Le lexique en maternelle

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Le lexique en maternelle

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PS

Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier ; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et grandeurs) concernant : - les actes du quotidien (hygiène, habillage, collation, repas, repos) ; - les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions) ; - ses relations avec les autres, les salutations (bonjour, au revoir), courtoisie (s’il vous plaît, merci).

MS

Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant : - les actes du quotidien, les activités scolaires, les relations avec les autres (salutations, courtoisie, excuses) ; - les récits personnels, le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, localisation, enchaînement logique et chronologique).

GS

Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant : - les actes du quotidien et les relations avec les autres ; - les activités et savoirs scolaires et en particulier l’univers de l’écrit ; - les récits personnels et le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, relations entre eux, enchaînement logique et chronologique, relations spatiales) ; - l’expression des sentiments ou émotions ressentis personnellement, ou prêtés aux autres et aux personnages d’histoires connues.

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PS


MS


GS


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PS


MS


GS


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PS


MS


GS


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De quoi parle-t-on ? Lexique ou vocabulaire?

Le lexique s’étend à l’ensemble de tous les mots de la langue dont fait usage l’ensemble des locuteurs partageant ce même mode de communication.

Le vocabulaire apparaît donc comme un sous-ensemble du lexique : il se restreint à l’usage des mots de la langue dont dispose une personne.

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Comprendre, acquérir et utiliser les mots

Vocabulaire passif

Vocabulaire actif

Désigner Nommer

Montre l’ananas

C’est un ananas

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Le développement du langage

Les mots en chiffres (en moyenne) L’acquisition des mots est d’abord lente puis très rapide :

- 1 an = 5 à 10 mots (en moyenne) - 2 ans = 200 mots (pour près d’un enfant sur deux) - vers 4-5 ans = 1 500 mots. - 6 ans = 2500 mots

Adulte cultivé : 25 000 à 40 000 mots

p.24 et 25 / L’évolution du langage de l’enfant

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Évolution en fonction de l’origine sociale Nombre de mots

Les inégalités sociales précoces de langage / Le Normand, Parisse, Cohen 2007

Doc emprunté à M. Zorman

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•  L'écart qui se creuse inéluctablement est appelé effet Matthieu en référence à l'évangile selon Matthieu, dans lequel il est dit : « À celui qui a, il sera beaucoup donné et il vivra dans l’abondance, mais à celui qui n’a rien, il sera tout pris, même ce qu’il possédait. »

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Enrichir le vocabulaire actif de tous les élèves.

Oui mais …

12

Les mots ne peuvent s’étudier en dehors de leur contexte .

Exemple emprunté à Evelyne Charmeux

13 Le sens des mots varie selon le domaine dans lequel il est employé.

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« Santé : Les plantes » « Société : chasse à l’appart » « Psycho : le doigt dans

l’engrenage »

Exemple emprunté à M. Zorman

Connaissances linguistiques et connaissances du monde interagissent pour permettre de faire des inférences

Titres relevés dans un hebdomadaire

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Quand bien même on aurait le sens, si on n’a aucune connaissance du sujet, l’accès au sens est très improbable.

Exemple emprunté à M. Zorman

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APPRENDRE DES MOTS c’est :

explorer leurs possibilités sémantiques dans une constellation de sens définis par des contextes d’utilisation différents ;

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Trois types de langage

  Le langage oral en situation, celui des échanges spontanés qui accompagnent l’action, le jeu, la vie quotidienne dans sa diversité.

  Le langage oral hors situation, langage d’évocation qui se rapproche d’un oral scriptural c'est-à-dire d’une première « mise en récit de l’action » à distance, en décalé, avec reconstruction et mise en forme.

  Le langage écrit proprement dit qui, à l’école maternelle, passe par les procédures de dictée à l’adulte et une première étude de la langue.

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Comprendre – acquérir – utiliser les mots = une double perspective

« enseigner ce que veulent dire les mots » et

« enseigner comment on se sert des mots ». –  explorer leurs possibilités sémantiques dans une constellation de sens

définis par des contextes d’utilisation différents ; –  se servir des mots c’est connaître aussi leur fonctionnement syntaxique

et leurs modes d’usage selon le registre de langue adopté.

