Le Français Langue Seconde -...

Le Français Langue Seconde

Le français langue descolarisation

FLS

FLSco

Séminaire bilingue de Kiev 11 et12 juin 2009 F. HIVERT

Le FLE

Cette notion s’emploie quand le françaisn’a pas de statut particulier dans le

pays considéré.

Par exemple, l’anglais est langueétrangère en France ; de la même

façon, le français est considéré commeune langue étrangère au Royaume-Uni.


FLS et FLSco

Qu’est-ce que cela changepar rapport au FLE ?

- Dans une section bilingue- Dans une section à enseignement du

français approfondi


On entend par FLS

Une langue non maternelleau statut variable :

Langue officielleLangue co-officielle

Langue privilégiée (Algérie par exemple)


Des degrés variables

- Langue de l’administration- Langue de la presse- Langue reconnue par un membre

observateur de la francophonie…


FLS

Le français langue seconde (FLS) estle français appris en tant que langue

cruciale et déterminante pour la vie del'apprenant

(Les apprenants immigrés dans un pays francophone parexemple).


FLS Mais aussi la notion de français langue

seconde s’applique quand la langue françaisedispose d’un statut dans le pays considéré et

qui s’accompagne d’une pratique plus oumoins importante par tout ou partie de la

population. Par exemple, au Mali, le françaisest langue seconde puisque c’est à la fois lalangue officielle du pays, mais également la

langue administrative, politique etéconomique, et il est parlé par une partie de la

population.


FLS La notion de FLS s’applique non seulement

dans les pays francophones, mais aussi surdes portions du territoire français, notammentles Dom-Tom. Ainsi, en Guyane, seul un quart

de la population a le français pour languematernelle. En métropole même, la situation

de FLS peut s’appliquer aux populationsétrangères nouvellement arrivées et

souhaitant y demeurer.

Sources Casnav de Dijon


FLS versus FLE

Au contraire, le FLE est le français apprisdans un but éventuellement

professionnel, culturel, touristique oupersonnel mais jamais vital ni

d'intégration.


FLS

L'objectif des cours de FLS n'a donc rienvoir avec celui de cours de FLE.


FLS

Le cours de FLS est transdisciplinaire :

les apprenants doivent acquérir non seulementles bases du français de tous les jours, mais

aussi et surtout le vocabulaire de scolarisation s’ils sont des

élèves.


Le FLE n’est pas le FLS

Les conditions d’acquisition de lalangue française entre un

apprenant en FLE et un élève quisuit sa scolarité dans une section

bilingue ou une école àenseignement du français

approfondi en Ukraine sontdifférentes.


FLSco

On peut parler alors de français languede scolarisation (FLSco)

Et on le différencie du français langueseconde (FLS)


Le FLS concerne aussi les adultesen situation d’intégration

Le FLS ne concernent pas seulement lesélèves d’un système éducatif, mais toutapprentissage du français dans un but

d'intégration dans un pays francophone.Les adultes peuvent être concernés.


FLS = FLSco ?

Pour un mineur (nouvel arrivant enFrance par exemple), dans une école

ou un collège, FLS et FLSco sontsynonymes.

Si la langue devient progressivementseconde pour un écolier, c'est la langue

de scolarisation.


Vocabulaire

Le vocabulaire de la scolarisationest important

Le lexique des consignes (entourez, encadrez, comparez, etc.)

C’est-à-dire Le vocabulaire propre à chaquediscipline enseigné dans un cursus

normal ou spécialisé.


russe et ukrainien

Mais avant d’évoquer le françaisque dire du rapport russe / ukrainien

Laquelle des eux est langue seconde oulangue de scolarisation ?


En Ukraine

Dans une classe bilingue en Ukrainenous ne sommes pas dans la situation

d’un élève nouvel arrivant qui doitapprendre très vite le lexique des

consignes pour s’intégrer dans uneclasse francophone.


Le FLE est-il suffisant ?

Mais les méthodes de FLE sont-ellespour autant suffisantes et adaptées aux

types d’élèves qui vont apprendre etutiliser le français en 1ère langue durant

toute leur scolarité,y compris dans le cadre des DNL ?


Différence mais…

À MON SENSFLS et FLSco sont donc deux notions

différentes mais identiques lorsqu'il s'agitdu FLS et du FLSco dans une école

d’un pays francophone (pour s’intégrer)ou éventuellement dans une section

bilingue.


