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Master 2 MEEF 1er degré

UE 35/45 « Mémoire professionnel et stage»

L’autorité et les rituels en maternelle

Formateur : *********

****** Edwina

******Véronique

Groupe 7

Année universitaire 2015-2016

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REMERCIEMENTS

En préambule à ce mémoire, nous adressons nos remerciements les plus sincères aux

nombreuses personnes qui nous ont permis de réaliser ce travail très enrichissant, tant sur le plan

professionnel que sur le plan personnel, et qui nous ont apporté leur aide dans la réalisation de ce

mémoire.

Nous tenons à remercier tout particulièrement Madame V**** ****, directrice de notre mémoire à

l’ESPE ******, pour ses conseils avisés et son aide apportée dans la rédaction de ce mémoire. Nous

la remercions aussi pour son sérieux, ses encouragements et le temps important qu’elle nous a

consacré.

Nous remercions également Madame C* *****, professeur à l’ESPE d’*****, qui nous a transmis

de nombreux apports théoriques.

Nous tenons aussi à remercier l’ensemble des enseignants des écoles maternelles Les **** et ******,

à ***** pour leur aide, leurs conseils et leur soutien pendant notre stage, mais aussi pour avoir

accepté de répondre à notre questionnaire.

Nous remercions tous les élèves de ces écoles maternelles auprès de qui nous avons réalisé nos

entretiens.

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RÉSUMÉ

L’autorité et les rituels en maternelle.

Mots clefs : Autorité, rituel, maternelle, enseignant, apprentissages

Ce mémoire traite de l’autorité de l’enseignant en lien avec les rituels mis en place dans une école

maternelle. Il propose une réflexion sur la manière d'aborder l'autorité avec des élèves âgés de quatre

à cinq ans en s’appuyant sur des rituels de classe.

Pour pouvoir mettre en place des apprentissages dans une atmosphère favorable, en tant que

stagiaires, nous devions approfondir nos connaissances sur la gestion de classe, sur les méthodes

pour socialiser des élèves de maternelle et surtout sur la pratique de l'autorité.

Ce mémoire expose les différentes représentations de l’autorité chez les enseignants et chez les élèves

de maternelle.

Il s'agit de déterminer le lien entre l'autorité sur les enfants et l’utilisation de rituels pour favoriser les

apprentissages. C'est pourquoi, selon notre hypothèse de départ, la mise en place des rituels dans la

classe aiderait à poser l’autorité de l’enseignant en maternelle

Authority and rituals in preschool.

Keywords : Authority - rituals - preschool - teacher- learnings

The subject of this master's thesis is the link between the teacher authority and rituals employed in

preschool.

It proposes a reflection on methods, which approaches authority with on class rituals for pupils from

four to five years old.

Improving our knowledge on classroom management, pupils socialization and authority was a

necessity, as intern-teacher, in order to set up learnings in a favorable atmosphere.

The different kind of authority for teachers and preschool’s pupils will be exposed.

It’s about finding out the link between the authority on early child and the use of rituals in order to

ease the learnings. Our preliminary hypothesis is that setting up rituals in the classroom must help

the preschool teacher to establish his authority.

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SOMMAIRE

I. Contexte professionnel : .........................................................................1

II. Contexte et références institutionnelles : ..............................................1

III. Contexte et références scientifiques : ..................................................2

III.1- L’autorité. ...........................................................................................2

III.2- Les rituels. ..........................................................................................5

IV. Adéquation entre la question de recherche, le cadre théorique et le contexte

professionnel : ............................................................................................7

V. Méthodologie envisagée : ......................................................................8

VI. Présentation des résultats : ..................................................................9

VI.1 Questionnaire destiné aux enseignants des deux écoles : ...............9

VI. 2 Questionnaire destiné aux élèves des deux écoles : .....................17

VII. Analyse des résultats : ......................................................................24

VIII. Apports du mémoire dans nos pratiques professionnelles : ............27

IX. Discussions :.......................................................................................28

IX. 1 Les limites du travail. .......................................................................28

IX.2 Mises en perspectives. .....................................................................30

X. Conclusion : .........................................................................................31

Bibliographie

Sitographie

Index des figures

Annexe 1 : Questionnaire destiné aux élèves

Annexe 2 : Questionnaire destiné aux enseignants

Annexe 3 : Réponses au questionnaire des élèves

Annexe 4 : Réponses au questionnaire des enseignants

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I. Contexte professionnel :

L’autorité est associée à des termes péjoratifs. En effet, elle renvoie à une idée de suppression de

liberté, voire même de tyrannie, et de répression. Enseignement et autorité pourraient pourtant

paraître indissociables pour mettre en place des apprentissages en classe, que cela soit de la maternelle

jusqu’à la fin du cursus de l’élève.

Cependant, dès notre prise de fonction à l’école, il nous a semblé compliqué de mettre en place cette

autorité auprès de 30 élèves, âgés de 4 à 5 ans. Nous avons pu entendre des phrases d’enseignants

telles que: “Cette année ils sont très dissipés”; “ Ils n’écoutent rien”; “Il faut que la machine se

mette en marche”. Ces propos reflétaient une préoccupation commune à l’ensemble du corps

enseignant, et en même temps conduisent à une nécessaire réflexion .

Les classes sont composées d’élèves hétérogènes ( de par leurs comportements, leurs personnalités,

leurs processus d’adaptation, leur éducation parentale). A partir de cette hétérogénéité, le milieu

scolaire et le corps enseignant doivent permettre de travailler dans un cadre propice aux

apprentissages et permettre à tous de vivre ensemble, dans des conditions agréables. Cette diversité

doit rester singulière mais s’intégrer à une pluralité : selon Philippe Meirieu (2005), «la véritable

autorité est celle qui permet de faire «ensemble»1.

Ce mémoire a ainsi une double intention : d’une part, tenter d’expliciter le terme d’autorité, afin

d’éclairer notre pratique professionnelle, et d’autre part essayer de comprendre comment l’exercer

dans le cadre d’une classe, plus particulièrement en maternelle.

II. Contexte et références institutionnelles :

L’exercice de notre fonction repose sur le Référentiel des compétences du professeur des

écoles, de juillet 2013 : il détaille les 19 compétences nécessaires pour exercer le métier de professeur

(dont seulement 5 compétences communes à tous les professeurs) qui s’acquièrent progressivement

dès l’entrée dans la fonction notamment grâce à l’expérience de terrain et qui se renforcent tout au

long de la carrière. En effet, tout en approfondissant les connaissances disciplinaires, il s’agit aussi

d’envisager la manière de les enseigner.

Parmi les compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation, nous

devons être capable de “construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et

d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves”, “tout comme être capable d’organiser et

1 Meirieu, P. (2005). Colloque de Philippe MEIRIEU et de Dominique SENORE

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assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des

élèves”2. Ainsi, il s’agit d’instaurer un climat de classe sécurisant, calme, propice aux apprentissages

mais aussi d’élaborer, faire comprendre et faire respecter les consignes de travail et les règles de vie

collective de la classe. De même il est indispensable de développer la participation et la coopération

entre élèves. Enfin, tout enseignant doit se former et innover : il doit être capable d’ identifier ses

besoins.

En parallèle, la circulaire nationale de rentrée de 2015 rappelle que l’école maternelle est centrée sur

le développement affectif, social, sensoriel, moteur et cognitif de l'enfant. La maîtrise de la langue

française est un axe prioritaire tout au long de la scolarité, au service de la réussite dans les

apprentissages et dans la construction de la citoyenneté.

III. Contexte et références scientifiques :

III.1- L’autorité.

Il est nécessaire de distinguer autorité et pouvoir. En effet, pour Yves Michaud (2010)3 le pouvoir est

fondé sur la fonction et le statut. Il correspond à l’action de commander, d’exiger l'obéissance en

recourant à la contrainte. Tandis que, selon Hannah Arendt (1972)4 “ l”autorité exclut l’usage de

moyens extérieurs, de coercition comme la force, l’oppression, ou la contrainte physique : là où la

force est employée, l’autorité proprement dite a échouée”. Ainsi l’autorité ne dépend d’aucune

instance, elle émane de la personne. Elle n’est ni contrainte, ni persuasion, mais influence. Ces propos

nous permettent de conclure que pour qu’une personne ait de l’autorité, il faut que ceux qui lui

obéissent le fasse par une “libre adhésion” de leur part, et non sous l’effet d’une contrainte. Instaurer

une autorité à l’école dépendrait donc de la capacité de l’enseignant à faire adhérer ses élèves

“librement” à celle-ci.

Bruno Robbes (2006)5 a différencié trois conceptions de l’autorité :

- Tout d’abord l’autorité autoritariste conférée par le statut de l’enseignant. Elle induit la

domination sur l’autre, dans le but d’obtenir l’obéissance des élèves, leur soumission. La relation

entre les individus est donc unilatérale et ne laisse aucune place à l’échange. Il nous semble donc que

2 Education.gouv.fr. (2013). Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation 3 Michaud, Y. (2010). Autorité et respect. En ligne sur le site de Canopé. Tenue de classe. Université de tous les savoirs au lycée. 4 Arendt, H. (1972). Qu’est-ce que l’autorité ? . In La crise de la culture, Paris: Gallimard (pp. 121-185). 5 Robbes, B. (2006). L’autorité de l’enseignant comme savoir d’action, nouvelle prévention des violences en milieu scolaire ? . In Spirale, n°37, janvier (pp. 111-122).

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ce type d’autorité serait mis en place par l’enseignant uniquement en cas de transgression de la loi

par un élève ou lorsque le comportement d’un élève met en danger le groupe classe , un autre élève.

- Ensuite, il existe l’autorité évacuée qui se caractérise par l’absence de cadre, de limites, et

d’une certaine peur du conflit qui amène une perte de statut de chacun. L’enseignant en adoptant cette

position se décharge de l’autorité. Le psychiatre Jacques-Antoine Malarewicz (2003)6 précise qu’il

est inquiétant pour un enfant de ne pas sentir la réponse de l’adulte au moment où il transgresse une

loi, une règle, une norme. Nous en concluons donc que la mise en place de règles de vie dans la classe

et la vigilance portée par l’enseignant sur leurs respects seraient primordiales pour la sécurité affective

des enfants.

- Enfin, l’autorité éducative est fondée sur une reconnaissance mutuelle entre les élèves et

l’enseignant. L’autorité se construit donc en situation et avec les élèves. C’est pourquoi, par exemple,

il semble primordial de co-construire avec les élèves les règles de vie de la classe. Pour Philippe

Meirieu (2015)7, “l’enfant vient au monde infiniment démuni[...]il doit impérativement être éduqué”.

L’autorité éducative prend tout son sens car elle permet à la fois de “protéger l’enfant du monde qui

le menace”, mais aussi de “lui transmettre le monde dont il doit s’approprier la culture pour s’y

intégrer et contribuer à le renouveler”. Il s’agit donc de le former à s’émanciper de ce qu’il lui a été

transmis en lui permettant d’en comprendre le sens et d’exercer progressivement son jugement.