Vocabulaire passif

Vocabulaire actif

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Le vocabulaire en maternelle

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Comment travailler le vocabulaire en maternelle ?

Le langage doit être le pivot de tout apprentissage : toute séance, quel que soit le domaine, devrait avoir :

2 objectifs langagiers

•  un d’ordre lexical, •  un autre plus pragmatique ou syntaxique.

2 modalités pédagogiques

•  Un enseignement en continu avec un ancrage dans les situations globales liées à la vie de la classe dans les domaines d ’apprentissage.

•  Des séances spécifiques de travail systématique sur la langue.

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10 Principes opérationnels

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Vers un apprentissage explicite

Passage du langage de connivence dans le cercle familial au langage explicite ; Le langage se rapproche alors de la mise en récit, il s’apparente à un « oral scriptural » qui emprunte déjà certains aspects du langage écrit.

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Nombre de mots auquel les enfants ont été exposés en famille

Style et qualité des échanges / heure Cadres : 32 affirmatives(interrog), 5 interdictions, 6 encouragements Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement

Doc emprunté à M. Zorman

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Le guidage verbal

Proposer et solliciter des verbalisations nombreuses pour :

•  commenter et « mettre en mots » l’activité, •  mettre en oeuvre diverses compétences langagières

(converser, questionner, répondre, prescrire, décrire, raconter, exposer, justifier, expliciter …),

•  construire des opérations cognitives (comparer, catégoriser, associer, inférer, mémoriser …).

Faire parler / pense vs répéter / réciter / obéir

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Un langage professionnel modélisant

Le langage du maître est une parole de référence modélisante utilisant des structures (syntaxe, lexique, tournures…) et un registre de langue choisi.

C’est ce modèle linguistique qui permet de construire et d’enrichir les capacités des élèves.

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Un enseignement individualisé

Une évaluation en début et en fin de séquence permet de mesurer les écarts et les progrès réalisés par les élèves. La construction de grilles d’observation des productions langagières (lexique, syntaxe) sur des objectifs ciblés de séance est un outil efficace pour suivre l’évolution des élèves et organiser la répartition des enfants dans les groupes de langage en classe.

Passer du « parler à » au « parler avec » / Agnès FLORIN

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Le mode de regroupement des élèves

Le grand groupe pour : l’écoute, la compréhension en réception, les échanges conversationnels, la mémorisation /restitution ; dimension de socialisation

Les petits groupes pour la production langagière, les activités de structuration et d’analyse de la langue, l’aide et la remédiation, le développement du tutorat langagier entre pairs.

Chez les plus jeunes, les relations et échanges individuels avec le maître sont essentiels.

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S’appuyer sur une expérience vécue ou une réalité sensible

Un travail inscrit dans un projet contextualisé de classe ou d’école Apprendre et comprendre des mots nouveaux c’est construire du sens en lien avec une expérience vécue ou une réalité sensible.

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Rebrasser et remobiliser les mots pour les stabiliser

•  Des directions multiples : une rencontre unique avec le mot ni une simple évocation ne suffisent à intégrer un mot nouveau. Il faut donc aborder le vocabulaire en croisant plusieurs types de situations d’apprentissage :

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Une vraie démarche d’apprentissage pour passer d’un vocabulaire passif à un

vocabulaire actif

•  Élaborer une vraie démarche d’apprentissage pour amener l’enfant à passer d’un vocabulaire passif (réception/compréhension) à un vocabulaire actif (production) en donnant du sens à l’activité langagière c’est respecter cette trame logique de séquence pédagogique qui fait alterner

•  activités d’écoute, de découverte et d’observation, •  activités de mobilisation du vocabulaire dans des contextes variés, •  activités de structuration du lexique, •  activités d’expression à but communicatif, •  activités de mémorisation et d’évaluation, •  activités d’élaboration de traces et d’archivage..

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Le langage comme objet d’étude

Apprendre des mots c’est aussi apprendre –  à jouer avec le langage, –  à développer des attitudes réflexives et d’observation

fine sur le matériau que constitue la langue.

