalité en tant que telle, mais

plutôt une perception de cette réalité quant au respect en milieu scolaire.

La taille de la population enseignante réelle est fondée sur les données

reçues du ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick. Ce nombre ne

correspond pas nécessairement à la population active d‟enseignants. Les

enseignants en congé pour différentes raisons sont donc calculés dans la

population, mais n‟ont pu répondre au questionnaire. De plus, ils sont

souvent remplacés par un groupe d‟enseignants plus jeunes, ce qui aurait

comme conséquence de modifier quelque peu l‟échantillon de départ par

rapport à la démographie obtenue du Ministère.

Lors du processus d‟échantillonnage, les écoles étaient sélectionnées

aléatoirement dans différentes strates selon leur taille. La représentativité

des écoles de différentes tailles était alors contrôlée afin d‟avoir une bonne

représentation équitable des écoles secondaires francophones au

Nouveau-Brunswick. Deux écoles sélectionnées aléatoirement ont refusé

de participer à cette recherche : le premier refus, dû à la fermeture

temporaire de l‟école pour des rénovations obligatoires et le deuxième,

pour maximiser le temps d‟enseignement auprès des élèves. Cette

situation hors du contrôle a obligé de remplacer ces écoles par deux autres

écoles présentant des caractéristiques les plus semblables selon leur

population élèves-enseignants. Le fait de sélectionner deux autres écoles

pourrait avoir modifié quelque peu les données comparativement à

l‟échantillon initial.

Facteurs historiques des participants : Certains des participants pourraient

avoir vécu un événement stressant ou angoissant. Cette expérience

antérieure pourrait avoir modifié les résultats.

163

Désirabilité sociale : Biais possible où le répondant voudrait se présenter

d‟une façon plus favorable aux yeux des autres.

Une généralisation de certains constats reliés au niveau de scolarisation de

l‟élève peut être faite, avec réserve, à l‟âge de ceux-ci. Même s‟il y a une

forte corrélation entre l‟âge et le niveau de scolarisation de l‟élève, cette

généralisation aurait pu être évitée en demandant l‟âge exact des élèves.

Dans l‟éventualité de réutiliser les questionnaires, une question

additionnelle portant sur l‟âge des élèves devrait être ajoutée.

Lors de l‟échantillonnage aléatoire stratifié des écoles, les strates des

écoles, classées selon leur taille, dispersaient les écoles des différents

districts. Des 7 écoles sélectionnées, seulement 3 Districts furent

représentés soit les Districts scolaires 03, 05 et 11. Il y a donc une sous-

représentation, voire même absence de données, des Districts 01 et 09.

Certains regroupements en composantes obtenus ont deux items. Selon

Costello et Osborne (2005), ces composantes seraient faibles et instables;

cinq items et plus (avec point de saturation supérieur à 0,50) seraient plus

désirables et stables.

Taille de l‟échantillon : La petite taille de notre échantillon (n = 226) et de

celle de Levesque (2004), soit n = 110 chez les enseignants et enseignantes

pourraient rendre l‟analyse des composantes principales plus vulnérables

aux regroupements.

Cette recherche nous permet d‟explorer les perceptions des acteurs

scolaires face au comportement irrespectueux, mais pas nécessairement

envers les comportements d‟indisciplines. Les perceptions des

comportements irrespectueux reposent sur un jugement implicite envers

des comportements et proviennent d‟un système de valeurs propre à

l‟observateur, elle repose donc sur des critères personnels et subjectifs.

Les perceptions des comportements d‟indisciplines reposent sur des

attentes comportementales prédéterminées et communes, plus explicites,

plus objectives et se réfèrent souvent à un code de vie élaboré par les pairs.

Cette recherche n‟exploite pas cette dimension.

164

La fidélité du questionnaire a été évaluée en obtenant un degré de

consistance interne. À l‟aide du coefficient Alpha de Cronbach, du test

Keiser Mayer Olkin ainsi que le test de sphéricité de Bartlett, nous avons

démontré le degré de relations mutuelles entre les items et avec le score

total. Il reste que, afin de valider notre questionnaire, nous n‟avions pas

de mesure référentielle pour comparer notre instrument et ainsi, valider

notre contenu.

Un lien très étroit existe entre l‟âge et les années d‟expérience des

enseignantes et enseignants. Afin de répondre à notre question de

recherche, seulement la variable âge a été développée en profondeur.

Les tests paramétriques ont été utilisés lors de notre recherche, mais

parfois, l‟asymétrie et la voussure des items ne respectaient

nécessairement pas la normalité des données ce qui aurait pu causer des

regroupements d'items selon le faible niveau d'endossement.

Recommandations pour la pratique

La présente recherche permet de constater des différences de perceptions selon l‟âge

des enseignants et enseignantes, le niveau scolaire des élèves et le genre face au

respect en milieu scolaire. Ces différences de perception sont inhérentes à des

différences de valeurs, de croyances et de culture entre les personnes. L‟âge, le rôle

social et le genre influencent aussi les valeurs et les croyances individuelles. Il est

maintenant plus facile de comprendre cet écart de perception entre différents acteurs

du système d‟éducation.

Le fait que la perception d‟un manque de respect soit un facteur de stress pour les

enseignants et le fait que le stress soit un accélérateur de l‟épuisement professionnel,

ce qui a des conséquences tant chez les enseignants que chez les élèves, amènent à

faire les recommandations suivantes aux différents organismes responsables de

l‟éducation au Nouveau-Brunswick :

165

1) Informer les enseignants de ces différences de perception;

2) Conscientiser les enseignants quant à l‟impact de ces différences de

perception et à l‟importance de ne pas prendre un geste irrespectueux d‟une

façon personnelle;

3) Conscientiser les enseignants au fait que donner des sanctions punitives à des

élèves suite à une perception d‟un manque de respect n‟a aucun effet positif si

les élèves ne se perçoivent pas comme ayant manqué de respect;

4) Adopter des projets éducatifs qui forment toutes les personnes concernées

quant au sens du respect et au savoir-vivre ensemble;

5) Outiller les enseignants afin que, face à un conflit de perception impliquant un

ou des élèves, ils puissent faire la différence entre un comportement

irrespectueux intentionnel et un comportement irrespectueux non intentionnel;

6) Afin de parfaire le programme de formation des maîtres dans les institutions

universitaires, ces résultats pourraient être insérés dans les contenus de

certains cours afin de mieux préparer les futurs enseignants/enseignantes;

7) Les responsables gouvernementaux se doivent de porter une attention

particulière aux résultats de cette recherche afin d‟encourager des

interventions appropriées de la part des différents intervenants scolaires.

Afin de procéder à cette conscientisation du personnel enseignant, il est recommandé

que le ministère de l‟Éducation ainsi que l‟Association des enseignantes et

enseignants francophones du Nouveau-Brunswick en fassent un thème prioritaire lors

du perfectionnement professionnel ou du perfectionnement pédagogique.

166

Références

Achenbach, T. M. et Edelbrock, C. A (1986). Manual for the Teacher’s Report Form

and Teacher Version of the Child Behavior Profile. Burlington, VT :

University of Vermont Departement of Psychiatry.

Adler, N. E., Epel, E., Castellazzo, G. et Ickovics, J. (2000). Relationship of

subjective and objective social status with psychological and physiological

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Annexe A : Questionnaire mesurant les perceptions des

enseignantes et des enseignants quant au respect à l’école

Questions pour les enseignantes et les enseignants

Partie 1 : Renseignements démographiques

(quatre questions)

Partie 2 : Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques

(30 questions)

Partie 3 : Comparaison des perceptions en général

À l’école, les autres élèves respectent…

(20 questions)

Partie 4 : La culture de l’école

(4 questions)


D’après vous, est-ce que les élèves… (8 questions)

Partie 6 : À quel point les personnes suivantes sont-elles irrespectueuses ou

respectueuses envers vous?

(10 questions)

178


Directives : NE PAS ÉCRIRE DIRECTEMENT SUR LE QUESTIONNAIRE.

Répondez en noircissant la réponse appropriée sur la feuille réponse

1. Je suis de sexe :

1 Masculin

2 Féminin

2. À quelle catégorie d’âge appartenez-vous?

