RESSOURCES POUR FAIRE LA CLASSE

le langage lCOle MaTeRnelle

Sommaire

Partie 1 Langue et langage lcole maternelle............................................................. 4 Langue et langage ............................................................................................................................................................................... 4 Le langage, objet dapprentissage et vecteur du dveloppement ............................................................ 9 La double facette de la pdagogie du langage lcole .............................................................................. 11 Partie 2 Sapproprier le langage ............................................................................................................... 14 changer, sexprimer ..................................................................................................................................................................... 14 Apprendre comprendre........................................................................................................................................................ 34Progresser vers la matrise de la langue franaise .................................................................................................. 43

Partie 3 Dcouvrir lcrit,se familiariser avec lcrit ..................................................... 60 Dcouvrir les supports de lcrit.......................................................................................................................................... 60 Dcouvrir la langue crite travers la littrature ................................................................................................... 66 Contribuer lcriture de textes ......................................................................................................................................... 71 Partie 4 Dcouvrir lcrit, se prparer apprendre lire et crire....................................................................................... 76 Enjeux didactiques et principes pdagogiques ...................................................................................................... 76 Distinguer les sons de la parole ........................................................................................................................................... 78 Aborder le principe alphabtique .................................................................................................................................... 81 Apprendre les gestes de lcriture .................................................................................................................................... 87 Partie 5 Des lves aux besoins particuliers .......................................................................... 96 Les enfants non francophones ............................................................................................................................................. 96 Les difficults dapprentissage du langage .............................................................................................................. 100 Retards et troubles ................................................................................................................................................................... 103

Partie 6 Annexes ........................................................................................................................................................... 107 Annexe I. Quelques repres relatifs au dveloppement du langage ............................................... 107 Annexe II. Exemples de projets pour lcole ....................................................................................................... 110 Annexe III. La communication pilote par lenseignant ............................................................................... 112 Annexe IV. Faire lappel ......................................................................................................................................................... 116 Annexe V. Accueillir les enfants aprs la sieste .................................................................................................. 118 Annexe VI. Rsoudre un conflit suite un incident de cour ................................................................... 120 Annexe VII. Comptines et posies.................................................................................................................................. 122Annexe VIII. Exemple dun travail progressif :

130 Annexe IX. Faire voluer des jeux de la petite section la grande section................................. 132 Annexe X. Jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux........................................ 134 Annexe XI. Le cahier de vie ............................................................................................................................................... 136 Annexe XII. Vocabulaire et syntaxe mobiliss dans les diffrents domaines dactivits ...... 139 propos dune sortie raconte aux parents ...............................................................................................

Annexe XIII. Un corpus de livres pour entrer dans la culture crite et se dvelopper lcole maternelle. Des objectifs : quels livres pour les atteindre ? ............................................... 146

Annexe XIV. Les TUIC ................................................................................................................................................................. 165 Annexe XV. Essais dcriture de mots ......................................................................................................................... 170 Annexe XVI. Essais dcriture de textes (section de grands) .................................................................... 171

172 Annexe XVIII. La nature, les fonctions et les rgles des trois activits graphiques ................. 173 Annexe XIX. Le graphisme ................................................................................................................................................... 174 Annexe XX. Descriptif dtaill des trois types dcriture ........................................................................... 186 Annexe XXI. Les gestes de lcriture ............................................................................................................................ 189 Annexe XXII. Indicateurs de vigilance chez des enfants normalement scolariss .................. 206Annexe XVII. Alphabet, abcdaire...........................................................................................................................

Annexe XXIII. Aider des lves sexprimant peu dans un groupeet ayant un lexique rduit ................................................................................................................................................... 207

Annexe XXIV. Aider des lves en difficult pour identifieret manipuler des syllabes ............................................................................................................................................. 209

Index ...................................................................................................................................................................................................... 211Suivi ditorial : Jean-Thomas Rieux Secrtariat ddition : Audrey Amoussou Maquette et couverture : Claire Pacquelet Mise en pages : Isabelle Guicheteau CNDP, mai 2011 Tlport 1@4 BP 80158 86961 Futuroscope Cedex ISBN : 978-2-240-03142-6 ISSN : en cours

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Partie 1Langue et langage lcole maternelle lcole, le terme de langage recouvre deux ralits complmentaires : le langage est essentiel pour le dveloppement de lenfant et pour tous ses apprentissages puisque cest une dimension, et souvent une condition, de lacquisition de nombreuses autres comptences ; il est aussi permanent, intgr toutes les activits et la vie de lenfant dans lcole parce quil sacquiert en situation. Cette priorit ne se conoit pas aux dpens des autres domaines dactivit mais partir deux. Lobjectif de lcole maternelle est lacquisition par tous les lves dun langage oral riche, organis et comprhensible par lautre. Si une place dterminante lui est ainsi reconnue dans les objectifs et les pratiques de lcole maternelle, cest parce quil est attest que les ingalits scolaires et les difficults ultrieures de nombre dlves ont leur source dans le maniement du langage et de la langue. Lcole maternelle joue pleinement son rle dans la prvention de lchec scolaire en accordant ce domaine toute lattention quil requiert sans prcipiter les acquisitions ; ce faisant, elle concourt donner chacun plus de chances dpanouissement de sa personnalit, plus de chances aussi de faire reconnatre toutes ses capacits.

Langue et langageCest en souvrant aux usages et fonctions du langage que lenfant acquiert une langue. Lobjet de ce document nest pas de proposer un cours de linguistique mais il importe de clarifier les termes ; nous nous limiterons donc ici ce qui est ncessaire pour notre propos, dans le cadre de ce dossier, la comprhension de ce qui se joue dans lapprentissage de la langue et du langage lcole maternelle.

La langueOn nat dans une langue ; les enfants, mme les plus petits et ceux qui ne parlent pas encore ou ne sexpriment pas de manire intelligible, baignent dans cette langue depuis leur naissance, dans sa musique avant mme leur naissance. La langue est un produit social et culturel. Convention adopte par une communaut linguistique, elle constitue un systme complexe rgi par des rgularits que lon peut observer, objectiver. Tout locuteur dune langue a une connaissance intuitive de ses rgles en dehors de tout apprentissage explicite. Une langue nest pas un objet fig ; cest une construction humaine qui volue dans le temps et senrichit de croisements et demprunts. La langue se prsente comme un systme dassociation et de coordination de signes ; ces signes sont approximativement les mots qui ont une double facette puisquils ralisent lunion dun contenu smantique, un concept (on parle de signifi) et dune image acoustique et visuelle (on parle de signifiant). La langue se ralise dans des signes phontiques par la parole, et dans des signes graphiques par lcriture qui, pour le franais, est alphabtique.

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LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE

Lusage spontan que nous faisons de notre langue maternelle nous masque quelle organise le monde, les donnes de lexprience, dune certaine faon qui est relative et non universelle. Lapprentissage des langues trangres nous en fait prendre conscience ; par exemple, l o le franais utilise le mme mot ( mouton ou veau ) pour dsigner lanimal et la viande que lon achte chez le boucher, langlais distingue les deux ralits en utilisant des mots diffrents (mutton/sheep ; calf/ veal). Cest dire quen apprenant parler dans une langue, nous apprenons voir le monde dune certaine faon, en catgoriser les composantes, et, inversement, en explorant le monde par laction, lexprimentation ou la lecture, nous apprenons notre langue et ses subtilits. La langue ne constitue pas une nomenclature qui ferait correspondre des mots une liste stable et universelle de concepts ; il ny a pas de correspondance stricte entre les langues. Dans une langue donne, les sons (phonmes) sont en nombre restreint et diffrent de ceux des autres langues ; les successions de ces sons ne se font pas au hasard, certaines configurations sonores tant trs frquentes, dautres trs rares voire inexistantes. Les enchanements de mots suivent galement des agencements particuliers. La connaissance implicite (non consciente) de ces rgularits conditionne la comprhension et la production de la parole. Les rgularits dune langue sont acquises par imprgnation au cours des interactions prcoces. On ne peut parler de la langue sans se confronter au problme de la norme et de la variation, dautant plus dans un milieu collectif vise ducative comme lcole. Il y a de multiples manires de parler, selon la situation, le but vis, les attentes de linterlocuteur, lurgence dire, le mdium

Le langageSi la langue est un objet social et culturel, le langage dsigne une fonction humaine qui a une triple dimension : psychologique, sociale et cognitive. Le langage est le produit dune activit, spontane ou rflchie selon le cas, dun sujet sexprimant au moyen dune langue : cette activit sappuie sur le fonctionnement psychique, interne, rendu possible grce lactivit neuronale crbrale. Lactivit langagire se distingue des produits langagiers qui en constituent les facettes audibles, visibles, lisibles. Le langage est en troite relation avec lesprit, la pense, lintelligence, les reprsentations mentales ; le sujet parlant (coutant, crivant, lisant) est ds le plus jeune ge un tre singulier, impliqu dans une histoire, une culture, une somme daffects. Le langage intrieur quand on coute, quand on lit, quand on rflchit sur un texte, quand on rflchit sur quelque chose que lon veut crire naboutit pas une production, une nonciation. Sur le plan affectif, il est support des sentiments du sujet ; sur le plan cognitif, il permet les reprsentations. Avec le langage extrioris , lactivit langagire a pour effet un produit que lon peut recueillir et que lon appelle discours ou texte , oral ou crit, en gnral adress quelquun, plus rarement adress soi (comme quand on rpte une information pour la retenir quelques instants, quand on se parle pour soutenir un effort, pour commenter une ralisation ou une difficult, par exemple). En situation scolaire, le langage correspond aux activits de rception et de comprhension (couter, lire) et aux activits de production (parler, crire), quelles soient effectues par les enfants eux-mmes ou par lintermdiaire de lenseignante ou de lenseignant. Il conviendrait pour tre plus prcis, parce que les difficults sont fort diffrentes, de distinguer dans les activits de production orale, la production

