L’autorité et les rituels en maternelle · RÉSUMÉ L’autorité et les rituels en maternelle....
Transcript of L’autorité et les rituels en maternelle · RÉSUMÉ L’autorité et les rituels en maternelle....
Master 2 MEEF 1er degré
UE 35/45 « Mémoire professionnel et stage»
L’autorité et les rituels en maternelle
Formateur : *********
****** Edwina
******Véronique
Groupe 7
Année universitaire 2015-2016
REMERCIEMENTS
En préambule à ce mémoire, nous adressons nos remerciements les plus sincères aux
nombreuses personnes qui nous ont permis de réaliser ce travail très enrichissant, tant sur le plan
professionnel que sur le plan personnel, et qui nous ont apporté leur aide dans la réalisation de ce
mémoire.
Nous tenons à remercier tout particulièrement Madame V**** ****, directrice de notre mémoire à
l’ESPE ******, pour ses conseils avisés et son aide apportée dans la rédaction de ce mémoire. Nous
la remercions aussi pour son sérieux, ses encouragements et le temps important qu’elle nous a
consacré.
Nous remercions également Madame C* *****, professeur à l’ESPE d’*****, qui nous a transmis
de nombreux apports théoriques.
Nous tenons aussi à remercier l’ensemble des enseignants des écoles maternelles Les **** et ******,
à ***** pour leur aide, leurs conseils et leur soutien pendant notre stage, mais aussi pour avoir
accepté de répondre à notre questionnaire.
Nous remercions tous les élèves de ces écoles maternelles auprès de qui nous avons réalisé nos
entretiens.
RÉSUMÉ
L’autorité et les rituels en maternelle.
Mots clefs : Autorité, rituel, maternelle, enseignant, apprentissages
Ce mémoire traite de l’autorité de l’enseignant en lien avec les rituels mis en place dans une école
maternelle. Il propose une réflexion sur la manière d'aborder l'autorité avec des élèves âgés de quatre
à cinq ans en s’appuyant sur des rituels de classe.
Pour pouvoir mettre en place des apprentissages dans une atmosphère favorable, en tant que
stagiaires, nous devions approfondir nos connaissances sur la gestion de classe, sur les méthodes
pour socialiser des élèves de maternelle et surtout sur la pratique de l'autorité.
Ce mémoire expose les différentes représentations de l’autorité chez les enseignants et chez les élèves
de maternelle.
Il s'agit de déterminer le lien entre l'autorité sur les enfants et l’utilisation de rituels pour favoriser les
apprentissages. C'est pourquoi, selon notre hypothèse de départ, la mise en place des rituels dans la
classe aiderait à poser l’autorité de l’enseignant en maternelle
Authority and rituals in preschool.
Keywords : Authority - rituals - preschool - teacher- learnings
The subject of this master's thesis is the link between the teacher authority and rituals employed in
preschool.
It proposes a reflection on methods, which approaches authority with on class rituals for pupils from
four to five years old.
Improving our knowledge on classroom management, pupils socialization and authority was a
necessity, as intern-teacher, in order to set up learnings in a favorable atmosphere.
The different kind of authority for teachers and preschool’s pupils will be exposed.
It’s about finding out the link between the authority on early child and the use of rituals in order to
ease the learnings. Our preliminary hypothesis is that setting up rituals in the classroom must help
the preschool teacher to establish his authority.
SOMMAIRE
I. Contexte professionnel : .........................................................................1
II. Contexte et références institutionnelles : ..............................................1
III. Contexte et références scientifiques : ..................................................2
III.1- L’autorité. ...........................................................................................2
III.2- Les rituels. ..........................................................................................5
IV. Adéquation entre la question de recherche, le cadre théorique et le contexte
professionnel : ............................................................................................7
V. Méthodologie envisagée : ......................................................................8
VI. Présentation des résultats : ..................................................................9
VI.1 Questionnaire destiné aux enseignants des deux écoles : ...............9
VI. 2 Questionnaire destiné aux élèves des deux écoles : .....................17
VII. Analyse des résultats : ......................................................................24
VIII. Apports du mémoire dans nos pratiques professionnelles : ............27
IX. Discussions :.......................................................................................28
IX. 1 Les limites du travail. .......................................................................28
IX.2 Mises en perspectives. .....................................................................30
X. Conclusion : .........................................................................................31
Bibliographie
Sitographie
Index des figures
Annexe 1 : Questionnaire destiné aux élèves
Annexe 2 : Questionnaire destiné aux enseignants
Annexe 3 : Réponses au questionnaire des élèves
Annexe 4 : Réponses au questionnaire des enseignants
1
I. Contexte professionnel :
L’autorité est associée à des termes péjoratifs. En effet, elle renvoie à une idée de suppression de
liberté, voire même de tyrannie, et de répression. Enseignement et autorité pourraient pourtant
paraître indissociables pour mettre en place des apprentissages en classe, que cela soit de la maternelle
jusqu’à la fin du cursus de l’élève.
Cependant, dès notre prise de fonction à l’école, il nous a semblé compliqué de mettre en place cette
autorité auprès de 30 élèves, âgés de 4 à 5 ans. Nous avons pu entendre des phrases d’enseignants
telles que: “Cette année ils sont très dissipés”; “ Ils n’écoutent rien”; “Il faut que la machine se
mette en marche”. Ces propos reflétaient une préoccupation commune à l’ensemble du corps
enseignant, et en même temps conduisent à une nécessaire réflexion .
Les classes sont composées d’élèves hétérogènes ( de par leurs comportements, leurs personnalités,
leurs processus d’adaptation, leur éducation parentale). A partir de cette hétérogénéité, le milieu
scolaire et le corps enseignant doivent permettre de travailler dans un cadre propice aux
apprentissages et permettre à tous de vivre ensemble, dans des conditions agréables. Cette diversité
doit rester singulière mais s’intégrer à une pluralité : selon Philippe Meirieu (2005), «la véritable
autorité est celle qui permet de faire «ensemble»1.
Ce mémoire a ainsi une double intention : d’une part, tenter d’expliciter le terme d’autorité, afin
d’éclairer notre pratique professionnelle, et d’autre part essayer de comprendre comment l’exercer
dans le cadre d’une classe, plus particulièrement en maternelle.
II. Contexte et références institutionnelles :
L’exercice de notre fonction repose sur le Référentiel des compétences du professeur des
écoles, de juillet 2013 : il détaille les 19 compétences nécessaires pour exercer le métier de professeur
(dont seulement 5 compétences communes à tous les professeurs) qui s’acquièrent progressivement
dès l’entrée dans la fonction notamment grâce à l’expérience de terrain et qui se renforcent tout au
long de la carrière. En effet, tout en approfondissant les connaissances disciplinaires, il s’agit aussi
d’envisager la manière de les enseigner.
Parmi les compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation, nous
devons être capable de “construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et
d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves”, “tout comme être capable d’organiser et
1 Meirieu, P. (2005). Colloque de Philippe MEIRIEU et de Dominique SENORE
2
assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des
élèves”2. Ainsi, il s’agit d’instaurer un climat de classe sécurisant, calme, propice aux apprentissages
mais aussi d’élaborer, faire comprendre et faire respecter les consignes de travail et les règles de vie
collective de la classe. De même il est indispensable de développer la participation et la coopération
entre élèves. Enfin, tout enseignant doit se former et innover : il doit être capable d’ identifier ses
besoins.
En parallèle, la circulaire nationale de rentrée de 2015 rappelle que l’école maternelle est centrée sur
le développement affectif, social, sensoriel, moteur et cognitif de l'enfant. La maîtrise de la langue
française est un axe prioritaire tout au long de la scolarité, au service de la réussite dans les
apprentissages et dans la construction de la citoyenneté.
III. Contexte et références scientifiques :
III.1- L’autorité.
Il est nécessaire de distinguer autorité et pouvoir. En effet, pour Yves Michaud (2010)3 le pouvoir est
fondé sur la fonction et le statut. Il correspond à l’action de commander, d’exiger l'obéissance en
recourant à la contrainte. Tandis que, selon Hannah Arendt (1972)4 “ l”autorité exclut l’usage de
moyens extérieurs, de coercition comme la force, l’oppression, ou la contrainte physique : là où la
force est employée, l’autorité proprement dite a échouée”. Ainsi l’autorité ne dépend d’aucune
instance, elle émane de la personne. Elle n’est ni contrainte, ni persuasion, mais influence. Ces propos
nous permettent de conclure que pour qu’une personne ait de l’autorité, il faut que ceux qui lui
obéissent le fasse par une “libre adhésion” de leur part, et non sous l’effet d’une contrainte. Instaurer
une autorité à l’école dépendrait donc de la capacité de l’enseignant à faire adhérer ses élèves
“librement” à celle-ci.
Bruno Robbes (2006)5 a différencié trois conceptions de l’autorité :
- Tout d’abord l’autorité autoritariste conférée par le statut de l’enseignant. Elle induit la
domination sur l’autre, dans le but d’obtenir l’obéissance des élèves, leur soumission. La relation
entre les individus est donc unilatérale et ne laisse aucune place à l’échange. Il nous semble donc que
2 Education.gouv.fr. (2013). Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation 3 Michaud, Y. (2010). Autorité et respect. En ligne sur le site de Canopé. Tenue de classe. Université de tous les savoirs au lycée. 4 Arendt, H. (1972). Qu’est-ce que l’autorité ? . In La crise de la culture, Paris: Gallimard (pp. 121-185). 5 Robbes, B. (2006). L’autorité de l’enseignant comme savoir d’action, nouvelle prévention des violences en milieu scolaire ? . In Spirale, n°37, janvier (pp. 111-122).
3
ce type d’autorité serait mis en place par l’enseignant uniquement en cas de transgression de la loi
par un élève ou lorsque le comportement d’un élève met en danger le groupe classe , un autre élève.
- Ensuite, il existe l’autorité évacuée qui se caractérise par l’absence de cadre, de limites, et
d’une certaine peur du conflit qui amène une perte de statut de chacun. L’enseignant en adoptant cette
position se décharge de l’autorité. Le psychiatre Jacques-Antoine Malarewicz (2003)6 précise qu’il
est inquiétant pour un enfant de ne pas sentir la réponse de l’adulte au moment où il transgresse une
loi, une règle, une norme. Nous en concluons donc que la mise en place de règles de vie dans la classe
et la vigilance portée par l’enseignant sur leurs respects seraient primordiales pour la sécurité affective
des enfants.
- Enfin, l’autorité éducative est fondée sur une reconnaissance mutuelle entre les élèves et
l’enseignant. L’autorité se construit donc en situation et avec les élèves. C’est pourquoi, par exemple,
il semble primordial de co-construire avec les élèves les règles de vie de la classe. Pour Philippe
Meirieu (2015)7, “l’enfant vient au monde infiniment démuni[...]il doit impérativement être éduqué”.
L’autorité éducative prend tout son sens car elle permet à la fois de “protéger l’enfant du monde qui
le menace”, mais aussi de “lui transmettre le monde dont il doit s’approprier la culture pour s’y
intégrer et contribuer à le renouveler”. Il s’agit donc de le former à s’émanciper de ce qu’il lui a été
transmis en lui permettant d’en comprendre le sens et d’exercer progressivement son jugement.