Pour mieux comprendre le sens du mot “autorité”, il est indispensable de s’ intéresser à sa racine

latine : “auctoritas”. Pour Raphael Draï (2003)8 elle conduit à “ auctor” qui signifie “ auteur” et se

rattache à “augere” qui a pour sens “faire croître”,” faire grandir”, “augmenter”. Ainsi, toute autorité

engendre un changement chez un individu : elle crée, elle ajoute quelque chose de nouveau à ce qui

est déjà. L’autorité permet donc à l’élève de grandir, de le faire accéder à l’autonomie et donc de le

rendre auteur de lui même.

C’est ce qui conduit Bruno Robbes (2006)9 à distinguer trois sens indissociables de l’autorité

éducative. Être l’autorité ou l’autorité statutaire renvoie au pouvoir dont sont investies certaines

personnes grâce à leur fonction. Pour l’enseignant, cette autorité statutaire est délivrée par l’éducation

nationale. Bruno Robbes précise que l’autorité renvoie à une relation asymétrique entre des individus

: c’est-à-dire qu’un individu qui possède le savoir cherche à influencer un autre individu. L’autorité

6 Malarewicz, J.A. ( 2003). Le complexe du petit prince, Robert Laffont 7 Meirieu, P. (2015). L’autorité de tous les dangers. Le café pédagogique. 8 Draï, R. (2003). Anamnèse et horizons . In Antoine Garapon, Sylvie Perdriolle (dir.) « Quelle autorité ?».

Fayard 9 Robbes, B. (2006). Les trois conceptions actuelle de l’autorité. Cahiers pédagogiques

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est ainsi possible si il y a une dimension hiérarchique : un individu en position d'autorité et la synergie

du groupe qui lui confère cette autorité.

Avoir l’autorité ou autoriser c’est « s’affirmer par sa compétence, par sa personnalité, afin

d’influencer autrui sans avoir recours à la force ». Ce serait donc de permettre aux autres de devenir

auteurs d’eux-mêmes, c’est-à-dire d’acquérir eux-mêmes de l’autorité en “s’élevant”.

Enfin, faire autorité ou l’autorité des compétences repose à la fois sur les connaissances mobilisées

par l’enseignant et sur les dispositifs pédagogiques qu’il utilise pour gérer les situations conflictuelles

et la relation d’autorité avec ses élèves pour retrouver un climat propice aux apprentissages. Ces outils

nous semblent correspondre aux “savoirs d’actions” mobilisés pour une autorité éducative comme le

regard, la posture, la gestuelle, la modulation de la voix et la proxémie. Michel Serres (2010)10 décrit

l’autorité des compétences en mettant en avant l’idée que la personne qui possède de l'expérience,

des compétences et des connaissances, a une autorité.

Avoir de l’autorité et être l’autorité ne s'acquièrent pas de façon innée, mais se développent aussi dans

l’action, ils relèvent d’un « faire » en situation. Cependant Max Weber (1922)11 distingue trois formes

d’autorités dont l’autorité charismatique qui est fondée sur le charisme et la personnalité d’un

individu. C’est donc une autorité naturelle que certaine personne possède, elle se crée. L’autorité

charismatique, c’est avant tout le fait qu’une personne croit en sa capacité de commander. Du fait de

sa propre conviction , elle a la capacité naturelle à commander et à persuader un certain nombre de

personnes. Cette autorité nous apparaît comme “fragile” à adopter en milieu scolaire car elle est

directement liée à la personnalité d’un individu, et à sa capacité à l 'exercer sur un groupe plus ou

moins restreint. En effet, chaque individu est plus ou moins sensible au charisme d’une personne12.

L’autorité traditionnelle repose sur la loyauté hiérarchique. Dans le cadre de la classe, c’est l’autorité

du maître envers l’élève.

Enfin, l’autorité rationnelle quant à elle est fondée sur le droit, les lois et les règles établies par la

communauté (l’ État ou la classe, par exemple.) Elle nous semble être l'autorité la plus en adéquation

avec la définition première du terme d’autorité dont l’objectif est de “ faire grandir” l’élève et de le

rendre autonome dans une société régie par des règles et des lois que nul n’est censé ignorer.

10Serres, M. ( 2010). Interview de Michel Serres sur l’autorité. 11 Weber, M. (1922). Économie et société. 12Michaud, Y. (2010). Autorité et respect. En ligne sur le site de Canopé. Tenue de classe. Université de tous les savoirs au lycée

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III.2- Les rituels.

Selon Emile Benveniste , le rite, du mot latin “ritus”, signifie “ordre prescrit”. Le rite est également

associé à des formes grecques comme “artus” (ordonnance), “ararisko” (harmoniser, adapter), et

“arthmos” qui évoque le lien, la jonction13.

Pour Jean Maisonneuve (1999), les rituels peuvent être religieux (ensemble de protocoles), privés

(rites corporels) , collectifs (les fêtes) et d’autres “concernent simplement notre vie quotidienne”14.

Le sociologue donne ici comme exemple le salut, ainsi que la politesse.

Ces différentes étymologies du terme ainsi que l’analyse effectuée par Jean Maisonneuve

permettraient de mettre en avant une première idée des différentes fonctions des rituels : une fonction

d’harmonisation, et de socialisation. Cet auteur définit le rituel comme « un système codifié de

pratiques sous certaines conditions de lieu et de temps ayant un sens vécu et une valeur symbolique

pour ses acteurs et ses témoins en impliquant la mise en jeu du corps et un certain rapport au sacré».

Il ajoute l’idée que les rituels sont universels et désignent des conduites spécifiques liées à des

situations et à des règles précises, marquées par la répétition.

Erving Goffman a été le premier à sortir les rituels de leurs caractères religieux et à montrer leurs

présences omniprésentes dans la vie quotidienne, et leurs intérêts au sein de la société. C’est pourquoi,

il nous semble opportun de transposer les résultats de ses recherches à nos pratiques professionnelles

quotidiennes dans l’école et la classe. De même, il apparaît judicieux de faire en sorte que l’école soit

régie par un certains nombres de rituels comportementaux et langagiers.

Pour Erving Goffman (1974)15, les rituels sont un ensemble d’actes formels et conventionnalisés par

lequel “un individu manifeste son respect et sa considération envers un objet de valeur absolue, à cet

objet ou à son représentant ». Il accentue l’idée que les rituels résultent de valeurs communes qui

sont présentes dans la société et qui engendrent une modification de notre comportement envers les

autres individus : “Les possibilités de l’individu pour agir ou pour raisonner sont structurées de

manière collective”. Il y a interactions si les individus partagent un sens commun leur permettant

d'interpréter les situations de la même manière.

Les rituels assureraient ainsi des fonctions sociales, de plusieurs ordres puisqu’ils délimitent et fixent

des normes au sein d’une société. De plus, ils soutiendraient et renforceraient les liens dans un groupe

.

13 Segalen, M. (2009). Rites et rituels contemporains: Domaines et approches . Chapitre 1 “Le rite, en quête de sens”

citation Émile Benveniste. 14 Maisonneuve, J. (1999). Les conduites rituelles 15 Goffman, E. (1974). Les rites d'interactions

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Cette première approche des rituels ferait référence aux différentes pratiques que l’on rencontre à

l’école comme par exemple se dire “bonjour” tous les matins en arrivant, respecter des règles pour

prendre la parole (lever le doigt), se mettre en rang, se regrouper, ne pas crier, remercier, s’excuser

etc...

Pour Christoph Wulf (2003), l’école utilise des rituels caractérisés “ par leur caractère répétitif et de

mise en scène”. Ceux-ci permettraient d’ancrer chez l’enfant les attentes de l’institution dès l’école

maternelle. Les rituels auraient différents impacts sur l’enfant et contrôleraient notamment la

motricité de celui-ci. En effet, ils seraient utilisés dans le but que les élèves apprennent “à rester dans

un groupe, à partager l’attention de l’instituteur ou de l’institutrice avec d’autres enfants, à rester

tranquilles, à se concentrer longtemps sur une activité etc.”16

Les propos de Christoph Wulf permettraient de mettre en avant l’idée que grâce aux rituels scolaires,

l’enfant passe du statut d’”enfant”, au statut d’”élève” et cela en franchissant les portes de l’école. En

devenant élève, l’enfant se retrouve parmi d’autres enfants et apprend à être un individu au sein d’une

“micro-société” ( la classe, l’école ) régie par des règles de vie, un règlement et des rituels scolaires

qui lui permettent de s’intégrer à celle-ci.

Pour Philippe Meirieu (2015)17, sociétés et institutions ne peuvent exister sans la présence de rituels

témoignant de“ leurs valeurs” et exprimant “ les principes qui permettent de les incarner et

soutiennent les efforts des personnes pour s’y « faire société » ensemble”. Il décrit les rituels d’une

part comme fondamentaux dans l’éducation car selon lui ils permettent à chaque individu d’accéder

à “ la réflexion et la pensée, l’inscription dans un collectif solidaire qui brise la juxtaposition des

individualismes”. Ces rituels auraient selon lui plusieurs impacts sur l’enfant : tout d’abord, ils

diminueraient les réactions pulsionnelles de celui-ci, ensuite bien que l’enfant soit obligé de renoncer

à ses pulsions il accéderait à la reconnaissance de l’appartenance à un groupe et à “la certitude d’avoir

une place et d’être protégé, la garantie de pouvoir y développer sa liberté”. D’autre part, Meirieu

explique qu’enseignement et rituels ne vont pas l’un sans l’autre puisque selon lui :

“Enseigner suppose que des espaces et des temps soient clairement dévolus à l’apprentissage. Plus

encore, cela suppose que l’on mette en place des dispositifs spatio-temporels, des règles de

fonctionnement fermes et lisibles qui suscitent la posture mentale requise par le type d’apprentissage

visé.”

Pour Meirieu, il est indispensable pour l’enfant de mettre en place des “rituels structurants”. En effet,

il explique que l’enfant a besoin d’identifier des “espaces dédiés” ainsi que des “ temps consacrés à

chaque activité” car ils permettent de créer un cadre sécurisant pour l’enfant, où il va pouvoir s’y “

16

Wulf, C. (2003). Le rituel, formation social de l’individu et de la communauté 17 Meirieu, P. (2015). Des rituels oui...Mais lesquels?

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abandonner en toute sécurité”. Ainsi, ces rituels structurants ne seraient donc pas vécus comme

“brimants” pour l’enfant mais au contraire participeraient à sa sécurité affective. Par ailleurs,

“l’enfant a besoin que ces rituels soient assortis d’une symbolique qui permette d’identifier

clairement les frontières, de marquer précisément les étapes. C’est ainsi que l’enfant apprend à

s’inscrire dans le monde, à développer sa liberté dans une collectivité.”