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et linteraction ; celle-ci, qui suppose une production articule sur la rceptioncomprhension des interventions dautrui, devient complexe dans un groupe o les interlocuteurs sont multiples. Cest le langage qui sera le sujet principal de ce document, non la langue. Lcole fait en effet un usage particulier du langage ; cest cet usage qui doit tre acquis ds lcole maternelle. Ces lments rapidement rappels, il convient de souligner quelques consquences qui ne sont pas sans poser problmes aux pdagogues : beaucoup sont ns et ont commenc grandir dans une autre langue : leurs acquis nombreux et souvent non visibles sensibilit la prosodie et la phonologie de leur langue, premiers mots compris et noncs, etc. sont en dcalage quand ils arrivent dans le monde francophone de lcole. Leurs repres sont comme annuls, parfois mme avec leur prnom qui, prononc la franaise, ne se ressemble plus. Les jeunes Franais arrivant lcole maternelle disposent dj de nombreuses connaissances de lorganisation formelle de leur langue qui est celle de lcole, mme sil sagit de connaissances encore passives , quils ne sont pas en mesure de mobiliser en production et dexpliciter. Pour dautres enfants, lexprience scolaire qui commence lcole maternelle les introduit dans une langue nouvelle quils ont pu entendre dans leur entourage ou la tlvision, sans quelle leur ait jamais t adresse personnellement. Ils vont devoir dcouvrir les agencements propres la langue denseignement ; tant quils ne lauront pas fait, la perception, la comprhension et la production du franais resteront pour eux plus coteuses, et aussi plus risques ; comme toute facult humaine, le langage peut tre affect par des perturbations, du simple dcalage temporel par rapport aux rgularits du dveloppement jusquaux troubles spcifiques, parfois svres et persistants. Son volution est influence trs fortement par les conditions dans lesquelles lenfant grandit ; elle est sensible aussi bien aux stimulations dun entourage attentif, parfois trs (trop) exigeant, quaux situations de carence lies des accidents de la vie. Un chapitre de ce document traitera de ces situations quil convient de prendre en compte avec attention ds lcole maternelle.

Le langage oral lcole : deux formes distinguer Les enfants apprennent changer, dabord par lintermdiaire de ladulte, dans des situations qui les concernent directement. Ainsi que le rappellent les programmes relatifs lcole maternelle en matire doral, les jeunes enfants parlent dabord en situation, cest--dire en accompagnement de ce quils vivent. Cette forme du langage oral est universellement pratique ; le langage alors produit est un langage factuel, assez limit puisquune partie du sens, porte par la situation elle-mme, chappe au discours sans dommage pour la comprhension. Cette caractristique devient manifeste si on transcrit ce langage sans noter les repres de la situation laquelle il rfre. Ainsi, imaginons une scne dans laquelle on entendrait : Tu as vu celui-l, comme il va vite ! ; dans lchange, il est trs probable que les locuteurs se comprennent mais un tiers extrieur, auditeur de ce propos sans rfrence visuelle, ne peut se donner aucune reprsentation sre. On parle souvent de connivence pour qualifier ce contexte par opposition la distance qui caractrise le langage produit a posteriori si lon veut voquer ce qui a t vcu, hors situation . Rapporter la mme scne suppose alors de camper le dcor, de prciser les protagonistes, de raconter ce qui sest pass, voire de commenter. Le langage alors produit, appel ici langage dvocation , est prcis et structur, sinon il ne sera

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pas compris ; il sapparente au langage crit en tant que forme dcontextualise comme lest lcrit. Il peut ne pas avoir absolument toutes les marques de lcrit (les deux termes de la ngation ne sont pas ncessairement prsents, la reprise du sujet typique de loral peut fonctionner) mais il en a des caractristiques essentielles : explicitation lexicale requise pour la comprhension du fait de la dcontextualisation (De qui, de quoi parle-t-on ?), structuration qui traduit les relations chronologiques, spatiales et logiques (Que se passait-il ? Quand, o, comment, pourquoi ?). Des sociolinguistes parlent d oral scriptural pour nommer cette forme de loral qui est prcisment celle qui est requise par lcole, scolairement efficace ; la sagesse populaire avait depuis longtemps repr ce parler comme un livre . Cest cette forme de loral qui est vise par les programmes quand ils indiquent : Ils [les enfants] apprennent peu peu communiquer sur des ralits de moins en moins immdiates : ils rendent compte de ce quils ont observ ou vcu, ils voquent des vnements venir, racontent des histoires [] Depuis la premire vocation qui se fait de manire rudimentaire, ds que lenfant accole deux mots, bien ou mal prononcs, le plus souvent pour voquer labsence ( maman pati ), lactivit dvocation commence donc bien avant que le rappel dun vnement ou la conduite dun rcit soient possibles ; elle en est la condition mais elle nest pas suffisante ; pour tenir un discours (rcit, explication) sur une ralit passe ou attendue, pour crer une histoire cest--dire une fiction cohrente, il faut pouvoir prendre de la distance, rorganiser la scne pour nommer les protagonistes et dcrire lenvironnement si cest ncessaire, positionner les choses, les personnes et les faits dans le temps et dans leurs relations. Ce sont toujours l les variables quil faut rendre claires pour linterlocuteur qui on destine ce langage qui, contrairement au langage qui accompagne laction, nest pas mani par tous. Il sapparente lcrit et il suppose le contact avec la langue crite pour son acquisition.

Loral et lcrit en interaction ds lcole maternelleLe mme systme de rfrence, la langue, est mis en uvre de manire diffrente selon les rgimes de loral et de lcrit. Loralit comporte une immdiatet affective, sappuie sur la prsence physique de lautre ou au moins sur sa voix (par exemple dans la communication distance avec le tlphone). La coprsence des interlocuteurs permet des ajustements rapides. Si loral sapprend dans des changes spontans, lcrit ncessite un enseignement. La linarit temporelle, le matriau intonatif et paraverbal de loral sopposent labstraction matrialise et spatiale du texte ; les blancs de lcrit ne codent pas les pauses de loral. Des conditions dnonciation diffrentes amnent une autre organisation de linformation et influencent laccs au sens. Ainsi, guid dans sa dcouverte de lcrit, lenfant peroit quil exige des transformations du parler spontan. Il devra devenir capable de produire un texte pour lcrit ; cette production suppose un dbut de conscience de la langue, de la rflexivit et des capacits de dcentration et dabstraction.

La dcouverte de la double facette de lcritCest la familiarit avec une activit ostensiblement mise en scne par le matre qui conduit les enfants saisir que la suite des signes quils voient comme des formes graphiques organises (lignes, pavs, etc.) correspond du langage, quil sagisse de messages ou dhistoires. Les lves dcouvrent dans un premier temps que lcrit est une trace qui peut tre convertie en langage oral : quil sagisse de mots affi-

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chs (les prnoms signalent une proprit ou une production, les tiquettes qui indiquent la classe ou la nature du lieu), de messages quil faut transmettre aux parents ou de textes varis, les signes peuvent tre dcods, le matre en donne la preuve en permanence. Que le matre dise ce qui est crit, ou quil crive pour laisser la trace de ce qui a t dit, les enfants comprennent dabord quun va-et-vient est possible entre loral et lcrit. Cette prise de conscience seffectue en gnral entre 3 et 4 ans, dans ce qui correspond la section des petits. Les enfants ayant pralablement accd la fonction symbolique, ils peuvent admettre que quelque chose est un quivalent dautre chose sans comprendre. Les enfants prennent conscience de la permanence des signes, parce que les textes lus demeurent identiques de lecture en lecture, parce quil y a une exacte correspondance entre ce qui est dit et ce qui est crit. Cette exprience est particulirement marquante quand cest le langage de lenfant qui est transcrit par le matre ou un autre adulte cooprant ; pour beaucoup denfants, ce passage lcrit confre un statut particulier leurs mots, ils demandent et redemandent une oralisation de cette trace comme pour se convaincre de cette stabilit dfinitive, allant parfois en chercher la preuve dans la lecture par un tiers qui na pas assist la premire scne. Pour faciliter cette prise de conscience, le matre doit sappliquer ne rien modifier des textes ds les premires lectures destines aux petits, pour leur faire entendre cette exacte identit de lcrit. Lire, cest respecter le texte ; raconter, cest tre autoris modifier lhistoire sans la dnaturer, pour sadapter aux possibilits de comprhension de lauditoire. Aussi est-ce important que les mmes livres soient lus par des personnes diffrentes pour faire percevoir que si la voix change, les paroles sont exactement les mmes ; il est bien que les parents, grands-parents ou grands frres ritrent la maison la lecture des livres entendus lcole et emprunts. Cette dcouverte de la nature de lcrit conduit les lves prendre conscience quil y a un message, un sens, dans tout crit ; sur cet acquis, peuvent se dployer toutes les activits lies la comprhension. Cest sur la base de cette premire comprhension dune permanence propre lcrit que la seconde conqute qui conduit au seuil de la lecture peut tre faite. Les ressemblances loral et lcrit, les dits du matre sur son activit dcriture permettent aux enfants de comprendre que les rapports entre oral et crit sont rgis par un code. Pour la majorit des enfants, ces dcouvertes sont propres la section des grands, des dcalages dans un sens ou dans lautre pouvant tre observs. Quand les enfants ont compris la nature de ce lien et savent attribuer des valeurs sonores des lettres ou assemblages de lettres (le di des jours de la semaine, le ma de maman, Marie et Madame, etc.) ou coder par les lettres des formes sonores, ils sont sur le chemin de la lecture autonome car ils vont pouvoir avancer dans la matrise de la technique du dcodage. Ainsi, durant le cursus en cole maternelle, de manire parallle et/ou lie, plusieurs apprentissages sinstallent : ceux qui fondent des attitudes rflchies de lecteur, ceux qui concernent la comprhension des textes, ceux qui fixent les premiers acquis en matire de code.