Les comptines, chansons et autres textes du patrimoine permettent la découverte et la mémorisation de structures lexicales et syntaxiques, la sensibilisation aux caractéristiques sonores et alphabétiques des mots ; L’entrée progressive dans le code initie à l’analyse des composants linguistiques ;

Comprendre le fonctionnement du langage c’est élaborer des outils de pensée qui servent à tous les apprentissages.

20 mots à retenir

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Entraîner à la catégorisation

Il existe une relation étroite entre l’étendue du répertoire lexical et la compétence à catégoriser : plus le système conceptuel est riche et plus il est facile d’activer en mémoire les objets et les mots correspondants.

 Apprendre des mots ce n’est pas seulement apprendre des mots isolés, c’est les faire entrer dans des collections et des catégories reliées entre elles dans un réseau complexe de significations.

 Apprendre un mot nouveau suppose de réorganiser les savoirs précédents ;

 Apprendre des mots c’est aussi comprendre que le mot peut appartenir à différentes catégories conceptuelles et désigner des réalités différentes ou avoir plusieurs représentations.

Travailler le lexique c’est organiser et planifier cet apprentissage systématique et spécifique pour acquérir des capacités cognitives et des outils méthodologiques.

Catégorisation / mémoire

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Enseigner le lexique C’est… Ce n’est pas …

Mettre en place une vraie démarche d’apprentissage en amenant l’enfant à: - Passer d’un vocabulaire passif (réception/compréhension) à un vocabulaire actif (production) - Reconnaître le même objet quelque soit sa représentation (photo, dessin, peinture, …) - S’approprier un mot nouveau en 4 étapes : . découvrir/approfondir : identifier un mot dont le sens est inconnu (poser des questions, …) . structurer : recourir à des outils (listes, dictionnaires, imagiers, …), classer et utiliser les « petits mots », jouer avec le lexique, … . mémoriser et favoriser le rappel en mémoire . réutiliser : employer les mots justes en production d’oral ou d’écrit - Mobiliser des compétences cognitives pour : . inventorier . trier . classer . comparer . catégoriser . réutiliser

Se limiter à : - faire correspondre des mots des objets, - répéter des mots, - nommer une fois, - désigner simplement. - désigner un grand nombre de mots

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Quels sont les vecteurs de mobilisation du lexique ?

•  Les situations elles-mêmes qui mobilisent un lexique particulier : coins-jeux, rituels, motricité, activités et fabrications, vie de classe, spectacles, projets…

•  Les jeux : l'ancrage de l'apprentissage dans une situation vécue (manipulations, aspect ludique et thématique...) assure une acquisition plus sûre du sens des mots. Jeu de Kim 7 familles catego. Loto…

•  Les activités de rappel à partir de supports divers : photos, dessins, vidéos …

•  Les imagiers et autres représentations graphiques ou photographiques pour constituer des séries d’objets ou d’images par entrée thématique. / Attention proposer des images variées d’un même objet.

•  La littérature jeunesse

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Comment construire une séquence d’apprentissage en

vocabulaire ?

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I. Choix d’un corpus de mots à travailler

Comment élaborer une liste de mots selon les niveaux ?

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Des entrées thématiques de la PS à la GS I. Choix d’un corpus de

mots à travailler

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•  Prendre connaissance du corpus de mots de la PS à la GS sur le thème de l’habillage :

Quels constats ?

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Progressivité

l’enrichissement du bagage lexical par des ajouts et des complexifications successives.

Exemple sur le thème de l’habillage

I. Choix d’un corpus de mots à travailler

Liste

EN

Amiens

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II. Situation d’observation, découverte et prise de conscience

Compréhension en réception

Entrées par : •  l’action et/ou le jeu •  l’image •  les TICE •  l’album Modalités et stratégies de mise en oeuvre •  en grand groupe •  en petit groupe de langage

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Choix des entrées et des supports

1. Entrée par l’action ou le jeu L’enseignant parle pour faire agir, ou pour faire jouer. La parole du maître est un langage d’accompagnement de l’action en situation. Elle utilise le vocabulaire choisi en contexte.

•  Rangement des vêtements dans le couloir : l’enseignant donne des consignes d’action qui permettent de faire comprendre le plus de mots possible et d’agir en conséquence.