Pour mieux comprendre le sens du mot “autorité”, il est indispensable de s’ intéresser à sa racine
latine : “auctoritas”. Pour Raphael Draï (2003)8 elle conduit à “ auctor” qui signifie “ auteur” et se
rattache à “augere” qui a pour sens “faire croître”,” faire grandir”, “augmenter”. Ainsi, toute autorité
engendre un changement chez un individu : elle crée, elle ajoute quelque chose de nouveau à ce qui
est déjà. L’autorité permet donc à l’élève de grandir, de le faire accéder à l’autonomie et donc de le
rendre auteur de lui même.
C’est ce qui conduit Bruno Robbes (2006)9 à distinguer trois sens indissociables de l’autorité
éducative. Être l’autorité ou l’autorité statutaire renvoie au pouvoir dont sont investies certaines
personnes grâce à leur fonction. Pour l’enseignant, cette autorité statutaire est délivrée par l’éducation
nationale. Bruno Robbes précise que l’autorité renvoie à une relation asymétrique entre des individus
: c’est-à-dire qu’un individu qui possède le savoir cherche à influencer un autre individu. L’autorité
6 Malarewicz, J.A. ( 2003). Le complexe du petit prince, Robert Laffont 7 Meirieu, P. (2015). L’autorité de tous les dangers. Le café pédagogique. 8 Draï, R. (2003). Anamnèse et horizons . In Antoine Garapon, Sylvie Perdriolle (dir.) « Quelle autorité ?».
Fayard 9 Robbes, B. (2006). Les trois conceptions actuelle de l’autorité. Cahiers pédagogiques
4
est ainsi possible si il y a une dimension hiérarchique : un individu en position d'autorité et la synergie
du groupe qui lui confère cette autorité.
Avoir l’autorité ou autoriser c’est « s’affirmer par sa compétence, par sa personnalité, afin
d’influencer autrui sans avoir recours à la force ». Ce serait donc de permettre aux autres de devenir
auteurs d’eux-mêmes, c’est-à-dire d’acquérir eux-mêmes de l’autorité en “s’élevant”.
Enfin, faire autorité ou l’autorité des compétences repose à la fois sur les connaissances mobilisées
par l’enseignant et sur les dispositifs pédagogiques qu’il utilise pour gérer les situations conflictuelles
et la relation d’autorité avec ses élèves pour retrouver un climat propice aux apprentissages. Ces outils
nous semblent correspondre aux “savoirs d’actions” mobilisés pour une autorité éducative comme le
regard, la posture, la gestuelle, la modulation de la voix et la proxémie. Michel Serres (2010)10 décrit
l’autorité des compétences en mettant en avant l’idée que la personne qui possède de l'expérience,
des compétences et des connaissances, a une autorité.
Avoir de l’autorité et être l’autorité ne s'acquièrent pas de façon innée, mais se développent aussi dans
l’action, ils relèvent d’un « faire » en situation. Cependant Max Weber (1922)11 distingue trois formes
d’autorités dont l’autorité charismatique qui est fondée sur le charisme et la personnalité d’un
individu. C’est donc une autorité naturelle que certaine personne possède, elle se crée. L’autorité
charismatique, c’est avant tout le fait qu’une personne croit en sa capacité de commander. Du fait de
sa propre conviction , elle a la capacité naturelle à commander et à persuader un certain nombre de
personnes. Cette autorité nous apparaît comme “fragile” à adopter en milieu scolaire car elle est
directement liée à la personnalité d’un individu, et à sa capacité à l 'exercer sur un groupe plus ou
moins restreint. En effet, chaque individu est plus ou moins sensible au charisme d’une personne12.
L’autorité traditionnelle repose sur la loyauté hiérarchique. Dans le cadre de la classe, c’est l’autorité
du maître envers l’élève.
Enfin, l’autorité rationnelle quant à elle est fondée sur le droit, les lois et les règles établies par la
communauté (l’ État ou la classe, par exemple.) Elle nous semble être l'autorité la plus en adéquation
avec la définition première du terme d’autorité dont l’objectif est de “ faire grandir” l’élève et de le
rendre autonome dans une société régie par des règles et des lois que nul n’est censé ignorer.
10Serres, M. ( 2010). Interview de Michel Serres sur l’autorité. 11 Weber, M. (1922). Économie et société. 12Michaud, Y. (2010). Autorité et respect. En ligne sur le site de Canopé. Tenue de classe. Université de tous les savoirs au lycée
5
III.2- Les rituels.
Selon Emile Benveniste , le rite, du mot latin “ritus”, signifie “ordre prescrit”. Le rite est également
associé à des formes grecques comme “artus” (ordonnance), “ararisko” (harmoniser, adapter), et
“arthmos” qui évoque le lien, la jonction13.
Pour Jean Maisonneuve (1999), les rituels peuvent être religieux (ensemble de protocoles), privés
(rites corporels) , collectifs (les fêtes) et d’autres “concernent simplement notre vie quotidienne”14.
Le sociologue donne ici comme exemple le salut, ainsi que la politesse.
Ces différentes étymologies du terme ainsi que l’analyse effectuée par Jean Maisonneuve
permettraient de mettre en avant une première idée des différentes fonctions des rituels : une fonction
d’harmonisation, et de socialisation. Cet auteur définit le rituel comme « un système codifié de
pratiques sous certaines conditions de lieu et de temps ayant un sens vécu et une valeur symbolique
pour ses acteurs et ses témoins en impliquant la mise en jeu du corps et un certain rapport au sacré».
Il ajoute l’idée que les rituels sont universels et désignent des conduites spécifiques liées à des
situations et à des règles précises, marquées par la répétition.
Erving Goffman a été le premier à sortir les rituels de leurs caractères religieux et à montrer leurs
présences omniprésentes dans la vie quotidienne, et leurs intérêts au sein de la société. C’est pourquoi,
il nous semble opportun de transposer les résultats de ses recherches à nos pratiques professionnelles
quotidiennes dans l’école et la classe. De même, il apparaît judicieux de faire en sorte que l’école soit
régie par un certains nombres de rituels comportementaux et langagiers.
Pour Erving Goffman (1974)15, les rituels sont un ensemble d’actes formels et conventionnalisés par
lequel “un individu manifeste son respect et sa considération envers un objet de valeur absolue, à cet
objet ou à son représentant ». Il accentue l’idée que les rituels résultent de valeurs communes qui
sont présentes dans la société et qui engendrent une modification de notre comportement envers les
autres individus : “Les possibilités de l’individu pour agir ou pour raisonner sont structurées de
manière collective”. Il y a interactions si les individus partagent un sens commun leur permettant
d'interpréter les situations de la même manière.
Les rituels assureraient ainsi des fonctions sociales, de plusieurs ordres puisqu’ils délimitent et fixent
des normes au sein d’une société. De plus, ils soutiendraient et renforceraient les liens dans un groupe
.
13 Segalen, M. (2009). Rites et rituels contemporains: Domaines et approches . Chapitre 1 “Le rite, en quête de sens”
citation Émile Benveniste. 14 Maisonneuve, J. (1999). Les conduites rituelles 15 Goffman, E. (1974). Les rites d'interactions
6
Cette première approche des rituels ferait référence aux différentes pratiques que l’on rencontre à
l’école comme par exemple se dire “bonjour” tous les matins en arrivant, respecter des règles pour
prendre la parole (lever le doigt), se mettre en rang, se regrouper, ne pas crier, remercier, s’excuser
etc...
Pour Christoph Wulf (2003), l’école utilise des rituels caractérisés “ par leur caractère répétitif et de
mise en scène”. Ceux-ci permettraient d’ancrer chez l’enfant les attentes de l’institution dès l’école
maternelle. Les rituels auraient différents impacts sur l’enfant et contrôleraient notamment la
motricité de celui-ci. En effet, ils seraient utilisés dans le but que les élèves apprennent “à rester dans
un groupe, à partager l’attention de l’instituteur ou de l’institutrice avec d’autres enfants, à rester
tranquilles, à se concentrer longtemps sur une activité etc.”16
Les propos de Christoph Wulf permettraient de mettre en avant l’idée que grâce aux rituels scolaires,
l’enfant passe du statut d’”enfant”, au statut d’”élève” et cela en franchissant les portes de l’école. En
devenant élève, l’enfant se retrouve parmi d’autres enfants et apprend à être un individu au sein d’une
“micro-société” ( la classe, l’école ) régie par des règles de vie, un règlement et des rituels scolaires
qui lui permettent de s’intégrer à celle-ci.
Pour Philippe Meirieu (2015)17, sociétés et institutions ne peuvent exister sans la présence de rituels
témoignant de“ leurs valeurs” et exprimant “ les principes qui permettent de les incarner et
soutiennent les efforts des personnes pour s’y « faire société » ensemble”. Il décrit les rituels d’une
part comme fondamentaux dans l’éducation car selon lui ils permettent à chaque individu d’accéder
à “ la réflexion et la pensée, l’inscription dans un collectif solidaire qui brise la juxtaposition des
individualismes”. Ces rituels auraient selon lui plusieurs impacts sur l’enfant : tout d’abord, ils
diminueraient les réactions pulsionnelles de celui-ci, ensuite bien que l’enfant soit obligé de renoncer
à ses pulsions il accéderait à la reconnaissance de l’appartenance à un groupe et à “la certitude d’avoir
une place et d’être protégé, la garantie de pouvoir y développer sa liberté”. D’autre part, Meirieu
explique qu’enseignement et rituels ne vont pas l’un sans l’autre puisque selon lui :
“Enseigner suppose que des espaces et des temps soient clairement dévolus à l’apprentissage. Plus
encore, cela suppose que l’on mette en place des dispositifs spatio-temporels, des règles de
fonctionnement fermes et lisibles qui suscitent la posture mentale requise par le type d’apprentissage
visé.”
Pour Meirieu, il est indispensable pour l’enfant de mettre en place des “rituels structurants”. En effet,
il explique que l’enfant a besoin d’identifier des “espaces dédiés” ainsi que des “ temps consacrés à
chaque activité” car ils permettent de créer un cadre sécurisant pour l’enfant, où il va pouvoir s’y “
16
Wulf, C. (2003). Le rituel, formation social de l’individu et de la communauté 17 Meirieu, P. (2015). Des rituels oui...Mais lesquels?
7
abandonner en toute sécurité”. Ainsi, ces rituels structurants ne seraient donc pas vécus comme
“brimants” pour l’enfant mais au contraire participeraient à sa sécurité affective. Par ailleurs,
“l’enfant a besoin que ces rituels soient assortis d’une symbolique qui permette d’identifier
clairement les frontières, de marquer précisément les étapes. C’est ainsi que l’enfant apprend à
s’inscrire dans le monde, à développer sa liberté dans une collectivité.”
D’après ces propos, il nous semble que les rituels sont indispensables dans la gestion d’une classe. Il
nous apparaît aussi que l’autorité de l’enseignant se poserait ainsi grâce à la mise en place de rituels
permanents au sein de la classe et de l’école. Par ces nombreux rituels, l’enfant se sentirait rassuré et
inclus dans un groupe codifié. Cependant, les rituels pédagogiques doivent être structurés, explicités,
et doivent inclure chaque élève dans l’élaboration de celui-ci et cela afin de structurer le collectif.
Meirieu ajoute « le rituel de construction du collectif » qui requiert des conditions pédagogiques
rigoureuses telles que :
“Régularité, effectivité sur la longue durée, préparation minutieuse, organisation matérielle
facilitante, mise en place de rôles aux fonctions définies (occupés de manière tournante), protocole
strict de prise de parole, présence d’une mémoire collective écrite qui sert de lien et de référence,
engagement d’un enseignant qui n’hésite pas à prendre ses responsabilités quand le dispositif dérape
ou qu’une menace apparaît”.