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Le langage, objet dapprentissage et vecteur du dveloppement Lapprentissage du langage ancr dans la communicationLe processus dapprentissage qui conduit progressivement lenfant vers la matrise du systme de la langue et des principes de sa mise en uvre dans des noncs oraux, puis crits, senracine dans les actes de communication, cest--dire dans un ensemble dactions exerces par et sur les autres membres du groupe social dans lequel il se trouve insr (la famille, la classe, etc.). Cf. annexe I. Quelques repres relatifs au dveloppement du langage. Durant la petite enfance, le systme dchanges langagiers se met en place dans un cercle restreint dinterlocuteurs. Petit petit, le trs jeune enfant sort de cette exprience familire, souvent fonde sur la connivence, pour construire un systme dchanges largis. Il va devoir apprendre sexprimer pour tre compris, chercher mieux comprendre les personnes de son nouvel entourage. Cest en apprenant changer dans des situations de jeu, daction, dexploration, de vie quil labore des liens, conquiert son autonomie et trouve sa place de sujet au sein de la communaut. Sous le regard bienveillant des adultes qui ont son gard une exigence mesure, grce leur disponibilit et leur coute, en sappuyant sur lunivers langagier quils proposent, il affine sa capacit parler et comprendre ; il explore les richesses et les fantaisies de la langue et y prend du plaisir. Tous les adultes quil rencontre peuvent laider mettre des mots pour parler des moments vcus, des objets observs ou manipuls, de ses sensations ou sentiments, affiner la qualit de ses noncs et prciser sa pense en se montrant dsireux de mieux comprendre et en sollicitant des prcisions, des reformulations. Le langage prolonge des systmes plus primitifs de communication : expressions et mouvements du visage, gestes, postures. Ces systmes, la fois biologiquement dtermins et models par la culture, interagissent avec le langage. Ce dernier commence par les accompagner, puis il occupe une place de plus en plus importante. Cette place concerne essentiellement la rgulation des interactions sociales. Pour se drouler harmonieusement, ces interactions doivent respecter des usages culturels que lenfant sapproprie au cours des interactions elles-mmes : captation de lattention des partenaires, prises de parole, coute dautrui, etc. Les expressions faciales, les gestes et les postures soulignent, compltent, voire contredisent les paroles. Cest bien parce quils interagissent en situation de communication que les jeunes enfants peroivent le besoin de sapproprier cet instrument fondamental quest le langage, sans lequel ils ne pourront simpliquer efficacement. Le langage doit donc tre considr comme lobjectif dapprentissage prioritaire lcole maternelle. Dans ce milieu nouveau, les enfants dcouvrent souvent des modalits inhabituelles pour eux dinteractions sociales, notamment dans les groupes, et doivent les acqurir par la pratique pour pouvoir changer avec les autres enfants et avec les adultes de la socit scolaire. Il sagit l dun vritable apprentissage qui demande du temps, qui est indispensable la rgulation des changes avec autrui, qui conditionne la matrise de lexpression et de la rception du langage. Laccompagnement non verbal rend le plus souvent la communication en situation trs efficace et harmonieuse ; de ce fait, lacquisition de formulations plus complexes et plus prcises napparat pas ncessaire. Cette ncessit ne se manifeste quavec les situations dans lesquelles les changes soit seffectuent distance (au tlphone) soit portent sur des vnements, lieux ou personnages inconnus dau moins un des partenaires.

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Le langage, un instrument du dveloppementOn ne saurait cependant rduire le langage ce statut : il constitue galement un instrument puissant du dveloppement de lenfant. Dans sa dimension psychoaffective, le dveloppement tire en effet parti des possibilits croissantes offertes par le langage qui donne lenfant des moyens plus prcis pour exprimer ses besoins, ses sentiments, ses motions, lui permettant ainsi de sinscrire dans le processus dindividuation et daffirmation de son identit. Celui-ci se renforce au fur et mesure que lenfant peut mieux exercer un contrle personnel de ses comportements grce lappropriation des moyens dautopilotage (anticipation, prvision, recul rflexif, tous lments lis au langage). De la mme faon, le sentiment daltrit nat des interactions dveloppes au sein dun groupe ; le langage apparat rapidement comme un moyen dentrer en relation et dexercer un pouvoir sur autrui. Les relations vcues avec les autres offrent lenfant des occasions de construire un sentiment dappartenance un groupe porteur dune culture commune : ce qui rassemble, ce qui lie la communaut, ce quelle partage et valorise sera rgulirement exprim lcole, lui permettant didentifier et de reconnatre des repres signifiants. Le plaisir pris chanter avec dautres ou dire des comptines ou des pomes avec ses pairs, le partage dmotions ou de rires lcoute en commun dhistoires tristes ou drles, les interrogations suscites par les histoires qui intriguent et les rponses que les autres apportent ces interrogations, tous ces moments de partage dans lesquels la langue fait lien construisent une exprience du langage comme vhicule de la culture. Dans sa dimension cognitive, le dveloppement doit beaucoup au langage qui constitue un vritable outil pour apprendre. Quand il offre lenfant la possibilit de nommer des objets et den dfinir les caractristiques dans une activit de catgorisation, il aide puissamment la formation des concepts. Quand il lui permet de dire ses reprsentations du monde, ses interprtations ou ses questions sur des faits et des phnomnes rencontrs, il joue le rle de rvlateur de pense et livre ainsi des informations essentielles celui qui laccompagne dans la situation dapprentissage. Le langage donne forme du pens ; il permet laction rflchie dans une articulation entre agir, dire et penser. Le langage apparat comme un outil de contrle et de rgulation du fonctionnement cognitif quil structure et allge grce aux possibilits quil offre dorganiser la ralit et de lui donner du sens. Il reprsente aussi le support par lequel sexerce la mdiation de ladulte ou du pair dans les situations dapprentissage.

Le langage, un instrument de reprsentation du mondePour le jeune enfant, la fonction rfrentielle du langage est assez prcocement mobilise dans les questions spontanes Cest quoi ? , Comment a sappelle ? , Tu fais quoi ? , Tes qui toi ? . Le lexique constitue une reprsentation du monde dont les enfants semparent ds leur deuxime anne. De manire plus complexe, le langage nous permet de rapporter autrui des lments relatifs des faits quil ne connat pas. Dans de tels cas, nous devons souvent mobiliser un lexique plus rare, faire appel des formulations relativement complexes, enchaner des noncs. Les mimiques, gestes et postures jouent alors un moindre rle. Toutefois, tant que lchange se droule au cours dune interaction, les partenaires peuvent manifester leur incomprhension, poser des questions, ajouter des commentaires. Ils induisent en retour lajout de prcisions, qui contribuent amliorer chez celui qui produit la conduite de discours. Cest progressivement que

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la parole de celui qui voque ou raconte devient plus autonome et tend vers le monologue ; cela exige pour certains enfants non familiers de cette forme langagire un long et rigoureux apprentissage. Le passage ultrieur lcrit ne fera que prolonger cette volution, le partenaire tant loign (connu ou non) ou devenant virtuel.

Le langage, un objet susceptible dtre observ et manipul consciemmentCest un des usages cls du langage dans lcole et cest une acquisition trs complexe pour les jeunes enfants. Lorsque ladulte produit un nonc qui ne correspond pas son intention, il repre lerreur et la corrige ; il est, en gnral, capable de traiter le message erron comme un objet, de lobserver et de le manipuler pour le corriger. Cette capacit doit tre exploite et dveloppe de manire systmatique chez les enfants, mme jeunes. Traiter les mots et les noncs comme des objets, inventer des mots qui nexistent pas, jouer avec les mots usuels, les dcomposer, les recomposer constituent autant de possibilits. Ces activits ludiques qui activent des manipulations de la forme du langage facilitent lapprentissage ultrieur de la lecture, au moins dans les systmes alphabtiques. En effet, ceux-ci reposent sur la dcomposition de la parole en units sonores abstraites, les phonmes, qui sont mises en relation systmatique avec des units crites, les graphmes. Les donnes de la recherche attestent que lentranement lobservation et la manipulation du langage en grande section dcole maternelle acclre et amliore lapprentissage ultrieur de la lecture et de lcriture.

La double facette de la pdagogie du langage lcoleLa scolarit lcole maternelle est devenue une scolarit longue et rgulire ; elle requiert une organisation dans la dure, qui mnage une progression et des retours sur des acquis antrieurs, qui suscite chez chaque enfant la comprhension quil grandit en acqurant davantage de pouvoirs. Cette organisation dans la dure suppose pour lenseignant la capacit prendre des repres utiles pour comprendre o en sont ses lves dans leur dveloppement et leurs apprentissages et, dautre part, une sorte de projection vers un futur accessible. Le parcours scolaire est complexe car il ne repose pas sur un programme linaire denseignement de lobjet-langue ; cest un parcours doccasions et de situations choisies par lenseignant pour susciter le langage naturellement. La pdagogie du langage lcole prsente donc deux facettes : une approche intgre : le langage nest pas alors lobjet sur lequel on travaille, il est le vhicule pour partager dcouvertes, ides, connaissances, points de vue, motions, etc., dans la vie et dans les activits scolaires ; il progresse de manire naturelle ; des moments structurs o des objectifs cibls sont travaills pour eux-mmes ; on vise alors un apprentissage nouveau, un entranement, parfois une aide explicite pour surmonter des difficults. Des repres pour une progressivit des apprentissages sont annexs aux programmes de lcole maternelle pour aider les enseignants organiser les apprentissages dans le temps. Ce dualisme persiste lcole lmentaire et au-del o langue et langage sont traits la fois de manire transversale en relation avec tous les autres domaines disciplinaires et de manire spcifique. Cf. annexe II. Exemples de projets pour lcole.