D’après ces propos, il nous semble que les rituels sont indispensables dans la gestion d’une classe. Il

nous apparaît aussi que l’autorité de l’enseignant se poserait ainsi grâce à la mise en place de rituels

permanents au sein de la classe et de l’école. Par ces nombreux rituels, l’enfant se sentirait rassuré et

inclus dans un groupe codifié. Cependant, les rituels pédagogiques doivent être structurés, explicités,

et doivent inclure chaque élève dans l’élaboration de celui-ci et cela afin de structurer le collectif.

Meirieu ajoute « le rituel de construction du collectif » qui requiert des conditions pédagogiques

rigoureuses telles que :

“Régularité, effectivité sur la longue durée, préparation minutieuse, organisation matérielle

facilitante, mise en place de rôles aux fonctions définies (occupés de manière tournante), protocole

strict de prise de parole, présence d’une mémoire collective écrite qui sert de lien et de référence,

engagement d’un enseignant qui n’hésite pas à prendre ses responsabilités quand le dispositif dérape

ou qu’une menace apparaît”.

Un rituel, qu’il soit comportemental ou langagier, pourrait donc être “classique” ( comme par exemple

se mettre en rang, lever le doigt pour prendre la parole) ou bien inventé par l’enseignant dans le cadre

de sa liberté pédagogique. Cependant pour Meirieu, il semble indispensable que ce rituel soit réfléchi,

anticipé par rapport à sa mise en place matérielle, sa place dans la journée, et dans le temps. Une

référence visuelle semble également positive car elle assoirait la place du rituel au sein du groupe

classe. Cela nous fait penser par exemple aux règles de vie de la classe qui sont souvent affichées.

L’enseignant peut y faire référence à chaque fois qu’une règle est transgressée.

Enfin, Philippe Meirieu met en avant deux types de rituels : les rituels “désuets” et les rituels

“féconds”.

Le premier correspond à un rituel qui n’est plus d’actualité à l’égard des représentations des élèves,

contrairement aux rituels féconds qui, selon lui, rendent visibles les “césures nécessaires à

l'organisation scolaire” et sont utiles pour les élèves et leurs apprentissages.

IV. Adéquation entre la question de recherche, le cadre théorique et le contexte professionnel :

Dès notre prise de fonction, nous avons été confrontées à l’instauration de l’autorité auprès de nos

élèves. Très rapidement, nous nous sommes interrogées sur nos pratiques professionnelles et nous

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avons soulevé la problématique suivante : comment aider le professeur des écoles à asseoir son

autorité en maternelle ?

L’objectif de cette recherche est de savoir comment mettre en place son autorité à l’école maternelle,

avec des élèves de 4 - 5 ans, pour favoriser les apprentissages.

A l’école maternelle, de nombreux rituels sont installés; ainsi, chaque jour, l’enseignant fait l’appel,

précise la date... L’intérêt de ces pratiques est spécifique au cycle 1 car les élèves ne sont pas encore

entrés dans la notion de l’écrit, du temps et du nombre.

Tout d’abord, les rituels permettent de marquer le passage du milieu familial au milieu scolaire.

Ensuite, les rituels peuvent aider les enfants à entrer dans leur rôle d’élève, c’est-à-dire à respecter

un certain nombre de règles et de comportements adéquats (lever le doigt, rester assis, écouter, etc...).

Nous pouvons donc nous demander si ces rituels aident à mettre en place une certaine discipline

scolaire.

Nous pouvons supposer que, si ces rituels sont instaurés, c’est qu’il y a un intérêt pédagogique pour

les professeurs des écoles à les pratiquer : alors, les rituels ne seraient donc pas une fin en soi mais

permettraient aux enseignants de faire acquérir aux élèves des compétences des programmes officiels.

Après quelques questionnements et observations auprès d’autres enseignants en école maternelle,

nous avons émis l’hypothèse que la mise en place des rituels aiderait à poser l’autorité de

l’enseignant en maternelle.

V. Méthodologie envisagée :

Nos enquêtes ont été menées dans deux écoles maternelles, de ****** dont une située en Réseau

d’Education Prioritaire. La méthode d’enquête a reposé sur le questionnaire qui permet de cibler un

large panel de personnes tout en cadrant les réponses apportées.

Nous avons opté pour deux questionnaires distincts , axés sur deux thèmes principaux : l’autorité et

les rituels, et ils ont été mis en place au sein de nos deux écoles respectives.

Les raisons principales de ce choix sont les suivantes :

Tout d’abord, notre objectif est de mettre en parallèle ces deux questionnaires. En effet, nous

souhaitons confronter le sentiment de l’enseignant par rapport à l’autorité qu’il exerce dans sa classe,

avec le ressenti des élèves.

Ensuite, nous voulons tenter de comprendre l’écart entre le jugement de l’enseignant concernant le

comportement de l’élève , et la perception de celui-ci envers l’autorité.

Le premier questionnaire, à l’attention des élèves, a été élaboré sous forme de questions ouvertes et

fermées posées par l’enseignant, en prenant en compte le profil de l’élève . Les questions ont été

posées par nos soins auprès d’un échantillon d’élèves de nos écoles respectives. La totalité du

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questionnaire a été enregistrée à l’aide d’un dictaphone,ensuite les réponses ont été retranscrites une

à une sur la version du logiciel Google Forms.

Les réponses recueillies auprès de 34 élèves nous ont permis d’élaborer le questionnaire adressé aux

enseignants, en nous permettant de mieux cibler les questions pour connaître leurs représentations de

l’autorité. Ce deuxième questionnaire a été renseigné par 10 enseignants exerçants dans nos deux

écoles respectives; il comporte des questions fermées, ouvertes et à choix multiples, tout en limitant

le nombre de réponses apportées pour certaines questions, afin de rétrécir le chant des possibilités de

l'enseignant, l’obligeant à sélectionner plus étroitement sa réponse. Ce deuxième questionnaire a été

transmis aux enseignants par le biais de leur boite mail, avec le logiciel Google Forms, favorisant des

réponses immédiates.

Par l’interprétation des résultats de ces deux questionnaires, notre intention sera d’affirmer ou

d’infirmer le lien existant entre les rituels et l’ autorité de l’enseignant en école maternelle.

VI. Présentation des résultats :

Nous allons présenter les différents résultats des enquêtes menées au sein de nos écoles respectives,

auprès des enseignants et auprès des élèves.

VI.1 Questionnaire destiné aux enseignants des deux écoles :

Nous avons soumis le questionnaire à tous les enseignants exerçant dans nos écoles.

Dans la figure 1, dix personnes sur treize ont répondu au questionnaire. Parmi ces enseignants,

90 % sont des femmes et 10 % des hommes.

Fig. 1: Répartition des enseignants en fonction du genre ( en %).

Les enseignants interrogés travaillent en maternelle depuis plus ou moins longtemps. Il apparaît que

30 % d’entre eux ont une expérience de la maternelle inférieure à 5 ans.

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10

Fig. 2 : Répartition des enseignants par niveau d'expérience ( en % ).

Les enseignants interrogés ont des niveaux de classe très hétérogènes puisque tous les niveaux de

classe sont représentés.

Fig. 3 : Proportion du niveau de classe dans l’échantillon sondé ( en %).

D’après la figure 4, nous pouvons remarquer que 90 % des classes ont un effectif supérieur ou égal à

26 élèves. Avec une moyenne de 27.2 élèves par classe et un écart type de 2.97, le nombre d’enfants

par classe est élevé et variable.

Fig. 4 : Nombre d’élèves par classe ( en %).

La perception du concept de l’autorité était évaluée par une question fermée à choix multiple.

L’enseignant ne pouvait choisir qu’une seule réponse. Les résultats sont représentés dans la figure 5.

80% des enseignants pensent que l’autorité est la capacité de l'enseignant à mettre en place un cadre

propice aux apprentissages, et 20 % considèrent que l’autorité permet à l'élève d’acquérir de

l’autonomie et de grandir :

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11

Fig. 5 : Répartition des enseignants en fonction de leur perception du concept de l’autorité ( en %).

Au vu des résultats résumés dans les figures 6 à 11, parmi les outils utilisés pour asseoir l’autorité

dans leurs classes, il ressort que la voix est utilisée par 80 % des enseignants : parmi eux, 30 %

haussent beaucoup la voix pour rétablir l’ordre et 40 % le font de façon modérée.

Fig. 6 : Histogramme des enseignants utilisant la voix ( en %).

Rares sont les enseignants qui utilisent des objets sonores pour ramener le calme dans la classe et se

faire entendre : 5 de nos enseignants ne s’en servent jamais et les 5 autres rarement.

Fig. 7 : Histogramme des enseignants utilisant des objets bruyants ( en %).

En revanche, 80 % des enseignants de maternelle font appel aux comptines :

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12

Fig. 8 : Histogramme des enseignants utilisant des comptines ( en %).

Parmi les outils, il ressort que la mise en place des règles de vie au sein de la classe et un rappel à ces

règles lorsqu’elles sont transgressées sont essentiellement usités ( 90 %) :

Fig. 9 : Histogramme de l’importance accordée aux règles de vie par les enseignants ( en %).

La figure 10 montre que les enseignants n’ont pas de mal à asseoir leur autorité dans la classe ( 70

%) :

Fig. 10 : Répartition des enseignants en fonction de leur niveau de difficultés à asseoir l’autorité en

classe ( en %).

Par ailleurs, sur la figure 11, il ressort que le charisme de l’enseignant n’est pas essentiel. En effet,

seuls deux enseignants considèrent que le charisme a un impact important sur l’autorité, et le cote à

4 ou 5.

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13

Fig. 11 : Histogramme de l’utilisation du charisme des enseignants afin d’ asseoir leur autorité en

classe ( en %).

D’après la figure 12, tous les enseignants utilisent un outil spécifique dés le début de l’année. La

grande majorité ( 90 %) utilise des rituels ( langagiers ou comportementaux ) dés le début de l’année,

et 60 % mettent des affichages dans la classes :

Fig. 12 : Histogramme des enseignants en fonction de leur méthode de gestion de la classe ( en %).

La figure 13 révèle que chaque enseignant utilise des règles de vie. Par contre, elles peuvent être

données oralement de façon fréquente ( 40%), ou bien co-élaborées avec les élèves (affichage et

élaboration des règles par les élèves : 30%), ou encore, elles peuvent être directement affichées en

classe par l’enseignant qui impose ses règles ( 30%).

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14

Fig.13 : Répartition des enseignants sur leur façon d’élaborer les règles de vie dans la classe

( en %).

Comme résumé dans la figure 14, on voit que la grande majorité des enseignants ( 80 % ) modifie ses

techniques de gestion de classe au cours de l’année scolaire :

Fig. 14 : Répartition des enseignants en fonction du changement des techniques de gestion de classe

au cours de l’année scolaire ( en %).

Au regard de la figure 15, pour 40 % des enseignants, l'autorité n’est pas considérée comme un des

aspects le plus complexe de la profession :

Fig 15 : Pourcentage des enseignants considérant l’autorité comme l'élément le plus complexe de la

profession (en %).