Un rituel, qu’il soit comportemental ou langagier, pourrait donc être “classique” ( comme par exemple
se mettre en rang, lever le doigt pour prendre la parole) ou bien inventé par l’enseignant dans le cadre
de sa liberté pédagogique. Cependant pour Meirieu, il semble indispensable que ce rituel soit réfléchi,
anticipé par rapport à sa mise en place matérielle, sa place dans la journée, et dans le temps. Une
référence visuelle semble également positive car elle assoirait la place du rituel au sein du groupe
classe. Cela nous fait penser par exemple aux règles de vie de la classe qui sont souvent affichées.
L’enseignant peut y faire référence à chaque fois qu’une règle est transgressée.
Enfin, Philippe Meirieu met en avant deux types de rituels : les rituels “désuets” et les rituels
“féconds”.
Le premier correspond à un rituel qui n’est plus d’actualité à l’égard des représentations des élèves,
contrairement aux rituels féconds qui, selon lui, rendent visibles les “césures nécessaires à
l'organisation scolaire” et sont utiles pour les élèves et leurs apprentissages.
IV. Adéquation entre la question de recherche, le cadre théorique et le contexte professionnel :
Dès notre prise de fonction, nous avons été confrontées à l’instauration de l’autorité auprès de nos
élèves. Très rapidement, nous nous sommes interrogées sur nos pratiques professionnelles et nous
8
avons soulevé la problématique suivante : comment aider le professeur des écoles à asseoir son
autorité en maternelle ?
L’objectif de cette recherche est de savoir comment mettre en place son autorité à l’école maternelle,
avec des élèves de 4 - 5 ans, pour favoriser les apprentissages.
A l’école maternelle, de nombreux rituels sont installés; ainsi, chaque jour, l’enseignant fait l’appel,
précise la date... L’intérêt de ces pratiques est spécifique au cycle 1 car les élèves ne sont pas encore
entrés dans la notion de l’écrit, du temps et du nombre.
Tout d’abord, les rituels permettent de marquer le passage du milieu familial au milieu scolaire.
Ensuite, les rituels peuvent aider les enfants à entrer dans leur rôle d’élève, c’est-à-dire à respecter
un certain nombre de règles et de comportements adéquats (lever le doigt, rester assis, écouter, etc...).
Nous pouvons donc nous demander si ces rituels aident à mettre en place une certaine discipline
scolaire.
Nous pouvons supposer que, si ces rituels sont instaurés, c’est qu’il y a un intérêt pédagogique pour
les professeurs des écoles à les pratiquer : alors, les rituels ne seraient donc pas une fin en soi mais
permettraient aux enseignants de faire acquérir aux élèves des compétences des programmes officiels.
Après quelques questionnements et observations auprès d’autres enseignants en école maternelle,
nous avons émis l’hypothèse que la mise en place des rituels aiderait à poser l’autorité de
l’enseignant en maternelle.
V. Méthodologie envisagée :
Nos enquêtes ont été menées dans deux écoles maternelles, de ****** dont une située en Réseau
d’Education Prioritaire. La méthode d’enquête a reposé sur le questionnaire qui permet de cibler un
large panel de personnes tout en cadrant les réponses apportées.
Nous avons opté pour deux questionnaires distincts , axés sur deux thèmes principaux : l’autorité et
les rituels, et ils ont été mis en place au sein de nos deux écoles respectives.
Les raisons principales de ce choix sont les suivantes :
Tout d’abord, notre objectif est de mettre en parallèle ces deux questionnaires. En effet, nous
souhaitons confronter le sentiment de l’enseignant par rapport à l’autorité qu’il exerce dans sa classe,
avec le ressenti des élèves.
Ensuite, nous voulons tenter de comprendre l’écart entre le jugement de l’enseignant concernant le
comportement de l’élève , et la perception de celui-ci envers l’autorité.
Le premier questionnaire, à l’attention des élèves, a été élaboré sous forme de questions ouvertes et
fermées posées par l’enseignant, en prenant en compte le profil de l’élève . Les questions ont été
posées par nos soins auprès d’un échantillon d’élèves de nos écoles respectives. La totalité du
9
questionnaire a été enregistrée à l’aide d’un dictaphone,ensuite les réponses ont été retranscrites une
à une sur la version du logiciel Google Forms.
Les réponses recueillies auprès de 34 élèves nous ont permis d’élaborer le questionnaire adressé aux
enseignants, en nous permettant de mieux cibler les questions pour connaître leurs représentations de
l’autorité. Ce deuxième questionnaire a été renseigné par 10 enseignants exerçants dans nos deux
écoles respectives; il comporte des questions fermées, ouvertes et à choix multiples, tout en limitant
le nombre de réponses apportées pour certaines questions, afin de rétrécir le chant des possibilités de
l'enseignant, l’obligeant à sélectionner plus étroitement sa réponse. Ce deuxième questionnaire a été
transmis aux enseignants par le biais de leur boite mail, avec le logiciel Google Forms, favorisant des
réponses immédiates.
Par l’interprétation des résultats de ces deux questionnaires, notre intention sera d’affirmer ou
d’infirmer le lien existant entre les rituels et l’ autorité de l’enseignant en école maternelle.
VI. Présentation des résultats :
Nous allons présenter les différents résultats des enquêtes menées au sein de nos écoles respectives,
auprès des enseignants et auprès des élèves.
VI.1 Questionnaire destiné aux enseignants des deux écoles :
Nous avons soumis le questionnaire à tous les enseignants exerçant dans nos écoles.
Dans la figure 1, dix personnes sur treize ont répondu au questionnaire. Parmi ces enseignants,
90 % sont des femmes et 10 % des hommes.
Fig. 1: Répartition des enseignants en fonction du genre ( en %).
Les enseignants interrogés travaillent en maternelle depuis plus ou moins longtemps. Il apparaît que
30 % d’entre eux ont une expérience de la maternelle inférieure à 5 ans.
10
Fig. 2 : Répartition des enseignants par niveau d'expérience ( en % ).
Les enseignants interrogés ont des niveaux de classe très hétérogènes puisque tous les niveaux de
classe sont représentés.
Fig. 3 : Proportion du niveau de classe dans l’échantillon sondé ( en %).
D’après la figure 4, nous pouvons remarquer que 90 % des classes ont un effectif supérieur ou égal à
26 élèves. Avec une moyenne de 27.2 élèves par classe et un écart type de 2.97, le nombre d’enfants
par classe est élevé et variable.
Fig. 4 : Nombre d’élèves par classe ( en %).
La perception du concept de l’autorité était évaluée par une question fermée à choix multiple.
L’enseignant ne pouvait choisir qu’une seule réponse. Les résultats sont représentés dans la figure 5.
80% des enseignants pensent que l’autorité est la capacité de l'enseignant à mettre en place un cadre
propice aux apprentissages, et 20 % considèrent que l’autorité permet à l'élève d’acquérir de
l’autonomie et de grandir :
11
Fig. 5 : Répartition des enseignants en fonction de leur perception du concept de l’autorité ( en %).
Au vu des résultats résumés dans les figures 6 à 11, parmi les outils utilisés pour asseoir l’autorité
dans leurs classes, il ressort que la voix est utilisée par 80 % des enseignants : parmi eux, 30 %
haussent beaucoup la voix pour rétablir l’ordre et 40 % le font de façon modérée.
Fig. 6 : Histogramme des enseignants utilisant la voix ( en %).
Rares sont les enseignants qui utilisent des objets sonores pour ramener le calme dans la classe et se
faire entendre : 5 de nos enseignants ne s’en servent jamais et les 5 autres rarement.
Fig. 7 : Histogramme des enseignants utilisant des objets bruyants ( en %).
En revanche, 80 % des enseignants de maternelle font appel aux comptines :
12
Fig. 8 : Histogramme des enseignants utilisant des comptines ( en %).
Parmi les outils, il ressort que la mise en place des règles de vie au sein de la classe et un rappel à ces
règles lorsqu’elles sont transgressées sont essentiellement usités ( 90 %) :
Fig. 9 : Histogramme de l’importance accordée aux règles de vie par les enseignants ( en %).
La figure 10 montre que les enseignants n’ont pas de mal à asseoir leur autorité dans la classe ( 70
%) :
Fig. 10 : Répartition des enseignants en fonction de leur niveau de difficultés à asseoir l’autorité en
classe ( en %).
Par ailleurs, sur la figure 11, il ressort que le charisme de l’enseignant n’est pas essentiel. En effet,
seuls deux enseignants considèrent que le charisme a un impact important sur l’autorité, et le cote à
4 ou 5.
13
Fig. 11 : Histogramme de l’utilisation du charisme des enseignants afin d’ asseoir leur autorité en
classe ( en %).
D’après la figure 12, tous les enseignants utilisent un outil spécifique dés le début de l’année. La
grande majorité ( 90 %) utilise des rituels ( langagiers ou comportementaux ) dés le début de l’année,
et 60 % mettent des affichages dans la classes :
Fig. 12 : Histogramme des enseignants en fonction de leur méthode de gestion de la classe ( en %).
La figure 13 révèle que chaque enseignant utilise des règles de vie. Par contre, elles peuvent être
données oralement de façon fréquente ( 40%), ou bien co-élaborées avec les élèves (affichage et
élaboration des règles par les élèves : 30%), ou encore, elles peuvent être directement affichées en
classe par l’enseignant qui impose ses règles ( 30%).
14
Fig.13 : Répartition des enseignants sur leur façon d’élaborer les règles de vie dans la classe
( en %).
Comme résumé dans la figure 14, on voit que la grande majorité des enseignants ( 80 % ) modifie ses
techniques de gestion de classe au cours de l’année scolaire :
Fig. 14 : Répartition des enseignants en fonction du changement des techniques de gestion de classe
au cours de l’année scolaire ( en %).
Au regard de la figure 15, pour 40 % des enseignants, l'autorité n’est pas considérée comme un des
aspects le plus complexe de la profession :
Fig 15 : Pourcentage des enseignants considérant l’autorité comme l'élément le plus complexe de la
profession (en %).
15
Tous les enseignants sont unanimes et considèrent que l’on ne peut pas user de la même autorité avec
tous les élèves ( figure 16 ) :
Fig. 16 : Répartition des enseignants sur la possibilité d’user de la même autorité avec tous les élèves
( en %).
D’après la figure 17, 50% des enseignants considèrent qu’une organisation efficace du travail
permet une meilleur gestion du groupe classe. Pour 40% des enseignants, l’explication des règles de
vie et leur compréhension par l’ensemble du groupe classe ont un impact sur l’autorité . Enfin, 10%
considèrent que le charisme de l'enseignant influe sur l’ autorité au sein de la classe.
Fig. 17 : Répartition des critère impactant sur l’autorité, d’après les enseignants sondés ( en %).
D’après la figure 18, il ressort que, pour l’ensemble des enseignants, un rituel doit être répétitif afin
d’instaurer des habitudes et ainsi rassurer les élèves : il conduit donc à un cadre sécurisant, avec des
repères. Cependant, un rituel est surtout évolutif :
16
Fig.18 : Définitions d’un rituel données par les enseignants.
Sur la figure 19, les enseignants donnent leur représentation d’un rituel. Pour la grande majorité, les
rituels sont un moyen efficace pour rassembler le groupe ( 80 %). De même, les rituels sont réguliers
et fréquents dans la journée et contribuent au bon fonctionnement de la classe ( 90%) :
Fig. 19 : Histogramme des propositions des enseignants sur ce que représente un rituel pour eux
( en %).