1 18 à 29 ans

2 30 à 39 ans

3 40 à 49 ans

4 50 à 59 ans

5 60 ans et plus

3. Au 30 juin 2010, combien d’années d’expérience aviez-vous complétées en

enseignement?

1 0 à 4 ans

2 5 à 9 ans

3 10 à 14 ans

4 15 à 19 ans

5 20 à 24 ans

6 25 à 29 ans

7 30 ans et plus

4. De quelle école provenez-vous?

1 Marie-Gaétane

2 A.-J.-Savoie

3 Aux quatre vents

4 Roland-Pépin

5 Clément-Cormier

6 Louis-J.-Robichaud

7 Secondaire Népisiguit

8 Cité des Jeunes A.-M.-Sormany

179

Partie 2 : Qu’en pensez-vous?

Lisez attentivement les phrases suivantes. Pour chacune d’elles, indiquez à quel point

la situation démontre de l’irrespect ou du respect. Il n’y a pas de bonne ou de

mauvaise réponse. Répondez selon votre opinion, et non selon ce que vous croyez que

les autres en pensent.

Si la situation présentée ne s’applique pas, encerclez le chiffre (7). Par exemple, s’il

n’y a pas d’infirmière à votre école, vous ne pouvez indiquer de réponse.

ÉCHELLE DE MESURE Extrêmement

irrespectueux

Modérément

irrespectueux

Faiblement

irrespectueux

Faiblement

respectueux

Modérément

respectueux

Extrêmement

respectueux Ne s’applique pas

1 2 3 4 5 6 (7)

5. L‟enseignant.e donne à l‟oral les notes de tests aux élèves.

1 2 3 4 5 6 (7)

6. L‟enseignant.e chicane un élève devant la classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

7. L‟enseignant.e encourage ouvertement un élève devant la classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

8. Des élèves crient Bou! à la fin d‟un spectacle à l‟amphithéâtre.

1 2 3 4 5 6 (7)

9. Un garçon et une fille s‟embrassent à la cafétéria.

1 2 3 4 5 6 (7)

10. Les fumeurs fument uniquement dans les fumoirs.

1 2 3 4 5 6 (7)

11. Un.e élève sort de la classe pendant le cours sans avoir demandé la

permission.

1 2 3 4 5 6 (7)

12. Un.e élève lève la main et attend son tour pour parler.

1 2 3 4 5 6 (7)

13. L‟enseignant.e jette son mégot de cigarette par terre dans le fumoir.

1 2 3 4 5 6 (7)

14. Un.e élève sacre pendant un spectacle d‟improvisation.

1 2 3 4 5 6 (7)

15. Un.e élève barbouille (avec un crayon de plomb) dans ses livres de classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

16. L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

17. Un.e élève écrit sur son pupitre avec un crayon.

1 2 3 4 5 6 (7)

18. Un.e élève jette un papier sur le plancher de la cafétéria.

1 2 3 4 5 6 (7)

19. L‟enseignant.e boit du café en classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

180

20. Un.e élève mâche de la gomme en classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

21. L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école.

1 2 3 4 5 6 (7)

22. Un.e élève porte la casquette à l‟intérieur de l‟école.

1 2 3 4 5 6 (7)

23. L‟enseignant.e retient un.e élève après les heures régulières parce qu‟il ou elle

s‟est présenté.e en retard à ses cours à quelques reprises.

1 2 3 4 5 6 (7)

24. Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor.

1 2 3 4 5 6 (7)

25. L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en téléphonant à ses parents.

1 2 3 4 5 6 (7)

26. L‟enseignant.e porte la plupart du temps des « jeans » et un « t-shirt ».

1 2 3 4 5 6 (7)

27. L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un mauvais résultat de

test.

1 2 3 4 5 6 (7)

28. Un.e élève écrit (avec un stylo à l‟encre) dans ses livres de classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

29. Un.e élève tutoie l‟enseignant.e.

1 2 3 4 5 6 (7)

30. Un.e élève tutoie le directeur ou la directrice.

1 2 3 4 5 6 (7)

31. La sonnerie d‟un téléphone cellulaire d‟un.e élève est entendue dans la

salle de classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

32. Un.e élève envoie un texto « texter » en utilisant son téléphone cellulaire

pendant l‟enseignement en classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

33. Un.e élève « text » avec son téléphone cellulaire pendant la période de

travail en classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

34. Un.e élève s‟adresse directement à son enseignant.e par son prénom.

1 2 3 4 5 6 (7)


irrespectueux

Modérément

irrespectueux

Faiblement

irrespectueux

Faiblement

respectueux

Modérément

respectueux

Extrêmement


1 2 3 4 5 6 (7)

181

Partie 3 : À l’école…


irrespectueuse

Modérément

irrespectueuse

Faiblement

irrespectueuse

Faiblement

respectueuse

Modérément

respectueuse

Extrêmement

respectueuse Ne s’applique pas

1 2 3 4 5 6 (7)

À l’école :

35. Les élèves traitent les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

36. Les élèves traitent les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

37. Les élèves traitent les enseignants (les hommes seulement) d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

38. Les élèves respectent les enseignantes (les femmes seulement) d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

39. Les élèves respectent le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

40. Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

41. Les élèves respectent les concierges d‟une façon... 1 2 3 4 5 6 (7)

42. Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

43. Les élèves respectent les élèves à besoins spéciaux d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

44. Les élèves respectent les suppléants (les hommes seulement) d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

45. Les élèves respectent les suppléantes (les femmes seulement) d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

46. Les élèves respectent les affiches dans les corridors d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

47. Les élèves respectent les livres de classe d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

48. Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

49. Les élèves respectent la langue française d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

50. Les élèves respectent les conférenciers invités d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

51. Les garçons traitent les autres garçons d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

52. Les garçons traitent les filles d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

53. Les filles traitent les garçons d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

54. Les filles traitent les autres filles d‟une façon… 1 2 3 4 5 6 (7)

182


Selon vous, quelle est la meilleure métaphore (image, mot) que vous utiliseriez

pour compléter les phrases suivantes.

Une métaphore (une image), c’est une figure de style où l’on utilise un terme concret

dans un contexte abstrait ou figuré. Souvent, les gens se servent des métaphores pour

synthétiser une idée complexe.

55. Mon école est comme...

Une grande famille, on se sent chez nous, comme une équipe sympathique

où les adultes agissent comme des bons parents

Une machine complexe qui fonctionne bien mais de manière mécanique

et impersonnelle

Une prison, comme un cauchemar où les dangers te guettent.

Un cirque ou un grand orchestre où chacun peut apprendre et atteindre ses

rêves

Mon école ressemble à autre chose (SVP utiliser l'espace prévu à cet effet

au dos de la feuille réponse)

56. Le directeur/directrice de mon école est...

un parent/entraîneur un bourreau de travail un général de l‟armée

un chef d‟orchestre

57. L‟enseignant ou l‟enseignante type de mon école est...



58. L‟élève type de mon école est...

une fourmi dans une fourmilière un frère ou une sœur

un personnage dans un cauchemar une marionnette soumise

183

Partie 5 : D’après vous…

ÉCHELLE DE MESURE

Jamais ou presque Parfois Assez souvent Souvent Très souvent ou

toujours

1 2 3 4 5

D’après vous, est-ce que les élèves...

59. Présentent leurs travaux propres et lisibles?

1 2 3 4 5

60. Suivent les règles de la classe en l‟absence du professeur?

1 2 3 4 5

61. Entrent dans la classe et prennent place, en ne dérangeant ni les gens ni les

choses?

1 2 3 4 5

62. Expriment leur colère sans être agressifs?

1 2 3 4 5

63. Demandent poliment à l‟enseignant.e de l‟aide, des explications, des

instructions, etc.?

1 2 3 4 5

64. Aident les élèves en difficulté?

1 2 3 4 5

65. Prennent soin du matériel, des choses qui leur appartiennent ?

1 2 3 4 5

66. S‟excusent quand leurs actions ont offensé (insulté) une autre personne ?

1 2 3 4 5

184

Partie 6 : Le respect que je reçois


irrespectueux

Modérément

irrespectueux

Faiblement

irrespectueux

Faiblement

respectueux

Modérément

respectueux

Extrêmement


1 2 3 4 5 6 (7)

À quel point les personnes suivantes sont-elles irrespectueuses ou respectueuses

envers vous?