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15

Tous les enseignants sont unanimes et considèrent que l’on ne peut pas user de la même autorité avec

tous les élèves ( figure 16 ) :

Fig. 16 : Répartition des enseignants sur la possibilité d’user de la même autorité avec tous les élèves

( en %).

D’après la figure 17, 50% des enseignants considèrent qu’une organisation efficace du travail

permet une meilleur gestion du groupe classe. Pour 40% des enseignants, l’explication des règles de

vie et leur compréhension par l’ensemble du groupe classe ont un impact sur l’autorité . Enfin, 10%

considèrent que le charisme de l'enseignant influe sur l’ autorité au sein de la classe.

Fig. 17 : Répartition des critère impactant sur l’autorité, d’après les enseignants sondés ( en %).

D’après la figure 18, il ressort que, pour l’ensemble des enseignants, un rituel doit être répétitif afin

d’instaurer des habitudes et ainsi rassurer les élèves : il conduit donc à un cadre sécurisant, avec des

repères. Cependant, un rituel est surtout évolutif :

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Fig.18 : Définitions d’un rituel données par les enseignants.

Sur la figure 19, les enseignants donnent leur représentation d’un rituel. Pour la grande majorité, les

rituels sont un moyen efficace pour rassembler le groupe ( 80 %). De même, les rituels sont réguliers

et fréquents dans la journée et contribuent au bon fonctionnement de la classe ( 90%) :

Fig. 19 : Histogramme des propositions des enseignants sur ce que représente un rituel pour eux

( en %).

D’après la figure 20, tous les enseignants de maternelle interrogés s’accordent sur le rôle primordial

des rituels dans la classe : pour 80 % d’entre eux, les rituels en maternelle sont essentiels, et pour les

20 % restants, ils sont importants :

Fig. 20 : Représentation du rôle des rituels en maternelle ( en %).

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VI. 2 Questionnaire destiné aux élèves des deux écoles :

Ce questionnaire a été présenté à 34 élèves de moyenne et grande section, de nos deux écoles

respectives. Il vise à connaître la représentation que se font des élèves de maternelle sur l’autorité.

Majoritairement, sur la figure 21, les élèves sondés (76,47%) savent ce qu’ils peuvent faire dans la

classe : jouer; lire, dessiner, rigoler. Quelques-uns (17,65%) font références aux règles de la classe :

chuchoter, travailler, être sage. 2,94% des élèves expliquent qu’ils ont le droit d’aider les autres en

classe, et enfin 2,94% des élèves ne savent pas répondre à cette question.

Fig. 21: Histogramme représentant les droits détenus par les élèves en classe ( en quantité).

La figure 22 montre que 72,7 % des élèves ne savent expliquer pourquoi ils peuvent faire ces choses

( 22 élèves seulement ont répondu). D’autres ( 18,2 %) expliquent que “c’est la maîtresse qui l’a dit”;

“parce que je suis à l’école”. Enfin, 9,1% des élèves pensent qu’ils ont le droit de faire ces choses

car elles ne représentent aucun danger.

Fig. 22 : Recueil des réponses des élèves à la question :” Sais-tu pourquoi tu as le droit de faire ces

choses ?” ( en %.).

D’après la figure 23, une majorité d’élèves (91, 2%) a pu citer une ou plusieurs règles sur ce qui est

interdit de faire dans la classe : “frapper, crier, casser le matériel”, mais 8,8% des élèves n’ont pu

répondre à la question.

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Fig. 23 : Recueil des réponses des élèves à la question : “Qu’est ce qui est interdit en classe?”, ( en

%).

Selon la figure 24, il apparaît que, pour 55,9 % des élèves, il n’y a aucune affiche dans la classe

rappelant ce qui est interdit de faire ou non :

Fig. 24 : Impact des affiches reprenant les règles de vie sur les enfants ( en %).

Lorsque ces affiches sont présentes dans la classe, elles ont été co-élaborées avec les élèves et

l’enseignant pour 58,3 % d’entre elles, mais selon plus de 40% des élèves, elles ont été fixées par

l'enseignant :

Fig. 25 : Répartition de la façon d’élaborer les affiches des règles de vie ( en %).

D’après la figure 26, à la question “A quoi servent les affiches sur les règles de vie ?”, 73,5% des

élèves ne savent pas expliquer leur affichage.

14,7% des élèves ont su expliquer l’utilité de ces affiches, qui se résume à “pour ne pas faire de

bêtises”. Enfin, 5,9% des élèves pensent que ces affiches permettent de décorer la classe, et 5,9%

expliquent qu’elles sont affichées pour ne pas les oublier.

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Fig. 26 : Intérêt donné par les élèves sur les affiches sur les règles de vie en classe ( en %).

A la question : “Si tu trouves ces affiches sur les règles de la classe inutiles, as-tu une idée /

proposition de règle à appliquer ?”, aucun élève n’a fait de proposition de règles de vie

supplémentaire qu’il aimerait voir appliquer dans la classe.

D’après la figure 27, les élèves pensent que l’enseignant crie ou demande le silence ( 67,65%) , punie

(14,71%) , ou éteint la lumière (8,82%) lorsqu’il y a du bruit dans la classe.

5,88% des élèves ne connaissent pas le comportement de l’enseignant adopté dans la classe s’il y a

du bruit, et enfin 2,94% des élèves expliquent que la maîtresse cache la mascotte dans le sac pour

l’isoler car il y a trop de bruit dans la classe.

Fig. 27 : Comportement de l’enseignant vécu par les élèves en cas de bruit dans la classe ( en

quantité).

La figure 28 montre que la moitié des élèves interrogés trouvent qu’il y a trop de bruit dans la classe.

Plus de 17% des enfants ont préféré ne pas se prononcer sur la question :

Fig. 28 : Proportion des élèves qui pensent qu’il y a beaucoup de bruit dans la classe ( en %).

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En parallèle, sur la figure 29, il ressort que la grande majorité des élèves estiment que leur enseignant

crie dans la classe ( 76,5% ) :

Fig. 29 : Représentation des élèves qui pensent que leur enseignant crie dans la classe ( en %).

Au regard de la figure 30, il ressort qu’un peu plus de la moitié des élèves trouvent que l’Agent

Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles ( ATSEM ) crie souvent dans la classe :

Fig. 30 : Proportion des élèves qui pensent que l’Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles

crie souvent dans la classe ( en %).

D’après la figure 31, il ressort que la réaction principale des enseignants (44 %) est de réitérer la

demande de ranger. Pour 41% des élèves, l’enseignant “crie”, “punie”, “met des croix”.

11% des élèves ne connaissent pas la réaction de l’enseignant face à cette situation.

Enfin, un élève se distingue par sa réponse en donnant spontanément l’objectif du rangement en

l’associant au vivre ensemble: “Elle dit de ranger pour les autres, parce que sinon on va aux ateliers

alors que c’est pas rangé et c'est pas gentil pour l'autre groupe”.

Fig. 31 : Histogramme des réactions des enseignants vécus par les élèves lorsqu’un élève ne range

pas le matériel ( en %).

D’après la figure 32, il apparaît que peu d’élèves (38, 24%) savent expliquer pourquoi il est nécessaire

de lever le doigt pour prendre la parole. 32,35% disent que c’est pour “s’écouter”, comprendre,

respecter autrui et “pour ne pas couper la parole”.

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Fig. 32 : Intérêt donné à l’action “Pourquoi faut-il lever le doigt pour prendre la parole?” par les

élèves ( en quantité).

D’après la figure 33, Il ressort que si un élève ne lève pas le doigt pour prendre la parole, il est

sanctionné: “la maîtresse crie”, “punie,” “il va au coin” , “la maîtresse met une croix”.

Fig. 33 : Comportement décrit par l’élève lorsqu’un camarade prend la parole sans lever le doigt

( en quantité).

Selon la figure 34, on voit qu’une grande partie des élèves n’a pas su dire si l’enseignant est sévère

( 48,4 %), contre 42% qui estiment que non :

Fig. 34: Proportion des élèves qui estiment que leur enseignant est sévère ( en %).

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De même, la figure 36 montre que 54,5% des élèves trouvent leur enseignant “ gentil” mais n’ont pas

su expliquer pourquoi :

Fig. 35 : Répartition des avis des élèves sur le caractère de leur enseignant ( en %).

D’après la figure 36, à la question “Pourquoi faut-il obéir au maître ?”,

32,35% des élèves ne savent pas expliquer pourquoi ils obéissent :“c’est la maîtresse qui commande”,

“je ne sais pas”.

26.47 % des élèves obéissent dans le but de mieux apprendre, travailler et comprendre les consignes:

“Si on n'écoute pas la maîtresse ça veut dire qu'on parle en même temps et que on ne sait pas ce qu'il

faut faire”; “ça sert à travailler mieux “; Pour apprendre les choses , pour apprendre bien”[...]

14. 71 % des élèves obéissent par peur de la sanction.

11.76 % d'élèves obéissent afin de se préparer au CP, ou au collège : “Après la maîtresse du CP va

pas être contente”; “Pour pouvoir aller au collège”; “Pour apprendre à lire et à écrire au CP”

8.82 des élèves obéissent afin d’obtenir une récompense.

Enfin, 5.88 % des élèves obéissent pour être “sage” et “poli”.

Fig. 36 : Intérêt de l'obéissance à l’école pour les élèves sondés ( en quantité).

Enfin, à la question : “ Que fais-tu de tes habits ( manteau, veste...) quand tu entres dans la classe

?”, il apparaît que 91,2% des élèves ont pris pour habitude de déposer leurs vêtements chauds au

porte-manteau avant de rentrer dans la classe. Par contre, 8,8% des élèves n’ont pas su dire ce qu’ils

font.

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Fig. 37 : Recueil des données à la question : “Que fais-tu de tes habits quand tu entres dans la classe

?” ( en %).

VII. Analyse des résultats :

Notre réflexion repose sur la manière d'aborder l'autorité avec des élèves âgés de quatre à cinq ans,

en s’appuyant sur des rituels de classe.

En début d’année, en maternelle, l’élève a tendance à agir en enfant individualiste. Par conséquent,

l’essentiel de la tâche de l’enseignant consiste à construire un cadre éducatif faisant en sorte que

l’enfant devienne un élève, c’est-à-dire comprenne qu’il doit se soumettre à certaines contraintes.

Pour poser ce cadre, l’enseignant peut établir le lien entre l'autorité sur les enfants et l’utilisation de

rituels pour favoriser les apprentissages.

Notre hypothèse de départ est que la mise en place des rituels dans la classe aide à poser l’autorité de

l’enseignant, en école maternelle.

Les résultats au questionnaire enseignants sont importants pour nous car ils émanent de professionnels

ayant plus de 5 ans d’exercice en école maternelle ( 70%).

En moyenne, l’effectif des classes est de 27.2 enfants. Les élèves étant ainsi globalement nombreux

dans les classes, cela expliquerait une difficulté supplémentaire pour l’enseignant à asseoir son

autorité.