D’après la figure 20, tous les enseignants de maternelle interrogés s’accordent sur le rôle primordial
des rituels dans la classe : pour 80 % d’entre eux, les rituels en maternelle sont essentiels, et pour les
20 % restants, ils sont importants :
Fig. 20 : Représentation du rôle des rituels en maternelle ( en %).
17
VI. 2 Questionnaire destiné aux élèves des deux écoles :
Ce questionnaire a été présenté à 34 élèves de moyenne et grande section, de nos deux écoles
respectives. Il vise à connaître la représentation que se font des élèves de maternelle sur l’autorité.
Majoritairement, sur la figure 21, les élèves sondés (76,47%) savent ce qu’ils peuvent faire dans la
classe : jouer; lire, dessiner, rigoler. Quelques-uns (17,65%) font références aux règles de la classe :
chuchoter, travailler, être sage. 2,94% des élèves expliquent qu’ils ont le droit d’aider les autres en
classe, et enfin 2,94% des élèves ne savent pas répondre à cette question.
Fig. 21: Histogramme représentant les droits détenus par les élèves en classe ( en quantité).
La figure 22 montre que 72,7 % des élèves ne savent expliquer pourquoi ils peuvent faire ces choses
( 22 élèves seulement ont répondu). D’autres ( 18,2 %) expliquent que “c’est la maîtresse qui l’a dit”;
“parce que je suis à l’école”. Enfin, 9,1% des élèves pensent qu’ils ont le droit de faire ces choses
car elles ne représentent aucun danger.
Fig. 22 : Recueil des réponses des élèves à la question :” Sais-tu pourquoi tu as le droit de faire ces
choses ?” ( en %.).
D’après la figure 23, une majorité d’élèves (91, 2%) a pu citer une ou plusieurs règles sur ce qui est
interdit de faire dans la classe : “frapper, crier, casser le matériel”, mais 8,8% des élèves n’ont pu
répondre à la question.
18
Fig. 23 : Recueil des réponses des élèves à la question : “Qu’est ce qui est interdit en classe?”, ( en
%).
Selon la figure 24, il apparaît que, pour 55,9 % des élèves, il n’y a aucune affiche dans la classe
rappelant ce qui est interdit de faire ou non :
Fig. 24 : Impact des affiches reprenant les règles de vie sur les enfants ( en %).
Lorsque ces affiches sont présentes dans la classe, elles ont été co-élaborées avec les élèves et
l’enseignant pour 58,3 % d’entre elles, mais selon plus de 40% des élèves, elles ont été fixées par
l'enseignant :
Fig. 25 : Répartition de la façon d’élaborer les affiches des règles de vie ( en %).
D’après la figure 26, à la question “A quoi servent les affiches sur les règles de vie ?”, 73,5% des
élèves ne savent pas expliquer leur affichage.
14,7% des élèves ont su expliquer l’utilité de ces affiches, qui se résume à “pour ne pas faire de
bêtises”. Enfin, 5,9% des élèves pensent que ces affiches permettent de décorer la classe, et 5,9%
expliquent qu’elles sont affichées pour ne pas les oublier.
19
Fig. 26 : Intérêt donné par les élèves sur les affiches sur les règles de vie en classe ( en %).
A la question : “Si tu trouves ces affiches sur les règles de la classe inutiles, as-tu une idée /
proposition de règle à appliquer ?”, aucun élève n’a fait de proposition de règles de vie
supplémentaire qu’il aimerait voir appliquer dans la classe.
D’après la figure 27, les élèves pensent que l’enseignant crie ou demande le silence ( 67,65%) , punie
(14,71%) , ou éteint la lumière (8,82%) lorsqu’il y a du bruit dans la classe.
5,88% des élèves ne connaissent pas le comportement de l’enseignant adopté dans la classe s’il y a
du bruit, et enfin 2,94% des élèves expliquent que la maîtresse cache la mascotte dans le sac pour
l’isoler car il y a trop de bruit dans la classe.
Fig. 27 : Comportement de l’enseignant vécu par les élèves en cas de bruit dans la classe ( en
quantité).
La figure 28 montre que la moitié des élèves interrogés trouvent qu’il y a trop de bruit dans la classe.
Plus de 17% des enfants ont préféré ne pas se prononcer sur la question :
Fig. 28 : Proportion des élèves qui pensent qu’il y a beaucoup de bruit dans la classe ( en %).
20
En parallèle, sur la figure 29, il ressort que la grande majorité des élèves estiment que leur enseignant
crie dans la classe ( 76,5% ) :
Fig. 29 : Représentation des élèves qui pensent que leur enseignant crie dans la classe ( en %).
Au regard de la figure 30, il ressort qu’un peu plus de la moitié des élèves trouvent que l’Agent
Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles ( ATSEM ) crie souvent dans la classe :
Fig. 30 : Proportion des élèves qui pensent que l’Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles
crie souvent dans la classe ( en %).
D’après la figure 31, il ressort que la réaction principale des enseignants (44 %) est de réitérer la
demande de ranger. Pour 41% des élèves, l’enseignant “crie”, “punie”, “met des croix”.
11% des élèves ne connaissent pas la réaction de l’enseignant face à cette situation.
Enfin, un élève se distingue par sa réponse en donnant spontanément l’objectif du rangement en
l’associant au vivre ensemble: “Elle dit de ranger pour les autres, parce que sinon on va aux ateliers
alors que c’est pas rangé et c'est pas gentil pour l'autre groupe”.
Fig. 31 : Histogramme des réactions des enseignants vécus par les élèves lorsqu’un élève ne range
pas le matériel ( en %).
D’après la figure 32, il apparaît que peu d’élèves (38, 24%) savent expliquer pourquoi il est nécessaire
de lever le doigt pour prendre la parole. 32,35% disent que c’est pour “s’écouter”, comprendre,
respecter autrui et “pour ne pas couper la parole”.
21
Fig. 32 : Intérêt donné à l’action “Pourquoi faut-il lever le doigt pour prendre la parole?” par les
élèves ( en quantité).
D’après la figure 33, Il ressort que si un élève ne lève pas le doigt pour prendre la parole, il est
sanctionné: “la maîtresse crie”, “punie,” “il va au coin” , “la maîtresse met une croix”.
Fig. 33 : Comportement décrit par l’élève lorsqu’un camarade prend la parole sans lever le doigt
( en quantité).
Selon la figure 34, on voit qu’une grande partie des élèves n’a pas su dire si l’enseignant est sévère
( 48,4 %), contre 42% qui estiment que non :
Fig. 34: Proportion des élèves qui estiment que leur enseignant est sévère ( en %).
22
De même, la figure 36 montre que 54,5% des élèves trouvent leur enseignant “ gentil” mais n’ont pas
su expliquer pourquoi :
Fig. 35 : Répartition des avis des élèves sur le caractère de leur enseignant ( en %).
D’après la figure 36, à la question “Pourquoi faut-il obéir au maître ?”,
32,35% des élèves ne savent pas expliquer pourquoi ils obéissent :“c’est la maîtresse qui commande”,
“je ne sais pas”.
26.47 % des élèves obéissent dans le but de mieux apprendre, travailler et comprendre les consignes:
“Si on n'écoute pas la maîtresse ça veut dire qu'on parle en même temps et que on ne sait pas ce qu'il
faut faire”; “ça sert à travailler mieux “; Pour apprendre les choses , pour apprendre bien”[...]
14. 71 % des élèves obéissent par peur de la sanction.
11.76 % d'élèves obéissent afin de se préparer au CP, ou au collège : “Après la maîtresse du CP va
pas être contente”; “Pour pouvoir aller au collège”; “Pour apprendre à lire et à écrire au CP”
8.82 des élèves obéissent afin d’obtenir une récompense.
Enfin, 5.88 % des élèves obéissent pour être “sage” et “poli”.
Fig. 36 : Intérêt de l'obéissance à l’école pour les élèves sondés ( en quantité).
Enfin, à la question : “ Que fais-tu de tes habits ( manteau, veste...) quand tu entres dans la classe
?”, il apparaît que 91,2% des élèves ont pris pour habitude de déposer leurs vêtements chauds au
porte-manteau avant de rentrer dans la classe. Par contre, 8,8% des élèves n’ont pas su dire ce qu’ils
font.
23
Fig. 37 : Recueil des données à la question : “Que fais-tu de tes habits quand tu entres dans la classe
?” ( en %).
VII. Analyse des résultats :
Notre réflexion repose sur la manière d'aborder l'autorité avec des élèves âgés de quatre à cinq ans,
en s’appuyant sur des rituels de classe.
En début d’année, en maternelle, l’élève a tendance à agir en enfant individualiste. Par conséquent,
l’essentiel de la tâche de l’enseignant consiste à construire un cadre éducatif faisant en sorte que
l’enfant devienne un élève, c’est-à-dire comprenne qu’il doit se soumettre à certaines contraintes.
Pour poser ce cadre, l’enseignant peut établir le lien entre l'autorité sur les enfants et l’utilisation de
rituels pour favoriser les apprentissages.
Notre hypothèse de départ est que la mise en place des rituels dans la classe aide à poser l’autorité de
l’enseignant, en école maternelle.
Les résultats au questionnaire enseignants sont importants pour nous car ils émanent de professionnels
ayant plus de 5 ans d’exercice en école maternelle ( 70%).
En moyenne, l’effectif des classes est de 27.2 enfants. Les élèves étant ainsi globalement nombreux
dans les classes, cela expliquerait une difficulté supplémentaire pour l’enseignant à asseoir son
autorité.
En tant que stagiaires, donc novices dans la profession, nous étions convaincues que les difficultés
rencontrées dans nos classes dés le début d’année scolaire s’expliquaient par notre mauvaise maîtrise
de l’ autorité. Mais nous constatons, au regard du questionnaire adressé aux enseignants, que l'autorité
n’apparaît pas comme l'aspect le plus complexe de ce métier pour la plupart des enseignants, mais il
reste un domaine important. Pour une majorité des enseignants ( 80%), l’autorité “c’est être capable
de mettre en place un cadre propice aux apprentissages”: ici, c’est la référence à l’autorité des
compétences définie par Bruno Robbes ( 2006 ) qui repose “à la fois sur les connaissances mobilisées
par l’enseignant et sur les dispositifs pédagogiques qu’il utilise pour gérer les situations
24
conflictuelles et la relation d’autorité avec ses élèves pour retrouver un climat propice aux
apprentissages.”
En parallèle, 20% des enseignants font référence à la racine latine du mot “autorité”donnée par
Raphael Draï (2003) qui explique que l’autorité permet à l’élève d’acquérir de l’autonomie, de
grandir.
Nous pensions, en début d’année, que seules les règles de vie exposées dans la classe pouvaient nous
aider à asseoir une autorité auprès des élèves. Très vite, nous avons constaté que cela ne suffisait pas
et les réponses faites par les enseignants montrent que tous utilisent des outils supplémentaires (
Questionnaire enseignants, questions n°6 et 7). En effet, 90% des enseignants affichent des règles de
vie, certes, mais ils utilisent également des comptines ( 80%) et jouent sur la modulation de la voix (
80%).
Ainsi, dans les classes, les rituels sont mis en place dès la rentrée ( par 90% des enseignants),
accompagnés de règles de vie expliquées régulièrement aux élèves ( pour 60 % des enseignants).