•  Dans la salle de motricité, le « grand déballage » avec des vêtements en désordre à classer et à ranger dans des espaces regroupant les objets par catégorie identique.

•  Jeu de « Jacques a dit » : l’enfant écoute, comprend et agit en fonction.

•  Jeu du « trésor caché » ou du portrait : le maître parle, explique, décrit, les enfants écoutent, questionnent, devinent, nomment.

II. Situation d’observation, découverte

et prise de conscience

(titre 5 - engrenages) Autre exemple, sur un jeu de construction

Habillage

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2. Entrée par l’image Il s’agit d’utiliser des images qui induisent une lecture et des échanges verbaux étayés par le maître de manière à activer le vocabulaire concerné. On peut organiser ces séances avec des supports divers :

•  cartes images de jeux divers (loto, Mémory, Catégo…) ; •  photographies produites en classe ; •  affiches scolaires ou documentaires ; •  supports publicitaires ; •  imagiers ; •  reproductions d’oeuvres d’art.

Les élèves identifient, désignent, nomment, expliquent, échangent. Le maître apporte les mots précis, les fait répéter et reprendre par les

élèves.



Titre 16 - dangers

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3. Entrée par les technologies de l’information et de la communication

Il s’agit d’utiliser un média familier des enfants pour montrer des vêtements ou illustrer une séance d’habillage de manière à mobiliser le vocabulaire choisi :

•  un diaporama construit à partir de photos prises en classe : des vêtements, des gestes pour s’habiller ;

•  des images séquentielles montrant une suite logique d’actions (enfiler chaque manche, remonter la fermeture éclair, boutonner, mettre la capuche) ;

•  une vidéo produite en classe : on filme des enfants en train d’enfiler leur manteau, de se chausser, de mettre leur bonnet…

Les images sont familières, proches du vécu des enfants, le maître apporte « les mots pour le dire » avec un langage d’accompagnement qui constitue un commentaire de l’action, une explicitation de ce qui est représenté, une construction de la référence. Les élèves regardent, écoutent, identifient, reconnaissent les actes, les objets et repèrent les mots de vocabulaire.




Habillage

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4. Entrée par une lecture d’album choisi en fonction du lexique qu’il permet d’aborder : Lire une histoire, présenter un documentaire qui mette en jeu le vocabulaire ciblé dans le corpus de mots sélectionné. L’activité des élèves est par ailleurs sollicitée pour nommer et désigner, redire les mots, les expliquer, échanger dans le groupe à propos, pour partager des définitions et les ajuster.


Autre exemple à partir d’un documentaire (Titre 13- escargots)

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Les modalités et stratégies de mise en oeuvre

1. Avec le grand groupe En fonction du support choisi (album, images, affiches, diaporama, vidéo…) garantir de bonnes conditions d’écoute et de prise de parole. / Aménager l’espace.

2. Avec un petit groupe d’élèves (5/6)

•  Lorsque le groupe classe comporte des niveaux de compétences très hétérogènes,

•  Lorsque le regroupement de la classe entière pose des problèmes de gestion de groupe à l’enseignant, parfois en début d’année lorsque les règles de fonctionnement ne sont pas encore opérationnelles.

•  Lorsque l’on souhaite constituer des groupes pour instaurer un tutorat : PS/MS/GS.



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III. Structuration du lexique, mobilisation en contexte

Compréhension en production Choix des contextes et situations

Des situations nombreuses et diversifiées permettent à l’élève de réutiliser le vocabulaire dans la syntaxe de l’oral.

Réutilisation et remise en jeu du vocabulaire dans des contextes et des situations de productions langagières diversifiés :

•  les coins jeux : le langage d’accompagnement de l’action •  les jeux de société, les jeux à fabriquer •  les consignes pour faire agir l’autre

•  jeux de portraits, devinettes, intrus, « Qui est-ce ? »… •  rappel d’activités avec/sans support d’images •  création d’histoires et jeux poétiques •  productions d’écrits en dictée à l’adulte •  le langage pour expliquer et décrire « le monde » •  représenter et dessiner, expliquer et raconter son dessin. •  jeux de mime et mise en scène

Titre 2 - pavage

Titre 12 - parcours

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•  Constituer des groupes restreints de 5 ou 6 élèves •  Réfléchir à la manière de conduire l’activité,

–  aux modes de passation des consignes, –  aux moyens de solliciter les petits parleurs, –  aux outils d’observation et d’évaluation des productions au cours de

l’activité.