67. Les garçons de ma classe

1 2 3 4 5 6 (7)

68. Les garçons à qui je n‟enseigne pas

1 2 3 4 5 6 (7)

69. Les filles de ma classe

1 2 3 4 5 6 (7)

70. Les filles à qui je n‟enseigne pas

1 2 3 4 5 6 (7)

71. Les concierges

1 2 3 4 5 6 (7)

72. Les secrétaires

1 2 3 4 5 6 (7)

73. Les parents des élèves à qui j‟enseigne

1 2 3 4 5 6 (7)

74. Le public en général

1 2 3 4 5 6 (7)

75. Les membres de la direction face aux problèmes de comportement dans ma

classe

1 2 3 4 5 6 (7)

76. En tant qu‟enseignant, je me sens respecté dans la société d‟aujourd‟hui

Fortement Quelque peu en Quelque peu en Fortement en

en accord accord désaccord désaccord

1 2 3 4

185

Annexe B : Questionnaire mesurant les perceptions des élèves

quant au respect à l’école


(quatre questions)


(30 questions)

Partie 3: À l’école, les autres élèves respectent… (20 questions)


(4 questions)

Partie 5 : À l’école, je me sens respecté.e par…

(10 questions)

Partie 6 : À l’école, je respecte…

(18 questions)

186


Directives : NE PAS ÉCRIRE DIRECTEMENT SUR LE QUESTIONNAIRE.

Répondez en noircissant la réponse appropriée sur la feuille réponse

1. Je suis de sexe :

1 Masculin

2 Féminin 2. Niveau

1 9e année

2 10e année

3 11e année

4 12e année

3 . Dans mon cours de français, je suis une voie (si vous êtes en 9

e année,

sélectionnez la voie régulière)

1 allégée

2 régulière

3 enrichie

4. De quelle école provenez-vous?

1 Marie-Gaétane

2 A.-J.-Savoie

3 Aux quatre vents

4 Roland-Pépin

5 Clément-Cormier

6 Louis-J.-Robichaud

7 Secondaire Népisiguit

8 Cité des Jeunes A.-M.-Sormany

187

Partie 2 : Qu’en pensez-vous ?

Lisez attentivement les phrases suivantes. Pour chacune d’elles, indiquez à quel point la

situation démontre de l’irrespect ou du respect. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise

réponse. Répondez selon votre opinion, et non selon ce que vous croyez que les autres en

pensent. Si la situation présentée ne s’applique pas, encerclez le chiffre (7). Par exemple, s’il

n’y a pas d’infirmière à votre école, vous ne pouvez indiquer de réponse.


irrespectueux

Modérément

irrespectueux

Faiblement

irrespectueux

Faiblement

respectueux

Modérément

respectueux

Extrêmement


1 2 3 4 5 6 (7)

5. L‟enseignant.e donne à l‟oral les notes de tests aux élèves.

1 2 3 4 5 6 (7)

6. L‟enseignant.e chicane un élève devant la classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

7. L‟enseignant.e encourage ouvertement un élève devant la classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

8. Des élèves crient Bou! à la fin d‟un spectacle à l‟amphithéâtre.

1 2 3 4 5 6 (7)

9. Un garçon et une fille s‟embrassent à la cafétéria.

1 2 3 4 5 6 (7)

10. Les fumeurs fument uniquement dans les fumoirs.

1 2 3 4 5 6 (7)

11. Un.e élève sort de la classe pendant le cours sans avoir demandé la permission.

1 2 3 4 5 6 (7)

12. Un.e élève lève la main et attend son tour pour parler.

1 2 3 4 5 6 (7)

13. L‟enseignant.e jette son mégot de cigarette par terre dans le fumoir.

1 2 3 4 5 6 (7)

14. Un.e élève sacre pendant un spectacle d‟improvisation.

1 2 3 4 5 6 (7)

15. Un.e élève barbouille (avec un crayon de plomb) dans ses livres de classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

16. L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

17. Un.e élève écrit sur son pupitre avec un crayon.

1 2 3 4 5 6 (7)

18. Un.e élève jette un papier sur le plancher de la cafétéria.

1 2 3 4 5 6 (7)

19. L‟enseignant.e boit du café en classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

20. Un.e élève mâche de la gomme en classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

21. L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école.

1 2 3 4 5 6 (7)

188

22. Un.e élève porte la casquette à l‟intérieur de l‟école.

1 2 3 4 5 6 (7)

23. L‟enseignant.e retient un.e élève après les heures régulières

parce qu‟il ou elle s‟est présenté.e en retard à ses cours à

quelques reprises.

1 2 3 4 5 6 (7)

24. Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor.

1 2 3 4 5 6 (7)

25. L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en téléphonant à ses parents.

1 2 3 4 5 6 (7)

26 L‟enseignant.e porte la plupart du temps des « jeans » et un « t-shirt ».

1 2 3 4 5 6 (7)

27. L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un mauvais résultat de

test.

1 2 3 4 5 6 (7)

28. Un.e élève écrit (avec un stylo à l‟encre) dans ses livres de classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

29. Un.e élève tutoie l‟enseignant.e.

1 2 3 4 5 6 (7)

30. Un.e élève tutoie le directeur ou la directrice.

1 2 3 4 5 6 (7)

31. La sonnerie d‟un téléphone cellulaire d‟un.e élève est entendue dans la salle

de classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

32. Un.e élève envoie un texto « texter » en utilisant son téléphone cellulaire


1 2 3 4 5 6 (7)

33. Un.e élève « text » avec son téléphone cellulaire pendant la période de travail

en classe.

1 2 3 4 5 6 (7)

34. Un.e élève s‟adresse directement à son enseignant.e par son prénom.

1 2 3 4 5 6 (7)


irrespectueux

Modérément

irrespectueux

Faiblement

irrespectueux

Faiblement

respectueux

Modérément

respectueux

Extrêmement


1 2 3 4 5 6 (7)

189

Partie 3 : À l’école, les autres élèves respectent…

À l’école :

35. Les élèves traitent les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

36. Les élèves traitent les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

37. Les élèves traitent les enseignants (les hommes seulement) d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

38. Les élèves respectent les enseignantes (les femmes seulement) d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

39. Les élèves respectent le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

40. Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

41. Les élèves respectent les concierges d‟une façon...

1 2 3 4 5 6 (7)

42 Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

43. Les élèves respectent les élèves à besoins spéciaux d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

44. Les élèves respectent les suppléants (les hommes seulement) d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

45. Les élèves respectent les suppléantes (les femmes seulement) d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

46. Les élèves respectent les affiches dans les corridors d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

47. Les élèves respectent les livres de classe d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

48. Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

49. Les élèves respectent la langue française d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

50. Les élèves respectent les conférenciers invités d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

51. Les garçons traitent les autres garçons d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

52. Les garçons traitent les filles d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

53. Les filles traitent les garçons d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

54. Les filles traitent les autres filles d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)


irrespectueuse

Modérément

irrespectueuse

Faiblement

irrespectueuse

Faiblement

respectueuse

Modérément

respectueuse

Extrêmement


1 2 3 4 5 6 (7)

190


Selon vous, quelle est la meilleure métaphore (image, mot) que vous utiliseriez

pour compléter les phrases suivantes.

Une métaphore (une image), c’est une figure de style où l’on utilise un terme concret

dans un contexte abstrait ou figuré. Souvent, les gens se servent des métaphores pour

synthétiser une idée complexe.

55. Mon école est comme...

Une grande famille, on se sent chez nous, comme une équipe sympathique

où les adultes agissent comme des bons parents

Une machine complexe qui fonctionne bien mais de manière mécanique

et impersonnelle

Une prison, comme un cauchemar où les dangers te guettent.

Un cirque ou un grand orchestre où chacun peut apprendre et atteindre ses

rêves

Mon école ressemble à autre chose (SVP utiliser l'espace prévu à cet effet

au dos de la feuille réponse)

56. Le directeur/directrice de mon école est...



57. L‟enseignant ou l‟enseignante type de mon école est...



58. L‟élève type de mon école est...

une fourmi dans une fourmilière un frère ou une sœur

un personnage dans un cauchemar une marionnette soumise

191

Partie 5 : À l’école, je me sens respecté.e par…

Pour cette partie, indique jusqu’à quel point tu te sens respecté.e par les personnes

mentionnées. 1 signifie que tu te sens extrêmement non-respecté.e et 6 signifie que tu

te sens extrêmement respecté.e. Ici aussi, rappelle-toi que les questionnaires sont

anonymes et que tu peux répondre en toute confiance. Si la situation décrite ne

s’applique pas à toi (par exemple, si on parle de l’infirmière de l’école et qu’il n’y en

pas dans la tienne), coche le 7 - Ne s’applique pas.