Au regard du questionnaire adressé aux élèves des deux écoles, la règle de vie qui ressort souvent
dans les réponses est “ne pas crier”. Chacun des élèves a bien assimilé qu’il ne doit pas s’exprimer
par des cris et doit adapter un niveau sonore correct.
50 % des élèves sont sensibles au bruit : l’enseignant se doit donc d’intervenir pour maintenir un
niveau sonore acceptable dans sa classe, et ce, à l’aide de rituels.
D’après la figure 14, les enseignants modifient, pour la plupart d’entre eux (80%) , au cours de
l’année, leurs pratiques concernant la gestion de la classe. Ainsi, la gestion du groupe dépend des
élèves de la classe : une technique ayant fait ses preuves une année, ne marchera pas forcément avec
la classe de l’année suivante.
Il apparaît alors que c’est à l’enseignant d’ adapter son autorité et la gestion de son groupe classe, au
fil du temps et au fil des années, et non aux élèves de s’adapter à lui.
Il semble qu’il est impossible d’user de la même autorité avec tous les élèves (questionnaire
enseignants, figure 16 ) car tous les élèves ne réagissent pas de la même manière. Selon le vécu de
chacun ou le cercle familial, les enfants n'ont pas les mêmes réactions. Face à l'hétérogénéité des
élèves du groupe classe, l’enseignant doit donc individualiser, adapter ses gestes professionnels en
fonction du rapport à l’autorité de l’élève.
D’après la figure 17, 50% des enseignants pensent que le meilleur impact sur l’autorité est la mise en
place d’une organisation du travail efficace. Il nous semble qu’afin d’éviter de perdre le groupe classe,
l’enseignant doit avoir anticipé la consigne, le temps, et l’espace de la tâche. Le travail de l’élève
étant ainsi cadré, L’Enfant sait ce qu’il a à faire, comment, où et quand le faire.
25
L’autorité de l'enseignant est donc préservée puisque les élèves ont la possibilité d’être plus
autonomes.
Les résultats du questionnaire adressé aux enseignants nous révèlent aussi qu’ils sont tous en mesure
de donner une définition du rituel. Le caractère “répétitif” du rituel, qui est précisé par Christoph Wulf
(2003), est, la plupart du temps, cité par les enseignants.
La conséquence sécurisante et rassurante du rituel est également avancée par les enseignants, et se
rattache à l’explication de Philippe Meirieu (2015).
A l’aide des rituels, le train de vie de la classe étant posé, l’enseignant n’est plus à même de faire des
rappels quotidiens. Les élèves exécutent la tâche de façon plus naturelle ( questionnaire enseignants,
figure 19 : les rituels sont utilisés régulièrement dans la journée car ils participent au bon
fonctionnement de la classe ).
D’après la figure 24, 55.9 % des élèves disent ne pas avoir d’affiches sur les règles de vie, en classe.
En effet, d’après la figure 13, pour 40 % des enseignants ces règles sont données et rappelées à l’oral.
Cette information n’est pas significative puisque les questionnaires sont anonymes, et nous ne
connaissons pas la répartition des élèves échantillonnés, dans les classes des professeurs utilisant ou
non des affiches.
Cependant, même si 40% des enseignants n’utilisent pas de supports visuels, d’après les figures 21
et 23, la majorité des élèves a su énumérer plusieurs de ces règles : leurs droits, et les interdits en
classe.
D’après la figure 25, nous avons constaté que la plupart des règles instaurées par les enseignants de
maternelle sont “imposées”, données par l’enseignant lui-même (41.7%) et non discutées avec les
élèves (58.3%), contrairement à ce que préconise Bruno Robbes (2006) selon qui l’ autorité éducative
est fondée sur une reconnaissance mutuelle entre les élèves et l’enseignant : l’autorité se construit en
situation et avec les élèves. De plus, ces règles de vie sont souvent seulement oralisées et répétées,
sans aucune référence à un affichage. Ceci s’explique certainement par l’âge des élèves en école
maternelle (notamment en petite section) : pour la plupart des élèves, la découverte de règles de vie
se fait en arrivant à l’école.
Dans tous les cas, nous avons constaté que, bien qu’il n’y ait pas eu de discussion, ni d’affichages
dans chaque classe, les élèves sondés ont tous été capables de donner des règles de vie (droits ou
interdictions).
26
VIII. Apports du mémoire dans nos pratiques professionnelles :
Dès le début de l’année scolaire, nous avons eu des difficultés à asseoir notre autorité dans la classe.
La prise de conscience de celles-ci et notre envie de faire un mémoire sur ce sujet, nous ont permis à
toutes deux de trouver un moyen pour asseoir notre autorité au sein de la classe. Nous avons pu, par
le biais de cette réflexion, mesurer l’étendue du travail qu’il convient de réaliser pour mener au mieux
ce métier au service des élèves.
Notre question de recherche était la suivante : Comment aider le professeur des écoles à asseoir son
autorité en maternelle?
Nos lectures et les résultats de notre recherche nous ont permis de faire un retour sur nos pratiques
professionnelles et de les faire évoluer. Il nous apparaît, aujourd'hui, qu’en plus des règles de vie,
l’enseignant doit s’adapter aux élèves, et prendre le temps pour asseoir son autorité, sans l’imposer .
Notre hypothèse de départ est confirmée par les réponses données au questionnaire des enseignants :
la mise en place des rituels aide à poser l’autorité de l’enseignant en maternelle. En effet, pour les
enseignants exerçant en maternelle, les rituels sont “essentiels” ( 80%) ou “importants” ( 20%).
A l’école maternelle, des rituels chantés s’utilisent régulièrement pour déterminer le temps et les
actions de la vie quotidienne de l’école .
Ainsi, pour un retour au calme et recentrer l’attention des élèves, nous utilisons désormais une
“comptine rituelle” ( tout d’abord chantée, chuchotée, puis mimée, afin de retrouver naturellement le
calme dans la classe).
Nous avons également instauré une comptine pour la mise en rang : l’enseignant n’a pas à expliquer
ce qu’il attend des élèves, ils se rangent deux par deux devant la porte de la classe, sagement.
De même, nous utilisons des rituels sonores pour signifier le passage à une activité : par exemple, au
début de la journée, après l’accueil des élèves, nous agitons un grelot pour signifier la fin du temps
de jeux (l’enseignant n’a pas besoin de rappeler les élèves à l’ordre ou de hausser le ton, tous les
jouets sont rangés en chantonnant et les élèves rassemblés calmement).
De plus, en nous appuyant sur nos lectures, nous avons toute l’année instauré et diversifié nos rituels,
pour mettre en place un cadre propice aux apprentissages et pour marquer les différents temps de la
journée.
Finalement, ce mémoire nous a permis de mieux appréhender nos prises en charge de la classe car,
désormais, nous avons des outils efficaces. Les activités rituelles que nous avons instaurées doivent
être accompagnées de pratiques variées et évolutives, en respectant le principe de progression.
27
Enfin, en plus des rituels, l’attitude ( le regard, les gestes, la parole, la posture ) et les choix didactiques
de l’enseignant influent sur l’autorité instaurée au sein de la classe. C’est pourquoi, nous accordons
également de l’importance à ces critères afin d’asseoir au mieux notre autorité en classe.
Nous avons conscience que le fait de crier est inutile puisque l’autorité peut s’asseoir en
chuchotant. Cependant, nous ne pouvons nous empêcher de hausser le ton lorsque la classe est agitée.
Il s’agit donc, pour nous, de contrôler davantage notre voix, de modérer nos cris en fonction des
dérapages qui se produisent, pour rendre les élèves réceptifs à nos remarques. Nous devons également
travailler sur notre tonalité vocale, qu’il faut abaisser si le bruit de fond de la classe est trop élevé,
amenant ainsi les élèves à réduire naturellement les bruits parasites.
IX. Discussions :
IX. 1 Les limites du travail.
L’analyse des données révèle que la mise en place des rituels permet aux enseignants d’asseoir leur
autorité en classe. (80% des enseignants pensent que les rituels permettent de rassembler efficacement
le groupe, 90% des enseignants utilisent en début d’année des rituels langagiers et comportementaux).
Notre outil de recherche a donc mis en avant certains points importants.
Nous n’avions pas pensé nous retrouver en face d’écarts aussi importants entre les représentations
des enseignants et celles des élèves : une observation directe des classes aurait permis de faire des
liens entre les réponses du questionnaire des élèves, des enseignants, et l’objectivité sur le terrain en
analysant les pratiques des enseignants.
Notre objectif, en élaborant les questionnaires, était de tenter de comprendre l’écart entre le jugement
de l’enseignant concernant le comportement de l’élève , et la perception de celui-ci envers l’autorité.
Or, nous constatons que nous n’avons pas pu mettre en corrélation ces deux éléments.
Par ailleurs, certaines questions étaient trop complexes pour les élèves, et des mots ont du être
explicités pour que les élèves comprennent le sens des questions ( par exemple : le mot “sévère”).
Ainsi, pour les figures n° 5, 6 et 7 relatives aux règles de vie dans la classe, peu d’élèves ont répondu
: sur 34 élèves interrogés, 12 ont répondu à la question n°5 ( “Qui a fait ses règles de vie ?”); 10 ont
répondu à la question n°6 ( “D’après toi, à quoi servent-elles ?”), et 6 ont répondu à la question n°7
( “As-tu une proposition de règle à faire appliquer ?”). Nous pouvons donc nous interroger sur la
28
réelle compréhension de ces règles par les enfants. Nous devons réfléchir sur la formulation des
questions.
De plus, la dernière question (“Que fais-tu de tes habits ( manteau, veste...) quand tu entres dans la
classe ?”) est assez restrictive. Afin de recueillir plus d’informations sur les rituels langagiers et
comportementaux mis en place par les enseignants, nous aurions pu la remplacer par une question
plus ouverte : “ Que fais tu quand tu arrives dans la classe?”.
Il apparaît que nombreux sont les élèves qui n’ont pas osé répondre à une question pour ne pas
“blesser” l’enseignant(e). Par exemple, à la question “ton maître est-il sévère?”, plus de 48% des
enfants ne se sont pas prononcés ( bien que le terme leur ait été expliqué ).
De même, à la question “ Que penses-tu de ton/ta maître(sse) ?”, plus de 36 % des enfants ont répondu
“ je ne sais pas”. Il aurait fallut soit reformuler ces questions soit les faire poser par une tierce
personne lorsqu’il s’agissait d’élèves de nos propres classes.
Enfin, le temps dans le recueil des données des élèves limite notre travail puisque ces dernières ont
été recueillies entre les mois de mars et d'avril, ce qui représente un temps d’enquête trop court pour
avoir une représentation très significative.
IX.2 Mises en perspectives.
En s’appuyant sur le Référentiel des compétences du professeur des écoles ( 2013 ), il s’agit pour
tout enseignant d’instaurer un climat de classe propice aux apprentissages et de faire respecter les
consignes de travail et les règles de vie collective de la classe, tout en développant la participation et
la coopération entre élèves.
A cette fin, Bruno Robbes (2006) préconise d’instaurer une autorité éducative fondée sur une
reconnaissance mutuelle entre les élèves et l’enseignant : l’autorité se construit en situation et avec
les élèves. C’est pourquoi, il est primordial de co-construire les règles de vie de la classe avec les
élèves. Cependant, au fil de notre enquête et de notre année de stage, nous avons constaté que la
plupart des règles instaurées par les enseignants de maternelle sont “imposées”, données par
l’enseignant lui-même et non discutées avec les élèves .