On entre par le faire et l’agir mais les élèves doivent prendre conscience du lien avec ce qui est appris, du rapport entre Langage et « Devenir d’élève ». Pour cela : faire participer les élèves le plus tôt possible et de manière progressive de la PS à la GS à l’élaboration des consignes : «Que doit-on savoir faire ? A quoi ça sert ?» ;

Les modalités de mise en oeuvre


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La question des supports et matériels utilisés est déterminante et doit être le plus possible en prise directe avec le vécu des enfants.

supports variés / contextes différents

–  utiliser les coins jeux comme des lieux de transfert du réel ; –  utiliser des jeux et surtout en fabriquer : –  pratiquer les jeux de rôles qui correspondent à des situations de la vie

quotidienne (familiale, sociale, scolaire) et qui sont propices à la verbalisation ; –  produire et utiliser des images substituts des situations qui permettent de

travailler hors contexte à partir de photos qui sont des traces d’une expérience vécue ;

–  jouer sur des vecteurs de communication en vraie grandeur (blog, site, journal de classe, cahier de vie…);

–  travailler avec les mots comme avec des matériaux sémantiques et sonores,

Les modalités et stratégies de mise en oeuvre


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•  situations d’évaluation •  archivage des mots appris •  mémorisation et situations de réemploi.

IV. Evaluation des acquis et mémorisation.

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La mémorisation du vocabulaire Mémoriser ce n’est pas seulement produire des traces et de les organiser sous

forme de listes archivées par le biais de supports divers (cahiers, imagiers de la classe, affiches murales illustrées, boîtes de cartes/mots…).

Mémoriser le lexique c’est disposer de moyens mnémotechniques multiples qui vont rappeler en mémoire et activer le mot dans ses dimensions plurielles : la forme sonore et graphique, le champ sémantique, la représentation commune, les situations et contextes d’utilisation expérimentés en classe, les textes du patrimoine et la littérature qui l’ont mis en scène, la charge affective et sensorielle qui le traverse… : constituer un dictionnaire mental

Mémoriser ce n’est pas seulement restituer des mots isolés, c’est mettre en résonance, faire des liens, comparer, évoquer, mobiliser un vécu et des connaissances, citer une forme linguistique, une tournure langagière ou un extrait littéraire qui utilisent le mot...

Mémoriser c’est finalement pouvoir réemployer et transférer à d’autres situations et contextes ce que l’on a déjà appris de certains mots et de leurs usages.

IV. Évaluation des acquis et mémorisation

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Qu’est-ce qui facilite l’acquisition du vocabulaire ?

Pour le petit enfant, acquérir des mots, c’est mettre en correspondance des unités du langage avec des objets ou des personnes (noms), des actions (verbes et noms), des propriétés ou qualités des objets et des actions (adjectifs, adverbes)

L’acquisition est facilitée par :   la fréquence des mots   leur caractère saillant (le maître met en relief tel mot nouveau dans

une phrase, le redit en montrant l’objet, l’explicite).   leur transparence morphologique   le choix de mots qui sont associés à des schémas

d’événements assez prototypiques, à des représentations organisées de séquences d’actions répétitives (exemples : le bain, le repas etc.).

Le langage à l’école maternelle- doc d’accompagnement – Scéren 2006 p. 55-56

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•  Les mots hors situation (dans les textes) doivent donner lieu à une activité qui consiste à construire le sens du mot nouveau à partir d’associations avec les mots connus.