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Le langage, pivot des apprentissages et de la vie de lcoleLe langage joue alors pleinement ses fonctions doutil, dexpression, de reprsentation du monde et dinstrument de la pense. Les enfants en font la dcouverte dans le besoin et le perfectionnent par lusage ; ils ttonnent, ils ajustent leurs dires pour se faire comprendre, pour dsigner et caractriser les ralits auxquelles ils se confrontent, pour surmonter des dsaccords, ou parce que leur interlocuteur leur signifie son incomprhension. Pour que les diffrentes activits soient une source de profit pour les apprentissages langagiers, il importe que leurs enjeux soient clairement identifis faute de quoi, pour nombre denfants, elles restent occupationnelles ; cest le langage qui aide mettre en perspective les expriences vcues. Les enjeux cognitifs des situations scolaires ne sont pas dcods spontanment ; cest la mdiation verbale qui conduit leur comprhension. Ds lcole maternelle, il faut se soucier de mettre en place une attitude scolairement efficace, entranant llve percevoir, au-del de la tche effectue, son enjeu vritable. Cest ainsi que, ds ce niveau, peuvent tre prvenus bien des malentendus caractristiques des lves en difficult lcole lmentaire ou plus tard, qui nentrent pas dans des activits proprement cognitives alors quils se conforment formellement aux consignes donnes. La comprhension des enjeux cognitifs de laction, la rgulation de lactivit mobilisent naturellement lutilisation rflexive du langage. Dans les situations collectives, loral est ncessaire pour agir et contrler le droulement de laction. Dans les apprentissages, il est indispensable pour changer des ides, construire des cooprations, partager des projets, dire son accord et son dsaccord ; il permet de sexpliquer ou de questionner, de rapporter ou de rsumer, de se souvenir ou de se projeter. Il a des fonctions diffrentes selon les domaines dactivits, selon les situations sociales. Lcrit a une fonction mmorielle (traces produites mais aussi calendriers, listes ; affichages, outils collectifs et individuels, etc.) et de ce fait structurante : il oblige classer, relier, ordonner, expliciter, etc. Il a aussi une minente fonction culturelle (crits littraires ou documentaires). Dans les jeux, loral est prsent pour noncer les rgles, dbattre de comportements contests, rguler lavance du jeu, distribuer les tours Lcrit propose la rgle laquelle larbitre se rfre, garde trace des scores. Le langage est aussi une composante importante du jeu, en particulier dans les jeux symboliques o la parole installe lunivers fictionnel o vont sinscrire les prises de rles elles-mmes accompagnes des mimiques, des postures, de la gestuelle et des mots emprunts des situations observes ailleurs et joues ici. Loral et lcrit sont aussi constamment prsents dans la rgulation des changes, dans la classe, dans lcole, avec lextrieur. Dans la classe, les consignes loral scandent la vie collective et orientent le travail ; les affichages didactiques, les listes de prsence, etc. constituent des rfrents crits auxquels on se reporte quotidiennement et de manire trs fonctionnelle et naturelle. Dans lcole, les changes organiss oraux ou par lcrit entre enfants dges diffrents et ayant des expriences de classe diffrentes permettent des partages ; les changes spontans et naturels de la cour de rcration, du restaurant scolaire aident les plus petits grandir et donnent aux plus grands la conscience de leurs acquis quils peuvent partager. Les changes avec dautres adultes que les adultes familiers de la classe introduisent des formulations moins marques par les implicites et la connivence. La classe doit tre un milieu ouvert vers les familles, vers des pairs loigns, sur le monde ; la correspondance par diverses voies porte loin et vers des inconnus

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parfois. Ainsi, la scolarisation introduit des usages moins immdiats du langage ; ceci ne rduit pas lintrt dune visite guide quun enfant peut faire faire sa famille dans lcole. Tout ne passe pas par lcrit.

Les moments spcifiques de lapprentissage structurLenseignant a alors des vises prcises : il sagit de faire acqurir un savoir-faire particulier (manipuler des syllabes, crire quelques mots simples en les copiant trs rigoureusement, etc.), dexercer une comptence encore peu fonctionnelle (lexicale, phonologique, de production de texte par exemple) ou de faire progresser des lves particuliers en leur accordant une attention privilgie. Cela exige souvent une approche diffrencie et cest au travers de mises en situation choisies, labores en petit groupe que sexercent la prvention et laide lapprentissage. Ces situations concernent des tches plus pures que les situations naturelles, qui sont plus globales, et dans lesquelles les enfants exprimentent le langage. Ces moments supposent une organisation rigoureuse telle que lenseignant puisse se consacrer un groupe denfants sans tre trop souvent requis par le reste de la classe qui doit tre investi dans des tches pertinentes de forme varie, incluant le jeu. Ces temps dapprentissage donnent lieu une valuation qui se fonde la fois sur une observation fine, parce que centre sur des indicateurs prcis, et sur lcoute trs attentive des productions ou lanalyse prcise des traces produites, et conserves si possible. Ces moments peuvent concerner lensemble des composantes du programme de lcole maternelle ; ils sont plus denses dans les sections de moyens et de grands.

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Partie 2Sapproprier le langageLacquisition du langage oral stimule par une pdagogie adapte lcole maternelle est envisage par les programmes de 2008 sous trois entres qui constituent trois grands objectifs : la capacit changer et sexprimer, la comprhension, la matrise progressive des composants cls de la langue que sont le lexique et la syntaxe. Ces trois entres sont successivement abordes dans les trois chapitres suivants.

changer, sexprimer Communiquer oralement lcoleLa comptence de communication orale telle quelle est dfinie de manire thorique (comme dans le cadre europen commun de rfrence pour les langues par exemple) prsente plusieurs composantes : des composantes langagires et linguistiques : leur acquisition et leur expansion font lobjet des deux chapitres suivants ; des composantes socioculturelles ou sociolinguistiques : en effet, lutilisation de la langue (registres de langue, modulations particulires lorsquon sadresse des plus petits, etc.), les rles tenus dans les changes (situation de contrle/obissance, change parit dans une conversation choisie ou change dirig par quelquun qui a autorit, etc.), les postures adoptes (distance, regard, etc.) sont affects par des rgles culturelles ; les normes sociales se traduisent dans des rituels, dans les rgles de politesse, et lcole par des rgles particulires en situation collective incluses dans le rglement de la classe ; des composantes pragmatiques : les ressources de la langue ne sont pas mobilises de la mme manire selon les enjeux des changes ; parfois, des formes de scnario peuvent tre apprises, ou les prises de parole peuvent tre prpares alors que dautres fois, limprovisation est de mise, les rgulations intervenant en fonction des effets constats. Ainsi, apprendre communiquer, est-ce aussi bien apprendre se comporter dans un change selon des rgles que savoir mobiliser des ressources langagires adaptes la situation. Ces deux aspects sont abords successivement dans la suite de ce chapitre. Lenfant apprend interagir avec son entourage trs prcocement, par les cris, les pleurs, les mimiques, les sourires ds que les adultes interprtent ces signes dinconfort, de faim, de plaisir ou encore de satit, et lencouragent ramorcer ce circuit dchanges. Le dveloppement du langage est ainsi intimement li, ds le dbut, aux changes qui ouvrent lapprentissage de la communication. lcole, la capacit entrer dans un change et pratiquer les rgles propres aux changes en milieu collectif est indispensable pour tenir son rle dlve : la

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mdiation par le langage rend possible la relation lautre. Elle permet dassurer la scurit affective, physique et physiologique de chacun des enfants accueillis et dengager la rsolution de conflits ventuels ; lagressivit nat souvent du manque de mots pour exprimer un malaise, un reproche, un malentendu. Elle est aussi un moyen des apprentissages : pour entrer avec profit dans les apprentissages, les lves doivent comprendre les consignes que leur donne le matre, les objectifs quil explique avec des mots adapts. Pour progresser dans les apprentissages, ils questionnent, changent avec leurs pairs pour exposer leurs manires de faire, leurs conceptions et dcouvrir celles des autres auxquelles ils ragissent ; ils interrogent le matre, coutent ses explications et tout apport dinformations (lectures, mdias). Il est donc indispensable que les jeunes enfants pour devenir des lves laise dans leur travail dlves apprennent pratiquer de manire efficace et avec plaisir les dimensions sociales et pragmatiques des changes. Cela suppose dorganiser tout au long de lcole maternelle des apprentissages progressifs. Dans lannexe aux programmes de 2008, des repres de progressivit situent des attentes ralistes en fonction de chaque sectionSection de petits Entrer en relation avec autrui par la mdiation du langage. Rpondre aux sollicitations de ladulte en se faisant comprendre. Commencer prendre sa place dans les changes collectifs. Section de moyens Participer un change collectif en coutant autrui et en attendant son tour de parole. Section de grands Participer une conversation en restant dans le sujet de lchange.

Entrer en relation, prendre linitiative dun changeCest la disponibilit observe de lentourage qui encourage un petit engager un change. Un enfant parle sil sait que quelquun est disponible pour lcouter vraiment. Lenseignant est attentif capter tout signe dune intention de communication et amorce la conversation si lenfant vient vers lui, le touche comme pour attirer son attention, le regarde : Tu voudrais quelque chose ? , Tu veux me dire quelque chose ? . Le matre des plus petits, profitant de lexemple de meilleurs parleurs et sappuyant sur lintrt pour les activits proposes, introduit les mots pour interprter une intention ; il verbalise, commente, flicite, relance lattention, apporte des jugements. Les commentaires parls constituent une enveloppe de scurit destine assurer et maintenir le lien. Il observe le comportement pour percevoir si la communication stablit par le langage entre enfants dans la classe ou dans dautres circonstances et lieux de la vie scolaire. Il valorise toutes les autres modalits dexpression que lenfant utilise surtout quand le langage fait dfaut.