En tant que stagiaires, donc novices dans la profession, nous étions convaincues que les difficultés

rencontrées dans nos classes dés le début d’année scolaire s’expliquaient par notre mauvaise maîtrise

de l’ autorité. Mais nous constatons, au regard du questionnaire adressé aux enseignants, que l'autorité

n’apparaît pas comme l'aspect le plus complexe de ce métier pour la plupart des enseignants, mais il

reste un domaine important. Pour une majorité des enseignants ( 80%), l’autorité “c’est être capable

de mettre en place un cadre propice aux apprentissages”: ici, c’est la référence à l’autorité des

compétences définie par Bruno Robbes ( 2006 ) qui repose “à la fois sur les connaissances mobilisées

par l’enseignant et sur les dispositifs pédagogiques qu’il utilise pour gérer les situations

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conflictuelles et la relation d’autorité avec ses élèves pour retrouver un climat propice aux

apprentissages.”

En parallèle, 20% des enseignants font référence à la racine latine du mot “autorité”donnée par

Raphael Draï (2003) qui explique que l’autorité permet à l’élève d’acquérir de l’autonomie, de

grandir.

Nous pensions, en début d’année, que seules les règles de vie exposées dans la classe pouvaient nous

aider à asseoir une autorité auprès des élèves. Très vite, nous avons constaté que cela ne suffisait pas

et les réponses faites par les enseignants montrent que tous utilisent des outils supplémentaires (

Questionnaire enseignants, questions n°6 et 7). En effet, 90% des enseignants affichent des règles de

vie, certes, mais ils utilisent également des comptines ( 80%) et jouent sur la modulation de la voix (

80%).

Ainsi, dans les classes, les rituels sont mis en place dès la rentrée ( par 90% des enseignants),

accompagnés de règles de vie expliquées régulièrement aux élèves ( pour 60 % des enseignants).

Au regard du questionnaire adressé aux élèves des deux écoles, la règle de vie qui ressort souvent

dans les réponses est “ne pas crier”. Chacun des élèves a bien assimilé qu’il ne doit pas s’exprimer

par des cris et doit adapter un niveau sonore correct.

50 % des élèves sont sensibles au bruit : l’enseignant se doit donc d’intervenir pour maintenir un

niveau sonore acceptable dans sa classe, et ce, à l’aide de rituels.

D’après la figure 14, les enseignants modifient, pour la plupart d’entre eux (80%) , au cours de

l’année, leurs pratiques concernant la gestion de la classe. Ainsi, la gestion du groupe dépend des

élèves de la classe : une technique ayant fait ses preuves une année, ne marchera pas forcément avec

la classe de l’année suivante.

Il apparaît alors que c’est à l’enseignant d’ adapter son autorité et la gestion de son groupe classe, au

fil du temps et au fil des années, et non aux élèves de s’adapter à lui.

Il semble qu’il est impossible d’user de la même autorité avec tous les élèves (questionnaire

enseignants, figure 16 ) car tous les élèves ne réagissent pas de la même manière. Selon le vécu de

chacun ou le cercle familial, les enfants n'ont pas les mêmes réactions. Face à l'hétérogénéité des

élèves du groupe classe, l’enseignant doit donc individualiser, adapter ses gestes professionnels en

fonction du rapport à l’autorité de l’élève.

D’après la figure 17, 50% des enseignants pensent que le meilleur impact sur l’autorité est la mise en

place d’une organisation du travail efficace. Il nous semble qu’afin d’éviter de perdre le groupe classe,

l’enseignant doit avoir anticipé la consigne, le temps, et l’espace de la tâche. Le travail de l’élève

étant ainsi cadré, L’Enfant sait ce qu’il a à faire, comment, où et quand le faire.

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L’autorité de l'enseignant est donc préservée puisque les élèves ont la possibilité d’être plus

autonomes.

Les résultats du questionnaire adressé aux enseignants nous révèlent aussi qu’ils sont tous en mesure

de donner une définition du rituel. Le caractère “répétitif” du rituel, qui est précisé par Christoph Wulf

(2003), est, la plupart du temps, cité par les enseignants.

La conséquence sécurisante et rassurante du rituel est également avancée par les enseignants, et se

rattache à l’explication de Philippe Meirieu (2015).

A l’aide des rituels, le train de vie de la classe étant posé, l’enseignant n’est plus à même de faire des

rappels quotidiens. Les élèves exécutent la tâche de façon plus naturelle ( questionnaire enseignants,

figure 19 : les rituels sont utilisés régulièrement dans la journée car ils participent au bon

fonctionnement de la classe ).

D’après la figure 24, 55.9 % des élèves disent ne pas avoir d’affiches sur les règles de vie, en classe.

En effet, d’après la figure 13, pour 40 % des enseignants ces règles sont données et rappelées à l’oral.

Cette information n’est pas significative puisque les questionnaires sont anonymes, et nous ne

connaissons pas la répartition des élèves échantillonnés, dans les classes des professeurs utilisant ou

non des affiches.

Cependant, même si 40% des enseignants n’utilisent pas de supports visuels, d’après les figures 21

et 23, la majorité des élèves a su énumérer plusieurs de ces règles : leurs droits, et les interdits en

classe.

D’après la figure 25, nous avons constaté que la plupart des règles instaurées par les enseignants de

maternelle sont “imposées”, données par l’enseignant lui-même (41.7%) et non discutées avec les

élèves (58.3%), contrairement à ce que préconise Bruno Robbes (2006) selon qui l’ autorité éducative

est fondée sur une reconnaissance mutuelle entre les élèves et l’enseignant : l’autorité se construit en

situation et avec les élèves. De plus, ces règles de vie sont souvent seulement oralisées et répétées,

sans aucune référence à un affichage. Ceci s’explique certainement par l’âge des élèves en école

maternelle (notamment en petite section) : pour la plupart des élèves, la découverte de règles de vie

se fait en arrivant à l’école.

Dans tous les cas, nous avons constaté que, bien qu’il n’y ait pas eu de discussion, ni d’affichages

dans chaque classe, les élèves sondés ont tous été capables de donner des règles de vie (droits ou

interdictions).

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26

VIII. Apports du mémoire dans nos pratiques professionnelles :

Dès le début de l’année scolaire, nous avons eu des difficultés à asseoir notre autorité dans la classe.

La prise de conscience de celles-ci et notre envie de faire un mémoire sur ce sujet, nous ont permis à

toutes deux de trouver un moyen pour asseoir notre autorité au sein de la classe. Nous avons pu, par

le biais de cette réflexion, mesurer l’étendue du travail qu’il convient de réaliser pour mener au mieux

ce métier au service des élèves.

Notre question de recherche était la suivante : Comment aider le professeur des écoles à asseoir son

autorité en maternelle?

Nos lectures et les résultats de notre recherche nous ont permis de faire un retour sur nos pratiques

professionnelles et de les faire évoluer. Il nous apparaît, aujourd'hui, qu’en plus des règles de vie,

l’enseignant doit s’adapter aux élèves, et prendre le temps pour asseoir son autorité, sans l’imposer .

Notre hypothèse de départ est confirmée par les réponses données au questionnaire des enseignants :

la mise en place des rituels aide à poser l’autorité de l’enseignant en maternelle. En effet, pour les

enseignants exerçant en maternelle, les rituels sont “essentiels” ( 80%) ou “importants” ( 20%).

A l’école maternelle, des rituels chantés s’utilisent régulièrement pour déterminer le temps et les

actions de la vie quotidienne de l’école .

Ainsi, pour un retour au calme et recentrer l’attention des élèves, nous utilisons désormais une

“comptine rituelle” ( tout d’abord chantée, chuchotée, puis mimée, afin de retrouver naturellement le

calme dans la classe).

Nous avons également instauré une comptine pour la mise en rang : l’enseignant n’a pas à expliquer

ce qu’il attend des élèves, ils se rangent deux par deux devant la porte de la classe, sagement.

De même, nous utilisons des rituels sonores pour signifier le passage à une activité : par exemple, au

début de la journée, après l’accueil des élèves, nous agitons un grelot pour signifier la fin du temps

de jeux (l’enseignant n’a pas besoin de rappeler les élèves à l’ordre ou de hausser le ton, tous les

jouets sont rangés en chantonnant et les élèves rassemblés calmement).

De plus, en nous appuyant sur nos lectures, nous avons toute l’année instauré et diversifié nos rituels,

pour mettre en place un cadre propice aux apprentissages et pour marquer les différents temps de la

journée.

Finalement, ce mémoire nous a permis de mieux appréhender nos prises en charge de la classe car,

désormais, nous avons des outils efficaces. Les activités rituelles que nous avons instaurées doivent

être accompagnées de pratiques variées et évolutives, en respectant le principe de progression.

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27

Enfin, en plus des rituels, l’attitude ( le regard, les gestes, la parole, la posture ) et les choix didactiques

de l’enseignant influent sur l’autorité instaurée au sein de la classe. C’est pourquoi, nous accordons

également de l’importance à ces critères afin d’asseoir au mieux notre autorité en classe.

Nous avons conscience que le fait de crier est inutile puisque l’autorité peut s’asseoir en

chuchotant. Cependant, nous ne pouvons nous empêcher de hausser le ton lorsque la classe est agitée.

Il s’agit donc, pour nous, de contrôler davantage notre voix, de modérer nos cris en fonction des

dérapages qui se produisent, pour rendre les élèves réceptifs à nos remarques. Nous devons également

travailler sur notre tonalité vocale, qu’il faut abaisser si le bruit de fond de la classe est trop élevé,

amenant ainsi les élèves à réduire naturellement les bruits parasites.

IX. Discussions :

IX. 1 Les limites du travail.

L’analyse des données révèle que la mise en place des rituels permet aux enseignants d’asseoir leur

autorité en classe. (80% des enseignants pensent que les rituels permettent de rassembler efficacement

le groupe, 90% des enseignants utilisent en début d’année des rituels langagiers et comportementaux).

Notre outil de recherche a donc mis en avant certains points importants.

Nous n’avions pas pensé nous retrouver en face d’écarts aussi importants entre les représentations

des enseignants et celles des élèves : une observation directe des classes aurait permis de faire des

liens entre les réponses du questionnaire des élèves, des enseignants, et l’objectivité sur le terrain en

analysant les pratiques des enseignants.

Notre objectif, en élaborant les questionnaires, était de tenter de comprendre l’écart entre le jugement

de l’enseignant concernant le comportement de l’élève , et la perception de celui-ci envers l’autorité.

Or, nous constatons que nous n’avons pas pu mettre en corrélation ces deux éléments.

Par ailleurs, certaines questions étaient trop complexes pour les élèves, et des mots ont du être

explicités pour que les élèves comprennent le sens des questions ( par exemple : le mot “sévère”).