Pour nos classes respectives, grâce à notre formation en master 1 à l’ESPE, nous avons fait le choix
de discuter et de co-construire les règles de vie, dès le premier jour de classe avec nos élèves.
L’affichage a également été construit par les élèves qui ont colorié des images en fonction des droits
(en vert) et des interdits ( en rouge) dans la classe.
29
Christoph Wulf (2003), précisait que les rituels utilisés à l’école ont “un caractère répétitif et de mise
en scène”, permettant à l’enfant de devenir élève. Les règles de vie et les rituels scolaires permettent
à l’enfant de s’intégrer au sein de la classe, de l’école représentant une micro-société. En effet, nous
avons pu vérifier que l’ensemble des élèves, toutes classes confondues, connaît l’essentiel des règles
appliquées dans son groupe. De plus, le caractère répétitif des rituels permet à l’élève de devenir
autonome au sein de l’école.
Philippe Meirieu (2015) préconise de mettre en place des “rituels structurants” créant un cadre
sécurisant pour l’enfant. Notre enquête nous a permis de dégager le caractère indispensable des rituels
dans la gestion de classe et nous avons constaté l’effet bénéfique produit sur le groupe classe :
structurés et explicités, ils permettent d’inclure chaque élève et de structurer le collectif.
C’est pourquoi, nous conseillons à toute personne débutant dans la profession ( et même aux
professionnels avertis ) de consulter régulièrement le blog internet de Philippe Meirieu, débordant de
conseils sur la pédagogie éducative à mettre en place au sein d’une classe.
Philippe Meirieu privilégie un support visuel au rituel afin qu’il ait toute sa place au sein de la classe.
Effectivement, nous avons constaté que lorsque les règles de vie sont transgressées, nous pouvons
demander à l’élève de faire un retour sur sa conduite, en s’appuyant sur les affichages. L’enfant est
alors facilement capable de dire si son comportement est accepté ou non dans et par la classe.
En outre, nous pouvons assurer que le support pour les rituels s’avère également très efficace. Par
exemple, lorsque nous utilisons le grelot, certains élèves terminent spontanément leurs activités car
ils ont la possibilité d’anticiper la suite des ateliers.
X. Conclusion :
Dans le cadre de nos classes respectives, notre sujet nous a amenées à nous questionner sur les
pratiques professionnelles permettant aux enseignants d’asseoir efficacement leur autorité dans une
classe de maternelle. En effet, dés le début d’année scolaire, il nous a parut difficile en tant que
stagiaires de poser notre autorité auprès des élèves.
Nous avons donc posé la problématique suivante : comment aider le professeur des écoles à asseoir
son autorité en maternelle? Suite à différentes lectures et avis de professionnels, nous nous sommes
rendues compte qu’il existait un lien éventuel entre l’autorité de l’enseignant et les rituels instaurés
dans un groupe classe, ce qui nous a permis de poser notre hypothèse : la mise en place des rituels
aiderait à poser l’autorité de l’enseignant en maternelle, en plus de permettre aux enfants de mieux
structurer leur journée.
30
Les principaux auteurs qui ont étayé notre recherche sont tout d’abord Philippe Meirieu. En effet, ce
pédagogue actuel a effectué et travaille toujours, sur les deux thèmes de notre mémoire : l’autorité et
les rituels.
Un second auteur nous a particulièrement aidé dans la construction de notre travail : Christian Wulf.
Sa conception des rituels et l’impact sur les élèves nous ont bien aiguillées dans la rédaction de notre
mémoire et dans nos pratiques professionnelles.
Enfin, Raphaël Draï, en rappelant l’étymologie du terme “ autorité”, nous a précisé le sens et l'intérêt
majeur de ce concept à l’école : l’autorité a pour objectif de faire grandir l’élève, de le rendre
autonome dans notre société.
Nous avons choisi d’effectuer deux questionnaires auprès de nos deux écoles respectives : un adressé
aux élèves de maternelles, et un autre à l’attention des enseignants. Notre objectif étant, au départ, de
tenter de repérer ce lien éventuel entre autorité et rituels à la maternelle.
Les questionnaires ont mis en évidence deux résultats majeurs : tout d’abord, les enseignants ont
conscience que les rituels sont indispensables en maternelle et connaissent des outils à utiliser en
classe, en revanche, les réponses des élèves ne renvoient pas à cette même idée.
Notre mémoire reflète que nous devons prendre d’avantage le temps de pratiquer nos rituels
comportementaux et langagiers. Tout d’abord car ils permettent d’instaurer une meilleure gestion de
classe mais aussi car ils assurent la sécurité affective des élèves en leur donnant des repères bien
identifiables.
BIBLIOGRAPHIE
Arendt, H. (1972). Qu’est-ce que l’autorité ? . In La crise de la culture. Paris: Gallimard (pp.
121-185).
31
Weber, M. (1922). Économie et société . Paris: Ed Plon.
Guillot, G. (2006). L’autorité en éducation , sortir de la crise. Broché.
Rey, B. (2009). Discipline en classe et autorite de l'enseignant: Elements de reflexion et
d'action. Bruxelles: De Boeck.
Guérin, V. (2013). A quoi sert l’autorité ? S’affirmer, respecter, coopérer. Broché.
Draï, R. (2003). Anamnèse et horizons . In Antoine Garapon, Sylvie Perdriolle (dir.) Quelle autorité
? . Fayard.
Malarewicz, J. (2003). Le complexe du petit prince: L'adolescence en crise entre l'enfance inachevee
et l'age adulte impossible a atteindre. Paris: R. Laffont.
Goffman, E. ( 1974). Les rites d'interactions. Les éditions de minuit.
Seglaen, M. (2009). Rites et rituels contemporains: Domaines et approches. Citation Benveniste, E.
(2009). Chapitre 1 “Le rite, en quête de sens”. Paris: Armand Colin.
En ligne http://books.google.com.
https://books.google.fr/books?id=5j9Ze2JWE8IC&pg=PT32&lpg=PT32&dq=Rites+et+rituels+conte
mporains:+Domaines+et+approches,+Martine+Segalen+2009&source=bl&ots=oDm6Z3B8gs&sig=
RKIX2DleaL4C5j-
RFfuQ8ZS2G8M&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwit3fSKnrrJAhVGxxQKHVzgAskQ6AEITzAJ#v=onepa
ge&q=Rites%20et%20rituels%20contemporains%3A%20Domaines%20et%20approches%2C%20
Martine%20Segalen%202009&f=false , consulté le 18 avril 2016.
SITOGRAPHIE
Maisonneuve, J. (1995). Les conduites rituelles. Paris: Presses Universitaires de France.
32
En ligne http://www.cairn.info/les-conduites-rituelles--9782130419709-page-3.htm, consulté le 18
avril 2016.
Michaud, Y. (2010). Autorité et respect. Tenue de classe. Université de tous les savoirs au lycée.
En ligne http://www.cndp.fr/tenue-de-classe/ressources/modules-de-formation-de-luniversite-de-
tous-les-savoirs/autorite-et-respect.html, consulté le 18 avril 2016.
Robbes, B. (2006). L’autorité de l’enseignant comme savoir d’action, nouvelle prévention des
violences en milieu scolaire ? . In Spirale, n°37, janvier (pp. 111-122).
En ligne http://spirale-edu-revue.fr/IMG/pdf/10_Robbes_Spirale_37.pdf, consulté le 18 avril 2016.
Robbes, B. (2006). Les trois conceptions actuelle de l’autorité. Cahiers pédagogiques.
En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Les-trois-conceptions-actuelles-de-l-autorite ,
consulté le 18 avril 2016.
Serres, M. (2010). Interview de Michel Serres sur l’autorité.
En ligne https://www.youtube.com/watch?v=GeJgTmZ9EBc ,consulté le 18 avril 2016.
Wulf, C. (2003).Le rituel, formation social de l’individu et de la communauté. Université libre de
Berlin.
En ligne http://spirale-edu-revue.fr/IMG/pdf/Wulf_Spirale_31_2003_.pdf , consulté le 18 avril 2016.
Meirieu, P. (2015). L’autorité de tous les dangers. Le café pédagogique.
En ligne
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/11/13112015Article635829972551978929.
aspx , consulté le 18 avril 2016.
Meirieu, P. (2015). Des rituels oui...Mais lesquels? . Le café pédagogique.
En ligne
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/01/30012015Article635581990197013615.
aspx , consulté le 18 avril 2016.
Degrand, M. (2011). Le rite chez Erving Goffman. Emulation.
33
En ligne http://www.revue-emulations.net/enligne/Degand , consulté le 18 avril 2016.
34
- INDEX DES FIGURES -
Figure 1 : Répartition des enseignants en fonction du genre ( en %) .... Page : 9
Figure 2 : Répartition des enseignants par niveau d'expérience ( en % ) ...Page : 10
Figure 3 : Proportion du niveau de classe dans l’échantillon sondé ( en %) ..... Page : 10
Figure 4 : Nombre d’élèves par classe ( en %) ..... Page : 10
Figure 5 : Répartition des enseignants en fonction de leur perception du concept de l’autorité ( en %)
... Page : 11
Figure 6 : Histogramme des enseignants utilisant la voix ( en %)............ Page : 11
Figure 7 : Histogramme des enseignants utilisant des objets bruyants ( en %)..... Page : 12
Figure 8 : Histogramme des enseignants utilisant des comptines ( en %)............ Page :12
Figure 9 : Histogramme de l’importance accordée aux règles de vie par les enseignants ( en
%)............ Page : 12
Figure 10 : Répartition des enseignants en fonction de leur niveau de difficultés à asseoir l’autorité
en classe ( en %.)..... Page : 13
Figure11 : Histogramme de l’utilisation du charisme des enseignants afin d’ asseoir leur autorité en
classe ( en %)... Page : 13
Figure 12 : Histogramme des enseignants en fonction de leur méthode de gestion de la classe ( en
%)....... Page : 14
Figure 13 : Répartition des enseignants sur leur façon d’élaborer les règles de vie dans la classe
( en %)...... Page : 14
Figure 14 : Répartition des enseignants en fonction du changement des techniques de gestion de
classe au cours de l’année scolaire ( en %.)............ Page : 15
Figure 15 : Pourcentage des enseignants considérant l’autorité comme l'élément le plus complexe de
la profession (en %)............ Page : 15
Figure 16 : Répartition des enseignants sur la possibilité d’user de la même autorité avec tous les
élèves ( en %)............ Page : 15
Figure 17 : Répartition des critère impactant sur l’autorité, d’après les enseignants sondés ( en
%)............ Page : 16
Figure 18 : Définitions d’un rituel données par les enseignants.....Page : 16
Figure 19 : Histogramme des propositions des enseignants sur ce que représente un rituel pour eux
( en %).... Page : 17
Figure 20 : Représentation du rôle des rituels en maternelle ( en %)...... Page : 17
Figure21 : Histogramme représentant les droits détenus par les élèves en classe ( en
quantité)......Page : 18
Figure 22 : Recueil des réponses des élèves à la question :” Sais-tu pourquoi tu as le droit de faire
ces choses ?” ( en %.).... Page : 18
Figure 23 : Recueil des réponses des élèves à la question : “Qu’est ce qui est interdit en classe?”, (
en %)...... Page : 18
Figure 24 : Impact des affiches reprenant les règles de vie sur les enfants ( en %)...... Page : 19
Figure 25 : Répartition de la façon d’élaborer les affiches des règles de vie ( en %)....... Page : 19
Figure 26 : Intérêt donné par les élèves sur les affiches sur les règles de vie en classe ( en %)..... Page
: 19
35
Figure 27 : Comportement de l’enseignant vécu par les élèves en cas de bruit dans la classe ( en
quantité)..... Page : 20
Figure 28 : Proportion des élèves qui pensent qu’il y a beaucoup de bruit dans la classe ( en %).....