59. Je me sens respecté.e par les enseignants de façon

1 2 3 4 5 6 (7)

60. Je me sens respecté.e par les membres de la direction de façon

1 2 3 4 5 6 (7)

61. Le personnel du secrétariat de façon

1 2 3 4 5 6 (7)

62. Le personnel de la bibliothèque de façon

1 2 3 4 5 6 (7)

63. Les concierges de façon

1 2 3 4 5 6 (7)

64. Le personnel de la cafétéria de façon

1 2 3 4 5 6 (7)

65. Les chauffeurs d‟autobus de façon

1 2 3 4 5 6 (7)

66. Les policiers de façon

1 2 3 4 5 6 (7)

67. Les élèves qui sont plus jeunes que moi de façon

1 2 3 4 5 6 (7)

68. Les élèves qui sont plus vieux que moi de façon

1 2 3 4 5 6 (7)


irrespectueux

Modérément

irrespectueux

Faiblement

irrespectueux

Faiblement

respectueux

Modérément

respectueux

Extrêmement


1 2 3 4 5 6 (7)

192

Partie 6 : À l’école, je respecte…


irrespectueuse

Modérément

irrespectueuse

Faiblement

irrespectueuse

Faiblement

respectueuse

Modérément

respectueuse

Extrêmement


1 2 3 4 5 6 (7)

À l’école :

69. Je traite les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

70. Je traite les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

71. Je traite les enseignants (les hommes seulement) d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

72. Je traite les enseignantes (les femmes seulement) d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

73. Je traite le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

74. Je traite les chauffeurs d‟autobus d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

75. Je traite les concierges d‟une façon...

1 2 3 4 5 6 (7)

76. Je traite les secrétaires d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

77. Je traite les élèves à besoins spéciaux d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

78. Je traite les suppléants (les hommes seulement) d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

79. Je traite les suppléantes (les femmes seulement) d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

80. Je respecte les affiches dans les corridors d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

81. Je respecte les livres de classe d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

82. Je respecte les meubles de l‟école d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

83. Je respecte la langue française d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

84. Je respecte les conférenciers invités d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

85. Je traite les filles d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

86. Je traite les garçons d‟une façon…

1 2 3 4 5 6 (7)

193

Annexe C

Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant

sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect en milieu scolaire

de Levesque 2004.


Composante 1 : Jeter du papier par terre 0,90

Un.e élève jette du papier sur le plancher de la cafétéria.

0,92

Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor. 0,92


Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. 0,88

Un.e élève tutoie la directrice ou le directeur. 0,85

Composante 3 : La communication avec les parents 0,72

L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en téléphonant à ses parents.

0,85

L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un


Composante 4 : Manger en classe 0,70

L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe. 0,83

L‟enseignant.e boit du café en classe. 0,71

Un.e élève mâche de la gomme en classe. 0,67

Composante 5 : Attirer l’attention d’un groupe sur un individu 0,61

L‟enseignant.e donne à l‟oral les notes de tests aux élèves. 0,79

L‟enseignant.e chicane un élève devant la classe. 0,79

Composante 6 : Tenue en public 0,62

Un.e élève sacre pendant un spectacle d‟improvisation.

0,86

L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école. 0,67

L‟enseignant.e porte la plupart du temps des « jeans » et

un « t-shirt ». 0,61


194

Annexe D


sur les perceptions des enseignantes et enseignants face au respect exprimé par les

élèves envers les personnes et le matériel de Levesque 2004.


Composante 1 : Respect entre les élèves 0,94

Les filles traitent les autres filles d‟une façon… 0,86

Les filles traitent les garçons d‟une façon… 0,83

Les garçons traitent les filles d‟une façon… 0,83

Les garçons traitent les autres garçons d‟une

façon… 0,82

Composante 2 : Respect du personnel cadre/soutien 0,88

Les élèves respectent les concierges d‟une façon... 0,78

Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 0,70

Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus


Les élèves respectent le directeur ou la directrice

d‟école d‟une façon… 0,55

Composante 3 : Respect du matériel 0,88

Les élèves respectent les livres de classe d‟une

façon… 0,84

Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une

façon… 0,82

Les élèves respectent les affiches dans les corridors


Composante 4 : Respect de l’enseignant.e 0,81

Les élèves respectent les suppléantes (les femmes

seulement) d‟une façon 0,88

Les élèves respectent les suppléants (les hommes

seulement) d‟une façon… 0,87

Les élèves traitent les enseignants (les hommes

seulement) d‟une façon… 0,52

195

Annexe E


sur les perceptions des enseignantes et enseignants quant à certains comportements

des élèves de Levesque 2004.


Composante 1 : Responsabilité 0,72

Présentent leurs travaux propres et lisibles 0,84

Suivent les règles de la classe en l‟absence du professeur 0,70

Entrent dans la classe et prennent place, en ne dérangeant ni

les gens ni les choses 0,65

Prennent soin du matériel, des choses qui leur appartiennent 0,63

Composante 2 : Empathie 0,63

S‟excusent quand leurs actions ont offensé (insulté) une

autre personne 0,78

Aident les élèves en difficulté 0,70

Demandent poliment à l‟enseignant.e de l‟aide, des

explications, des instructions, etc 0,58

Expriment leur colère sans être agressif 0,55

196

Annexe F

Résultats de l‟analyse en composantes principales et de consistance interne portant sur

la question : « À quel point les personnes suivantes sont-elles irrespectueuses ou

respectueuses envers vous? » de Levesque 2004.


Composante 1 : Les élèves 0,83

Les garçons de ma classe 0,84

Les filles de ma classe 0,80

Les filles à qui je n‟enseigne pas 0,65

Les garçons à qui je n‟enseigne pas 0,65

Composante 2 : La société 0,80

Les filles à qui je n‟enseigne pas 0,58

Les garçons à qui je n‟enseigne pas 0,58

Le public en général 0,82

Les parents des élèves à qui j‟enseigne 0,75

Composante 3 : Le personnel de soutien 0,84

Les secrétaires 0,86

Les concierges 0,84

197

Annexe G


sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire de Levesque 2004.


Composante 1 : Pollution 0,85

Un.e élève écrit sur son pupitre avec un crayon 0, 83

Un.e élève jette du papier sur le plancher de la cafétéria. 0,82

Un.e élève jette du papier par terre dans le corridor. 0,79

Un.e élève barbouille (avec un crayon de plomb) dans ses

livres de classe. 0,75

Un.e élève sacre pendant un spectacle d‟improvisation. 0,67

Un.e élève écrit (avec un stylo à l‟encre) dans ses livres de

. classe. 0,57

Composante 2 : Manger en classe et apparence physique 0,70

L‟enseignant.e mâche de la gomme en classe. 0,70

L‟enseignant.e boit du café en classe. 0,65

Un.e élève mâche de la gomme en classe. 0,60

L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école. 0,59

L‟enseignant.e porte la plupart du temps des « jeans » et un «

t-shirt ». 0,56

Composante 3 : Communication avec les parents et retenue 0,75

L‟enseignant.e téléphone aux parents pour les avertir d‟un


L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e élève en téléphonant à

ses parents. 0,80

L‟enseignant.e retient un.e élève après les heures régulières

parce qu‟il ou elle s‟est présenté.e en retard à ses cours à

quelques reprises. 0,72

Composante 4 : Règle sociale 0,54

Les fumeurs fument uniquement dans les fumoirs. 0,72

Un.e élève lève la main et attend son tour pour parler. 0,65

L‟enseignant.e encourage ouvertement un élève devant la

classe. 0,51


Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. 0,87

Un.e élève tutoie la directrice ou le directeur. 0,83

Composante 6 : Attirer l’attention d’un groupe sur un individu 0,52

L‟enseignant.e donne à l‟oral les notes de tests aux élèves. 0,70

L‟enseignant.e chicane un élève devant la classe. 0,68

198

Annexe H


sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire des autres élèves de

Levesque 2004.