•  Le sens d’un mot s’acquiert en prenant en compte un maximum de repères sur ses propriétés perceptives, structurales, fonctionnelles , procédurales, catégorielles …)

•  Les activités de catégorisation favorisent la conceptualisation et la mémorisation

•  Les activités visant à attirer l’attention sur la construction des mots favorisent la compréhension et la mémorisation

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L’archivage des mots appris doit donc prévoir et concevoir des modalités diverses de sollicitation de la mémoire :

•  imagier, listes référentielles ; •  représentations diverses de mots (dessin, peinture, photo, diaporama,

modelage…) ; •  perceptions sensorielles : catalogue tactile, enregistrements sonores, nuancier de

couleurs ; •  réseau de lecture autour d’un personnage, d’un lieu, d’un phénomène… •  musée de classe temporaire ou permanent ; •  abécédaires et collections de mots classés par critères de lettres ; •  collection de mots/graphies avec des polices et écritures différentes (calligramme, •  calligraphie) ; •  expressions idiomatiques, formules et tournures particulières (enregistrement sonore) •  recueil des poésies, comptines, chansons, extraits littéraires… •  album photo des activités menées autour d’un corpus de mots donné ; •  oeuvres d’art et productions plastiques des élèves associées aux mots ; •  jeux fabriqués en classe autour d’un corpus de mots ; •  textes produits en dictée à l’adulte (consignes, récits, recettes, compte rendus…) qui

donnent vie et sens à un vocabulaire étudié.


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L’évaluation des compétences lexicales et langagières

L’évaluation des compétences lexicales et langagières d’utilisation des mots peut se faire de multiples manières et à différents moments de la séquence de travail.

« Evaluer c’est d’abord observer, c’est avoir un regard individualisé sur l’enfant pour savoir ce qu’il sait faire, ce qu’il pourrait faire. Une évaluation c’est une photo à un moment donné, c’est donc un peu figé alors il faut avoir à l’esprit qu’il s’agit d’une photo qui s’inscrit dans une dynamique de progression. » Agnès Florin

L’évaluation permet de construire des situations qui permettent à l’enfant de progresser

•  Evaluation initiale diagnostique. « Ça sert à éviter de leur faire apprendre la table de 1 alors qu’il la connaisse déjà ».

•  Evaluation en continu,


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Evaluation bilan en fin de séquence Evaluation bilan en fin de séquence (par exemple sur une période scolaire de 5 ou 6

semaines). Elle peut synthétiser des observations sur plusieurs champs de compétences :

•  lexique : vocabulaire acquis (passif/actif) ; •  syntaxe : correction et degré de complexité syntaxique des énoncés produits ; •  diction : prononciation correcte, articulation et usage approprié des paramètres de la

voix ; •  mémorisation et récitation : comptines, textes poétiques ou jeux de langue ; •  compréhension de la situation langagière en jeu en réception et en production :

« parler pour ... » ; •  attitudes et capacités d’écoute/interaction en grand et en petit groupe :

attention, concentration, participation, communication, relation par le biais du langage.

Ce type d’évaluation séquentielle gagne à être réalisé au sein de l’équipe pédagogique. Les résultats archivés au fil des séquences pour chaque élève permettent de suivre sa progression de manière objective avec des indicateurs précis et d’envisager les moyens de remédier à des difficultés éventuelles.


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Exemple d’évaluation du lexique des verbes du quotidien

A partir d'un imagier différent de celui utilisé en classe. Cet imagier a été construit : •  avec des images de différentes natures: photos de classe et autres, dessins, reproduction d'oeuvres d'art ; •  chaque verbe est proposé dans une version photo, une version dessin ; •  en variant les pronoms : il mange - elle mange - ils mangent - elles mangent ; •  chaque verbe est proposé avec un pronom masculin et un pronom féminin.


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Exemple : Évaluer les verbes du quotidien On note les réponses

des enfants : pour valider la stabilisation de l'acquisition d'un verbe, il faut au moins 5 réponses justes sur 8 sollicitations. Chaque case correspond à une sollicitation.

compréhension des verbes en réception (montrer l'image du personnage qui....)

DESIGNER l'émission orale des enfants en production (que fait le personnage ? Il/ elle…).

NOMMER

Codage possible : Item réussi Item échoué


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Évaluation MEN

Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs,adverbes, comparatifs)

Deux situations d’évaluation sont proposées dans le document MEN :

•  La première (L1) consiste à conduire un dialogue avec un élève à propos d’une activité réellement vécue dans la classe de manière différée (laisser environ un mois entre l’activité support et la situation évaluation).