Page : 20
Figure 29 : Représentation des élèves qui pensent que leur enseignant crie dans la classe ( en %)......
Page : 21
Figure 30 : Proportion des élèves qui pensent que l’Agent Territorial Spécialisé des Écoles
Maternelles crie souvent dans la classe ( en %)....... Page :21
Figure 31 : Histogramme des réactions des enseignants vécus par les élèves lorsqu’un élève ne range
pas le matériel ( en %).... Page : 22
Figure 32 : Intérêt donné à l’action “Pourquoi faut-il lever le doigt pour prendre la parole?” par les
élèves ( en quantité)...... Page :22
Figure 33 : Comportement décrit par l’élève lorsqu’un camarade prend la parole sans lever le doigt
( en quantité)..... Page :23
Figure 34: Proportion des élèves qui estiment que leur enseignant est sévère ( en %)...... Page : 23
Figure 35 : Répartition des avis des élèves sur le caractère de leur enseignant ( en %)........ Page :
24
Figure 36 : Intérêt de l'obéissance à l’école pour les élèves sondés ( en quantité)........ Page : 24
Figure 37 : Recueil des données à la question : “Que fais-tu de tes habits quand tu entres dans la
classe ?” ( en %).....Page : 24
1
- ANNEXE 1 -
ENQUÊTE AUPRÈS DES ÉLÈVES DE MATERNELLE
École maternelle …………………………………………………. à ********.
Prénom de l’élève : …………………………………Classe :..............................
Description rapide de l’élève donnée par l’enseignant et l’ATSEM au niveau du comportement
adopté en classe :
…………………………………………………………………………………………………………..
Nom de l'enseignant :
1- Qu'as-tu le droit de faire dans la classe ?
………………………………………………………………………………………………………………
2 - Pourquoi as-tu le droit de faire ces choses?
………………………………………………………………………………………………………………
3- Qu'est-ce qui est interdit dans la classe ?
………………………………………………………………………………………………………………
4 - Est-ce que dans la classe il y a des affiches qui te rappellent ce que tu as le droit de faire ou non
?
❏ Oui
❏ Non
❏ Je ne sais pas
5 - Qui a fait ces affiches de règles de vie?
❏ La classe avec la maîtresse
❏ moi
❏ Le maître / la maîtresse
❏ Je ne sais pas
6 - D'après toi, à quoi servent-elles ?
………………………………………………………………………………………………………………
7 - (Si l'élève trouve qu'elles sont inutiles ) As-tu une idée / proposition de règle à appliquer ?
………………………………………………………………………………………………………………
8 - Lorsqu’il y a du bruit, que fait ton maître / ta maîtresse ?
………………………………………………………………………………………………………………
9 - Y-a t-il beaucoup de bruit dans la classe?
❏ Oui
❏ Non
❏ Ne se prononce pas
2
10 - Est-ce que ton maître / ta maîtresse crie dans la classe ?
❏ Oui
❏ Non
❏ Ne se prononce pas
❏ Souvent
11 - Est-ce que ton ATSEM crie souvent dans la classe?
❏ Oui
❏ Non
❏ Ne se prononce pas
12 - Quand tu ne ranges pas lorsque le maître / la maîtresse le demande, que se passe-t’il ?
………………………………………………………………………………………………………………
13 - Pourquoi faut-il lever le doigt pour prendre la parole dans ta classe ?
………………………………………………………………………………………………………………
14 - Si un élève prend la parole sans lever le doigt, que se passe t-il ?
………………………………………………………………………………………………………………
15 - Est-ce que pour toi, à ce moment là, le maître / la maîtresse est sévère ?
❏ Oui
❏ Non
❏ Je ne sais pas
16 - Que penses-tu de ton maître / ta maîtresse ?
❏ Oui
❏ Non
❏ Je ne sais pas
17 - Explique pourquoi :
………………………………………………………………………………………………………………
18 - D’après toi, pourquoi faut-il obéir au maître ?
………………………………………………………………………………………………………………
19 - Que fais-tu de tes habits ( manteau, veste...) quand tu entres dans la classe ? ( porte-manteau
le matin, à la récré ... )
………………………………………………………………………………………………………………
Les réponses des élèves à ce questionnaire ont été enregistrées à l’aide d’un dictaphone puis
retranscrites par nos soins sur le support.
3
- ANNEXE 2 -
QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS
Afin de rédiger un mémoire sur l’autorité et les rituels dans le cadre du master MEEF, pourriez vous répondre à 16
questions. Merci de me consacrer quelques instants de votre temps.
1-Vous êtes :
❏ une femme
❏ un homme
2-Nombre d’années à enseigner en maternelle :
❏ Je suis PFSE
❏ Moins de 5 ans
❏ Entre 5 et 10 ans
❏ Entre 10 et 20 ans
❏ Entre 20 et 30 ans
❏ Je suis proche de la retraite
3- En quel niveau de maternelle enseignez-vous cette année ?
❏ PS
❏ MS
❏ GS
❏ Double niveau PS/ MS
❏ Double niveau MS/ GS
4-Combien d'élèves y'a t-il dans votre classe ?
❏ 20
❏ 25
❏ 26
❏ 27
❏ 28
❏ 29
❏ 30
4
5-Selon vous, qu’est-ce que l’autorité à l’école? (plusieurs réponses possible)
❏ L’autorité c’est être capable de mettre en place un cadre propice aux apprentissages.
❏ L’autorité c’est faire en sorte que l’élève “obéisse” aux règles établies par l’école.
❏ L’autorité est le “pouvoir” qu’exerce l’enseignant sur l’élève grâce à son statut.
❏ L’autorité permet à l’élève d’acquérir de l’autonomie, de grandir.
6-Comment vous y prenez-vous pour asseoir l’autorité dans votre classe ?
Merci de remplir les échelles linéaires ci-dessous.
6.1J’utilise ma voix ( haussement de ton lorsque je veux rétablir l’ordre) :
1 2 3 4 5
Pas du tout Beaucoup
6.2 J’utilise des objets bruyants pour me faire entendre.
1 2 3 4 5
Pas du tout Beaucoup
6.3 J’utilise des comptines
1 2 3 4 5
Pas du tout Beaucoup
6.4 Je mets en place des règles de vie au sein de la classe et je fais un rappel aux règles
lorsqu’elles sont transgressées
1 2 3 4 5
Pas du tout Beaucoup
6.5 J’ai beaucoup de difficultés à asseoir l’autorité dans ma classe.
1 2 3 4 5
Pas du tout Beaucoup
6.6 J'utilise mon charisme
1 2 3 4 5
Pas du tout Beaucoup
7-Comment gérez-vous le début d'année dans la classe ? (plusieurs propositions possibles)
❏ J’utilise un règlement de classe
❏ J’utilise des rituels langagiers ( ex : comptines...)
5
❏ J’utilise des affichages dans la classe
❏ Je suis très stricte en début d’année pour instaurer le climat de la classe
❏ Je crie souvent
❏ Je n’utilise aucun moyen en particulier
❏ J'utilise des rituels comportementaux ( ex : accrocher sa veste au porte-manteau... )
8 - Comment avez- vous élaborez vos règles de vie dans la classe? (une seule proposition)
❏ Je n’ai installé aucune règle de vie : je n’ai pas d’affichage spécifique les élèves savent ce
qu’il faut faire ou non
❏ Je les donne oralement à mes élèves de façon fréquente.
❏ Je les ai discutées et mises en place avec mes élèves avec un affichage qu'ils ont effectué eux-
mêmes
❏ J’ai l’habitude d’utiliser toujours les mêmes règles de vie que j’accroche en début d’année
dans la classe en les expliquant aux élèves.
9-Modifiez-vous vos techniques de gestion de classe au cours de l’année scolaire ?
❏ Oui
❏ Non
10- Selon vous, est-il plus compliqué d’asseoir son autorité en maternelle ou en élémentaire ?
❏ En maternelle
❏ En élémentaire
❏ Aucune différence
❏ Ne se prononce pas
11- Considérez-vous l'autorité comme un des aspects le plus complexe de votre métier?
❏ Oui
❏ Non
12- Selon vous, peut-on user de la même autorité avec tous les élèves ?
❏ Oui
❏ Non
13- D’après vous, quels sont les critères qui impactent sur l’autorité?
❏ L’organisation du travail : les élèves sont occupés à tout instant de la journée, ils savent quoi
faire, quand, et comment le faire.
6
❏ Le profil de l’enseignant ( capacité innée à exercer son autorité grâce à son charisme)
❏ La présence ou non de rituels
❏ La sévérité de l’enseignant : Plus on est stricte, plus on se fait respecter.
❏ L’explication des règles de vie et leur bonne compréhension par l’ensemble du groupe
❏ La taille de l’enseignant
14- Comment définissez-vous un rituel (précisez en quelques mots)
………………………………………………………………………………………………………
15- Que représentent les rituels pour vous ? ( plusieurs propositions possibles )
❏ Ce sont des moyens pratiques que j’utilise lorsque j’ai un surplus de temps ( je chante une
comptine, lis un livre )
❏ C’est un moyen efficace pour rassembler le groupe ( je chante une comptine, lis un livre
lorsque les élèves deviennent trop bruyants, ou si je perds le groupe classe ).
❏ Ma journée est constituée de rituels réguliers et fréquents qui participent au bon
fonctionnement de ma classe.
16- Pour vous, les rituels à l'école maternelle sont :
❏ Inutiles
❏ Essentiels
❏ Importants
❏ Moyennement utile
❏ Utiles
Ce questionnaire a été transmis aux enseignants par la biais de leur adresse mail, avec le logiciel
Google Forms : ainsi, les enseignants ont pu y répondre directement en ligne.
7
-ANNEXE 3 -
Les réponses au questionnaire élèves
1- Qu'as-tu le droit de faire dans la classe ?(34 réponses)
-jouer, lire
-jouer, lire
-jouer, lire
-Jouer, dessiner, aller à la bibliothèque
-Jouer, dessiner, aller à la bibliothèque
-lire, faire des puzzles
-jouer aux lego, travailler
-jouer au coin cuisine
-jouer et lire à la bibliothèque
-jouer
-jouer à la poupée, dessiner
-dessiner, lire
-ecouter, jouer
-dessiner, faire des puzzles
-dessiner, travailler
-jouer aux lego
-lire, dessiner
-jouer à la poupée, faire des dessins
-jouer, m'asseoir sur le banc et travailler
-Jouer, lire, dessiner
-Faire des dessins, travailler, jouer aux voitures, avec les jeux de constructions
-Rigoler, regarder des livres, dessiner, jouer
-Aller à la bibliothèque, faire des dessins, des jeux
-Jouer, travailler, faire le carnaval
-Jouer, dessiner
-Je sais pas
-Jouer, aller à la bibliothèque, dessiner, aller au coin cuisine
-Lire des histoires, jouer, faire des dessins, jouer aux Kaplas
-on peut faire des dessins, de prêter ses affaires
-J'ai le droit d'aider les gens
-J'ai le droit de chuchoter, de travailler, on a le droit d'être sage
-De chuchoter, de bien travailler, de pas se bagarrer
-J'ai le droit de jouer
-de chuchoter de dire des secrets
2 - Pourquoi tu as le droit de faire ces choses?(22 réponses)
-je ne sais pas
-je ne sais pas
-Parce-que c'est des jeux pour pas taper
-je ne sais pas
-je ne sais pas
-Je ne sais pas
8
-Parce-qu'il n'y a pas de risque
-Parce-que c'est la maîtresse qui l'a dit
-Je ne sais pas
-Je ne sais pas
-Je ne sais pas
-Je sais pas
-Je sais pas
-Je sais pas
-Je sais pas
-(pas de réponse)
-Parce que je suis à l'école
-parce-que la maîtresse l'a dit
-Non
-Parce-que...