Rpondre aux sollicitations de ladulte en se faisant comprendreParler, cest tablir une relation mdiatise avec les choses et avec lautre, cest sloigner du plaisir de lexprience intime immdiate et accepter de partager ; tous les enfants ny sont pas prts en situation scolaire. Avec un petit qui est dans linscurit ou encore dans lincapacit, lenseignant sait se saisir de toutes les formes

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de communication non verbale pour tablir le contact : il croise son regard en sagenouillant hauteur des yeux, il se montre sensible aux exploits raliss mme minimes. Utilisant un parler professionnel , il sadresse lui en facilitant la comprhension du message entendu. Il est attentif aux signes de rception mme sil nobtient pas de rponse. Il accueille toujours de manire attentive et valorisante les tentatives langagires de lenfant qui se risque des prises de parole. Il se cache parfois derrire la marionnette laquelle il prte sa voix pour introduire un personnage plus acceptable par lenfant. Cette mdiation permet de contourner les contraintes du face--face qui peut intimider. La relation duelle permet lentre progressive dans la communication verbale, sans proccupation immdiate dun discours norm. Le moment de laccueil, en classe, est un moment privilgi pour entrer en relation avec les enfants qui en ont le plus besoin mais il faut aussi varier les circonstances. Les moments dchanges didactiques compltent cette approche (retour sur une activit, participation de lenseignant des situations de jeux, etc.) ; en se saisissant de ce qui intresse beaucoup lenfant, donc de ce quil vit et ressent, les chances de russir amorcer un change sont plus grandes.

Prendre sa place dans les changes collectifsPour nombre denfants, le silence dans un groupe nest pas le signe dune faiblesse des ressources langagires ou de dsintrt ; bien que sans parole, certains enfants ne sont pas pour autant trangers la situation ou absents . Ils ont besoin de ce silence actif pour comprendre ce qui se dit ou ce qui se joue dans une situation de communication. Lenseignant doit cependant les solliciter pour les aider franchir un pas ; il ne nglige aucune circonstance car les situations sont diffrentes et lune peut ne pas fonctionner alors quune autre sera fconde. Prendre la parole dans le groupe, ce peut tre pour un monologue ou une interaction avec un autre ou plusieurs autres. Dans le monologue, un lve a seul la parole mais ce peut tre diffrent selon quil sagit pour lui de sexprimer, de diriger un jeu quil connat bien ou de restituer, rciter un texte (comptine, pome) qui a t appris. Selon la personnalit de chacun, lun est plus ais que lautre ; lenseignant sappuie, pour solliciter lenfant, sur son point fort quil aura tent dobserver dans des changes plus singuliers. Avec des lves des classes de moyens ou de grands, il peut, par exemple, quand il voit un enfant habituellement silencieux au sein du groupe se passionner pour une activit et bien russir l o dautres ttonnent, sinstaller auprs de lui pour engager lchange et prparer avec lui ce quil va pouvoir en dire aux autres en valorisant ce quil peut apporter. Dans une interaction, de mme, la situation est plus ou moins complexe selon le nombre dinterlocuteurs. Il est plus ais pour un enfant qui a peu daisance avec le langage dchanger avec le matre qui se comporte toujours en interlocuteur qui cherche comprendre et qui aide dire ; avec un ou plusieurs autres lves, lintercomprhension nest souvent pas facile si le matre ne joue pas le mdiateur par la reformulation. Ceci reste vrai longtemps avec des lves qui ont de faibles ressources langagires. Lenseignant a un rle important pour faire aboutir lchange et conduire chacun la satisfaction davoir os sengager dans cette activit complique. Des groupes rduits constitus dlves qui nosent gure parler en groupe, des dispositifs facilitateurs sont ncessaires pour provoquer linvestissement des plus rticents. Ces facilitations tiennent aux sujets proposs pour les changes : des vnements qui rompent avec le quotidien, des surprises (un objet emball dont il faut dcouvrir lidentit par un jeu de questions), des jeux, des histoires (quatre ou cinq

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scnes cls dune histoire bien connue remettre en ordre pour raconter lhistoire, par des ngociations ). Lenseignant peut aider les enfants prparer leur prise de parole : en secret , ils peuvent dire pralablement ce quils voudraient transmettre au matre qui les aide mettre en mots leur message. Lenseignant veille toujours garantir lcoute pour tous ; les plus impatients finiront par accepter dcouter quand ils auront compris quils seront couts leur tour si chacun respecte la rgle.

Participer un change collectifEntrer dans un change collectif suppose davoir quelque chose dire en relation avec le sujet de lchange, de demander la parole et, quand la parole est donne, de sexprimer voire de raccorder son propos avec les propos antrieurs qui avaient suscit une raction. Tout adulte peut rencontrer des difficults dans cette situation ; lapprentissage ds lcole maternelle nest quune premire tape dun long parcours. Il suppose une grande rigueur de gestion de ces moments dchange par lenseignant : donner des rgles claires et, au dbut, peu nombreuses ; choisir un sujet dchange clair pour les lves et amorcer par des questions prcises ; exercer une rgulation trs active : faire respecter lcoute, distribuer la parole avec quit, carter les prises de parole hors sujet qui ne disqualifient pas pour autant leurs auteurs (si un lve peu bavard prend ce moment la parole, mme hors sujet il faudra alors considrer cet acte comme un signe trs prometteur), valoriser les apports et reformuler si ncessaire, expliciter pour donner plus de portes quand le propos est confus ( Romain veut dire que je pense , Est-ce que cest a, Romain ? ), faire des rcapitulations pour relancer lchange ( Alors, tout le monde est daccord sur cette solution ? Moi je croyais que ; Alors, certains pensent que, dautres disent que et quelques-uns ; Comment pourrait-on faire pour trouver la bonne rponse ? ). Pour motiver tous ses lves pour des changes collectifs, lenseignant sattache : varier les thmes et les sujets dchange : on discute autour dune histoire entendue, aprs une sortie, pour prparer une sance la piscine, pour rsoudre un conflit ; on discute sur ce que lon a fait ou ce que lon va faire, sur ce que lon a trouv, sur ce que lon a ressenti, etc. faire jouer des rles varis : tel enfant peu participant peut savrer un bon observateur et se trouvera valoris de rendre compte ensuite ; tel autre sera le porteparole dun petit groupe qui aura cherch avec lui et avec qui le message transmettre aura t construit ; organiser les conditions de lchange : par exemple, il veille ce que les participants un mme atelier soient installs cte cte quand il sagit de faire un bilan dactivit (de courtes pauses dans lchange collectif pour que ces groupes se concertent peuvent tre mnages en section de grands) ; il met face face la range de ceux qui ont aim telle histoire et la range de ceux qui naiment pas ou pas beaucoup. Lenseignant veille toujours ce que les lves ne parlent pas pour parler ; il mnage des pauses pour que chacun rflchisse. Pour rendre llve plus performant dans lchange langagier, lenseignant introduit, de manire progressive, de nouvelles exigences dans le prolongement des situations voques prcdemment. Il sera plus rigoureux ou plus strict sur :

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le choix des thmes dchanges qui seront plus loigns de lunivers de rfrence et plus scolaires ; lobligation de rester dans le sujet de lchange ; dans une classe de grands, on peut nommer un ou deux observateurs (parmi les trs bavards qui seront ainsi soumis un travail de silence) qui interviendront ds quil y a dbordement ; le contenu des prises de parole. Il veille faire respecter quelques rgles : on ne rpte pas ce quun autre a dit (la rptition, qui signifie souvent que lide est intressante pour lenfant, est une manire de participer qui doit tre dpasse progressivement) ; on place son propos par rapport aux autres en enrichissant, en ragissant ( Je suis daccord avec... parce que ; Moi je pense que non parce que ) ; laudibilit, qui suppose une matrise du dbit et de larticulation, donc de son impatience dire ou de sa timidit. Il sera attentif crer des conditions favorables pour des discussions en sappuyant sur les travaux antrieurs de groupes qui nauront pas fait la mme chose et qui auront un rel motif dchange : par exemple, aprs une sance dactivits scientifiques, on met en discussion un sujet que certains ont abord par la manipulation et lobservation et dautres par la documentation ; aprs une sance de jeux, on fait dialoguer les joueurs avec les observateurs pour stabiliser des rgles qui permettront de mieux jouer ; aprs la lecture dune histoire, on dbat des motifs qui ont pu conduire lauteur lui donner tel titre, des raisons de la mchancet dun personnage, etc. Il implique les lves dans une rflexion sur leur travail de discussion : les enfants peuvent priodiquement constater les phnomnes relatifs la communication (percevoir sil y a une coute relle, si des moqueries ou des rptitions sont apparues, si des enfants coupent la parole, etc.) en les mettant distance grce des enregistrements sonores, des sances filmes.

valuer par lobservation pour adapter les situationsPour apprcier les progrs de ses lves, lenseignant procde lobservation directe au quotidien dans des situations varies. Dans la classe, les changes sont plus ou moins rgls : trs encadrs dans certains ateliers et temps collectifs, libres dans les temps et coins rservs laccueil, semi-directifs dans dautres activits ; ils sont totalement libres et non superviss durant les rcrations ou dautres moments non scolaires (repas de midi, garderies du matin ou du soir) de la prsence des enfants au sein de la maison-cole. Ces moments peuvent tre dun grand intrt pour valuer les pratiques de communication de certains enfants peu laise avec le langage dans la classe. La liste qui suit propose quelques indicateurs quil peut tre important de relever systmatiquement pour ceux qui se rvlent petits parleurs , pour sassurer de leur volution. Llve ose parler. * Il ne le fait que quand il est sollicit : dans un cercle restreint voire seulement en tte--tte ; dans le groupe classe rassembl. * Il engage lui-mme la conversation avec un pair. * Il engage la conversation avec un adulte. Llve parle de plus en plus et dans des situations varies. Llve sait rpondre aux sollicitations de ladulte. * Il respecte le sujet de conversation. * Il peut tenir un change au-del de la premire rponse. * Il sadapte des enjeux divers (narrer ce qui sest pass, expliquer, reformuler, etc.).