Composante 1 : Le respect envers certains adultes et les élèves d’âge

différent

0,91

Les élèves traitent les enseignants (les hommes seulement) d‟une

façon… 0,78

Les élèves respectent les enseignantes (les femmes seulement) d‟une

façon…

0,76

Les élèves respectent le directeur ou la directrice d‟école d‟une

façon…

0,72

Les élèves respectent les chauffeurs d‟autobus d‟une façon… 0,67

V Les élèves respectent les secrétaires d‟une façon… 0,66

Les élèves respectent les concierges d‟une façon… 0,61

Les élèves traitent les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon… 0,61

Les élèves traitent les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon… 0,59

Composante 2 : Le respect envers le matériel, les suppléants, la langue

française et les conférenciers invités 0,91

Les élèves respectent les livres de classe d‟une façon… 0,80

Les élèves respectent les meubles de l‟école d‟une façon… 0,79

Les élèves respectent les affiches dans les corridors d‟une façon… 0,73

Les élèves respectent la langue française d‟une façon… 0,70

Les élèves respectent les suppléants (les femmes seulement) d‟une

façon…

0,68

Les élèves respectent les suppléants (les hommes seulement) d‟une

façon…

0,61

Les élèves respectent les élèves à besoins spéciaux d‟une façon… 0,58

Les élèves respectent les conférenciers invités d‟une façon… 0,56

Composante 3 : Le respect entre les élèves 0,85

Les garçons traitent les autres garçons d‟une façon… 0,79

Les filles traitent les garçons d‟une façon… 0,79

Les garçons traitent les filles d‟une façon… 0,78

Les filles traitent les autres filles d‟une façon… 0,73

199

Annexe I


sur les perceptions des élèves face au respect en milieu scolaire de Levesque 2004.


Composante 1 : Le respect reçu des autres

Je me sens respecté.e

0,89

par les enseignants 0,72

par les membres de la direction 0,74

le personnel du secrétariat 0,70

le personnel de la bibliothèque 0,79

les concierges 0,75

le personnel de la cafétéria 0,77

les chauffeurs d‟autobus 0,69

les policiers 0,68

les élèves qui sont plus jeunes que moi 0,60

les élèves qui sont plus vieux que moi 0,58

200

Annexe J


sur les perceptions des élèves face à leur propre comportement de Levesque 2004.


Composante 1 : Respect envers différentes personnes 0,94

Je traite les enseignantes (les femmes seulement) d‟une

façon… 0, 82

Je traite les secrétaires d‟une façon… 0,78

Je traite les chauffeurs d‟autobus d‟une façon… 0,77

Je traite les concierges d‟une façon… 0,77

Je traite les enseignantes (les hommes seulement) d‟une

façon… 0,75

Je traite le directeur ou la directrice d‟école d‟une façon… 0,72

Je traite les plus jeunes élèves de l‟école d‟une façon… 0,70

Je traite les plus vieux élèves de l‟école d‟une façon… 0,70

Je traite les suppléants (les hommes seulement) d‟une

façon… 0,69

Je traite les suppléants (les femmes seulement) d‟une

façon… 0,68

Je traite les élèves à besoins spéciaux d‟une façon… 0,65

Composante 2 : Respect envers le matériel, les conférenciers et

certains élèves 0,88

Je respecte les meubles de l‟école d‟une façon… 0,76

Je respecte les livres de classe d‟une façon… 0,75

Je respecte les conférenciers invités d‟une façon… 0,73

Je respecte les affiches dans les corridors d‟une façon… 0,70

Je traite les garçons d‟une façon… 0,68

Je traite les filles d‟une façon… 0,66

Je respecte la langue française d‟une façon… 0,62

201

Annexe K

Asymétrie et voussure obtenues par les élèves et les enseignantes et enseignants à

chacun des 30 items liés aux comportements des autres personnes (Partie 2). Énoncé/Items Asymétrie Voussure

Enseignants Élèves Enseignants Élèves L‟enseignant.e donne à l‟oral les notes

de tests aux élèves. 1,064 ,204 ,151 -1,273

L‟enseignant.e chicane un élève devant

la classe. ,683 ,758 ,496 -,446

L‟enseignant.e encourage ouvertement

un élève devant la classe. -2,503 -1,326 9,123 1,650

Des élèves crient Bou! à la fin d‟un

spectacle à l‟amphithéâtre. 4,202 1,872 19,618 2,258

Un garçon et une fille s‟embrassent à

la cafétéria. ,444 -,317 ,785 -,525

Les fumeurs fument uniquement dans

les fumoirs. -2,435 -1,763 6,345 2,414

Un.e élève sort de la classe pendant le

cours sans avoir demandé la

permission.

1,524 ,844 2,737 ,160

Un.e élève lève la main et attend son

tour pour parler. -5,534 -2,368 31,522 5,869

L‟enseignant.e jette son mégot de

cigarette par terre dans le fumoir. 1,647 ,715 3,042 -,679

Un.e élève sacre pendant un spectacle

d‟improvisation. 1,058 ,568 1,670 -,614

Un.e élève barbouille (avec un crayon

de plomb) dans ses livres de classe. 1,894 ,889 5,079 ,001

L‟enseignant.e mâche de la gomme en

classe. ,112 -,204 -,531 -,853

Un.e élève écrit sur son pupitre avec un

crayon. 1,326 ,690 3,152 ,055

Un.e élève jette un papier sur le

plancher de la cafétéria. 1,439 ,919 4,214 ,463

L‟enseignant.e boit du café en classe. -,079 -,695 -,708 -,499 Un.e élève mâche de la gomme en

classe. ,277 -1,042 -,626 ,625

L‟enseignant arrive mal rasé à l‟école. ,146 -,509 -,677 -,601 Un.e élève porte la casquette à

l‟intérieur de l‟école. ,906 -,309 ,599 -1,004

L‟enseignant.e retient un.e élève après

les heures régulières parce qu‟il ou elle

s‟est présenté.e en retard à ses cours à

quelques reprises.

-1,018 ,034 ,492 -1,255

Un.e élève jette du papier par terre

dans le corridor. 1,760 ,858 5,074 ,063

202

L‟enseignant.e vérifie l‟absence d‟un.e

élève en téléphonant à ses parents. -2,656 ,049 8,369 -1,314

L‟enseignant.e porte la plupart du

temps des « jeans » et un « t-shirt ». -,444 -1,299 -,682 1,038

L‟enseignant.e téléphone aux parents

pour les avertir d‟un mauvais résultat

de test.

-2,048 ,197 4,957 -1,199

Un.e élève écrit (avec un stylo à

l‟encre) dans ses livres de classe. 3,005 1,216 9,431 ,365

Un.e élève tutoie l‟enseignant.e. -,266 -,393 -,766 -,952 Un.e élève tutoie le directeur ou la

directrice. ,011 -,166 -1,086 -1,204

La sonnerie d‟un téléphone cellulaire

d‟un.e élève est entendue dans la salle

de classe.

1,601 ,379 3,092 -,870

Un.e élève envoie un texto « texter »

en utilisant son téléphone cellulaire


4,104 ,364 21,550 -,987

Un.e élève « text » avec son téléphone

cellulaire pendant la période de travail

en classe.

2,660 ,057 10,282 -1,141

Un.e élève s‟adresse directement à son

enseignant.e par son prénom. ,401 -,165 -,881 -1,097

203

Annexe L

Asymétrie et voussure obtenues par les élèves et les enseignants à chacun des 20

items portant sur la perception des autres élèves (Partie 3).