Pour qui le FLSco ?

Dans les écoles en France, Belgique,Québec, Suisse pour s’intégrer.

Pour des enfants scolarisés dans lesécoles françaises à l’étranger du réseau

de l’AEFE.Pourquoi ne pas le penser pour les

classes bilingues ?


Ça change quoi ?

En quoi le fait de penser ainsi leFLS/FLSco pour dépasser lesimple enseignement du FLE

conduit-il au moins partiellement àchanger la conception de

l’enseignement du français dansune section bilingue?


FLE insuffisant ?

Les méthodes de FLE semblentinsuffisantes aux enseignements dans

une section bilingue.


FLSco

Les cours de FLSco doivent aller plus viteet plus en profondeur, même en

français de base. Dans une sectionbilingue au bout d'un an les élèves

devraient être capables de réussir leniveau A1 du DELF.


Le FLSco, une fonction transversale

Le français langue de scolarisation doits’entendre non pas comme une méthode

didactique, mais comme une fonction attribuéeà la langue. Celle-ci est transversale aux

différentes situations. Le français n’est pasabordé seulement sous l’angle d’un

apprentissage purement linguistique, maisaussi comme un socle commun visant à

acquérir les savoirs des autres disciplinesrecouvrant des concepts, des notions et des

méthodes.


Nouvelle approche didactique

Réfléchir sur les activités d’apprentissageMettre en place des stratégiespour s’approprier des contenus

Vérifier les acquisitions


Ce qui change !

Si un cours de FLE est indépendant desautres apprentissages,

en revanche dans une section bilingueou une classe européenne, dans le

cadre du français langue descolarisation, une partie des

enseignements seront effectués dans lalangue étrangère choisie.


C’est quoi ?

Ce n’est plus du FLE ?Ce n’est pas non plus l’enseignement du

français langue maternelle ?Une approche qui reste à définir.


Pédagogie de la tâche

On peut classer les activitésd’apprentissage en deux grandes

catégories :

exercices et tâches


Des activités

Activités

Exercices Tâches


Exercices et tâches

Les exercices sont des activités quifocalisent essentiellement les formes de lalangue.Les tâches sont des activités qui focalisentsa signification pragmatique.


Notion de tâche

La notion de tâche est étroitement liée à celle decompétence, et de perspective actionnelle de

l’apprentissage.

Dans ce sens, apprendre une langue signifiel’utiliser dans des contextes précis de communicationpour atteindre des buts qui ne sont pas linguistiques.


manipulation, production ouinteraction

Nunan (1989) Une tâche communicative est un morceau du travail

de la classe qui implique l’apprenant dans lacompréhension, manipulation, production ou

interaction dans une langue donnée tandis que sonattention est focalisée sur sa signification et non pas

sur sa forme. Une tâche devrait être complète enelle-même, susceptible d’être, à elle seule, un acte

communicatif.


Perspective actionnelle

Adopter une perspective actionnelle signifie mettreen place des activités d’apprentissage ou tâcheset exercices soient repartis de façon équilibrée enfonction des objectifs à atteindre : la réalisationd’une tâche plus ou moins complexe à la fin d’unparcours d’apprentissage peut être précédée pardes exercices visant à fixer des formeslinguistiques.


Exercices cachés

Dans les manuels de langue, y comprisceux qui déclarent s’inspirer d’uneapproche communicative, les exercicessont largement plus importants par leurnombre que les tâches.


Exercices masqués

très souvent, des activités ayant des butsexclusivement grammaticaux sont

masquées en tâches.


1- Exercice ou tâche ?

Mettez les verbes à l’imparfait ou au passécomposé

Le mardi 7 août Jacques et Claudie Dupont et leursdeux enfants (partir) faire une promenade en mer. Il(faire) très beau ; M. Dupont (piloter) son bateau qui(avancer) doucement.


2- Exercice ou tâche ?

2. Hervé raconte comment il a rencontréJennifer, sa femme. Ecrivez son histoire en

remplaçant Jennifer par les pronoms personnelsla ou lui

L’été dernier, dans un camp de bateau à voile, j’airencontré Jennifer. Alors, écrire et téléphoner souvent à Jennifer Envoyer des photos de ma famille à Jennifer Inviter Jennifer chez moi pour Noël.