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Llve utilise spontanment les formules de politesse usuelles (pour saluer, remercier, sexcuser, demander). Llve rgule sa prise de parole. * Il le fait de manire ractive et pertinente. * Il ne coupe pas la parole. * Il articule son propos avec des propos antrieurs pour dire son accord ou son dsaccord, pour apporter un exemple ou une contradiction, pour complter ; il sait dire Je nai pas compris . Llve accepte et respecte les rgles poses pour les changes. * Il accepte le temps de parole des autres et respecte les hsitations. * Il sait dire ce qui ne marche pas dans un change. * Il peut piloter un moment dchange (type conseil dlves).

Crer un contexte favorableLes jeunes enfants communiquent tout autant avec leur corps, leurs mimiques, quavec la parole dans leur milieu de vie habituel o la connivence facilite lintercomprhension. Lentre lcole implique des changements importants dans leur systme de communication. Ils doivent apprendre tre attentifs ce que disent les adultes lorsque ceux-ci sadressent eux mais aussi lorsquils parlent un groupe ou la classe runie. Ils doivent apprendre exprimer autrement ce qui tait compris par des adultes familiers et qui ne lest plus dans ce nouveau cadre. Ceci peut demander plusieurs semaines, voire plusieurs mois pour certains enfants. Laccueil est dterminant ; le tout petit enfant qui franchit pour la premire fois la porte de lcole doit percevoir quil est attendu et considr comme une personne, part entire. Cest cette condition quil prendra progressivement toute sa place dans des situations de communication. Il faut quil trouve trs vite des repres et des rponses en actes et en mots qui lui permettent de comprendre ce quil peut et ne peut pas faire, ce qui est attendu de lui. La rupture invitable mme si elle est moins forte pour ceux qui ont vcu un accueil collectif ou/et dont les parents se comportent sur le plan du langage comme lenseignant doit tre accompagne afin quelle soit surmonte sans traumatisme. Lenfant sera dautant plus laise quil aura des preuves dune confiance rciproque entre lcole et sa famille. Lenseignant et les parents se parlent devant un enfant tmoin dchanges qui le concernent ; les ans sont aussi invits, surtout quand ils ont frquent les mmes lieux et peuvent eux aussi devenir des mdiateurs pour initier ce nouveau statut. Au jour le jour, laccueil individualis de chacun cre chez lui le sentiment dtre reconnu comme personne unique. Lenfant peut alors, persuad que les adultes savent quil est l, se sentir en scurit, tous niveaux, affectivement et physiquement, dans ce lieu o, spar , il nest pas tout seul. tre scuris, cest aussi se situer dans le temps de manire continue : la frise du temps volutive et prsente en classe, hauteur des yeux des enfants, permet de se reprer, danticiper, de se souvenir Lenseignant est, en toutes circonstances, le garant de la loi et le gardien de la scurit, au sein de la classe et de lcole, y compris pour les temps de rcration. Lenseignant et tous les adultes qui entourent ce jeune lve doivent adopter, de manire cohrente, une attitude ouverte et montrer en permanence quils veulent le comprendre. Ils ont dfini, de manire cohrente, leurs niveaux dexigence et leurs attitudes, vis--vis des lves accueillis.

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Faire de la classe un milieu de communicationPour bien fonctionner, sans conflit ni exclusion, la classe est organise comme un rseau dchanges ; elle lest rellement si les lves se voient, sentendent et sils ont des ides, des avis, des intrts partager. Cela requiert des dispositifs matriels adapts, une vie de classe riche et un climat fait de respect et dcoute bienveillante. Ainsi, la disposition des tables et lorganisation du lieu o se droulent les changes collectifs, la nature des espaces et lorganisation temporelle de chaque journe doivent tre rflchies dans cette perspective. Lenseignant cre les conditions pour que les lves voient tous ce dont on parle, soient assis confortablement, sachent pourquoi ils sont runis et ce que lon attend deux. Il assure la rgulation des changes pour faire en sorte que la socit scolaire puisse fonctionner ; il est attentif ce que chacun ait sa place, cest--dire bnficie dun espace daction et dexpression. Il pose les limites et fait respecter les rgles de vie. Lapplication de celles-ci par tous et pour tous, garantie par les adultes qui les parlent , renforce le sentiment de stabilit et de scurit. Lenseignant sensible au bruit de fond dans la classe rgule le niveau sonore ; il sait diffrencier ce qui relve dune agitation sonore temporaire et fconde, dun climat bruyant et perturbateur qui traduit une dispersion et sans doute une absence dintrt. Il veille faire bon usage des rituels scolaires au service dobjectifs de communication ; la premire condition rside dans le sens quont ces rituels pour les lves, en particulier ceux du matin qui devraient voluer au long du cursus en cole maternelle. Dans tous les cas, ils sont limits dans le temps.

Tirer profit des situations scolairesLe contexte scolaire offre naturellement de nombreuses situations qui constituent toutes des occasions dentrer en communication. Elles sollicitent la rception, la production, linteraction, selon des modalits diffrentes. De la section des petits celle des grands, elles ne sont pas utilises de la mme manire. Avec les petits, la forme des premires expriences dinteraction qui a permis aux enfants de construire leurs acquis initiaux doit inspirer les comportements de ladulte avec les enfants qui ont peu ou nont pas de langage verbal : on recherchera des formats dchanges o lattention conjointe peut jouer, o on ritualisera certaines paroles (pour la sieste, pour lhabillage...) ; on peut utiliser les jeux de rciprocit ( toi, moi) pour susciter la parole, sengager dans des jeux ou des activits o adulte et enfant(s) auront des rles complmentaires qui les obligent dire, demander (jeux de construction par exemple). Le grand groupe nest pas le bon lieu pour initier les premiers changes. partir de la moyenne section, les enfants possdent un bagage langagier qui leur permet de soutenir des efforts dans les situations dchanges ; ils commencent se dcentrer un peu de leur propre activit et peuvent couter. Lenseignant doit alors favoriser les changes entre lves et en varier les scnarios. Il importe dobserver le comportement des lves, de dtecter leurs habilets et leurs russites pour les valoriser afin den faire des tremplins pour dautres prises de parole. Des tableaux, prsents aux annexes III. La communication pilote par lenseignant, annexe IV. Faire lappel, annexe V. Accueillir les enfants aprs la sieste et annexe VI. Rsoudre un conflit suite un incident de cour rcapitulent quelques-unes de ces situations en soulignant en quoi elles peuvent tre intressantes pour lamlioration des comptences des lves ou leur valuation par observation.

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Apprendre mieux matriser le langage oral Deux niveaux de langage matriserSi on peut se comprendre avec un langage minimal, lcole a toutefois besoin dun langage construit, explicite et structur. Lcole maternelle a la responsabilit daccompagner les enfants vers la matrise du maniement du langage oral, ncessaire la ralisation dune scolarit lmentaire russie. Cette forme de langage, on la vu plus haut (cf. page 7, la section Le langage oral lcole : deux formes distinguer ), que lon appelle langage dvocation, langage dcontextualis, oral scriptural, a des caractristiques qui lapparentent lcrit et qui le diffrencient du langage en situation que tout enfant acquiert au contact de parleurs de sa communaut linguistique et qui peut suffire pour les changes utiles dans la vie quotidienne. Lcole maternelle, parce quelle accueille des enfants trs jeunes, les aide bien intgrer le premier langage, le perfectionner ; sur cette base et en crant des conditions adquates, elle leur permet dacqurir le second niveau de langage oral, celui qui constitue lobjectif majeur de lcole maternelle. Alors quen section de petits (a fortiori de tout-petits) le langage est le produit de la situation, la comprhension rsultant de tous les indices prsents dans lenvironnement immdiat de lenfant, en section de grands, le langage doit pouvoir tre (mme si ce nest pas constant) la source de la situation dapprentissage ; la comprhension doit natre du seul langage. Cest donc une volution trs importante qui est attendue. Le parcours dapprentissage, dans lequel le langage daction en situation est premier et fondateur, comporte deux composantes : il faut perfectionner ce premier langage, cest--dire lenrichir du point de vue lexical et syntaxique mais aussi le diversifier dans ses fonctions (il ne doit pas rester seulement utilitaire) ; il faut construire le second langage, dans les situations o des actes de langage distance de laction sont sollicits, o des discours distancis sont ncessaires. Les enfants produiront le langage attendu, en sappuyant sur leur vcu pass, enchanant quelques moments ou vnements ou sur le rappel dhistoires connues, avant de conduire de vrais rcits invents. Cette production suppose des modles : outre ceux que le matre fournit en conduisant lui-mme certains rappels dvnements, ils sont essentiellement apports par les histoires lues par lenseignant. Limitation, qui peut fonctionner, ne suffirait pas : cest le rle de lcole maternelle particulirement dans les sections de moyens et de grands de conduire une activit, de plus en plus consciente pour lenfant, dlaboration dun discours prcis et structur pour se faire bien comprendre. Dans les programmes de 2008, des repres de progressivit situent ainsi des attentes ralistes en fonction de chaque section.

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Section de petits Utiliser le pronom je pour parler de soi. se faire comprendre par le langage pour les besoins de la vie scolaire.

Section de moyens sexprimer dans un langage mieux structur, en articulant correctement (les syllabes complexes avec enchanement de consonnes peuvent tre encore difficiles prononcer). Dcrire, questionner, expliquer en situation de jeu, dans les activits des divers domaines. Relater un vnement inconnu des autres ; inventer une histoire sur une suite dimages ; faire des hypothses sur le contenu dun livre au vu de sa couverture et de ses illustrations. Dans tous les cas, ajuster son propos pour se faire comprendre en fonction de questions ou de remarques.