Énoncé/Items Asymétrie Voussure

Enseignants Élèves Enseignants Élèves

Les élèves traitent les plus jeunes

élèves de l‟école d‟une façon… -,354 -,471 -,966 -,698

Les élèves traitent les plus vieux

élèves de l‟école d‟une façon… -1,128 -,783 ,781 -,365

Les élèves traitent les enseignants

(les hommes seulement) d‟une

façon…

-1,471 -,919 1,758 -,037

Les élèves respectent les

enseignantes (les femmes

seulement) d‟une façon…

-1,001 -,940 ,393 ,151

Les élèves respectent le directeur

ou la directrice d‟école d‟une

façon…

-1,029 -1,100 ,697 ,620

Les élèves respectent les chauffeurs

d‟autobus d‟une façon… -,492 -,700 -,102 -,258

Les élèves respectent les concierges

d‟une façon... -,381 -,700 -,662 -,408

Les élèves respectent les secrétaires

d‟une façon… -,614 -1,128 ,049 ,726

Les élèves respectent les élèves à

besoins spéciaux d‟une façon… -1,210 -,946 1,167 -,111

Les élèves respectent les suppléants

(les hommes seulement) d‟une

façon…

,168 -,240 -,788 -,863


suppléantes (les femmes seulement)

d‟une façon…

,229 -,170 -,842 -,905

Les élèves respectent les affiches

dans les corridors d‟une façon… -,708 -,556 ,027 -,521

Les élèves respectent les livres de

classe d‟une façon… -,143 -,340 -,844 -,431

Les élèves respectent les meubles

de l‟école d‟une façon… -,247 -,502 -,629 -,389

Les élèves respectent la langue

française d‟une façon… -,057 -,349 -,976 -,550


conférenciers invités d‟une façon… -,881 -1,125 ,508 1,113

Les garçons traitent les autres

garçons d‟une façon… -,588 -,660 ,056 -,282

204

Les garçons traitent les filles d‟une

façon… -,674 -,828 -,078 ,078

Les filles traitent les garçons d‟une

façon… -,833 -,977 ,587 ,203

Les filles traitent les autres filles

d‟une façon… -,495 -,718 -,209 -,191

205

Annexe M

Comparaison des moyennes (ANOVA et le test Robust) selon la taille des écoles et

les composantes chez les enseignants/enseignantes.

Composantes

Somme

des

carrées

Degrés

de

liberté

Moyenne

des carrés

(variance)

Ratio

F Sig. Partie 2 :

Manger et apparence

en classe

Inter Groupe 4,991 2 2,496 2,287 ,105

Intra Groupe 178,967 164 1,091

Total 183,958 166 Partie 2 :

Propreté et le

comportement

affectueux

Inter Groupe ,800 2 ,400 ,943 ,391

Intra Groupe 81,950 193 ,425

Total 82,750 195

Partie 2 :

Cellulaire

Inter Groupe 1,806 2 ,903 Welch ,24

Intra Groupe 104,245 222 ,470 Brown-Forsythe ,23

Total 106,051 224 Partie 2 :

Tutoiement Inter Groupe 1,580 2 ,790 ,514 ,599

Intra Groupe 319,934 208 1,538

Total 321,514 210 Partie 2 :

Communication avec

les parents

Inter Groupe 11,821 2 5,911 Welch ,000

Intra Groupe 137,312 192 ,715 Brown-Forsythe 0,01

Total 149,133 194

Partie 2 :

Manuel scolaire

Inter Groupe 1,213 2 ,606 Welch ,56

Intra Groupe 146,465 220 ,666 Brown-Forsythe ,48

Total 147,677 222 Partie 3 :

Le personnel scolaire

(autre que les

enseignants et

enseignantes) et les

élèves à besoins

spéciaux

Inter Groupe ,174 2 ,087 ,095 ,909

Intra Groupe 159,333 174 ,916

Total 159,508 176

Partie 3 :

Les élèves et la langue

française

Inter Groupe 3,504 2 1,752 2,069 ,129

Intra Groupe 182,893 216 ,847

Total 186,398 218 Partie 3 :

Les enseignants et

enseignantes ainsi que

les élèves les plus

vieux et les plus jeunes

Inter Groupe ,670 2 ,335 ,360 ,698

Intra Groupe 196,986 212 ,929

Total 197,655 214

Partie 3 :

Respect du matériel

Inter Groupe 2,804 2 1,402 1,204 ,302

Intra Groupe 253,947 218 1,165

Total 256,751 220

206

Partie 3 :

Les suppléants Inter Groupe 12,097 2 6,049 4,025 ,019 Intra Groupe 318,559 212 1,503 Total 330,656 214

Partie 5 :

Responsabilité scolaire

et empathie

Inter Groupe 4,678 2 2,339 7,131 ,001 Intra Groupe 71,507 218 ,328 Total 76,185 220

Partie 6 : Les élèves Inter Groupe 2,550 2 1,275 3,007 ,052

Intra Groupe 84,362 199 ,424

Total 86,912 201

Partie 6 : La société Inter Groupe ,012 2 ,006 ,015 ,985

Intra Groupe 76,290 197 ,387

Total 76,302 199 Partie 6 : Personnel de

soutien Inter Groupe 2,269 2 1,135 2,605 ,076

Intra Groupe 90,155 207 ,436

Total 92,424 209


Note : Le test d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait pour la composante 3

(Cellulaire) ; la composante 5 (Communication avec les parents) ainsi que la

composante 6 (Manuel scolaire) , une comparaison de moyennes avec le test Robust

fut utilisée. Les résultats des tests Welch et Brown-Forsythe sont présentés

également.

207

Annexe N

Comparaison des moyennes (ANOVA et le test Robust) selon la taille des écoles et

les composantes chez les élèves.

Composantes

Somme

des

carrées

Degrés

de

liberté

Moyenne

des carrés

(variance)

Ratio

F Sig. Propreté



Forsythe ,03

Total 861,997 871 Manger en public et

apparence physique

Inter Groupe 1,917 2 ,958 ,948 ,388

Intra Groupe 694,579 687 1,011

Total 696,496 689 Cellulaire

Inter Groupe 4,699 2 2,350 1,051 ,350

Intra Groupe 2106,437 942 2,236

Total 2111,137 944 Communication avec

les parents et retenue Inter Groupe 23,082 2 11,541 6,258 ,002

Intra Groupe 1668,976 905 1,844

Total 1692,058 907 Tutoiement

Inter Groupe 45,491 2 22,746 9,095 ,000

Intra Groupe 2245,849 898 2,501

Total 2291,340 900 Respect envers le

matériel et le


Inter Groupe 17,589 2 8,794 8,752 ,000

Intra Groupe 850,111 846 1,005

Total 867,700 848 Le respect envers

certains adultes et les

élèves d’âge différent



Forsythe ,07

Total 932,739 880 Le respect entre les

élèves Inter Groupe 6,878 2 3,439 Welch ,19


Forsythe ,11

Total 1450,140 944 Le respect reçu des

autres



Forsythe ,32

Total 685,183 675 Respect envers

différentes personnes Inter Groupe 2,034 2 1,017 Welch ,31


Forsythe ,32

Total 639,466 722 Respect envers les Inter Groupe 10,041 2 5,021 Welch ,00

208

ressources Intra Groupe 906,592 912 ,994 Brown-

Forsythe ,01

Total 916,634 914


Note : Le test d‟homogénéité de Levene n‟étant pas satisfait pour certain

composantes, une comparaison de moyennes avec le test Robust fut utilisée. Les

résultats des test Welch et Brown-Forsythe sont alors présentés.

209

Annexe O : Lettres aux directions générales des Districts scolaires

et aux directions d’écoles secondaires

Le 6 août 2010

Direction générale du District scolaire 5

Monsieur Levesque,

Je suis présentement en instance de thèse pour l‟obtention d‟un doctorat en

administration et évaluation en éducation à l‟Université Laval à Québec. J‟ai choisi un sujet

de thèse qui, à mon avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au

corps professionnel enseignant des écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick.

Le sujet est : Le respect dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des

élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.

Cette recherche vise à vérifier si les étudiants et les enseignants donnent un même sens à la

notion de respect en milieu scolaire.

Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni

aucune information nominative permettant l‟identification ultérieure des sujets n‟y sont

sollicités. Les questionnaires seront recueillis dans une enveloppe scellée immédiatement

après qu‟ils auront été complétés par les élèves et leur analyse s‟effectuera en respect total de

la confidentialité. De plus, le protocole de cette étude recevra l‟approbation du Comité

d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l‟Université de Moncton ainsi que du

Comité d’éthique de la recherche à l‟Université Laval de Québec, qui vérifieront que la

recherche proposée sera conforme aux normes déontologiques des conseils nationaux de

recherche.