3- Exercice ou tâche ?3. Vous travaillez pour un programme radio pour adolescents.

Votre programme se compose de deux parties : Dans la première partie, donnez des conseils, dessuggestions, des idées, aux ados relatifs à : livres, films, musique, voyages, vacances, booms. Cela vousprendra trois minutes environ. Dans la deuxième partie de votre programme, répondez à troislettres des auditeurs, en choisissant parmi celles qui vous sontproposées ci-après. Cela vous prendra environ 2/3 minutes Avant d’enregistrer votre programme préparez un plan encollaboration avec votre copain.


Pédagogie de projet/par objectifs

Ce travail s’approche des méthodes dedémarches de projets

etde la pédagogie par objectifs.


Faire du français !

Quelques orientations

Ne plus faire du françaissimplement pour faire du français !


Le Français langue étrangère et de scolarisation(FLSco)

Le français de lavie de la section

bilingue

Le français pourapprendre

Langue spécifique pour uneséance de découverte du

monde

Lexique et expressionssyntaxiques des textes, des

manuels, des vidéos, d’Internet

…

ConsignesSe

déplacer

Demander del’aide

Répondre à unquestionnement

…


Structurer le français

Il est important de donner àl’apprentissage du français un ancrage

plus large et quotidien en favorisant uneimmersion plus résolue dans la langue

usuelle écrite et orale.


Actes de langage

Dès le début : « les actes de langage spécifiques de la classedevront être au centre du programme d’acquisition linguistique desélèves. Il s’agit pour l’essentiel :

– des consignes du travail scolaire ;– des actes de régulation de la vie de la classe (rituels) ;– des moyens (langagiers) permettant à chaque élève de demander de l’aide

et de comprendre les jugements de valeur formulés par le maître(évaluation du travail) ;

– des savoirs (et des mots pour en parler) propres à chaque domainedisciplinaire des programmes en vigueur à l’école maternelle.

Dans la programmation de ses activités, le professeur prend soin, defaire l’inventaire des outils langagiers nécessaires à la réalisationde chaque tâche proposée à l’élève.


Consolider l’oralConsolider l’oral (sans lequel on ne peut améliorer l’écrit) et

améliorer la lecture ainsi que la production écrite.

– consolidation des automatismes de langue scolaire. Construction /enrichissementdu corpus de mots et de phrases familières de l’univers de la classe (dont lesconsignes) ;

– observation réfléchie de la langue (ORL) dans une perspective comparative (entreles langues première et seconde) mettant l’accent en particulier sur les logiquespropres à chaque langue, les différences ou les invariants ;

– travail sur les interférences langagières ;

– exercices assidus sur le vocabulaire (notamment en préalable aux activités delecture ou aux DNL effectuées en français) ;

– activités en centre de documentation (CDI) en s’appuyant sur une diversificationdes supports.


Les pratiques dʼécritLes travaux écrits placent l’élève en situation active de

production et donc de manipulation très directe de lalangue.

Seule une pratique régulière permet une véritableappropriation de la langue en créant les

automatismes nécessaires.


Les pratiques dʼécritIdentifier clairement les objectifs visés par l’exercice

d’écriture proposé et la nature des difficultésauxquelles il confronte les élèves :

- Types de texte littéraires (narration, description, argumentation,dialogue)

- Types de texte non littéraires (lettres, rapports) - formes scolaires institutionnalisées (commentaires, résumés)


Les pratiques dʼécrit Articuler études de la langue et production écrite :

Cohérence syntaxiqueCohérence textuelle

Correction graphique (orthographe)Précision lexicale


Créations, actions et projets

Proposer des activités créatrices

Dans une pédagogie de projet

Dans une perspective actionnelle qui répartit mieuxexercices et tâches


Biblio-sitographieDuverger Jean, L’enseignement en classe bilingue, Hachette FLE, Paris, 2005Goullier Francis, Les outils du Conseil de l’Europe, Didier, Paris, 2005

http://www.france-italia.it/LANGUE-FRANҪAISE/Espace-bilingue-/espace_bilingue.php?m=452&l=frConsultez le Vademecum

http://lefildubilingue.org//

http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article865

http://appd.anglais.free.fr/IMG/pdf/l_approche_actionnelle.pdf

http://www.rapefep.org/public/index3.php

http://casnav.ac-dijon.fr/article.php3?id_article=39

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