Section de grands Dire, dcrire, expliquer aprs avoir termin une activit ou un jeu (hors contexte de ralisation). Justifier un acte, un refus, une prfrence en utilisant bon escient parce que . Relater un vnement inconnu des autres ; exposer un projet ; inventer une histoire ( partir de quelques images ventuellement). Produire un oral comprhensible par autrui.

Crer des conditions adaptesCe nest pas dans les temps de regroupement que les apprentissages se font le mieux puisque chaque enfant na alors quun court temps de parole. Lenseignant doit se soucier de construire des situations favorables et, pour cela, faire varier les paramtres qui en rglent lorganisation : varier les situations : exploitant tous les moments de vie et dactivit pour ancrer le langage de manire fonctionnelle, lenseignant cible progressivement des apprentissages langagiers particuliers dans les divers domaines dactivits et fait voluer en particulier la distance par rapport au rfrent ; il introduit des activits programmes avec des intentions dapprentissage prcises et met en place des situations dentranement pouvant prendre la forme de petits exercices avec les plus grands ; adapter les objectifs et les attentes en fonction du dveloppement de chaque enfant : attentif dabord ce que chacun parle, il engage ensuite vers la parole matrise ; soucieux de la quantit des productions orales, il sattache la qualit syntaxique, lexicale, phonologique ; faire voluer le niveau de guidance et dtayage : il opre progressivement une sorte de resserrage du dialogue pdagogique, pour passer de ltayage dordre socioaffectif favorisant la confiance ncessaire aux premires prises de parole des exigences didactiques de nature favoriser rflexion et prise de conscience. Lenseignant adopte des attitudes favorables pour sadapter la diversit des besoins : avoir une activit conjointe : les actions sont entreprises conjointement par lenfant et ladulte. Lenseignant accompagne les activits et leur donne du sens. Il sappuie sur la ralit qui entoure lenfant, parle de ce qui est en train de se faire, commente ce quil fait, ce que fait lenfant. Il est attentif, disponible, scurisant, il manifeste le plaisir dtre avec lenfant et de faire avec lui ; produire une attention conjointe : lenseignant manifeste lintrt quil porte luimme la tche. Il canalise lattention et la motivation de lenfant sur la tche ; garantir les changes : le matre encourage la prise de parole par un regard bienveillant ; il valorise les ttonnements et les tentatives. Il encourage les changes entre enfants quand il est avec un petit groupe, attirant lattention de lun sur ce que fait et/ou dit lautre. Il tente de dcrypter lexpression de lenfant si elle est peu

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comprhensible, reformule, prcise des mots. Il fait rpter, sans insister si lenfant nest pas cooprant. Il se place physiquement en position dinterlocuteur, face lenfant, face son regard, sa hauteur ; il regarde lenfant avec qui il converse. Il laisse le temps, accepte les silences ; avoir un langage propre : lenseignant ralentit son rythme dlocution. Il hausse la tonalit de sa voix avec les tout-petits. Il joue de lexpressivit de la voix, accentue les intonations. Il intervient de manire non-verbale : gestes, mimiques, actions, postures. Il choisit lexique et syntaxe pour tre compris ; tablir une mdiation du personnel vers le collectif : pour favoriser le passage au langage dcontextualis, le matre dplace lintrt des histoires personnelles vers le vcu collectif. Il renvoie une exprience passe ou venir (rappel, projet...). Il labore des supports pour aider la restructuration des vnements passs (photos, dessins) ; la restitution se fait dabord avec le matre sur le support, puis seul avec le support, puis de mmoire. Il conoit des traces qui permettront la mise distance : cahier de vie, correspondance crite, courrier lectronique, vido. Il maintient et guide lattention : il aide lenfant viter les dispersions et se focaliser sur la tche dont il rappelle les exigences. Il stimule verbalement et rectifie les tentatives de lenfant. Il valide ses ralisations. Il organise des changes avec des destinataires extrieurs : famille, correspondants, autre classe de lcole. Ce sont ces conditions que lvocation dune situation vcue collectivement dclenchera le langage dvocation : les lves devront dabord se reprsenter ce quils veulent raconter, puis mobiliser des moyens linguistiques pour permettre au destinataire de comprendre ce quil na pas vcu ; grer rigoureusement les changes collectifs : le matre rgle lattention sur ce qui se dit, car le monde est maintenant reprsent par des mots. Il gre la discipline des changes selon des rgles quil explicite ou rappelle, invite lcoute. Il donne la parole celui qui a lintention de parler ; il rgle les tours de parole ; il sollicite celui qui nest pas intervenu. Il reprend les positions des uns et des autres pour baliser lchange. Il reformule dans un langage accessible tous mais plus labor que celui que les enfants produisent.

Installer une organisation de travail quotidien favorisant lchangeDans le but de crer le plus grand nombre dchanges langagiers personnaliss, les enseignants privilgient souvent lorganisation par ateliers : les enfants sont regroups pour effectuer une mme tche ; soit ils travaillent individuellement et changent entre eux, soit ils ralisent ensemble. Pendant que lenseignant participe activement lun des ateliers, il laisse les autres enfants conduire lactivit en autonomie ou avec le recours dun autre adulte. Lactivit tant conue pour permettre les changes dans le groupe restreint quest latelier, le matre peut solliciter les lves qui sexpriment peu, rguler la communication, reformuler et faire reformuler, observer et valuer. Ds la petite section, le matre choisit avec soin les activits que ses lves peuvent mener seuls aprs les avoir observs pendant les quelques premires semaines. En effet, lintrieur dune mme classe en fonction des expriences personnelles de chacun (frquentation dune structure collective avant la scolarisation, jeux ou situations dj vcus dans le milieu familial), les points dappui seront diffrents. Les activits proposer dans les ateliers o les enfants sont en autonomie sont celles que le matre a dabord diriges et pratiques avec les enfants : sil a jou dans le coin-poupes ou le coin-garage, la table des puzzles, les enfants ont appris avec lui comment sinvestir dans lactivit qui leur est offerte.

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En moyenne et grande sections, le matre par la connaissance des activits ou des jeux conduits en petite ou moyenne section pourra construire des ateliers autonomes en maintenant la motivation des lves. Les activits demandes doivent tre connues ou cadres par le matriel et la consigne de manire stricte. Au dbut, les enfants solliciteront parfois ladulte ou viendront regarder ce quil fait, couter ce quil dit. Ils percevront lintrt de ce fonctionnement si les rgles du jeu sont prcises lors des regroupements et systmatiquement rappeles ; il doit tre clair pour tous que chacun participera un atelier avec le matre. Ds la section de petits, il est possible de montrer la liste de rpartition journalire, bien que la construction des repres temporels ne soit pas aboutie.

Lire et raconter des histoiresLe rcit est une forme particulire du langage dvocation, une forme discursive, orale ou crite, qui organise des vnements selon un enchanement causal ; comprendre un rcit, cest comprendre les liens entre des tats ou des pisodes, comprendre des transformations. Le rcit peut concerner aussi bien le rel que la fiction. Pour les enfants, les contes dits ou la lecture dhistoires permettent daller plus loin dans le pouvoir de reprsentation du langage en proposant lexploration des territoires imaginaires. Cest en quelque sorte le troisime territoire du langage dvocation, limaginaire, qui nest ni le rappel du pass, ni la projection dans un futur organiser. La trame narrative est progressivement saisie par les enfants qui sinitient lutilisation du langage dvocation tant dans la phase de rception (imprgnation par des modles) quen restituant des passages de lhistoire avec ou sans laide de ladulte. Le travail sur les rcits est dtaill plus loin dans cet ouvrage, la partie 3 Dcouvrir lcrit . Ce qui est vis, cest que chaque lve prenne en charge son nonciation, quil devienne de plus en plus explicite, quil soit capable de prendre en compte ce que sait ou ne sait pas son interlocuteur et quil sache interprter, dans un contexte de communication, le langage qui lui est adress. Lenfant qui raconte adopte une prosodie tout fait particulire, associe une gestualit galement spcifique de ces moments ; il juxtapose des souvenirs sans se soucier vraiment de la trame chronologique quil tisse avec des et puis , et aprs ; les personnes quil voque sont dsignes par il et elle sans grand souci de prciser davantage. En fin de grande section, on attend que chaque lve soit capable de construire un discours cohrent tout point de vue, structur et sans ambigut quant aux rfrents. Cest le matre qui fait prciser et progresser le propos par des questions, des reprises et des reformulations. Il intgre dans une formulation cohrente, sans tre trop savante car elle doit pouvoir tre reprise par lenfant, des propos dcousus. Ltayage apport, par des questions, des mots inducteurs, vise faire prciser les entits dont veut parler lenfant, faire ordonner les vnements dans le temps et dans lespace, faire clarifier les relations entre les protagonistes mis en scne. Comptines et posies (cf. annexe VII. Comptines et posies) sont des supports de langage particuliers qui engagent des comptences spcifiques : couter : la difficult tient la concentration sur du langage seul ; aussi, avant de pouvoir mettre les enfants en situation de profiter dhistoires lues sans aucun support visuel, faudra-t-il leur avoir racont puis lu des histoires en jouant avec une ou des marionnettes ou marottes, en utilisant des accessoires, en montrant les images, etc. Lactivit conduite en petit groupe (pour la lecture dhistoires en parti-

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culier) prcdera lactivit avec toute la classe. Lcoute gratuite , pour le plaisir, aura prcd lcoute en vue de retenir ; intervenir : la difficult tient ce que lenfant doit apprendre diffrer la prise de parole et donc sappuyer sur des mots, des images passs pour introduire une remarque ou une question ; mmoriser, jouer les textes : dans la manire de dire, les enfants dcouvrent une manire dobjectiver le matriau langage en acte. Il nest pas inintressant quun invit (conteur, chanteur, parent, autre enseignant de lcole, lves plus gs, etc.) soit celui qui apporte le texte, le chant, des pomes, etc. Lenseignant, auditeur avec ses lves, en fera ensuite un motif dchanges, disant ses impressions, ses apprciations, ce qui la mu, du, passionn.