Lors d‟un échantillonnage aléatoire simple, les écoles suivantes de votre District ont

été retenues :

Roland-Pépin de Campbellton

Aux quatre vents de Dalhousie

Népisiguit de Bathurst

Les permissions nécessaires seront obtenues auprès des parents des élèves

sélectionnés par le moyen du consentement actif.

La présente est pour demander l‟autorisation pour faire une enquête auprès des élèves

et des enseignants concernés.

Veuillez, s‟il vous plaît, me faire parvenir votre réponse le plus tôt possible par

téléphone, courrier électronique ou par la poste..

Acceptez, Monsieur Levesque, mes sincères salutations.

.

Robert Levesque

506-737-5050 poste 5179 (Université de Moncton campus d‟Edmundston)

[email protected]

210

Le 6 août 2010


Monsieur Richard,

Je suis présentement en instance de thèse pour l‟obtention d‟un doctorat en administration

et évaluation en éducation à l‟Université Laval à Québec. J‟ai choisi un sujet de thèse qui, à mon

avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au corps professionnel

enseignant des écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick. Le sujet est : Le respect

dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en

fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles. Cette recherche vise à vérifier si

les étudiants et les enseignants donnent un même sens à la notion de respect en milieu scolaire.

Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni aucune

information nominative permettant l‟identification ultérieure des sujets n‟y sont sollicités. Les

questionnaires seront recueillis dans une enveloppe scellée immédiatement après qu‟ils auront été

complétés par les élèves et leur analyse s‟effectuera en respect total de la confidentialité. De plus, le

protocole de cette étude recevra l‟approbation du Comité d’éthique de la recherche avec des êtres

humains de l‟Université de Moncton ainsi que du Comité d’éthique de la recherche à l‟Université

Laval de Québec, qui vérifieront que la recherche proposée sera conforme aux normes

déontologiques des conseils nationaux de recherche.

Lors d‟un échantillonnage aléatoire simple, les écoles suivantes de votre District ont été

retenues :

Clément-Cormier de Bouctouche

Louis-J.-Robichaud de Shédiac

Les permissions nécessaires seront obtenues auprès des parents des élèves sélectionnés par

le moyen du consentement actif.

La présente est pour demander l‟autorisation pour faire une enquête auprès des élèves et des

enseignants concernés.

Veuillez, s‟il vous plaît, me faire parvenir votre réponse le plus tôt possible par téléphone,

courrier électronique ou par la poste..

Acceptez, Monsieur Richard, mes sincères salutations.

.

Robert Levesque


[email protected]

211

Le 6 août 2010


Monsieur Beaulieu,

Je suis présentement en instance de thèse pour l‟obtention d‟un doctorat en administration

et évaluation en éducation à l‟Université Laval à Québec. J‟ai choisi un sujet de thèse qui, à mon

avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au corps professionnel

enseignant des écoles secondaires francophones du Nouveau-Brunswick. Le sujet est : Le respect

dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en

fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles. Cette recherche vise à vérifier si

les étudiants et les enseignants donnent un même sens à la notion de respect en milieu scolaire.

Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni aucune

information nominative permettant l‟identification ultérieure des sujets n‟y sont sollicités. Les

questionnaires seront recueillis dans une enveloppe scellée immédiatement après qu‟ils auront été

complétés par les élèves et leur analyse s‟effectuera en respect total de la confidentialité. De plus, le

protocole de cette étude recevra l‟approbation du Comité d’éthique de la recherche avec des êtres

humains de l‟Université de Moncton ainsi que du Comité d’éthique de la recherche à l‟Université

Laval de Québec, qui vérifieront que la recherche proposée sera conforme aux normes

déontologiques des conseils nationaux de recherche.

Lors d‟un échantillonnage aléatoire simple, les écoles suivantes de votre District ont été

retenues :

Marie-Gaétane de Kedwick

A.-J.-Savoie de St-Quentin

Cité des Jeunes A.-M. Sormany d‟Edmundston

Les permissions nécessaires seront obtenues auprès des parents des élèves sélectionnés par

le moyen du consentement actif.

La présente est pour demander l‟autorisation pour faire une enquête auprès des élèves et des

enseignants concernés.

Veuillez, s‟il vous plaît, me faire parvenir votre réponse le plus tôt possible par téléphone,

courrier électronique ou par la poste..

Acceptez, Monsieur Beaulieu, mes sincères salutations.

.

Robert Levesque


[email protected]

212

Annexe P: Formulaires d’assentiment, de consentement et lettres aux parents et

aux enseignants

LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE: Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.

Formulaire de consentement parental Présentation Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de doctorat de Robert J. Levesque, dirigé par Mme Claire Lapointe, du département des fondements pratiques en éducation à l’Université Laval.

Introduction

Je suis présentement en instance de thèse pour l’obtention d’un doctorat en administration et évaluation en éducation à l’Université Laval à Québec. J’ai choisi un sujet de recherche qui, à mon avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au corps professionnel enseignant des écoles secondaires francophones de la province du Nouveau-Brunswick. Le sujet est : Le respect dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.

La présente est pour demander l’autorisation de faire une enquête auprès de votre enfant qui fera partie d’un échantillon d’environ 1542 élèves et d’environ 308 enseignants concernés. On demande donc aux parents qui sont d’accord que leur enfant participe à l’enquête de retourner ce formulaire dûment signé démontrant leur autorisation. Avant d’accepter, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.

Nature de l’étude

Cette recherche en administration scolaire vise à éclairer le phénomène du respect en milieu scolaire en lien avec certaines caractéristiques des personnes (âge et sexe) et de l’école (taille et culture). Cette recherche permettra de vérifier si les étudiants et les enseignants donnent un même sens à la notion de respect en milieu scolaire.

Déroulement de la participation

La participation à cette recherche consiste à remplir un questionnaire afin de recueillir la perception de votre enfant à l’égard des comportements respectueux dans différents scénarios et mises en situation. La durée est d’environ 45 minutes et portera sur les éléments suivants :

Renseignements démographiques Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques Comparaison des perceptions en général La culture de l’école

Participation volontaire et droit de retrait

Votre enfant n’est pas obligé et/ou forcé de répondre à ce questionnaire. Il/Elle est libre d’y participer ou pas et pourra en tout temps revenir sur sa décision. Si votre enfant décide de mettre fin à sa participation, tous ses renseignements personnels seront alors détruits.

Confidentialité et gestion des données

Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni aucune information nominative ne permettront l’identification ultérieure des sujets. Les questionnaires seront recueillis dans une

213

enveloppe scellée immédiatement après qu’ils auront été complétés par les élèves. Les données brutes

seront conservées sous clef pour une période de 5 ans, soit jusqu‟au mois de janvier 2016, tandis que

les données anonymisées seront conservées pour une utilisation ultérieure.

LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE : Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles.

Pour des renseignements supplémentaires

M. Robert Levesque 72 rue Leblond Edmundston, Nouveau-Brunswick E3V 4L2 [email protected] 506-733-5050 poste 5179

Remerciements

Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer. Dans le cas d’une autorisation, vous devez tout simplement compléter l’espace prévu au bas de cette page et demander à votre enfant de le remettre à son enseignant responsable le plus tôt possible. Dans le cas d’un refus d’autorisation, vous n’avez donc rien à signer.

Je soussigné(e) (Nom du parent ou tuteur dans le cas des mineurs) autorise mon enfant à participer à la recherche intitulée : «LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE: Une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles ». J’ai pris connaissance du formulaire et je comprends le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.

________________________________ Date : __________________________________ Signature du parent, tuteur.

J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.

______________________________ _______________________

Signature du chercheur Date

Plaintes ou critiques

Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Télécopieur : (418) 656-3846 Courriel : [email protected]

Il est à noter que ce projet a été approuvé par le Comité d'éthique de la recherche de l'Université Laval : No d'approbation 2010-258 / 15-11-2010.

mailto:[email protected]

214

LA LETTRE AUX PARENTS/GARDIENS

Sujet de recherche : «LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE : Une analyse comparée

des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de

la taille des écoles ».

Après quinze années d‟expérience en enseignement, le chercheur a eu l‟occasion d‟écouter

ses collègues de travail et de les questionner sur divers sujets pédagogiques. Le sujet qui a retenu

son attention pour ce projet de recherche doctorale est celui du respect en milieu scolaire. En effet,

selon plusieurs enseignants, il y aurait eu, depuis une vingtaine d'années, une diminution importante

des comportements respectueux chez les élèves.