Ainsi, pour les figures n° 5, 6 et 7 relatives aux règles de vie dans la classe, peu d’élèves ont répondu

: sur 34 élèves interrogés, 12 ont répondu à la question n°5 ( “Qui a fait ses règles de vie ?”); 10 ont

répondu à la question n°6 ( “D’après toi, à quoi servent-elles ?”), et 6 ont répondu à la question n°7

( “As-tu une proposition de règle à faire appliquer ?”). Nous pouvons donc nous interroger sur la

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28

réelle compréhension de ces règles par les enfants. Nous devons réfléchir sur la formulation des

questions.

De plus, la dernière question (“Que fais-tu de tes habits ( manteau, veste...) quand tu entres dans la

classe ?”) est assez restrictive. Afin de recueillir plus d’informations sur les rituels langagiers et

comportementaux mis en place par les enseignants, nous aurions pu la remplacer par une question

plus ouverte : “ Que fais tu quand tu arrives dans la classe?”.

Il apparaît que nombreux sont les élèves qui n’ont pas osé répondre à une question pour ne pas

“blesser” l’enseignant(e). Par exemple, à la question “ton maître est-il sévère?”, plus de 48% des

enfants ne se sont pas prononcés ( bien que le terme leur ait été expliqué ).

De même, à la question “ Que penses-tu de ton/ta maître(sse) ?”, plus de 36 % des enfants ont répondu

“ je ne sais pas”. Il aurait fallut soit reformuler ces questions soit les faire poser par une tierce

personne lorsqu’il s’agissait d’élèves de nos propres classes.

Enfin, le temps dans le recueil des données des élèves limite notre travail puisque ces dernières ont

été recueillies entre les mois de mars et d'avril, ce qui représente un temps d’enquête trop court pour

avoir une représentation très significative.

IX.2 Mises en perspectives.

En s’appuyant sur le Référentiel des compétences du professeur des écoles ( 2013 ), il s’agit pour

tout enseignant d’instaurer un climat de classe propice aux apprentissages et de faire respecter les

consignes de travail et les règles de vie collective de la classe, tout en développant la participation et

la coopération entre élèves.

A cette fin, Bruno Robbes (2006) préconise d’instaurer une autorité éducative fondée sur une

reconnaissance mutuelle entre les élèves et l’enseignant : l’autorité se construit en situation et avec

les élèves. C’est pourquoi, il est primordial de co-construire les règles de vie de la classe avec les

élèves. Cependant, au fil de notre enquête et de notre année de stage, nous avons constaté que la

plupart des règles instaurées par les enseignants de maternelle sont “imposées”, données par

l’enseignant lui-même et non discutées avec les élèves .

Pour nos classes respectives, grâce à notre formation en master 1 à l’ESPE, nous avons fait le choix

de discuter et de co-construire les règles de vie, dès le premier jour de classe avec nos élèves.

L’affichage a également été construit par les élèves qui ont colorié des images en fonction des droits

(en vert) et des interdits ( en rouge) dans la classe.

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29

Christoph Wulf (2003), précisait que les rituels utilisés à l’école ont “un caractère répétitif et de mise

en scène”, permettant à l’enfant de devenir élève. Les règles de vie et les rituels scolaires permettent

à l’enfant de s’intégrer au sein de la classe, de l’école représentant une micro-société. En effet, nous

avons pu vérifier que l’ensemble des élèves, toutes classes confondues, connaît l’essentiel des règles

appliquées dans son groupe. De plus, le caractère répétitif des rituels permet à l’élève de devenir

autonome au sein de l’école.

Philippe Meirieu (2015) préconise de mettre en place des “rituels structurants” créant un cadre

sécurisant pour l’enfant. Notre enquête nous a permis de dégager le caractère indispensable des rituels

dans la gestion de classe et nous avons constaté l’effet bénéfique produit sur le groupe classe :

structurés et explicités, ils permettent d’inclure chaque élève et de structurer le collectif.

C’est pourquoi, nous conseillons à toute personne débutant dans la profession ( et même aux

professionnels avertis ) de consulter régulièrement le blog internet de Philippe Meirieu, débordant de

conseils sur la pédagogie éducative à mettre en place au sein d’une classe.

Philippe Meirieu privilégie un support visuel au rituel afin qu’il ait toute sa place au sein de la classe.

Effectivement, nous avons constaté que lorsque les règles de vie sont transgressées, nous pouvons

demander à l’élève de faire un retour sur sa conduite, en s’appuyant sur les affichages. L’enfant est

alors facilement capable de dire si son comportement est accepté ou non dans et par la classe.

En outre, nous pouvons assurer que le support pour les rituels s’avère également très efficace. Par

exemple, lorsque nous utilisons le grelot, certains élèves terminent spontanément leurs activités car

ils ont la possibilité d’anticiper la suite des ateliers.

X. Conclusion :

Dans le cadre de nos classes respectives, notre sujet nous a amenées à nous questionner sur les

pratiques professionnelles permettant aux enseignants d’asseoir efficacement leur autorité dans une

classe de maternelle. En effet, dés le début d’année scolaire, il nous a parut difficile en tant que

stagiaires de poser notre autorité auprès des élèves.

Nous avons donc posé la problématique suivante : comment aider le professeur des écoles à asseoir

son autorité en maternelle? Suite à différentes lectures et avis de professionnels, nous nous sommes

rendues compte qu’il existait un lien éventuel entre l’autorité de l’enseignant et les rituels instaurés

dans un groupe classe, ce qui nous a permis de poser notre hypothèse : la mise en place des rituels

aiderait à poser l’autorité de l’enseignant en maternelle, en plus de permettre aux enfants de mieux

structurer leur journée.

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30

Les principaux auteurs qui ont étayé notre recherche sont tout d’abord Philippe Meirieu. En effet, ce

pédagogue actuel a effectué et travaille toujours, sur les deux thèmes de notre mémoire : l’autorité et

les rituels.

Un second auteur nous a particulièrement aidé dans la construction de notre travail : Christian Wulf.

Sa conception des rituels et l’impact sur les élèves nous ont bien aiguillées dans la rédaction de notre

mémoire et dans nos pratiques professionnelles.

Enfin, Raphaël Draï, en rappelant l’étymologie du terme “ autorité”, nous a précisé le sens et l'intérêt

majeur de ce concept à l’école : l’autorité a pour objectif de faire grandir l’élève, de le rendre

autonome dans notre société.

Nous avons choisi d’effectuer deux questionnaires auprès de nos deux écoles respectives : un adressé

aux élèves de maternelles, et un autre à l’attention des enseignants. Notre objectif étant, au départ, de

tenter de repérer ce lien éventuel entre autorité et rituels à la maternelle.

Les questionnaires ont mis en évidence deux résultats majeurs : tout d’abord, les enseignants ont

conscience que les rituels sont indispensables en maternelle et connaissent des outils à utiliser en

classe, en revanche, les réponses des élèves ne renvoient pas à cette même idée.

Notre mémoire reflète que nous devons prendre d’avantage le temps de pratiquer nos rituels

comportementaux et langagiers. Tout d’abord car ils permettent d’instaurer une meilleure gestion de

classe mais aussi car ils assurent la sécurité affective des élèves en leur donnant des repères bien

identifiables.

BIBLIOGRAPHIE

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Page 40: L’autorité et les rituels en maternelle · RÉSUMÉ L’autorité et les rituels en maternelle. Mots clefs : Autorité, rituel, maternelle, enseignant, apprentissages Ce mémoire

34

- INDEX DES FIGURES -

Figure 1 : Répartition des enseignants en fonction du genre ( en %) .... Page : 9

Figure 2 : Répartition des enseignants par niveau d'expérience ( en % ) ...Page : 10

Figure 3 : Proportion du niveau de classe dans l’échantillon sondé ( en %) ..... Page : 10

Figure 4 : Nombre d’élèves par classe ( en %) ..... Page : 10

Figure 5 : Répartition des enseignants en fonction de leur perception du concept de l’autorité ( en %)

... Page : 11

Figure 6 : Histogramme des enseignants utilisant la voix ( en %)............ Page : 11

Figure 7 : Histogramme des enseignants utilisant des objets bruyants ( en %)..... Page : 12

Figure 8 : Histogramme des enseignants utilisant des comptines ( en %)............ Page :12

Figure 9 : Histogramme de l’importance accordée aux règles de vie par les enseignants ( en

%)............ Page : 12

Figure 10 : Répartition des enseignants en fonction de leur niveau de difficultés à asseoir l’autorité

en classe ( en %.)..... Page : 13

Figure11 : Histogramme de l’utilisation du charisme des enseignants afin d’ asseoir leur autorité en

classe ( en %)... Page : 13

Figure 12 : Histogramme des enseignants en fonction de leur méthode de gestion de la classe ( en

%)....... Page : 14

Figure 13 : Répartition des enseignants sur leur façon d’élaborer les règles de vie dans la classe

( en %)...... Page : 14

Figure 14 : Répartition des enseignants en fonction du changement des techniques de gestion de

classe au cours de l’année scolaire ( en %.)............ Page : 15

Figure 15 : Pourcentage des enseignants considérant l’autorité comme l'élément le plus complexe de

la profession (en %)............ Page : 15

Figure 16 : Répartition des enseignants sur la possibilité d’user de la même autorité avec tous les

élèves ( en %)............ Page : 15

Figure 17 : Répartition des critère impactant sur l’autorité, d’après les enseignants sondés ( en

%)............ Page : 16

Figure 18 : Définitions d’un rituel données par les enseignants.....Page : 16

Figure 19 : Histogramme des propositions des enseignants sur ce que représente un rituel pour eux

( en %).... Page : 17

Figure 20 : Représentation du rôle des rituels en maternelle ( en %)...... Page : 17

Figure21 : Histogramme représentant les droits détenus par les élèves en classe ( en

quantité)......Page : 18

Figure 22 : Recueil des réponses des élèves à la question :” Sais-tu pourquoi tu as le droit de faire

ces choses ?” ( en %.).... Page : 18

Figure 23 : Recueil des réponses des élèves à la question : “Qu’est ce qui est interdit en classe?”, (

en %)...... Page : 18

Figure 24 : Impact des affiches reprenant les règles de vie sur les enfants ( en %)...... Page : 19

Figure 25 : Répartition de la façon d’élaborer les affiches des règles de vie ( en %)....... Page : 19

Figure 26 : Intérêt donné par les élèves sur les affiches sur les règles de vie en classe ( en %)..... Page

: 19

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35

Figure 27 : Comportement de l’enseignant vécu par les élèves en cas de bruit dans la classe ( en

quantité)..... Page : 20

Figure 28 : Proportion des élèves qui pensent qu’il y a beaucoup de bruit dans la classe ( en %).....

Page : 20

Figure 29 : Représentation des élèves qui pensent que leur enseignant crie dans la classe ( en %)......