Organiser en quipe un parcours dapprentissageSi le langage doit accompagner, soutenir, rguler les actions mises en uvre en classe, il convient cependant de se garder dune confusion : parler, changer, ce nest pas emplir lespace et le temps de bavardages. Pour lenfant, parler tout propos, tout moment, parler plus fort que les autres, cest souvent cder une forme dimpulsivit, parler pour parler sans intention de communiquer vritablement. Le souci de dvelopper le langage ne doit pas conduire au remplissage de lespace sonore ; les enfants doivent tre duqus faire la diffrence entre les actes langagiers totalement libres de la cour de rcration ou de certains moments ludiques et le parler pour travailler qui se rflchit et suppose donc du silence. Le rle de lenseignant volue de la section de petits o, en gardant le caractre souple et global ncessaire laccueil des jeunes enfants, le matre incite surtout prendre la parole et communiquer, aux classes des moyens et des grands o il se fixe des objectifs de plus en plus prcis sur le plan des acquisitions linguistiques. Le matre, interlocuteur attentif et comptent, apporte au moment opportun laide un novice pour lui permettre de conqurir un nouveau savoir et de russir une tche qui aurait t sans ladulte, au-del de ses possibilits.

Avant la section des moyensPour les plus jeunes enfants, il sagit de comprendre et de se faire comprendre dans des situations o les changes sont en lien avec laction ou lvnement en cours : le rfrent est prsent, on parle de ce qui est en train de se vivre, de ce quon fait, ici et maintenant dans le contexte de laction, et pour de vrai . Cest parce quil ose parler que lenfant va apprendre parler, parler avec un adulte attentif, en interaction individuelle, puis avec des pairs dans le groupe, en rponse ou en sollicitation. La parole est une conqute qui suppose une prise de risques, risque de ne pas tre compris, risque dtre ridicule, inintressant ou de dclencher une raction motionnelle inconnue. Instaurer des changes personnaliss avec chacun Linteraction langagire individualise peut tre pose comme clef de lapprentissage et du dveloppement langagier de llve. Au cours de ces moments reprs et organiss, ladulte accompagne verbalement les situations, commente les actions ou converse avec lenfant. Il offre des formulations langagires qui vont laider dans son apprentissage du langage en situation. Ladulte a plus de repres sur le langage de lenfant et le comprend mieux quand ils changent au cours dun vnement

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quils vivent ensemble. Ses noncs ont un ancrage fort dans la situation, il joue de lexpressivit de la voix, recourt aux signes non verbaux de la communication. Prendre en compte les intrts des lves facilite les changes langagiers : plus les rfrents choisis par le matre font cho un quotidien, un vcu des enfants, plus leur participation sera forte. Ainsi, certaines situations ou thmes leur permettent de se sentir concerns ; lenvironnement proche, la famille, lanimal de compagnie, le doudou , mais aussi toute une gamme de jeux : les jeux de transvasement (vider, remplir), les jeux deau, les jeux de construction (monter, empiler, faire tomber), les dplacements (la poussette, le jeu du dmnageur), les jeux tactiles et visuels. Pour les trs jeunes enfants, lorsquil y a action ou engagement corporel, la mise en mots, le recours la parole nest pas forcment ncessaire. Laction na pas toujours besoin de lencodage des mots, de la mise en signes pour trouver son sens. Le recours aux mots savre utile quand il y a problme ou cart par rapport limplicite partag ; le non du dsaccord, de lopposition peut marquer une position spcifique qui est lexpression dun sujet dmarqu du groupe. Cest pourquoi les coins de jeu installs dans les classes de petits jouent un rle important pour les interactions langagires quils favorisent, en particulier pour lusage du je . Le langage a aussi une place importante pour rassurer ; ainsi, par des changes langagiers personnaliss, en se rfrant aux supports quil aura constitus, le matre parlera des moments de la journe (sieste, repas, dpart le soir) qui peuvent proccuper ou questionner lenfant. En commentant de manire vivante ces moments particuliers, le matre aide lenfant se les approprier, leur donner du sens, se rassurer. Crer pour chaque enfant beaucoup dchanges verbaux Lessentiel des acquisitions passe par la participation de chaque enfant de nombreux changes langagiers ayant un sens pour lui afin quil ait envie de sy investir. Dans les sections de petits et tout-petits, en fonction de lexprience individuelle des enfants, un quilibre est trouver entre lobservation, lcoute du jeune enfant qui sexprime peu et laccompagnement avec des mots de laction en cours. Moins lenfant ose parler, plus ladulte a tendance envahir lespace des changes ; il convient de veiller ne pas saturer lactivit et introduire souvent des invitations pour que la parole de lenfant ou des enfants avec lesquels le matre se trouve puisse sinstaller. Le langage en situation est initi et soutenu par lenseignant qui met laction en mots et rpond par des mots toute sollicitation des enfants, mme non verbale. Le matre formule les consignes ou rappelle des rgles, commente la situation, explicite ce quil est en train de faire ou ce que fait lenfant. Il invite des commentaires en cours daction, relance et soutient laction par un jeu de questions/rponses ou de reprises. Il dsigne des objets auxquels il attribue des qualificatifs, nomme les actions, attire lattention sur un changement spatial, il explique des relations entre les objets et les actions. Il questionne en prenant appui sur ce que fait lenfant. Il invite les enfants se parler ; dans des situations de jeu, quand tel enfant tente dobtenir tel objet par la force, il lincite le demander et aide ventuellement celui qui est sollicit justifier un refus. Pour accompagner la progression du langage en situation, il appartient aux enseignants de saisir des contextes dans le droulement de la journe dcole, de favoriser des occasions de parler dans les moments les moins scolaires (habillage, passage aux toilettes, etc.), dans des situations de jeu et des activits plus structures dont les vises dapprentissage sont explicites. La relation duelle, dinterlocution

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sur des rfrents familiers au fil des diffrentes activits est essentielle condition que ces interactions sappuient sur un contexte prcis, fonctionnel. tre attentif aux usages varis du langage des enfants Le langage en situation dans les changes avec les jeunes enfants ne se limite pas de la transmission dinformations. Il mobilise, de manire naturelle, diffrentes fonctions et il importe que ladulte conforte, par ses rponses, le recours aux mots pour satisfaire les besoins de communication qui sexpriment alors : le petit enfant manifeste souvent des demandes dattention, de reconnaissance, dapprobation, que ce soit par un regard interrogatif, par le fait de tirer la manche et de pointer quelque chose quil a fait, par des signes verbaux ( Coucou , l ) ; y rpondre de manire personnalise, cest encourager persvrer dans le circuit des changes ; il emploie des mots quil possde pour exprimer ses dsirs ( moi , Moi veux ), ce qui est un pas vers lusage instrumental du langage aprs les passages lacte et la prise de force ; il convient alors de laider formuler en lui proposant la bonne forme : Tu veux la pelle pour verser le sable dans le verre, tu la demandes Ludovic ; tu lui dis gentiment : Ludovic, prte-moi la pelle sil te plat ; de mme, il commence utiliser le langage dans sa fonction de rgulation ( Fais pas a , Non pas a ) et il appartient alors lenseignant de reformuler vis--vis de celui qui parle et pour linterlocuteur ; les questionnements sont nombreux aussi et demandent toujours une rponse : Cest quoi ? , Comment a sappelle ? ; la rponse ayant t donne, le matre peut sassurer par un questionnement ultrieur que le mot a t intgr ( Tu veux bien me donner un XXX sil te plat ). Enfin, mme si aucun enfant nintervient dans ce registre, le matre ne se privera pas dutiliser le langage pour introduire des comparaisons : Cest comme , On dirait , formes verbales qui sappuient sur des reprsentations, qui activent la fonction symbolique et ouvrent la voie au langage dvocation. Utiliser des objets mdiateurs Avec les tout-petits, lintroduction dune marionnette dans la classe ds le dbut de lanne permet bien souvent aux plus timides de sengager dans une relation de communication verbale ou non verbale avec ladulte ou avec un pair. Dans un premier temps, cest lenseignant qui prte sa voix la marionnette qui est alors mdiateur dans des changes ludiques. Il conduit la communication, raconte une histoire, propose une activit, sadresse nominativement chaque enfant, pose des questions simples dans lattente patiente dune prise de parole de ceux qui nosent pas encore le faire. Il stonne, dit sa joie ou sa tristesse, sa fatigue ou son enthousiasme. Lorsque ladulte prte sa voix la marionnette devant le groupe, la marionnette apporte des surprises en classe, un nouveau jeu, une nouvelle comptine, une histoire, un secret, une lettre, un objet extraordinaire ; il lui est arriv une histoire incroyable quelle raconte aux enfants ; elle a fait une btise et dit Je ne lai pas fait exprs ce qui permet dengager une discussion sur les btises dans la cour de rcration. Son utilisation quotidienne conduit les enfants entrer dans le jeu symbolique. Progressivement, certains sen saisissent et, dans une relation de complicit, imitent ladulte. Ils engagent des monologues, prtant leur tour leur voix la marion-

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nette, seuls dans un des coins de la classe. Ils la mettent en scne en reproduisant des situations connues ou en en inventant dautres. De petits scnarios diffrents sont crs par quelques enfants qui jouent ensemble avec une puis plusieurs marionnettes.

En section de moyens et de grandsPour certains enfants, le langage en situation nest pas encore trs assur au dbut de la section des moyens : les mots sont peu prcis, les changes trs courts et les formes assez strotypes. Lenseignant doit y tre attentif de faon intervenir dans un registre simple et adapt ceux qui en ont besoin. Rechercher un enrichissement du langage en situation Durant les deux dernires annes en cole maternelle, le langage en situation doit senrichir divers points de vue : lexical (varit, prcision, dbut de structuration du lexique utilis), syntaxique (phrases plus com