À la suite de ces observations, nous nous sommes posé les questions suivantes :



Est-ce que ces perceptions varient en fonction du sexe ou de l‟âge des répondants?

Varient-elles en fonction de la taille de l‟école ou plutôt en fonction de la perception de la

culture de l‟école?

Les perceptions de la culture organisationnelle varient-elles en fonction de l‟âge des

répondants?


La participation à cette recherche consiste à remplir un questionnaire afin de recueillir la perception

de votre enfant à l‟égard des comportements respectueux dans différents scénarios et mises en

situation. La durée est d‟environ 45 minutes et portera sur les éléments suivants :

Renseignements démographiques

Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques

Comparaison des perceptions en général

La culture de l’école

Afin de répondre à ces questions de recherche, votre enfant a été sélectionné parmi un échantillon

provincial des écoles secondaires francophones au Nouveau-Brunswick. Une autorisation écrite de

la part de la direction du district scolaire ainsi que celle de la direction de l‟école ont été obtenues.

La participation à la recherche est complètement indépendante du programme scolaire et

qu‟elle ne sera d‟aucune façon reliée aux cours ou aux évaluations académiques de votre

enfant. Vous êtes libres d‟accepter ou non la participation de votre enfant. Vous pouvez

consulter le formulaire de consentement parental afin d‟avoir plus de précisions sur les

implications de la participation au projet. Le formulaire devra être dûment signé et

retourné à l‟enseignant pour confirmer votre décision de participer.

Seuls les élèves dont les parents auront confirmé leur consentement parental par écrit

pourront participer au projet. Il est à noter que ce projet a été approuvé par le Comité d'éthique de la recherche de l'Université Laval : No

d'approbation 2010-258 / 15-11-2010.


M. Robert Levesque

72 rue Leblond

Edmundston, Nouveau-Brunswick

E3V 4L2

[email protected] 506-733-5050 poste 5179



215

FORMULAIRE DE CONSENTEMENT À L’INTENTION DES ENSEIGNANTS

Présentation Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de doctorat de Robert J. Levesque, dirigé par Mme Claire Lapointe, du département des fondements pratiques en éducation à l’Université Laval.

Introduction

Je suis présentement en instance de thèse pour l’obtention d’un doctorat en administration et évaluation en éducation à l’Université Laval à Québec. J’ai choisi un sujet de recherche qui, à mon avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au corps professionnel enseignant des écoles secondaires francophones de la province du Nouveau-Brunswick. Le sujet est : Le respect dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles. On demande alors votre autorisation pour faire partie d’un échantillon d’environ 308 enseignants. Ceux et celles intéressés de participer à cette enquête, veuillez s’il vous plaît retourner ce formulaire dûment signé démontrant votre autorisation.

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.




Votre participation à cette recherche consiste à remplir un questionnaire afin de recueillir votre perception à l’égard des comportements respectueux dans différents scénarios et mises en situation. La durée est d’environ 45 minutes et portera sur les éléments suivants :


Participation volontaire et droit de retrait

Vous n’êtes pas obligé et/ou forcé de répondre à ce questionnaire. Vous êtes libre d’y participer ou pas et pourra en tout temps revenir sur votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.


Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni aucune information nominative ne permettront l’identification ultérieure des sujets. Les questionnaires seront recueillis dans une enveloppe scellée immédiatement après qu’ils auront été complétés par les élèves. Les données brutes

seront conservées sous clef pour une période de 5 ans, soit jusqu‟au mois de janvier 2016, tandis que

les données anonymisées seront conservées pour une utilisation ultérieure.

216




Remerciements

Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.

. Date : .

Signature de l’enseignant (e)


_________________________________ _______________________






217

PRÉSENTATION AUX ENSEIGNANTS

Sujet de recherche : «LE RESPECT DANS LE MILIEU SCOLAIRE : Une analyse comparée

des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de

la taille des écoles ».

Après quinze années d‟expérience en enseignement, j‟ai eu l‟occasion d‟écouter mes

collègues de travail et de les questionner sur divers sujets pédagogiques. Le sujet qui a retenu mon

attention pour ce projet de recherche doctorale est celui du respect en milieu scolaire. En effet, selon

plusieurs enseignants, il y aurait eu, depuis une vingtaine d'années, une diminution importante des

comportements respectueux chez les élèves.

À la suite de ces observations, nous nous sommes posé les questions suivantes :



Est-ce que ces perceptions varient en fonction du sexe ou de l‟âge des répondants?

Varient-elles en fonction de la taille de l‟école ou plutôt en fonction de la perception de la

culture de l‟école?

Les perceptions de la culture organisationnelle varient-elles en fonction de l‟âge des

répondants?


La participation à cette recherche consiste à remplir un questionnaire afin de recueillir votre

perception à l‟égard des comportements respectueux dans différents scénarios et mises en situation.

La durée est d‟environ 45 minutes et portera sur les éléments suivants :

Renseignements démographiques

Comparaison des perceptions dans des situations spécifiques

Comparaison des perceptions en général

La culture de l’école

Afin de répondre à ces questions de recherche, vous avez été sélectionné parmi un échantillon

provincial des écoles secondaires francophones au Nouveau-Brunswick. Une autorisation écrite de

la part de la direction du district scolaire ainsi que celle de la direction de l‟école ont été obtenues et

vous êtes libres d‟accepter ou non. Vous pouvez consulter le formulaire de consentement à

l‟intention des enseignants afin d‟avoir plus de précisions sur les implications de la participation au

projet. Le formulaire devra être dûment signé et retourné au chercheur afin de confirmer votre

décision d‟y participer.

Il est à noter que ce projet a été approuvé par le Comité d'éthique de la recherche de l'Université

Laval : No d'approbation 2010-258 / 15-11-2010.


M. Robert Levesque

72 rue Leblond

Edmundston, Nouveau-Brunswick

E3V 4L2

[email protected]

506-733-5050 poste 5179

Cordialement,

Robert Levesque

218


FORMULAIRE DE CONSENTEMENT À L’INTENTION DES ÉLÈVES MAJEURS (18 ET PLUS)

Présentation Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de doctorat de Robert J. Levesque, dirigé par Mme Claire Lapointe, du département des fondements pratiques en éducation à l’Université Laval.

Introduction

Je suis présentement en instance de thèse pour l’obtention d’un doctorat en administration et évaluation en éducation à l’Université Laval à Québec. J’ai choisi un sujet de recherche qui, à mon avis, est très pertinent et serait probablement profitable aux élèves et au corps professionnel enseignant des écoles secondaires francophones de la province du Nouveau-Brunswick. Le sujet est : Le respect dans le milieu scolaire : une analyse comparée des perceptions des élèves et des enseignants en fonction de la culture organisationnelle et de la taille des écoles. On demande alors votre autorisation pour faire partie d’un échantillon d’environ 1542 élèves. Ceux et celles intéressés de participer à cette enquête, veuillez s’il vous plaît retourner ce formulaire dûment signé démontrant votre autorisation. Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.




Votre participation à cette recherche consiste à remplir un questionnaire afin de recueillir votre perception à l’égard des comportements respectueux dans différents scénarios et mises en situation. La durée est d’environ 45 minutes et portera sur les éléments suivants :


Participation volontaire et droit de retrait Vous n’êtes pas obligé et/ou forcé de répondre à ce questionnaire. Vous êtes libre d’y participer ou pas et pourra en tout temps revenir sur votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.


Les questionnaires seront remplis de manière complètement anonyme. Ni le nom, ni aucune information nominative ne permettront l’identification ultérieure des sujets. Les questionnaires seront recueillis dans une enveloppe scellée immédiatement après qu’ils auront été complétés par les élèves. Les données brutes seront

conservées sous clef pour une période de 5 ans, soit jusqu‟au mois de janvier 2016, tandis que les

données anonymisées seront conservées pour une utilisation ultérieure.

219




Remerciements

Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.

. Date : .

Signature de l’élève (18 ou plus ; majeur)


_____________________________________ _______________________






220

Annexe Q : Lettres provenant des Districts scolaires

222

Annexe R : Approbation du comité d’éthique des Universités de Laval et de

Moncton

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