Page : 21

Figure 30 : Proportion des élèves qui pensent que l’Agent Territorial Spécialisé des Écoles

Maternelles crie souvent dans la classe ( en %)....... Page :21

Figure 31 : Histogramme des réactions des enseignants vécus par les élèves lorsqu’un élève ne range

pas le matériel ( en %).... Page : 22

Figure 32 : Intérêt donné à l’action “Pourquoi faut-il lever le doigt pour prendre la parole?” par les

élèves ( en quantité)...... Page :22

Figure 33 : Comportement décrit par l’élève lorsqu’un camarade prend la parole sans lever le doigt

( en quantité)..... Page :23

Figure 34: Proportion des élèves qui estiment que leur enseignant est sévère ( en %)...... Page : 23

Figure 35 : Répartition des avis des élèves sur le caractère de leur enseignant ( en %)........ Page :

24

Figure 36 : Intérêt de l'obéissance à l’école pour les élèves sondés ( en quantité)........ Page : 24

Figure 37 : Recueil des données à la question : “Que fais-tu de tes habits quand tu entres dans la

classe ?” ( en %).....Page : 24

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1

- ANNEXE 1 -

ENQUÊTE AUPRÈS DES ÉLÈVES DE MATERNELLE

École maternelle …………………………………………………. à ********.

Prénom de l’élève : …………………………………Classe :..............................

Description rapide de l’élève donnée par l’enseignant et l’ATSEM au niveau du comportement

adopté en classe :

…………………………………………………………………………………………………………..

Nom de l'enseignant :

1- Qu'as-tu le droit de faire dans la classe ?

………………………………………………………………………………………………………………

2 - Pourquoi as-tu le droit de faire ces choses?

………………………………………………………………………………………………………………

3- Qu'est-ce qui est interdit dans la classe ?

………………………………………………………………………………………………………………

4 - Est-ce que dans la classe il y a des affiches qui te rappellent ce que tu as le droit de faire ou non

?

❏ Oui

❏ Non

❏ Je ne sais pas

5 - Qui a fait ces affiches de règles de vie?

❏ La classe avec la maîtresse

❏ moi

❏ Le maître / la maîtresse

❏ Je ne sais pas

6 - D'après toi, à quoi servent-elles ?

………………………………………………………………………………………………………………

7 - (Si l'élève trouve qu'elles sont inutiles ) As-tu une idée / proposition de règle à appliquer ?

………………………………………………………………………………………………………………

8 - Lorsqu’il y a du bruit, que fait ton maître / ta maîtresse ?

………………………………………………………………………………………………………………

9 - Y-a t-il beaucoup de bruit dans la classe?

❏ Oui

❏ Non

❏ Ne se prononce pas

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2

10 - Est-ce que ton maître / ta maîtresse crie dans la classe ?

❏ Oui

❏ Non

❏ Ne se prononce pas

❏ Souvent

11 - Est-ce que ton ATSEM crie souvent dans la classe?

❏ Oui

❏ Non

❏ Ne se prononce pas

12 - Quand tu ne ranges pas lorsque le maître / la maîtresse le demande, que se passe-t’il ?

………………………………………………………………………………………………………………

13 - Pourquoi faut-il lever le doigt pour prendre la parole dans ta classe ?

………………………………………………………………………………………………………………

14 - Si un élève prend la parole sans lever le doigt, que se passe t-il ?

………………………………………………………………………………………………………………

15 - Est-ce que pour toi, à ce moment là, le maître / la maîtresse est sévère ?

❏ Oui

❏ Non

❏ Je ne sais pas

16 - Que penses-tu de ton maître / ta maîtresse ?

❏ Oui

❏ Non

❏ Je ne sais pas

17 - Explique pourquoi :

………………………………………………………………………………………………………………

18 - D’après toi, pourquoi faut-il obéir au maître ?

………………………………………………………………………………………………………………

19 - Que fais-tu de tes habits ( manteau, veste...) quand tu entres dans la classe ? ( porte-manteau

le matin, à la récré ... )

………………………………………………………………………………………………………………

Les réponses des élèves à ce questionnaire ont été enregistrées à l’aide d’un dictaphone puis

retranscrites par nos soins sur le support.

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3

- ANNEXE 2 -

QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS

Afin de rédiger un mémoire sur l’autorité et les rituels dans le cadre du master MEEF, pourriez vous répondre à 16

questions. Merci de me consacrer quelques instants de votre temps.

1-Vous êtes :

❏ une femme

❏ un homme

2-Nombre d’années à enseigner en maternelle :

❏ Je suis PFSE

❏ Moins de 5 ans

❏ Entre 5 et 10 ans

❏ Entre 10 et 20 ans

❏ Entre 20 et 30 ans

❏ Je suis proche de la retraite

3- En quel niveau de maternelle enseignez-vous cette année ?

❏ PS

❏ MS

❏ GS

❏ Double niveau PS/ MS

❏ Double niveau MS/ GS

4-Combien d'élèves y'a t-il dans votre classe ?

❏ 20

❏ 25

❏ 26

❏ 27

❏ 28

❏ 29

❏ 30

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4

5-Selon vous, qu’est-ce que l’autorité à l’école? (plusieurs réponses possible)

❏ L’autorité c’est être capable de mettre en place un cadre propice aux apprentissages.

❏ L’autorité c’est faire en sorte que l’élève “obéisse” aux règles établies par l’école.

❏ L’autorité est le “pouvoir” qu’exerce l’enseignant sur l’élève grâce à son statut.

❏ L’autorité permet à l’élève d’acquérir de l’autonomie, de grandir.

6-Comment vous y prenez-vous pour asseoir l’autorité dans votre classe ?

Merci de remplir les échelles linéaires ci-dessous.

6.1J’utilise ma voix ( haussement de ton lorsque je veux rétablir l’ordre) :

1 2 3 4 5

Pas du tout Beaucoup

6.2 J’utilise des objets bruyants pour me faire entendre.

1 2 3 4 5

Pas du tout Beaucoup

6.3 J’utilise des comptines

1 2 3 4 5

Pas du tout Beaucoup

6.4 Je mets en place des règles de vie au sein de la classe et je fais un rappel aux règles

lorsqu’elles sont transgressées

1 2 3 4 5

Pas du tout Beaucoup

6.5 J’ai beaucoup de difficultés à asseoir l’autorité dans ma classe.

1 2 3 4 5

Pas du tout Beaucoup

6.6 J'utilise mon charisme

1 2 3 4 5

Pas du tout Beaucoup

7-Comment gérez-vous le début d'année dans la classe ? (plusieurs propositions possibles)

❏ J’utilise un règlement de classe

❏ J’utilise des rituels langagiers ( ex : comptines...)

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5

❏ J’utilise des affichages dans la classe

❏ Je suis très stricte en début d’année pour instaurer le climat de la classe

❏ Je crie souvent

❏ Je n’utilise aucun moyen en particulier

❏ J'utilise des rituels comportementaux ( ex : accrocher sa veste au porte-manteau... )

8 - Comment avez- vous élaborez vos règles de vie dans la classe? (une seule proposition)

❏ Je n’ai installé aucune règle de vie : je n’ai pas d’affichage spécifique les élèves savent ce

qu’il faut faire ou non

❏ Je les donne oralement à mes élèves de façon fréquente.

❏ Je les ai discutées et mises en place avec mes élèves avec un affichage qu'ils ont effectué eux-

mêmes

❏ J’ai l’habitude d’utiliser toujours les mêmes règles de vie que j’accroche en début d’année

dans la classe en les expliquant aux élèves.

9-Modifiez-vous vos techniques de gestion de classe au cours de l’année scolaire ?

❏ Oui

❏ Non

10- Selon vous, est-il plus compliqué d’asseoir son autorité en maternelle ou en élémentaire ?

❏ En maternelle

❏ En élémentaire

❏ Aucune différence

❏ Ne se prononce pas

11- Considérez-vous l'autorité comme un des aspects le plus complexe de votre métier?

❏ Oui

❏ Non

12- Selon vous, peut-on user de la même autorité avec tous les élèves ?

❏ Oui

❏ Non

13- D’après vous, quels sont les critères qui impactent sur l’autorité?

❏ L’organisation du travail : les élèves sont occupés à tout instant de la journée, ils savent quoi

faire, quand, et comment le faire.

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6

❏ Le profil de l’enseignant ( capacité innée à exercer son autorité grâce à son charisme)

❏ La présence ou non de rituels

❏ La sévérité de l’enseignant : Plus on est stricte, plus on se fait respecter.

❏ L’explication des règles de vie et leur bonne compréhension par l’ensemble du groupe

❏ La taille de l’enseignant

14- Comment définissez-vous un rituel (précisez en quelques mots)

………………………………………………………………………………………………………

15- Que représentent les rituels pour vous ? ( plusieurs propositions possibles )

❏ Ce sont des moyens pratiques que j’utilise lorsque j’ai un surplus de temps ( je chante une

comptine, lis un livre )

❏ C’est un moyen efficace pour rassembler le groupe ( je chante une comptine, lis un livre

lorsque les élèves deviennent trop bruyants, ou si je perds le groupe classe ).

❏ Ma journée est constituée de rituels réguliers et fréquents qui participent au bon

fonctionnement de ma classe.

16- Pour vous, les rituels à l'école maternelle sont :

❏ Inutiles

❏ Essentiels

❏ Importants

❏ Moyennement utile

❏ Utiles

Ce questionnaire a été transmis aux enseignants par la biais de leur adresse mail, avec le logiciel

Google Forms : ainsi, les enseignants ont pu y répondre directement en ligne.

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7

-ANNEXE 3 -

Les réponses au questionnaire élèves

1- Qu'as-tu le droit de faire dans la classe ?(34 réponses)

-jouer, lire

-jouer, lire

-jouer, lire

-Jouer, dessiner, aller à la bibliothèque

-Jouer, dessiner, aller à la bibliothèque

-lire, faire des puzzles

-jouer aux lego, travailler

-jouer au coin cuisine

-jouer et lire à la bibliothèque

-jouer

-jouer à la poupée, dessiner

-dessiner, lire

-ecouter, jouer

-dessiner, faire des puzzles

-dessiner, travailler

-jouer aux lego

-lire, dessiner

-jouer à la poupée, faire des dessins

-jouer, m'asseoir sur le banc et travailler

-Jouer, lire, dessiner

-Faire des dessins, travailler, jouer aux voitures, avec les jeux de constructions

-Rigoler, regarder des livres, dessiner, jouer

-Aller à la bibliothèque, faire des dessins, des jeux

-Jouer, travailler, faire le carnaval

-Jouer, dessiner

-Je sais pas

-Jouer, aller à la bibliothèque, dessiner, aller au coin cuisine

-Lire des histoires, jouer, faire des dessins, jouer aux Kaplas

-on peut faire des dessins, de prêter ses affaires

-J'ai le droit d'aider les gens

-J'ai le droit de chuchoter, de travailler, on a le droit d'être sage

-De chuchoter, de bien travailler, de pas se bagarrer

-J'ai le droit de jouer

-de chuchoter de dire des secrets

2 - Pourquoi tu as le droit de faire ces choses?(22 réponses)

-je ne sais pas

-je ne sais pas

-Parce-que c'est des jeux pour pas taper

-je ne sais pas

-je ne sais pas

-Je ne sais pas

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8

-Parce-qu'il n'y a pas de risque

-Parce-que c'est la maîtresse qui l'a dit

-Je ne sais pas

-Je ne sais pas

-Je ne sais pas

-Je sais pas

-Je sais pas

-Je sais pas

-Je sais pas

-(pas de réponse)

-Parce que je suis à l'école

-parce-que la maîtresse l'a dit

-Non

-Parce-que...