•  Dans la seconde (L2), l’élève est invité à raconter l’histoire qui a été lue. L’enfant a entendu l’histoire et il peut donc réutiliser les formulations qu’il vient d’entendre, s’appuyer sur le vocabulaire.

Au cours du dialogue, l’élève est amené à rappeler et expliquer ce qui a été fait et observé et doit mobiliser un vocabulaire précis ; ex proposé à partir d’une activité de jardinage.

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Pour L1, au cours du dialogue, l’élève est amené à rappeler et expliquer ce qui a été fait et observé et doit mobiliser un vocabulaire précis ; ex proposé à partir d’une activité de jardinage.

•  « Tu as travaillé dans le jardin. Maintenant tu vas m’expliquer ce que tu as fait.

•  Tu vas raconter toutes les étapes des séances dans le jardin, dans l’ordre. » •  Si l’élève ne commence pas spontanément le récit, l’enseignant pose une

première question, et •  d’autres éventuellement : •  « Quelle est la première chose que tu as faite ? Pourquoi ? •  Quels outils as-tu utilisés ? •  Avant de planter, qu’as-tu fait avec la terre ? Pourquoi ? •  Comment as-tu planté ? Pourquoi ? •  Qu’as-tu planté ? •  Qu’est-ce que tu as fait après ? •  Si tu as oublié d’arroser, que s’est-il passé ?

Et on évalue le vocabulaire dans cet échange

Pour L2, on attend que l’élève nomme précisément les composants de l’histoire.

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Un mois après l’activité support : réalisation d’un crumble, l’enseignant renseigne la grille individuelle d’observation et pointe le lexique réinvesti par l’élève : les ingrédients / les ustensiles et objets / les verbes d’action

Etape 1 : Le lexique va tout d’abord être évalué au cours du récit de l’élève.

Etape 2 : Si l’élève n’utilise que quelques mots parmi ceux qui devraient être acquis, l’enseignant va encourager l’élève à produire le lexique attendu en utilisant les illustrations qui figurent sur la recette ou sur une planche d’images.

Evaluation : document académique

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F1.3 Comprendre et utiliser un vocabulaire pertinent : La recette Reconnaître les mots , identifier les concepts

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Synthèse : Comment construire une séquence d’apprentissage en

vocabulaire ?

1. Choix d’un corpus de mots à travailler

2. Situation d’observation, découverte et prise de conscience Compréhension en réception

3. Structuration du lexique, mobilisation en contexte Compréhension en production

4. Évaluation des acquis et mémorisation.

passer du vocabulaire passif au vocabulaire actif d’une compréhension en réception à une production orale qui s’inscrit dans une activité langagière déterminée et porteuse de sens.

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Quelles situations langagières proposer aux élèves ?

•  Utiliser les rituels du quotidien pour parler et faire parler •  Jouer dans les coins jeux symboliques •  Réaliser une recette simple, avec un support imagé ou non, en atelier cuisine •  Explorer les propriétés des objets et de la matière •  comprendre les propriétés fonctionnelles d’un objet •  Réaliser un parcours d’actions motrices •  Utiliser un matériel riche et varié en atelier peinture •  Exprimer des sentiments devant des sélections de collections de reproductions d’oeuvres

d’art •  Utiliser une sélection d’albums qui correspondent à un champ lexical donné •  utiliser des documentaires, des albums de vie, des exposés… •  Utiliser des comptines, des poésies, des vire-langues.. ; pour écouter, mémoriser, créer,

réciter, interpréter, mettre en scène •  utiliser des écrits d’usage (menus de la cantine, calendrier, journal, plan, affiches…) •  catégoriser, classer, faire des jeux de logique et de réflexion avec de nombreux jeux et

supports •  utiliser pour communiquer divers jeux à l’oral permettant d’identifier, de désigner,

nommer, décrire, caractériser, avec ou sans supports. •  utiliser les formules de politesse et les questionnements au moment des rituels •  utiliser des marionnettes et le théâtre d’ombres pour créer des jeux et des mises en

scène

Le lexique en maternelle

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