-Heu...
-Parce-que c'est bien
3- Qu'est-ce qui est interdit dans la classe ?(34 réponses)
-Frapper courir couper les cheveux
-Frapper les copains, taper, crier
-Gribouiller salir taper
-Taper les copains, frapper, tirer les cheveux
-Courir, crier, tirer les cheveux
-Frapper, crier, pousser, faire mal aux copains
-On a pas le droit de s'embêter, de courir, crier, casser le matériel
-On a pas le droit de casser le matériel de l'école
-casser les choses, taper
-On a pas le droit de griffer
-On a pas le droit de voler des bonbons, de mordre
-On a pas le droit de s'embêter, de mordre de tirer les cheveux de faire tomber les petits
-On a pas le droit de courir on a pas le droit de taper les autres , on peut pas gribouiller, ni de crier
-On a pas le droit d'embêter et de frapper, de crier, on a pas le droit de faire des bêtises
-On a pas le droit de couper les cheveux de pincer de mordre
-On a pas le droit de voler les bonbons
-Des bêtises
-De se pousser, de se bagarrer
-De courir, taper, mordre
-Taper, mordre, pousser, courir dans la classe
-Courir, crier, taper, pousser
-De crier, de courir
-De courir et de frapper
-De frapper, de pousser, de faire un croche-patte
-Heu...
-Je sais pas
-Courir, déchirer le travail des copains
-Non
-Des croche-pattes, de pas arracher des mains, frapper, tirer les cheveux
-De courir de sauter, de dire des "mal choses"
9
-De pincer, d'étrangler, de mordre
-De pas crier, de pas donner des coups de poing
-J'ai pas le droit de m'amuser pendant que les autres travaillent, j'ai pas le droit de faire des bêtises
-De frapper de faire mal
-De frapper de courir de dire des choses méchantes
6 - D'après toi, à quoi servent-elles ?(10 réponses)
-Pour ne pas faire de bêtises
-Je sais pas
-Pour que les parents les connaissent
-C'est pour respecter
-C’est pour pas faire des bêtises
-C'est pour décorer, pour faire beau
-Pour faire joli
-Comme ça on sait qu'on fait pas des bêtises
-C'est pour ne pas qu'on fasse n'importe quoi dans la classe
-C'est pour ne pas oublier ce qu'on a dit
7 - (Si l'élève trouve qu'elles sont inutiles ) As-tu une idée / proposition de règle à appliquer ?
(6 réponses)
-Non
-Non
-Non
-De ne pas casser quelque chose ou de déchirer quelque chose
-Ne pas donner des giffles
-Non, j'ai pas d'idée
10
8 - Lorsqu’il y a du bruit, que fait ton maître / ta maîtresse ?(32 réponses)
Elle crie
Elle crie
Elle crie
Elle punie
Elle punie
elle dit "chut"
Elle crie
Elle crie
Elle crie
Elle crie pour qu'on se taise
Elle dit chut
La maîtresse crie
La maîtresse dit "chut"
Elle dit chut, elle dit de lever le doigt
Elle crie elle demande de mettre la pince sur la bouche
Elle éteint la lumière défois
Elle éteint la lumière ou elle crie
Elle dit chut et elle éteint la lumière défois. Défois elle demande d'aller cacher ses yeux plus loin
Elle dit de lever le doigt pour parler, de mettre la pince
ELle dit de mettre la pince ou elle éteint la lumière
Elle engueule
Elle dit "on chuchote"
Elle gronde ou elle punie
Elle dit "il y a trop de bruit "
Il dit " moins de bruit"
Elle nous crie dessus
Il crie
Euh...
Je sais pas
Elle dit "chut"
Elle dit chut, et parfois Loup va se cacher dans son sac car on fait trop de bruit
elle demande le silence
11
12-Quand tu ne ranges pas lorsque le maître / la maîtresse le demande, que se passe-t’il ?(34
réponses)
Elle demande de ranger
Elle demande de ranger
Elle demande de ranger
Elle demande de ranger
Elle demande de ranger
Elle demande de ranger
Elle crie
12
Elle crie
Je sais pas
Je sais pas
Elle me crie dessus
Elle me crie dessus
Je ne sais pas
Elle demande de ranger en silence
On se fait crier
Il faut ranger
Après elle nous dit de tout ranger
ELle dit de ranger
Elle dit de ranger
Elle demande de ranger sans bruit
Elle me gronde et elle met dans le tableau de comportement
On est puni sur la chaise pour réfléchir
Il me crie dessus
Elle punie
Il crie
Euh...
La maîtresse mets des croix
Elle met des croix, elle punie
La maîtresse elle nous dit qu'il faut ranger et si on ne sait pas comment faire alors elle nous aide
On se fait punir on va à sa table
Tu demandes de ranger
Elle dit de ranger pour les autres parce que sinon on va aux ateliers alors que c'est pas rangé et
c'est pas gentil pour l'autre groupe
elle crie et elle demande de ranger
elle dit de ranger dans le calme
13 - Pourquoi faut-il lever le doigt pour prendre la parole dans ta classe?(32 réponses)
Je sais pas
Je sais pas
Je ne sais pas
Pour écouter les autres enfants
Pour ne pas qu'on parle tous en même temps
Je ne sais pas
Sinon on entend pas
Sinon on n'entend pas les copains et on parle tous ensemble
Je sais pas
Je sais pas
Sinon on ne s'écoute pas
Sinon on est pas interrogé et sinon elle crie
Je sais pas
Sinon on va au coin
Sinon on écoute pas on entend pas bien
Sinon on se fait punir
Je ne sais pas
Pour demander la parole
Elle interroge les enfants qui lèvent le doigt et qui se taisent
Pour ne pas parler tous à la fois
13
Sinon on se fait gronder
Parce-que si on a envie de parler, on a le droit
Sinon on coupe la parole de quelqu'un
Sinon la maîtresse du CP elle va dire ce sont des bébés
Parce-que la maîtresse l'a dit
Non
Parce-que...
Euh...
Parce qu'on est dérangé si on parle
Sinon on coupe la parole et c'est pas poli
sinon on coupe la parole
sinon on coupe la parole à la maitresse ou alors aux copains et c'est pas bien c'est pas gentil
Il n'y a actuellement aucune réponse à cette question.
14 - Si un élève prend la parole sans lever le doigt, que se passe t-il ? (33 réponses)
Je sais pas
Je sais pas
Je ne sais pas
La maitresse n'écoute pas
La maitresse n'écoute pas
On se fait punir
On se fait punir
Elle n'écoute pas
Elle dit chut (la maîtresse)
La maitresse dit "chut"
Elle crie
Elle dit chut
Elle demande à un autre enfant de parler
La maîtresse crie
Elle dit chut et elle interroge les enfants qui se taisent
Elle dit chut
Il se fait gronder
Elle engueule et elle met en orange ou en rouge en jaune
La maîtresse lui parle pas, elle parle à quelqu'un d'autre qui lève le doigt
Elle le change de couleur ou elle punie
La maîtresse gronde parce-qu'on coupe la parole et elle met une croix
Le maître crie et dit que c'est un gros bébé
Elle crie dessus
Je sais pas , c'est jamais arrivé
Je sais pas
Je ne sais pas
...
Elle l'a pas punie
La maîtresse lui crie dessus et il va à sa table
Tu lui dis que c'est pas respectueux que ce n'est pas poli et tu ne l'écoute pas
On va plus loin, parce que si toi tu parles et quelqu'un te coupe la parole et c'est pas bien
Tu nous grondes tu nous dit de pas parler parce que c'est pas poli de parler en même temps que les
copains
on le gronde et il doit attendre que la maîtresse lui dise parle
14
17 - Explique pourquoi : (6 réponses)
Elle est gentille
Elle est gentille
Elle est gentille même si elle crie
Ne se prononce pas
Elle est gentille même si elle nous demande de travailler
Parce-que elle respecte
18 - D’après toi, pourquoi faut-il obéir au maître ?(34 réponses)
Je sais pas
Je sais pas
Je sais pas
Je sais pas
Je ne sais pas
Je ne sais pas
Pour avoir des images plus grandes
Pour avoir des images et ne pas être puni
Pour ne pas être puni
Pour ne pas être punie
Pour pouvoir comprendre par exemple en sport les consignes
Je sais pas
Je sais pas
15
Je sais pas
Sinon elle nous renvoie chez les petits la maitresse
Sinon on doit cacher nos yeux sur la table
Pour apprendre à lire et a écrire au CP
Pour apprendre les choses , pour apprendre bien et aller chez les grands
Pour ne pas être puni
Pour comprendre le travail
Parce qu'on doit être sage pour avoir une belle image
On écoute sinon on sait pas ce qu'elle a dit la maitresse et on sait pas faire l'exercice en sport par
exemple
Parce qu'il faut obéir pour le cp pour faire les choses pour les grands et pour les moyens pour aller
chez les grands
Parce-que c'est la politesse
Pour être sage, pour écouter et pour avoir un beau métier quand on sera grand
Je sais pas... après la maîtresse du CP va pas être contente
Parce-que après elle nous punie
Euh...
Définition du mot obéir donné ... Si on n'écoute pas la maîtresse ça veut dire qu'on parle en même
temps et que on ne sait pas ce qu'il faut faire
Je sais pas
Parce que c'est la maitresse qui commande
Pour apprendre
ça sert ça sert à travailler mieux pour pouvoir aller au collège
Pour écouter pour comprendre
19 - Que fais-tu de tes habits ( manteau, veste...) quand tu entres dans la classe ?(34 réponses)
Je les mets au porte manteau
Je les mets au porte manteau
Je les mets au porte manteau
Je les mets au porte manteau
Je les mets au porte manteau
Je les mets au porte manteau
Je les mets au porte manteau
Je les mets au porte manteau
Je les mets au porte manteau
Je le mets au porte manteau
Je le mets au porte manteau
Je les mets à mon porte manteau
Je les mets à mon porte manteau
au porte manteau
au porte manteau
je les mets au porte manteau
je les mets au porte manteau
Je mets la veste au porte manteau
Je les mets au porte manteau avec mon image
Je le range au porte manteau
Je mets au porte manteau
Je les enlève et je les mets dans le porte-manteau
Je les pose dans le porte-manteau
Je la mets au porte-manteau
16
Je la mets sur le porte-manteau
Je la pose au porte-manteau
J'enlève ma veste et je l'accroche au porte-manteau
Je la mets sur le banc sous le porte-manteau
Je le pose au porte-manteau
...
Pas de réponse
Je sais pas
Je la pose sur le porte-manteau
Au porte manteau
17
-ANNEXE 4-
Les réponses au questionnaire enseignants
18
19
20
21
22
23
24