-Heu...

-Parce-que c'est bien

3- Qu'est-ce qui est interdit dans la classe ?(34 réponses)

-Frapper courir couper les cheveux

-Frapper les copains, taper, crier

-Gribouiller salir taper

-Taper les copains, frapper, tirer les cheveux

-Courir, crier, tirer les cheveux

-Frapper, crier, pousser, faire mal aux copains

-On a pas le droit de s'embêter, de courir, crier, casser le matériel

-On a pas le droit de casser le matériel de l'école

-casser les choses, taper

-On a pas le droit de griffer

-On a pas le droit de voler des bonbons, de mordre

-On a pas le droit de s'embêter, de mordre de tirer les cheveux de faire tomber les petits

-On a pas le droit de courir on a pas le droit de taper les autres , on peut pas gribouiller, ni de crier

-On a pas le droit d'embêter et de frapper, de crier, on a pas le droit de faire des bêtises

-On a pas le droit de couper les cheveux de pincer de mordre

-On a pas le droit de voler les bonbons

-Des bêtises

-De se pousser, de se bagarrer

-De courir, taper, mordre

-Taper, mordre, pousser, courir dans la classe

-Courir, crier, taper, pousser

-De crier, de courir

-De courir et de frapper

-De frapper, de pousser, de faire un croche-patte

-Heu...

-Je sais pas

-Courir, déchirer le travail des copains

-Non

-Des croche-pattes, de pas arracher des mains, frapper, tirer les cheveux

-De courir de sauter, de dire des "mal choses"

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-De pincer, d'étrangler, de mordre

-De pas crier, de pas donner des coups de poing

-J'ai pas le droit de m'amuser pendant que les autres travaillent, j'ai pas le droit de faire des bêtises

-De frapper de faire mal

-De frapper de courir de dire des choses méchantes

6 - D'après toi, à quoi servent-elles ?(10 réponses)

-Pour ne pas faire de bêtises

-Je sais pas

-Pour que les parents les connaissent

-C'est pour respecter

-C’est pour pas faire des bêtises

-C'est pour décorer, pour faire beau

-Pour faire joli

-Comme ça on sait qu'on fait pas des bêtises

-C'est pour ne pas qu'on fasse n'importe quoi dans la classe

-C'est pour ne pas oublier ce qu'on a dit

7 - (Si l'élève trouve qu'elles sont inutiles ) As-tu une idée / proposition de règle à appliquer ?

(6 réponses)

-Non

-Non

-Non

-De ne pas casser quelque chose ou de déchirer quelque chose

-Ne pas donner des giffles

-Non, j'ai pas d'idée

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8 - Lorsqu’il y a du bruit, que fait ton maître / ta maîtresse ?(32 réponses)

Elle crie

Elle crie

Elle crie

Elle punie

Elle punie

elle dit "chut"

Elle crie

Elle crie

Elle crie

Elle crie pour qu'on se taise

Elle dit chut

La maîtresse crie

La maîtresse dit "chut"

Elle dit chut, elle dit de lever le doigt

Elle crie elle demande de mettre la pince sur la bouche

Elle éteint la lumière défois

Elle éteint la lumière ou elle crie

Elle dit chut et elle éteint la lumière défois. Défois elle demande d'aller cacher ses yeux plus loin

Elle dit de lever le doigt pour parler, de mettre la pince

ELle dit de mettre la pince ou elle éteint la lumière

Elle engueule

Elle dit "on chuchote"

Elle gronde ou elle punie

Elle dit "il y a trop de bruit "

Il dit " moins de bruit"

Elle nous crie dessus

Il crie

Euh...

Je sais pas

Elle dit "chut"

Elle dit chut, et parfois Loup va se cacher dans son sac car on fait trop de bruit

elle demande le silence

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12-Quand tu ne ranges pas lorsque le maître / la maîtresse le demande, que se passe-t’il ?(34

réponses)

Elle demande de ranger

Elle demande de ranger

Elle demande de ranger

Elle demande de ranger

Elle demande de ranger

Elle demande de ranger

Elle crie

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Elle crie

Je sais pas

Je sais pas

Elle me crie dessus

Elle me crie dessus

Je ne sais pas

Elle demande de ranger en silence

On se fait crier

Il faut ranger

Après elle nous dit de tout ranger

ELle dit de ranger

Elle dit de ranger

Elle demande de ranger sans bruit

Elle me gronde et elle met dans le tableau de comportement

On est puni sur la chaise pour réfléchir

Il me crie dessus

Elle punie

Il crie

Euh...

La maîtresse mets des croix

Elle met des croix, elle punie

La maîtresse elle nous dit qu'il faut ranger et si on ne sait pas comment faire alors elle nous aide

On se fait punir on va à sa table

Tu demandes de ranger

Elle dit de ranger pour les autres parce que sinon on va aux ateliers alors que c'est pas rangé et

c'est pas gentil pour l'autre groupe

elle crie et elle demande de ranger

elle dit de ranger dans le calme

13 - Pourquoi faut-il lever le doigt pour prendre la parole dans ta classe?(32 réponses)

Je sais pas

Je sais pas

Je ne sais pas

Pour écouter les autres enfants

Pour ne pas qu'on parle tous en même temps

Je ne sais pas

Sinon on entend pas

Sinon on n'entend pas les copains et on parle tous ensemble

Je sais pas

Je sais pas

Sinon on ne s'écoute pas

Sinon on est pas interrogé et sinon elle crie

Je sais pas

Sinon on va au coin

Sinon on écoute pas on entend pas bien

Sinon on se fait punir

Je ne sais pas

Pour demander la parole

Elle interroge les enfants qui lèvent le doigt et qui se taisent

Pour ne pas parler tous à la fois

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Sinon on se fait gronder

Parce-que si on a envie de parler, on a le droit

Sinon on coupe la parole de quelqu'un

Sinon la maîtresse du CP elle va dire ce sont des bébés

Parce-que la maîtresse l'a dit

Non

Parce-que...

Euh...

Parce qu'on est dérangé si on parle

Sinon on coupe la parole et c'est pas poli

sinon on coupe la parole

sinon on coupe la parole à la maitresse ou alors aux copains et c'est pas bien c'est pas gentil

Il n'y a actuellement aucune réponse à cette question.

14 - Si un élève prend la parole sans lever le doigt, que se passe t-il ? (33 réponses)

Je sais pas

Je sais pas

Je ne sais pas

La maitresse n'écoute pas

La maitresse n'écoute pas

On se fait punir

On se fait punir

Elle n'écoute pas

Elle dit chut (la maîtresse)

La maitresse dit "chut"

Elle crie

Elle dit chut

Elle demande à un autre enfant de parler

La maîtresse crie

Elle dit chut et elle interroge les enfants qui se taisent

Elle dit chut

Il se fait gronder

Elle engueule et elle met en orange ou en rouge en jaune

La maîtresse lui parle pas, elle parle à quelqu'un d'autre qui lève le doigt

Elle le change de couleur ou elle punie

La maîtresse gronde parce-qu'on coupe la parole et elle met une croix

Le maître crie et dit que c'est un gros bébé

Elle crie dessus

Je sais pas , c'est jamais arrivé

Je sais pas

Je ne sais pas

...

Elle l'a pas punie

La maîtresse lui crie dessus et il va à sa table

Tu lui dis que c'est pas respectueux que ce n'est pas poli et tu ne l'écoute pas

On va plus loin, parce que si toi tu parles et quelqu'un te coupe la parole et c'est pas bien

Tu nous grondes tu nous dit de pas parler parce que c'est pas poli de parler en même temps que les

copains

on le gronde et il doit attendre que la maîtresse lui dise parle

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17 - Explique pourquoi : (6 réponses)

Elle est gentille

Elle est gentille

Elle est gentille même si elle crie

Ne se prononce pas

Elle est gentille même si elle nous demande de travailler

Parce-que elle respecte

18 - D’après toi, pourquoi faut-il obéir au maître ?(34 réponses)

Je sais pas

Je sais pas

Je sais pas

Je sais pas

Je ne sais pas

Je ne sais pas

Pour avoir des images plus grandes

Pour avoir des images et ne pas être puni

Pour ne pas être puni

Pour ne pas être punie

Pour pouvoir comprendre par exemple en sport les consignes

Je sais pas

Je sais pas

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Je sais pas

Sinon elle nous renvoie chez les petits la maitresse

Sinon on doit cacher nos yeux sur la table

Pour apprendre à lire et a écrire au CP

Pour apprendre les choses , pour apprendre bien et aller chez les grands

Pour ne pas être puni

Pour comprendre le travail

Parce qu'on doit être sage pour avoir une belle image

On écoute sinon on sait pas ce qu'elle a dit la maitresse et on sait pas faire l'exercice en sport par

exemple

Parce qu'il faut obéir pour le cp pour faire les choses pour les grands et pour les moyens pour aller

chez les grands

Parce-que c'est la politesse

Pour être sage, pour écouter et pour avoir un beau métier quand on sera grand

Je sais pas... après la maîtresse du CP va pas être contente

Parce-que après elle nous punie

Euh...

Définition du mot obéir donné ... Si on n'écoute pas la maîtresse ça veut dire qu'on parle en même

temps et que on ne sait pas ce qu'il faut faire

Je sais pas

Parce que c'est la maitresse qui commande

Pour apprendre

ça sert ça sert à travailler mieux pour pouvoir aller au collège

Pour écouter pour comprendre

19 - Que fais-tu de tes habits ( manteau, veste...) quand tu entres dans la classe ?(34 réponses)

Je les mets au porte manteau

Je les mets au porte manteau

Je les mets au porte manteau

Je les mets au porte manteau

Je les mets au porte manteau

Je les mets au porte manteau

Je les mets au porte manteau

Je les mets au porte manteau

Je les mets au porte manteau

Je le mets au porte manteau

Je le mets au porte manteau

Je les mets à mon porte manteau

Je les mets à mon porte manteau

au porte manteau

au porte manteau

je les mets au porte manteau

je les mets au porte manteau

Je mets la veste au porte manteau

Je les mets au porte manteau avec mon image

Je le range au porte manteau

Je mets au porte manteau

Je les enlève et je les mets dans le porte-manteau

Je les pose dans le porte-manteau

Je la mets au porte-manteau

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Je la mets sur le porte-manteau

Je la pose au porte-manteau

J'enlève ma veste et je l'accroche au porte-manteau

Je la mets sur le banc sous le porte-manteau

Je le pose au porte-manteau

...

Pas de réponse

Je sais pas

Je la pose sur le porte-manteau

Au porte manteau

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-ANNEXE 4-

Les réponses au questionnaire enseignants

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